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UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA ADAPTACIÓN AL GRADO
HABILIDADES DEL PROFESOR
TEMA 1: HABILIDADES SOCIALES.
1. CONCEPTUALIZACIÓN - Habilidad social - Conducta socialmente habilidosa
2. ELEMENTOS QUE COMPONEN LAS HABILIDADES SOCIALES 2. 1. Conductuales
- No verbales - Paralingüísticos - Verbales
2. 1. Cognitivos 2. 2. Fisiológicos
3. COMPETENCIA SOCIAL
4. HABILIDADES SOCIALES DEL PROFESOR
5. EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES
BIBLIOGRAFÍA ANEXO
- Escala multidimensional de expresión social – Parte motora (EMES – M) - Escala multidimensional de expresión social – Parte cognitiva (EMES – C)
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Desde que nacemos, necesitamos a personas que nos ayudan a sobrevivir pues cubren nuestras necesidades básicas, pero de ellas se van aprendiendo diferentes capacidades que nos permitirán desenvolvernos en nuestro entorno de una u otra manera y a generar nuevos aprendizajes. Esta influencia se mantendrá a lo largo de toda la vida, lo que conllevará identificarnos como seres sociales.
Definimos socialización como el proceso de trasformación que sufrimos como consecuencia de la interacción con otras personas con las que nos relacionamos de alguna manera, favoreciendo el desarrollo integral de su persona.
Ante esta interacción a la que nos referimos, necesitamos de habilidades sociales
1. CONCEPTUALIZACIÓN Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española el término habilidad se refiere a: 1. Capacidad y disposición para hacer algo. 3. Cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza. Por otro lado entiende social como: perteneciente o relativo a la sociedad (2. Agrupación natural o pactada de personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación, todos o alguno de los fines de la vida) Las habilidades sociales son las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los demás de forma efectiva y mutuamente satisfactoria.
Ante todo ello, destacamos que en el desarrollo de habilidades sociales, entra en juego la relación con el otro, el juego con el otro, por lo que no se refiere únicamente a autonomía ante la realización de tareas como poner la mesa, pelar una manzana o manejar un programa informático, sino que necesariamente participan por lo menos, dos personas.
En otro ámbito, destacamos que se trata de conductas, no siendo estas con un carácter innato a cada uno de los individuos, sino que resultan modificable y por lo tanto aprendidas. Las conductas llevadas a cabo por cada persona es un rasgo observable, medible y con posibilidad de desarrollo y evolución, determinado por el propio aprendizaje, las interacciones con los demás y por la propia personalidad.
Se debe valorar también, que la relación con el otro u otros sea efectiva y satisfactoria mutuamente. No se trata de imponer, intimidar, impresionar u obligar, aunque la valoración del otro, resultará siempre subjetiva, sino de defender tu propia postura, lo que quieres o piensas, mostrar tu acuerdo o desacuerdo, pero sin generar malestar en la otra persona.
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Meichenbaum, Butler y Grudson (1981) afirman que “es imposible desarrollar una definición consistente de competencia social puesto que esta es parcialmente dependiente del contexto cambiante. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social y la educación. Además, el grado de eficacia mostrado por una persona dependerá de lo que desea lograr en la situación particular en que se encuentre”
Considerando todos estos criterios la conducta que consideremos apropiada en una situación y contexto determinado, no lo es en otro, teniendo en cuenta también que el individuo trae también sus propias:
- Actitudes - Valores - Creencias - Capacidades
Se ha definido la conducta socialmente habilidosa como:
o “La capacidad compleja de emitir conductas que son reforzadas positiva o negativamente, y de no emitir conductas que son castigadas o extinguidas por los demás” (Libet y Lewinshn, 1973)
o “La conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente directa expresión de sentimientos” (Rimm, 1974)
o “La habilidad de buscar, mantener o mejorar el reforzamiento en una situación interpersonal a través de la expresión de sentimientos o deseos cuando esa expresión se arriesga a la pérdida de reforzamiento o incluso al castigo” (Rich y Schroeder, 1976)
HABILIDADES SOCIALES
Edad Sexo Clase social Educación
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o “La capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y negativos sin que dé como resultado una perdida de reforzamiento social” (Hersen y Bellack, 1977)
o “La expresión adecuada, dirigida hacia otra persona, de cualquier emoción que no sea la respuesta de ansiedad” (Wolpe, 1977)
o “La conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demás” (Alberti y Emmons, 1978)
o “La expresión manifiesta de las preferencias (por medio de palabras o acciones) de una manera tal que haga que los otros las tomen en cuenta” (MacDonald, 1978)
o “El grado en que una persona se puede comunicar con los demás de manera que satisfaga los propios derechos, necesidades, placeres u obligaciones hasta un grado razonable sin dañar los derechos, necesidades, placeres u obligaciones similares de la otra persona y comparta estos derechos, etc. con los demás en un intercambio libre y abierto” (Phillips, 1978)
Aunque resulta una tarea compleja, el hecho de conceptualizar el término habilidades sociales de forma consensuada por diferentes autores, si que todos ellos llegan a considerar tres componentes de la habilidad social:
- Dimensión conductual – tipo de habilidad
- Dimensión personal – las variables cognitivas
- Dimensión situacional – el contexto de interacción
Para complementar y según Van Hasselt y colaboradores (en Caballo, V. 2009) también son tres, los elementos básicos de las habilidades sociales:
1. Son específicas a la situación. Su significado dependerá de la situación en la que tenga lugar.
2. Se juzga según las conductas verbales y no verbales utilizadas y mostradas por cada individuo, siendo estas aprendidas.
3. Implica un comportamiento sin causar daño a la otra persona con la que se interactúa.
Centrándonos, por el momento, en la dimensión conductual y por lo tanto, aquella referida a las habilidades y comportamientos, podemos decir que las respuestas más aceptadas y que llevarían a afirmar una adecuación con habilidades sociales serán:
• Hacer y aceptar cumplidos
• Hacer y rechazar peticiones
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• Expresar amor, agrado y afecto, molestias, desagrado o enfado así como opiniones y desacuerdos
• Iniciar y mantener conversaciones
• Defender los propios derechos
• Petición de cambio de conducta del otro
• Admitir ignorancia
• Disculparse
• Afrontar las críticas
• Solicitar satisfactoriamente un trabajo
• Hablar en público
Para concluir y dejar claro el sentido de habilidades sociales, tenemos que considerar que la influencia de las predisposiciones biológicas puede ser un determinante básico de la conducta y sobre todo, en los individuos más pequeños y sus primeras experiencias sociales. Estas a su vez (primeras experiencias) influirán en el desarrollo de toda la vida personal posterior.
El desarrollo de las habilidades sociales depende de las situaciones de aprendizaje que pueda llevar a cabo cada individuo y de su propia maduración. “Cuanto más experiencia tenga un individuo de una situación, más dependerá su conducta social de lo que el individuo ha aprendido a hacer en esa situación y menor será la contribución aparente del temperamento” (Caballo, 2009)
Una respuesta considerada socialmente habilidosa, tendría su inicio en la recepción de estímulos interpersonales relevantes, los cuales se procesarían de forma flexible generando así, las posibles opciones de respuesta que habría que seleccionar y emitir de manera apropiada.
2. ELEMENTOS QUE COMPONEN LAS HABILIDADE SOCIALES.
Como ya se ha analizado, las habilidades sociales quedan compuestas por componentes conductuales, cognitivos y fisiológicos que desarrollaremos uno a uno.
2.1. CONDUCTUALES
Podemos indicar que los componentes conductuales nos servirán para expresar ideas, opiniones, sentimientos, … tanto positivos como negativos dentro de las relaciones interpersonales que se viven en diferentes contextos.
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Diferentes estudios señalan:
o Componentes no verbales: • Mirada • Latencia de la respuesta • Sonrisas • Gestos • Expresión facial • Postura • Distancia/proximidad • Expresión corporal • Automanipulaciones • Asentimientos con la cabeza • Orientación • Movimientos de las piernas • Movimientos nerviosos de las manos • Apariencia personal
o Componentes paralingüísticos • Voz (volumen, tono claridad, velocidad, timbre, inflexión • Tiempo de habla (duración de la respuesta, número de palabras dichas) • Perturbaciones del habla (pausas y silencios en la conversación, número de
muletillas, vacilaciones) • Fluidez en el habla
o Componentes verbales • Peticiones de nueva conducta • Contenidos de anuencia, de alabanza • Preguntas (con final abierto o cerrado) • Contenido de aprecio • Autorrevelación • Refuerzos verbales • Contenido de rechazo • Atención personal • Humor • Verbalización positiva • Variedad de los temas • Contenido de acuerdo • Contenido de enfrentamiento • Manifestaciones empáticas • Formalidad
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• Generalidad • Claridad • Ofrecimiento de alternativas • Peticiones para compartir la actividad • Expresiones en primera persona • Razones, explicación • Retroalimentación • Iniciar la conversación
o Componentes generales • Afecto • Conducta positiva espontánea • Escoger el momento apropiado • Tomar la palabra • Ceder la palabra • Conversación en general • Saber escuchar
Al evaluar las habilidades conductuales de cualquier persona, considerando los elementos que las componen, no podemos caer en una evaluación cuantitativa, en función de la cantidad o la frecuencia con el que el individuo emita cada una de ellas, pues olvidaríamos la reciprocidad e interacción ante las repuestas dadas por la otra persona. Tampoco sería correcto valorar que un número de respuestas elevado, referidas a cualquiera de los componentes conductuales, sería característico de una persona habilidosa, pues, por ejemplo demasiadas sonrisas, unido a estructuras de humor podrían generar sensación de informalidad, poca cortesía, …
Componentes no verbales
Sin ser a veces consciente de ello, y aunque decidiéramos que así fuese, nuestro cuerpo emite mensajes al receptor con el que interactuemos, la comunicación no verbal es inevitable desde el momento que te sitúas en presencia de otra persona así, como la interpretación que de los mismos, realice él/ella. Nos formamos impresiones de los demás a partir de su conducta no verbal sin saber, en ocasiones identificar, qué es lo agradable o lo irritable, lo que nos genera confianza o desconfianza y por lo tanto lo que nos hace empatizar más con unos que con otros.
Los mensajes no verbales tienen varias funciones: pueden reemplazar a mensajes orales, como cuando señalas un objeto que pretendes que el niño recoja, pueden repetir lo que se está diciendo (son cantidad de canciones las que acompañamos con lenguaje no verbal), pueden enfatizar un mensaje oral e incluso pueden contradecirlo, aunque rara vez de forma intencional, pero en cualquier caso, también regulan la interacción con la otra persona.
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Componentes paralingüísticos
La comunicación humana, refiriéndonos en este caso a la comunicación por medio del habla, depende del empleo del canal audiovisual que transporta mensajes en el área paralingüístico o vocal. Algunas de ellas tienen sentido por sí solas (reír, bostezar, suspirar, …) y otras quedan vinculadas con el contenido verbal (tono, claridad, velocidad, ….)
Las señales vocales pueden afectar al significado del qué y cómo se da y recibe el mensaje, así mismo, la misma frase o palabra dicha con diferentes tonos, puede significar mensajes diferentes. Existen tres aspectos importantes de la vocalización:
1º Sonido como medio básico de comunicación
2º Sonido que comunica sentimientos, actitudes y la personalidad
3º Sonido que enfatiza y da significado al habla
Estas señales pueden condicionar la imagen de ti que generes en el receptor, pues de todos es considerado que la ira se expresa a través de tono de voz alto y que las personas que hablan lento tienen asociado la pereza, desconfianza, retraimiento. Si seguimos con los ejemplos podemos señalar que las personas que hablan relativamente deprisa generan seguridad de conocimientos, confianza, ... y con un variado tono de voz es probable que se les juzgue como dinámicos, extrovertidos, …
Como elemento paralingüístico debemos considerar el acento, aunque este procede del medio cultural en el que fue criado. Son muchas personas las que en su vida han convivido y tenido contacto con diferentes acentos, lo que hace que durante un tiempo o toda tu vida, el tuyo propio sea modificado, pero ello refleja también el grado de identificación con los grupos en cuestión.
Componentes verbales
El habla, es utilizado para una gran variedad de intenciones: comunicar ideas, describir, argumentar, ….) pero las palabras empleadas en el proceso dependen de la situación en que se encuentre cada persona, su papel en esa situación y lo que está intentando lograr.
Las situaciones varían, los roles ocupados también, no olvidamos el estilo personal y por supuesto el tema o contenido del habla.
Al considerar el contenido de las conversaciones, podemos analizar varias clases de expresiones, que funcionan de distintas maneras (Argyle, 1981; Trower, Bryant y Angyle, 1978; Wilkinson y Canter, 1982; en Caballo, V, 2009)
o Habla egocéntrica – No tiene en cuenta el efecto que está teniendo en los demás.
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o Las instrucciones – encaminadas a incluir en la conducta de los demás o Preguntas – provocan una respuesta apropiada, aunque también se utilizan para
iniciar encuentros y mostrar interés por la otra persona. o Comentarios – sugerencias e información factual o Charla informal – se intercambia poca información y no se afecta a la conducta o Expresiones ejecutivas – hacer promesas, pedir disculpas, … o Costumbres sociales – saludos, despedidas, dar las gracias, … o Expresión de estados emocionales - pueden ser con palabras aunque resultan más
efectiva cuando se manifiestan de forma no-verbal o Mensajes latentes – conlleva un mensaje implícito.
Aunque los componentes verbales son muy variados, Bornstein, Bellack y Hersen (1977) encontraron que el elemento de contenido “petición de nueva conducta” estaba relacionado con la habilidad social general. Trower, Bryant y Argyle (1978) hallaron que había cuatro elementos de contenido verbal que diferenciaban a las personas habilidosas de los no habilidosos:
- Menor viabilidad de los temas - Menor interés por el otro, - Mayor interés por uno mismo y - Excesiva autorrevelación emocional
Autores como Weeks y Lefevre (1982) señalan que la condescendencia o adaptación a gustos y costumbres y las expresiones de afecto positivo ocurren con más frecuencia en individuos socialmente habilidosos, mientras que la intolerancia, la intransigencia, la expresión de afecto negativo y de hostilidad caracterizan a los individuos no habilidosos.
Recordemos también que la mayoría de las interacciones sociales parten o se inician a través de la conversación, que consiste normalmente, en una mezcla de solución de problemas y transmisión de la información por un lado, y el mantenimiento de las relaciones sociales y el disfrute ante la relación e interacción con los demás, por otro, implicando en cualquier caso, la integración compleja y cuidadosa de señales verbales y no verbales. Obviamente, existirán muchas diferencias en este elemento, en individuos socialmente habilidosos de los que no, pues los condicionantes que afectan a las mismas son de diferente tipo o índole: desarrollo de la inteligencia, educación y entrenamiento, y la clase social, además de variar la temática o el tipo (personales, sencillas, técnicas, interesantes, abstractas, ….)
Antes de que las personas puedan empezar a hablar o conversar, pues al menos se necesitan dos, deberán indicar que están prestando atención; deberán estar ubicada a una distancia razonable, dirigir su cabeza o sus cuerpos la una hacia la otra e intercambiar miradas de vez en cuando.
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Cada uno necesita del otro una retroalimentación no verbal mientras habla: una mirada relativamente fija y ciertas pautas de comportamiento, de asentimientos con la cabeza, reacciones faciales adecuadas y, tal vez ciertos murmullos de aprobación como “m-hm”, “si”, “ah”, … En ausencia total de estos ingredientes la conversación concluiría. Prestamos atención, consciente o inconscientemente al lenguaje no-verbal, pues es el que regula la conversación, de forma que no se interrumpan en el turno de palabra de cada uno y estas se produzcan sin grandes espacios de silencio.
Los estudios e investigaciones de Trower (1980) comparan el tiempo total de intervención en una conversación en personas habilidosas y no habilidosas, hallando que los primeros hablaban significativamente más que los segundos, estaban más pendientes de la retroalimentación del otro y mantenían menos periodos de silencio en la interacción “La conversación es claramente el componente más esencial de las habilidades sociales, formando la estructura de la interacción, de modo que la mayoría de la conducta no-verbal está organizada alrededor de ella. La conversación es especialmente importante, también, en ciertas situaciones, como es el caso de los primeros encuentros, donde constituye el soporte de los saludos rituales, presentaciones y otros intercambios recíprocos y de etiqueta. En estas situaciones, la conversación se muestra como el déficit más observable”
La conversación está compuesta por una serie de elementos:
- Retroalimentación. Al conversar necesitamos saber si la otra persona nos está comprendiendo, si comparte nuestras ideas, si le agrada o le molesta, … para lo cual se puede dar retroalimentación de atención (mirando al interlocutor, asistiendo con la cabeza, acortando la distancia entre ambos, con gestos faciales, ..), retroalimentación que refleja o verbal en el que reforzamos los comentarios de la otra persona, le preguntamos el porqué, lo que piensa, etc. y retroalimentación expositiva en la que a través de gestos o palabras, mostramos nuestra opinión, sentimientos, etc. sobre lo que se está hablando (cara de agradecimiento, “gracias”, opinamos sobre el tema, …
- Preguntas. Esenciales para mantener una conversación, obtener información e incluso mantener la misma. Estas pueden ser preguntas generales o específicas como ¿qué haces? ¿Cómo te va todo? O ¿qué estudiaste? ¿Dónde dejaste tu abrigo?; pueden referirse a hechos o sentimientos ¿qué ha pasado en el recreo? O ¿te ha gustado?; y preguntas con final abierto o cerrado como: cuéntame más sobre eso o ¿has realizado la tarea? Que solo admite “si” o “no”
- Habilidades del habla. Para lo cual hacemos uso de nuestras experiencias, sentimientos y conocimientos sobre diferentes temas, cuanto más conozcamos o dominemos sobre los mismos, más podemos aportar en una conversación, opinar, …
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Además de toda la serie de elementos o componentes de la conducta social que se han analizado hasta el momento, las características ambientales o físicas donde se van a producir estas relaciones, condicionan, repercuten o influyen determinantemente en las mismas. La temperatura, edificios, dimensiones del lugar, luz, color, ruido, música, olores e incluso el resto de personas que se acerquen o sitúen cerca de la situación comunicativa, pueden influir positiva o negativamente ante las habilidades sociales mostradas por cualquier persona.
2.2. COGNITIVOS
Es de todos conocidos que los sentimientos, acciones y pensamientos de una persona quedan influidos por las situaciones y los ambientes donde nos situemos, buscando algunas de esas situaciones e intentando evitar otras. De las situaciones vividas seleccionamos información, modificamos, analizamos y evaluamos según nuestro propio conocimiento, estímulos recibidos, …, todo ello a través de nuestros procesos cognitivos.
Las personas nos comunicamos en diferentes lugares como el patio del colegio, en los transportes públicos, en la sala de reuniones, parques, bares, etcétera, un sinfín de lugares que poseen sus propias características y que favorecen o dificultan la comunicación. La representación que cada uno forme de estas situaciones y lugares, nos llevará a considerarlo apropiado o por el contrario impropio, para llevar a cabo en él cualquier interacción.
Las diferentes representaciones que creamos pueden ser: - Formalidad – que hará que la comunicación pierda libertad y profundidad. - Calidez – genera más relajación, tranquilidad y por lo tanto es más probable que se
den comunicaciones personales - Privacidad – permitirán profundizar más en los temas, establecer relaciones más
especiales, flexibles y con mayor amplitud de temas tratados - No familiaridad – al no conocer las normas, el ambiente, … puede generar tensión,
vacilación, prudencia e incluso incapacidad de utilizar tus habilidades sociales. - Restricción – que influirá de un modo o de otro en función de la propia personalidad,
permitirá respetar las normas (no hablar, moverse, …) y por lo tanto impide en muchos casos la relación, o por el contrario saltarse las normas y generar en el resto incomodidad, molestia, disgusto, enojo o lo contrario: simpatía, agrado, …, considerando este caso como el menos probable.
- Distancia – que será real cuando se interpongan mesas, sillas, edificios o incluso kilómetros o perceptiva cuando dichas distancia se basa en la proximidad física y psicológica. Conforme aumenta la intimidad de la relación, la distancia se acorta, se generan sentimientos de comodidad, protección, … que facilitará conductas de comunicación que incluirá el tacto, voz más suave, … Ante mayores distancias, los
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sentimientos son contrarios generando tensión, inmovilidad, silencio, risa nerviosa, menos contacto visual y charlas superficiales y forzadas.
La edad, pues permitirá percibir e interpretar la situación en función del aprendizaje y maduración, el sexo ya que en existen situaciones donde se puede provocar ansiedad, ira e incluso inadecuación y la cultura son otros de los factores que modificará la percepción de cada situación.
Caballo, V (2009) señala que las variables cognitivas existentes en un individuo están determinadas por un sistema persistente, integrado por abstracciones y concepciones del mundo, incluyendo los conceptos que tiene de sí mismo. A las variables a las que nos referimos son:
• Competencias cognitivas • Estrategias de codificación • Expectativas • Valores • Planes y sistemas de autorregulación
Existiendo una relación entre ellas que impide en algunos casos, establecer una diferenciación clara.
La competencia cognitiva es referida a la capacidad para aplicar la información y conocimiento que poseemos ante la resolución de problemas, acciones que llevamos a cabo incluso, al generar diferentes interpretaciones de lo observado. Una persona socialmente habilidosa cuenta con un rango más amplio de respuestas variadas ante una misma situación, sabiendo cuando, como y donde aplicarlas y por lo tanto considerando otros elementos. Los elementos que conforman la competencia cognitiva son: conocimiento de la conducta habilidosa apropiada; conocimiento de las costumbres sociales; conocimiento de las diferentes señales de respuesta; saber ponerse en el lugar de la otra persona; capacidad de solución de problemas.
Las estrategias de codificación aluden a la transformación de los estímulos acaecidos en las diferentes situaciones, entra en juego la atención, la interpretación, categorización y como no, el modo en el que cada uno selecciona y codifica la información. Como elementos a considerar encontramos: percepción social o interpersonal adecuada; habilidades de procesamiento de la información; constructos personales (estereotipos, creencias, …); personalidad; esquemas.
Las predicciones que cada uno realiza ante las consecuencias esperadas tras una conducta, es lo que se conoce como expectativa. Consideramos que la realidad objetiva no es el determinante crítico, pero sí lo es la realidad percibida. Como elementos incluimos: expectativas de autoeficacia, referida a la seguridad que tiene cada persona para poder realizar una conducta; expectativas positivas y por lo tanto la expectativa de que, lo ocurrido o consecuencia de una conducta, sea satisfactoria (propia de personas socialmente habilidosas) o por el contrario
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esperar con temor las consecuencias (dada en personas poco habilidosas socialmente); sentimientos de indefensión o desamparo.
El grado de valor dado a los resultados, permitirá volver a reproducir la acción o por el contrario considerarlo insuficiente, por lo que las conductas finales que adoptaremos ante una situación dependerán de los valores sujetivos esperados ya sean de nuestro gusto, resulten desagradables, positivos o negativos.
Las personas regulamos nuestra propia conducta por los objetivos y patrones de actuación que nos marcamos, que Caballo (2009) denomina planes y sistemas de autorregulación. Estos quedarán condicionados por la autorrecompensa o autocrítica recibida y no tanto por los objetivos impuestos. Como medios para favorecer un pensamiento positivo encontramos: autoinstrucciones adecuadas, autoobservación, atribuciones personales (pues los poco habilidosos socialmente solo se atribuirán los fracasos), autoestima y exigencia de patronos de actuación acomodadas a nuestras posibilidades y exigencias.
2.3. FISIOLÓGICAS
Aunque existen pocos estudios referidos a variables fisiológicas, podemos afirmar, apoyándonos en diferentes autores que: la tasa cardiaca (volumen de cada latido), la presión sanguínea, el flujo sanguíneo (afluencia de sangre debida a las contracciones del corazón), respuestas electrodermales (actividad de las glándulas sudoríparas), la respuesta electromiográfica (actividad eléctrica asociada con al contracción muscular) y la respiración, tanto la profundidad como la tasa respiratoria, son elementos que en mayor o menor medida influyen en las habilidades sociales.
3. COMPETENCIA SOCIAL.
Definimos competencia como: pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (diccionario de la Real Academia Española, 2001) o como aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que permita afrontar eficazmente los retos de la vida diaria.
La OMS (Organización Mundial para la Salud) en 1993 lanzó la Iniciativa Internacional para la Educación en Habilidades para la Vida en las Escuelas (Life Skills Education in Schools). El propósito de esta actuación era difundir mundialmente la enseñanza de un grupo genérico de diez destrezas psicosociales, consideradas relevantes en la promoción de la competencia psicosocial. Estas son:
• Conocimiento de uno mismo. Autoconocimiento • Comunicación asertiva o efectiva • Toma de decisiones
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• Pensamiento creativo • Manejo de emociones/sentimientos • Empatía • Relaciones interpersonales • Solución de conflictos • Pensamiento crítico • Manejo de tensión/estrés
Apoyándonos en el Diario Oficial de la Unión Europea (30 diciembre 2006) recogemos que la competencia social y cívica incluye: las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática.
La competencia social relacionada con el bienestar personal y colectivo exige entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello. Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal, es fundamental comprender los códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos (por ejemplo, en el trabajo).
La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones multicultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir cómo la identidad cultural nacional interactúa con la europea.
Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza, y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar el estrés y la frustración y de expresarlos de una manera constructiva, y también de distinguir la esfera profesional de la privada.
Esta competencia se basa en una actitud de colaboración, en la seguridad en uno mismo y en la integridad. Las personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico, la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a los demás, así como estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse.
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4. HABILIDADES SOCIALES DEL PROFESOR.
El hecho de que cada uno de nosotros posea mayor o menor desarrollo de habilidades sociales, en parte tiene que ver con el aprendizaje. Cuando uno posee un déficit de esas habilidades puede ser: por una ausencia de aprendizaje o por un mal aprendizaje y por lo tanto haber pasado por experiencias como:
- Modelos inapropiados en torno a habilidades sociales, recordando con ello que uno de los primeros contactos sociales que tiene el alumno es con el sistema educativo y por lo tanto con profesores y compañeros
- Sistemas educativos donde se premie conductas de inhabilidad social y con ello la imposibilidad de mostrar opiniones, sentimientos, defender posturas, mostrándonos distantes con los alumnos, …
- Situaciones desagradables de contacto con los demás, ridiculizando, risas, …
Teniendo en cuenta todo ello, consideramos que la intervención en el aula debe cuidarse en mayor medida, y más considerando que es lo que depende de la propia práctica docente y donde podríamos llevar una correcta propuesta. También partimos que unas adecuadas habilidades sociales del profesor evitará sentimientos de frustración, rabia, inseguridad, desesperación, ansiedad, desilusión, angustia, preocupación, agresividad, temor, culpabilidad, … intentándolas sustituir por relajación, esperanza, reto, alivio, tranquilidad, optimismo, comprensión, ilusión, interés, ánimo, alegría, etc. que transmitiremos a nuestros alumnos.
La escuela se halla ante el reto de explicitar los contenidos que se trabajan desde el área socio-afectiva, tiene que educar para la vida, lo que supone facilitar a los alumnos los instrumentos necesarios para que estos sean capaces de tener una buena autoestima. El conocimiento de las habilidades para los profesores supone facilitar la labor docente y sacar un mayor provecho de nosotros, de nuestros alumnos y de la relación con nuestros compañeros, para lo que hay que involucrarnos todos, pero comenzando por nosotros mismos.
Las capacidades y actuaciones a desarrollar y llevar a cabo podrían ser:
Autoestima:
Es la valoración o evaluación que hacemos de nosotros mismos, de nuestro autoconcepto, es el grado de satisfacción que poseemos con nuestra persona en general. En esta valoración se encuentran facetas del ámbito: personal, social, académico, laborar, físicas, sexuales, etc. (Lacalle, 2009)
Una autoestima sana determina nuestra manera de percibirnos y valorarnos, influyendo esta en nuestra propia conducta. Por el contrario, una autoestima baja puede partir de episodios personales de nuestra vida, asimilación de mensajes que desvalorizan, … generando con ello sentimientos de inferioridad y con ello la necesidad constante de compararnos con el resto (en la que en la mayoría de los
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casos saldremos perdiendo pues nuestra visión de la realidad sería totalmente sesgada y basada en los aspectos negativos de nosotros mismos)
Empatía:
Debemos ponernos en lugar de nuestros alumnos, intentar entender sus problemas, sentimientos, miedos, opiniones, rechazos, compartiendo sus inquietudes y apoyándole en todo momento. Tenemos que apreciar que no todos percibimos de igual manera, una determinada situación.
La empatía parte de una premisa sencilla, todos necesitamos que no estamos solos en el mundo, que hay alguien que nos entiende de verdad y que nos respeta y quiere tal y como somos. Tampoco es sensato, como profesores, pretender ser el centro permanente del universo de nuestros alumnos.
Asertividad:
Se refiere a decir lo que se piensa, de expresar los sentimientos, deseos, derechos, … sin que suponga la falta de respeto hacia los demás, sin herirlos y siendo respetuosos, evitando juicios y críticas que rompan la comunicación. La asertividad implica: respeto hacia uno mismo (donde el autocontrol y la autorreflexión nos permitirá conocernos mejor y actuar de forma más adecuada a nuestros principios) y el respeto hacia los demás y con ello la inviolabilidad de derechos ajenos.
La asertividad es la habilidad de expresar nuestros deseos de una manera amable, franca, abierta, directa y adecuada, logrando decir lo que queremos sin atentar contra los demás. Comportarnos de forma asertiva reducirá nuestra ansiedad y nos hace sentirnos bien, por el contrario cuando nos comportamos de manera no asertiva nos sentimos a disgusto y frustrados. La posición asertiva consiste en: “tu ganas, yo gano”
La persona que se comporta de una manera asertiva, sabe decir las cosas sin faltar a la verdad y sin generar rechazo por ello, todo lo contrario, provoca admiración y respeto en los demás, por ello, sabe formular una crítica, aceptar o recibir un halago, reclamar algo o incluso manifestar una queja
Negociación
Llegar a un acuerdo equilibrado donde los profesores, alumnos, padres, … consideren justo y por lo tanto respetable. Debemos ofrecer una visión de cercanía, respeto, clima positivo en el que la comunidad educativa no ofrezca resistencia ante la interacción con nosotros mismos.
Escucha activa
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Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar, siendo probable también llegar a oír pero no escuchar. La escucha activa significa entender la interacción desde el punto de vista del que habla, es dar sentido a lo que se oye generando así en el docente ideas o pensamientos que subyacen a lo que se está diciendo, de ahí que la empatía (ya analizada) también resulta imprescindible.
Inmaculada Pulido (2009) y otros autores recogen como aspectos que mejoran la interacción profesor/a – alumno/a:
o Dominar el tema a tratar frente a los alumnos, lo que demostrará nuestra competencia como profesores.
o Evitar pensamientos absolutistas del tipo “todo o nada” o Conocerse a uno mismo, sus virtudes, defectos, posibilidades, limitaciones, llegando a
un conocimiento real y no distorsionado o Amar tu profesión, tu trabajo. o Analizar día a día, tus avances y los avances de tus alumnos, el uno hace que avance el
otro. o Mostrar nuestra cercanía con ellos, no siempre situarnos tras la mesa. o Argumentar suficientemente cualquiera de sus preguntas, no “sí porque sí” o Crear un clima en el aula, basado en la organización del espacio, donde nosotros
mismos nos sintamos cómodos, seguros. o Analizar antes de cada clase, lo que esperamos de ella, los contenidos a tratar, la
preparación de los recursos, actividades, … Habiéndolas hecho anteriormente nosotros mismos
o Expresar al alumno/a que se le está escuchando con comunicación verbal (“ya veo”, “umm”, “te entiendo”, …) y con comunicación no verbal (contacto visual, gestos, inclinaciones del cuerpo, …)
o Controlar la rabia sentida ante el comportamiento de algunos alumnos, darte tiempo para analizar el motivo que lo provoca.
o Considerar que tus acciones afectan a otros o Mantener la atención tanto al inicio del mensaje, como en su desarrollo y al final. o No interrumpir la comunicación del mensaje del alumnado o No ofrecer ayuda o soluciones prematuras. o Parafrasear: verificar lo que el alumno/a acaba de decir. Esto ayuda a comprender lo
que el alumno/a está planteando y permite mejorar su expresión en cuanto a la conceptualización de las cuestiones presentadas.
o Al corregir al alumnado, expresarlo haciendo referencia a lo que hace y no a lo que es. Las etiquetas no ayudan a los alumnos/as, sino que incluso pueden reforzar sus dificultades.
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o Ser específicos, concretos, precisos, es una de las normas principales de la comunicación. En una interacción, tras una comunicación específica, habrá cambios; es una forma concreta de avanzar. Cuando se es inespecífico, rara vez se moviliza nada.
o Evitar las generalizaciones. Los términos “siempre” y “nunca” tienden a formar etiquetas, principalmente cuando se trata de corregir conductas, y para llegar a acuerdos con el alumnado, para producir cambios, resultan más efectivas expresiones del tipo: “la mayoría de veces”, “frecuentemente”, … Son formas de expresión que permiten sentirse correctamente valorado.
o Ser breve. Repetir varias veces lo mismo con distintas palabras, o alargar excesivamente el planteamiento, no es agradable para quién escucha. Produce la sensación de ser tratados como niños.
o Cuidar la comunicación no verbal, teniendo en cuenta lo siguiente: - La comunicación no verbal debe ir acorde con la verbal - Contacto visual, que debe ser frecuente pero no exagerado. - Afecto, basado en índices como el tono de voz, la expresión facial y el volumen de
voz (ni muy alto ni muy bajo) o Elegir el momento adecuado. Es importante cuidar algunos aspectos que se refieren
al momento en el que se quiere establecer la interacción: - Si vamos a corregir conductas o pedir explicaciones, es mejor esperar a no hacerlo
en el grupo-clase - Si vamos a elogiar la conducta del alumno/a, será bueno que esté con sus
compañeros/as o grupo de amigos significativos.
5. EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES. Dados los múltiples elementos y factores que entran en juego en el desarrollo y aprendizajes de las habilidades sociales, no existe un consenso acerca de cómo evaluarlas ni de instrumentos adecuadamente validados, pero si que es frecuente analizar las conductas que permitirán detectar ciertos déficits y evaluar las cogniciones que pudieran interferir con la expresión de la conducta socialmente habilidosa (creencias poco racionales, autoverbalizaciones negativas, expectativas poco realistas, etc.) Seguiremos apoyándonos en Caballo, V (2009) para presentar y evaluar la escala multidimensional de expresión social de la parte motora (EMES-M) y cognitiva (EMES-C) (Ver anexo)
BIBLIOGRAFÍA
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Bimbela Pedrola, J. L. y Navarro Matillas, B (2007) Cuidando al formador. Habilidades emocionales y de comunicación. Granada: Junta de Andalucía
Birkenbilh, M. (2003). Formación de formadores. Madrid: Internacional Thomson Editores Spain Parainfo S.A.
Caballo, Vicente E. (2009) Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI
Fernández I. (2001). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como factor de calidad. Madrid: Narcea
Gil, F y León, J.M. (1998). Habilidades sociales: teoría, investigación e intervención. Madrid: Síntesis, S.A.
Lacalle, V (2009). Inteligencia emocional. Madrid: Grupo Gesfomedia S. L.
Vallés Arándiga, A. y Vallés Tortosa, C. (2000). Inteligencia emocional: aplicaciones educativas. Madrid: EOS
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ANEXO
EMES- M ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIÓN SOCIAL PARTE MOTORA (Caballo, 1987)
El siguiente inventario ha sido construido para proporcionar información sobre la forma como actúas normalmente. Por favor, contesta a las preguntas poniendo una X en la casilla apropiada, de 0 a 4, según tu propia elección
4: Siempre o muy a menudo 3: Habitualmente o a menudo 2: De vez en cuando 1: Raramente 0: Nunca o muy raramente
Responde aparte, en la hoja de respuestas. Tu contestación debe reflejar la frecuencia con que realizas el tipo de conductas descrito en cada pregunta.
1. Cuando personas que apenas conozco me alaban, intento minimizar la situación, quitando importancia al hecho por el que soy alabado.
2. Cuando un vendedor se ha tomado una molestia considerable en enseñarme un producto que no me acaba de satisfacer, soy incapaz de decirle que “no”.
3. Cuando la gente me presiona para que haga cosas por ellos, me resulta difícil decir que “no”.
4. Evito hacer preguntas a personas que no conozco. 5. Soy incapaz de negarme cuando mi pareja me pide algo. 6. Si un amigo/a me interrumpe en medio de na importante conversación, le pido que
espere hasta que haya acabado. 7. Cuando mi superior o mi jefe me irrita soy capaz de decírselo. 8. Si un amigo/a a quien he prestado 10 euros parece haberlo olvidado, se lo recuerdo. 9. Me resulta fácil hacer que mi pareja se sienta bien, alabándola. 10. Me aparto de mi camino para evitar problemas con otras personas. 11. Es un problema para mí mostrar a la gente mi agrado hacia ellos. 12. Si dos personas en un cine o en una conferencia están hablando demasiado alto, les
digo que se callen. 13. Cuando un atractivo miembro del sexo opuesto me pide algo, soy incapaz de decirle que
“no”. 14. Cuando me siento enojado con alguien, lo oculto. 15. Me reservo mis opiniones. 16. Soy extremadamente cuidadoso/a en evitar herir los sentimientos de los demás.
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17. Cuando me atrae una persona a la que no he sido presentado/a, intento de manera activa conocerla.
18. Me resulta difícil hablar en público. 19. Soy incapaz de expresar desacuerdo a mi pareja. 20. Evito hacer preguntas en clase o en el trabajo por miedo o timidez. 21. Me resulta fácil hacer cumplidos a una persona que apenas conozco. 22. Cuando alguno de mis superiores me llama para hacer cosas que no tengo obligación de
hacer, soy incapaz de decir que “no”. 23. Me resulta difícil hacer nuevos amigos/as. 24. Si un amigo/a traiciona mi confianza, expreso claramente mi disgusto a esa persona. 25. Expreso sentimientos de cariño hacia mis padres. 26. Me resulta difícil hacer cumplidos a un superior. 27. Si estuviera en un pequeño seminario o reunión y el profesor o la persona que lo dirige
hiciera una afirmación que yo considero incorrecta, expondría mi propio punto de vista. 28. Si ya no quiero seguir saliendo con alguien del sexo opuesto, se lo hago saber
claramente. 29. Soy capaz de expresar sentimientos negativos hacia extraños si me siento ofendido/a. 30. Si en un restaurante me sirven comida que no está a mí gusto, me quejo de ello al
camarero. 31. Me cuesta hablar con una persona atractiva del sexo opuesto a quién conozco sólo
ligeramente. 32. Cuando he conocido a una persona que me agrada le pido el teléfono para un posible
encuentro posterior. 33. Si estoy enfadado con mis padres, se lo hago saber claramente. 34. Expreso mi punto de vista aunque sea impopular. 35. Si alguien ha hablado mal de mí o me ha atribuido hechos falsos, le busco enseguida
para poner los puntos sobre las íes. 36. Me resulta difícil iniciar una conversación con un extraño. 37. Soy capaz de defender mis derechos ante mis superiores. 38. Si una figura con autoridad me critica sin justificación, me resulta difícil discutir su
crítica abiertamente. 39. Si un miembro del sexo opuesto me critica injustamente, le pido claramente
explicaciones. 40. Dudo en solicitar citas por timidez. 41. Me resulta fácil dirigirme y empezar una conversación con un superior. 42. Con buenas palabras hago lo que los demás quieren que haga y no lo que realmente
querría hacer. 43. Cuando conozco gente nueva tengo poco que decir. 44. Hago la vista gorda cuando alguien se cuela delante de mí en una fila.
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45. Soy incapaz de decir a alguien del sexo opuesto que me gusta. 46. Me resulta difícil criticar a los demás incluso cuando está justificado. 47. No sé que decir a las personas atractivas del sexo opuesto. 48. Si me doy cuenta de que me estoy enamorando de alguien con quien salgo, expreso
estos sentimientos hacia esa persona. 49. Si un familiar me critica injustamente, expreso mi enojo espontánea y fácilmente. 50. Me resulta fácil aceptar cumplidos provenientes de otras personas. 51. Me río de las bromas que realmente ofenden en vez de protestar o hablar claramente. 52. Cuando me alaban no sé que responder. 53. Soy incapaz de hablar en público. 54. Soy incapaz de mostrar afecto hacia un miembro del sexo opuesto. 55. En las relaciones con mi pareja es él/ella quien lleva el peso de las conversaciones. 56. Evito pedir algo a una persona cuando se trata de un superior. 57. Si un pariente cercano y respetado me estuviera importunando, le expresaría
claramente mi malestar. 58. Cuando un dependiente en una tienda atiende a alguien que está detrás de mí, llamo su
atención al respecto. 59. Me resulta difícil hacer cumplidos o alabar a un miembro del sexo opuesto. 60. Cuando estoy en un grupo, tengo problemas para encontrar cosas sobres las que
hablar. 61. Mi resulta difícil mostrar afecto hacia otras personas en público. 62. Si un vecino del sexo opuesto, a quién he estado queriendo conocer, me para al salir de
casa y me pregunta la hora, tomaría la iniciativa en empezar una conversación con esa persona.
63. Soy una persona tímida. 64. Me resulta fácil mostrar mi enfado cuando alguien hace algo que me molesta.
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EMES- C ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIÓN SOCIAL PARTE COGNITIVA
(Caballo, 1987) El siguiente inventario ha sido construido para proporcionar información sobre algunos pensamientos que puedes tener de vez en cuando. Por favor, contesta a las preguntas poniendo una X en la casilla apropiada, de 0 a 4, según tu propia elección:
4: Siempre o muy a menudo 3: Habitualmente o a menudo 2: De vez en cuando 1: Raramente 0: Nunca o muy raramente
Responde aparte, en la hoja de respuestas. Tu contestación debe reflejar la frecuencia con que realizas el tipo de conductas descrito en cada pregunta.
1. Temo “dar la nota” en una reunión de grupo aunque con ello exprese mis opiniones personales.
2. Si un superior me molesta, me preocupa tener que decírselo directa y claramente. 3. Temo expresar opiniones personales en un grupo de amigos/as por miedo a parecer
incompetente. 4. Pienso que si no estoy seguro/a de lo que voy a decir es mejor que no inicie una
conversación porque podría “meter la pata”. 5. Me preocupa que al expresar mis sentimientos negativos justificados hacia los demás
pueda con ello causarles una mala impresión. 6. Temo la desaprobación de mis amigos/as si me enfrento con ellos/as cuando se están
aprovechando de mí. 7. Me preocupa el empezar una conversación con mis amigos/as cuando sé que no se
encuentran de humor. 8. Pienso que es preferible ser humilde y minimizar los cumplidos que me hagan mis
amigos/as que aceptarlos y poder causar una impresión negativa. 9. El hacer cumplidos a otra persona no va con mi forma de ser. 10. Cuando cometo un error en compañía de mi pareja temo que él o ella me critique. 11. Temo hablar en público por miedo a hacer el ridículo. 12. Me importa bastante la impresión que cause a los miembros del sexo opuesto cuando
estoy defendiendo mis derechos. 13. Me preocupa “hacer una escena” cuando defiendo mis derechos personales ante mis
padres. 14. He pensado que los demás tenían una opinión de mi desfavorable cuando expresaba
opiniones contrarias a las de ellos/as.
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15. Cuando un superior me critica injustamente temo enfrentarme con él/ella porque puedo fallar en la argumentación.
16. He pensado que es responsabilidad mía ayudar a la gente que apenas conozco, simplemente porque me lo hayan pedido.
17. Temo expresar cariño hacia mis padres. 18. Me preocupa hablar en público por temor lo que los demás pudieran pensar de mí. 19. Si hago un cumplido a una persona del sexo opuesto, me preocupa notablemente hacer el
ridículo. 20. He estado preocupado/a sobre qué pensarían las otras personas de mí si defiendo mis
derechos frente a ellos. 21. Cuando expreso mi enfado ante una conducta de mi pareja, temo su desaprobación. 22. Pienso que no es agradable recibir cumplidos y que la gente no debería prodigarlos tan a
menudo. 23. He pensado que si una persona del sexo opuesto rechaza una cita para salir conmigo, me
está rechazando a mí como persona. 24. Me preocupa notablemente el iniciar conversaciones con desconocidos cuando no hemos
sido presentados. 25. Pienso que, si me hacen un cumplido, lo más conveniente es pasarlo por alto y hacer como
si no me hubiera dado cuenta. 26. Me preocupa que el mantener una conversación con una persona del sexo opuesto tenga
que depender de mí. 27. Me importa bastante hablar en público por miedo a parecer incompetente. 28. Temo rechazar las peticiones que provienen de mis padres. 29. Me importa bastante el expresar desacuerdo ante personas con autoridad cuando ello
podría suponer una opinión desfavorable. 30. Me preocupa lo que puedan pensar mis amigos/as cuando expreso mi afecto hacia
ellos/as. 31. Me preocupa lo que piense la gente de mí si acepto abiertamente un cumplido que me han
hecho. 32. He pensado que una persona a la que conozco poco no tiene el derecho de pedirme algo
que me cueste hacer. 33. Si hago peticiones a personas con autoridad temo la desaprobación de esas personas. 34. He pensando que alguien que hace peticiones poco razonables sólo puede esperar malas
contestaciones 35. Pienso que el alardear o hacer cumplidos a un extraño no puede ser nunca una manera de
empezar a conocer a esa persona. 36. Me preocupa notablemente que mi pareja no me corresponda siempre que le expreso mi
cariño. 37. He pensado que si me enfrento a las críticas de mis amigos/as probablemente dé lugar a
situaciones violentas.
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38. Me importa notablemente que al alabar a los demás alguien piense que soy un/a adulador/ra.
39. El rechazar hacer lo que mi pareja me ha pedido es una forma segura de sentirme luego culpable.
40. Me preocupa hablar en público por miedo a hacerlo mal. 41. Temo que la gente me critique. 42. Me preocupa notablemente que al expresar sentimientos negativos hacia el sexo opuesto
pueda causarles una mala impresión. 43. Si pido favores a personas que no conozco o conozco muy poco temo causarles una
impresión negativa. 44. Me preocupa bastante expresar sentimientos de afecto hacia personas del sexo opuesto.
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• EMES – M
1. Iniciación de interacciones. Items nº: 4, 23, 31, 36, 40, 43, 47, 54, 60, 63 2. Hablar en público / enfrentarse con superiores. Items nº: 7, 18, 20, 27, 37, 38, 41,
53, 56, 63 3. Defensa de los derechos del consumidor. Items nº: 12, 30, 44, 58 4. Expresión de molestia, desagrado, enfado. Items nº: 14, 15, 24, 34, 64 5. Expresión de sentimientos positivos hacia el sexo opuesto. Items nº 45, 48, 54, 59,
61 6. Expresión de molestia y enfado hacia familiares. Items nº 33, 39, 49, 57 7. Rechazo de peticiones provenientes del sexo opuesto. Items nº 5, 13, 19 8. Aceptación de cumplidos. Items nº 1, 3, 50, 52 9. Tomar la iniciativa en las relaciones con el sexo opuesto. Items nº 17, 32, 62 10. Hacer cumplidos. Items nº 9, 21, 26 11. Preocupación por los sentimientos de los demás. Items nº 26, 46 12. Expresión de cariño hacia los padres. Items nº 25
• EMES – C
1. Temor a la expresión en público y a enfrentarse con superiores. Items nº: 1, 2, 3,
11, 15, 18, 20, 27, 29, 33, 40 2. Temor a la desaprobación de los demás al expresar sentimientos negativos y al
rechazar peticiones. Items nº: 5, 6, 13, 28, 39 3. Temor a hacer y recibir peticiones. Items nº: 32, 33, 34, 43 4. Temor a hacer y recibir cumplidos. Items nº: 8, 22, 25, 35 5. Preocupación por la expresión de sentimientos positivos y la iniciación de
interacciones con el sexo opuesto . Items nº 19, 24, 26, 44 6. Temor a la evaluación negativa por parte de los demás al manifestar conductas
negativas. Items nº 6, 14, 20, 37 7. Temor a una conducta negativa por parte de los demás en la expresión de
conductas positivas. Items nº 7, 26, 38, 41 8. Preocupación por la expresión de los demás en la expresión de sentimientos.
Items nº 10, 21, 30, 36 9. Preocupación por la impresión causada en los demás. Items nº 31, 38, 41, 42 10. Temor a expresar pensamientos positivos. Items nº 3, 17, 23, 44 11. Temor a la defensa de los derechos. Items nº 12, 16 12. Asunción de posibles carencias propias. Items nº 4, 9
EMES‐ M ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIÓN SOCIAL PARTE MOTORA (Caballo, 1987) Hoja de Respuestas NOMBRE: ………………………………………………………………………………………………………………………..EDAD………………….SEXO…………………….FECHA
Por favor lea atentamente cada pregunta de la Escala Multidimensional De Expresión Social Parte Motora y anota con un aspa (X) en la casilla correspondiente la contestación que más adecuadamente describe tu forma de actuar. ítem ítem ítem ítem *1 0 1 2 3 4 17 0 1 2 3 4 33 0 1 2 3 4 49 0 1 2 3 4 *2 0 1 2 3 4 *18 0 1 2 3 4 34 0 1 2 3 4 50 0 1 2 3 4 *3 0 1 2 3 4 *19 0 1 2 3 4 35 0 1 2 3 4 *51 0 1 2 3 4 *4 0 1 2 3 4 *20 0 1 2 3 4 *36 0 1 2 3 4 *52 0 1 2 3 4 *5 0 1 2 3 4 21 0 1 2 3 4 *37 0 1 2 3 4 *53 0 1 2 3 4 6 0 1 2 3 4 *22 0 1 2 3 4 *38 0 1 2 3 4 *54 0 1 2 3 4 7 0 1 2 3 4 *23 0 1 2 3 4 39 0 1 2 3 4 *55 0 1 2 3 4 8 0 1 2 3 4 24 0 1 2 3 4 *40 0 1 2 3 4 *56 0 1 2 3 4 9 0 1 2 3 4 25 0 1 2 3 4 41 0 1 2 3 4 57 0 1 2 3 4
*10 0 1 2 3 4 *26 0 1 2 3 4 *42 0 1 2 3 4 58 0 1 2 3 4 *11 0 1 2 3 4 27 0 1 2 3 4 *43 0 1 2 3 4 *59 0 1 2 3 4 12 0 1 2 3 4 28 0 1 2 3 4 *44 0 1 2 3 4 *60 0 1 2 3 4 *13 0 1 2 3 4 29 0 1 2 3 4 *45 0 1 2 3 4 *61 0 1 2 3 4 *14 0 1 2 3 4 30 0 1 2 3 4 *46 0 1 2 3 4 62 0 1 2 3 4 *15 0 1 2 3 4 *31 0 1 2 3 4 *47 0 1 2 3 4 *63 0 1 2 3 4 *16 0 1 2 3 4 32 0 1 2 3 4 48 0 1 2 3 4 64 0 1 2 3 4
IMPORTANTE: En los ítems de esta hoja de respuestas señalados con un asterisco (*), se invierte la puntuación, es decir, si has contestado un “4” se le cambia a la puntuación “0”, si ha contestado un “3” se le cambia a “1”, si se ha contestado un “1” se le cambia a “3” y si ha contestado un “0” se cambia a “4”. El “2” permanece inalterable.
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EMES‐ C ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIÓN SOCIAL PARTE COGNITIVA (Caballo, 1987) Hoja de Respuestas NOMBRE: ………………………………………………………………………………………………………………………..EDAD………………….SEXO…………………….FECHA Por favor lea atentamente cada pregunta de la Escala Multidimensional De Expresión Social Parte Cognitiva y anota con un aspa (X) en la casilla correspondiente la contestación que más adecuadamente describe tu forma de pensar ítem ítem ítem ítem
1 0 1 2 3 4 12 0 1 2 3 4 23 0 1 2 3 4 34 0 1 2 3 4 2 0 1 2 3 4 13 0 1 2 3 4 24 0 1 2 3 4 35 0 1 2 3 4 3 0 1 2 3 4 14 0 1 2 3 4 25 0 1 2 3 4 36 0 1 2 3 4 4 0 1 2 3 4 15 0 1 2 3 4 26 0 1 2 3 4 37 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 16 0 1 2 3 4 27 0 1 2 3 4 38 0 1 2 3 4 6 0 1 2 3 4 17 0 1 2 3 4 28 0 1 2 3 4 39 0 1 2 3 4 7 0 1 2 3 4 18 0 1 2 3 4 29 0 1 2 3 4 40 0 1 2 3 4 8 0 1 2 3 4 19 0 1 2 3 4 30 0 1 2 3 4 41 0 1 2 3 4 9 0 1 2 3 4 20 0 1 2 3 4 31 0 1 2 3 4 42 0 1 2 3 4
10 0 1 2 3 4 21 0 1 2 3 4 32 0 1 2 3 4 43 0 1 2 3 4 11 0 1 2 3 4 22 0 1 2 3 4 33 0 1 2 3 4 44 0 1 2 3 4
