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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 098, D.F. ORIENTE

“HABILIDAD DOCENTE DE NIVEL PRIMARIA PARA EVALUAR

LOS APRENDIZAJES DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO

PLANTEADO EN LA RIEB”

TESINA

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN

PRESENTA

ELVIRA SÁNCHEZ HERNÁNDEZ

DIRECTORA DE TESINA:

MTRA. ROSA EMILIA VALDÉS CARRASCO.

CIUDAD DE MÉXICO, MÉXICO. MARZO DE 2016

1

ÍNDICE

I.

II.

III.

IV.

Pág.

Introducción 2

Marco Contextual que muestra el problema referente a la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formativo. 5

I.1. La política educativa en el plano Internacional. 5

I.2.La política educativa en el plano Nacional. 7

I.3. Contexto escolar. 13

Investigación documental que sustenta la evaluación desde el enfoque formativo.

II.1. ¿Qué significa evaluar? 16

II.2. Evaluación cuantitativa y cualitativa. 17

II.3. Funciones de la evaluación. 18

II.4. Momentos y tipos de evaluación. 22

II.5. La evaluación desde el enfoque formativo. 25

II.6. Elementos de la evaluación. 29

II.7. Evaluar por competencias. 35

II.8. Instrumentos de Evaluación. 40

II.9 ¿Qué es PLANEA? 47

Metodología que se siguió para investigar la evaluación formativa de los aprendizajes. 48

Conclusiones y prospectiva. 50

Bibliografía 56

Anexos 57

2

INTRODUCCIÓN

Este trabajo recepcional se presenta en forma de tesina, considerando que es una

elaboración analítica específica en torno a un problema educativo, cuyo objeto de

estudio articula la reflexión y teorización que culmina en un trabajo de disertación

escrita sobre el tema o problema elegido y se desarrolla bajo la modalidad de

ensayo, por tal motivo se utiliza este como herramienta de investigación para

poder fundamentar el motivo. Con esta Tesina se pretende ofrecer una

alternativa viable y operativa, como estrategia pedagógica para desarrollar la

habilidad docente en cuanto a la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque

formativo, y valorar rasgos que inciden en los alumnos al transitar hacia el

desarrollo de competencias. Por tal motivo se sustenta con los documentos

referentes a la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en la que se

plantea un enfoque en competencias y formativo para la evaluación; El Plan de

Estudios 2011, que muestra el Principio Pedagógico “Evaluar para Aprender” y El

Modelo Estratégico de Gestión Escolar, al considerar una evaluación participativa,

entre otros.

Se realizó una investigación documental sobre la Habilidad docente para evaluar

los aprendizajes desde el enfoque formativo. Ésta se realizó bajo las

características y normas que establece la Unidad 098 D.F Oriente de la

Universidad Pedagógica Nacional (UPN) por medio del Comité Tutorial que se

asignó para su revisión, análisis y consideración. Con esta se pretende referir un

punto medular del proceso enseñanza aprendizaje, la evaluación dentro de la

práctica docente, y se justifica por la necesidad de revisar el hecho educativo. Se

sugiere que se presente mediante un taller cuyo propósito es integrar la teoría y la

práctica de los temas investigados, para ofrecer alternativas viables que permitan

realizar una práctica docente más ética y profesional, para que los aprendizajes

esperados, el desarrollo de competencias y el perfil de egreso garanticen éxito al

terminar la Educación Básica.

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No se ha de omitir la importancia descrita a la práctica de evaluación que el

maestro realiza en el aprendizaje de sus alumnos, este tema tiene como

antecedente, que por décadas en México, según mi experiencia al observar a

muchos compañeros docentes, la evaluación se ha realizado de manera parcial,

considerando la cantidad y no la calidad; olvidándose de los procesos actitudinales

y procedimentales que pretenden la formación integral. Es necesario que para

poder fortalecer y potenciar el proceso cognitivo, actitudinal y procedimental en los

alumnos, los docentes han de tener muy claro ¿qué es evaluar?, ¿qué se evalúa?,

¿para qué se evalúa?, ¿quiénes evalúan?, ¿cuándo se evalúa?, ¿cómo se

evalúa?, ¿cómo se distribuyen las responsabilidades de la evaluación?, ¿qué se

hace con los resultados de la evaluación?, así como estrategias claras, precisas y

tangibles que hagan evidente el proceso evaluativo. De igual manera los

momentos evaluativos, ya que no sólo se inscriben en la evaluación diagnóstica,

formativa y sumativa, pues se encuentra presente dentro de la escuela, fuera de

ella y en los momentos que el alumno convive en la calle con sus iguales y ante la

sociedad.

Por otra parte es necesario que el maestro considere los criterios evaluativos,

utilizando los instrumentos idóneos que le permitan practicar una evaluación que

corresponda al contexto escolar, social y a los intereses de los alumnos. Por lo

que urge que el maestro reflexione en cuanto al ser humano que pretende formar,

así como los aspectos necesarios y conducentes que sirvan como parámetro para

evaluar el prototipo de ser humano, que merece esta nación.

Es necesario que en el proceso evaluativo se identifique claramente la imperiosa

necesidad de evaluar comenzando por la misma práctica del docente; de igual

manera el proyecto escolar inscrito en la Ruta de Mejora y la intervención de las

autoridades educativas involucradas en la educación de los alumnos, así como

que se aplique también una evaluación en los roles de sus competencias, pues los

aspectos normativos, jurídicos, administrativos y políticas educativas los señalan

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en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), con los principios

Pedagógicos que se encuentran inscritos en el Plan de Estudios 2011, así como

en los Acuerdos emitidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP) ya que

inciden en las características y expectativas de la Educación Básica, por tal motivo

es necesario considerar los ámbitos: áulico, escolar e institucional en el hecho

educativo.

Todo lo hasta aquí mencionado, justifica la necesidad que la escuela tiene para

direccionar la importancia de practicar una evaluación verdaderamente formativa.

Este documento tiene como propósito que el docente tome conciencia de la

práctica evaluativa que realiza, la cual habrá de ser revisada de manera crítica,

analítica y reflexiva, comprometiéndose a una formación permanente, ya que la

evaluación habrá de ser el principio para aplicar una filosofía de la rendición de

cuentas y de la mejora continua.

Este trabajo comprende en una primera instancia el marco contextual en el que se

presenta el problema referente a la evaluación de los aprendizajes desde el

enfoque formativo, considerando los planos internacional, nacional y escolar.

Además hace referencia en el segundo apartado al marco teórico que sustenta la

investigación, en el que se muestran los conceptos que dan claridad al contenido

de todo el documento. Así mismo, en el apartado III. Se da a conocer la

metodología que se siguió para la elaboración de dicha Tesina. En el apartado

cuatro se presentan las conclusiones y prospectiva, donde se hacen sugerencias,

considerando el Evaluar para Aprender, señalado en uno de los principios

pedagógicos que se establecen en el Plan de Estudios 2011, aquí mismo se

describe la estrategia pedagógica que se hace para que el docente se concientice

de la necesidad de que se evalúen los aprendizajes desde el enfoque formativo

establecido en la RIEB. Para finalizar se presentan los anexos que contiene la

estrategia pedagógica, un plan de evaluación para las cuatro sesiones que

considera el taller, así como algunos instrumentos de evaluación.

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I. Marco Contextual que muestra la problemática referente a la

evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formativo.

Los tiempos actuales exigen al docente el conocimiento sobre las bases y

fundamentos normativos que enmarcan la educación, así como los procesos

evaluativos. Pero tristemente reconocemos que el docente sólo cuenta con una

limitada información teórica sobre la evaluación.

Por los anteriores motivos es necesario puntualizar que el propósito de esta tesina

se centra en uno de los problemas educativos que está generando la práctica de

una evaluación tradicional al utilizar criterios sólo de medición, desestimando

aspectos cualitativos; ya que solamente se valora los aspectos cognitivos,

desatendiendo los formativos.

I.1. La política educativa en el plano Internacional.

El fenómeno de la globalización y la imposición del banco mundial, generan una

inercia a nivel internacional en donde los conceptos de soberanía económica,

política y social parecieran ser cosa del pasado, por lo que hoy en día no es fácil

encontrar un proyecto de nación que responda exclusivamente a un país. Por tal

motivo se generan políticas internacionales bajo los intereses económicos de los

países poderosos, para crear un efecto dominó en todas las naciones que orbitan

bajo un régimen, para establecer el tipo de nación que se desea forjar y mantener

ese orden ya preestablecido.

Es necesario destacar que en el marco Internacional, el informe Dellors plantea

ante la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO) los cuatro Pilares de la Educación, que esbozan los

ordenamientos educativos de carácter global en los siguientes puntos: “aprender a

conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a ser” y “aprender a vivir juntos”. Estos

cuatro pilares se apoyan en el proceso del desarrollo que el ser humano,

enfrentados en los dilemas de vida. Los conceptos anteriores, son bases muy

sustentables para la formación integral de los alumnos.

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Otro referente es el programa para la evaluación internacional de la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE); Programa para la

evaluación internacional de los estudiantes (PISA), por sus siglas en inglés. Es un

marco de referencia que permite conocer el nivel de desempeño de los alumnos

que concluyen la educación básica, evalúa algunos de los conocimientos y

habilidades que deben tener para desempeñarse de forma competente en la

sociedad del conocimiento. (SEP, 2011: 89).

México no es la excepción a lo dicho anteriormente, por tal motivo algunos

organismos internacionales como la OCDE y el Banco Mundial (BM) se convierten

en jueces y policías, que vigilan y generan las estrategias para que los países

cumplan con las políticas preestablecidas. Organismos como PISA validan los

niveles educativos, los parámetros y rangos que se tienen que cumplir para que

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México pueda obtener las características necesarias que se requieren, y a cambio

pueda recibir suministros económicos internacionales que ayuden a solucionar no

un proyecto de nación, sino su propia crisis interna. En ese marco internacional

no es fácil que México pueda plantear su proyecto de nación, y por ende su

proyecto educativo.

I.2. La política educativa en el plano Nacional.

La RIEB reconoce como punto de partida una proyección de lo que es el país, lo

que queremos que sea mediante el esfuerzo educativo, y asume que la educación

básica sienta las bases de lo que los mexicanos buscan entregar a sus hijos; no

cualquier México, sino el mejor posible. Por tal motivo, esta Reforma Educativa,

entre otras características y bases se fundamenta en los campos formativos. El

Mapa Curricular de la Educación Básica 2011 tiene fundamentos horizontales,

secuencia y la gradualidad de las asignaturas que constituyen la educación

básica, por su parte la organización vertical en periodos escolares indica la

progresión de los Estándares Curriculares de español, matemáticas, ciencias,

segunda lengua y habilidades digitales.

En consecuencia, la ubicación de los campos formativos de preescolar y las

asignaturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de

formación de la Educación Básica, se centran en los principios vinculadores. En

específico, los campos formativos curriculares de la educación básica 2011 son:

Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y comprensión

del mundo natural y social, Desarrollo personal y para la Convivencia. Los campos

de formación de la Educación Básica organizan, regulan y articulan los espacios

curriculares: tienen un carácter interactivo entre sí, y son congruentes con las

competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. (SEP, 2011: 45).

Con la expedición del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación

Básica en 1992, México inició una profunda transformación de la educación y

reorganización de su sistema educativo nacional, lo que dio paso a las reformas

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encaminadas a mejorar e innovar prácticas y propuestas pedagógicas, así como a

una mejor gestión de la educación básica.

El compromiso social por la Calidad de la Educación, suscrito entre las

autoridades federales y locales el 8 de agosto del 2002, tuvo como propósito la

transformación del sistema educativo nacional en el contexto económico, político y

social en que se inicia el siglo XXI, el cual plantea retos sin precedentes. Una vía

privilegiada para impulsar el desarrollo armónico e integral del individuo y de la

comunidad es contar con un sistema educativo nacional de calidad, que permita a

los niños, las niñas y los jóvenes mexicanos alcanzar los más altos estándares de

aprendizaje; reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje y en la

enseñanza inciden en que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a

lo largo de toda la vida, así como formar ciudadanos que aprecien y practiquen los

derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad

y la legalidad.

La Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de mayo del 2008 entre el

gobierno federal y los maestros de México representados por el Sindicato Nacional

de Trabajadores de la Educación (SNTE), estableció el compromiso de llevar a

cabo una reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades,

mediante la reforma a los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación

básica y la enseñanza del idioma inglés desde el nivel preescolar.

Así mismo estableció los compromisos de profesionalizar a los maestros y a las

autoridades educativas, y evaluar para mejorar, ya que la evaluación debe servir

de estímulo para elevar la calidad de la educación, fortalecer la transparencia y la

rendición de cuentas, y servir de base para el diseño adecuado de políticas

educativas.

El Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica, es el documento rector que

define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los estándares

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curriculares y los aprendizajes esperados, que constituyen el proyecto formativo

de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano

democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI,

desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser

universal.

La dimensión nacional permite una formación que favorece la construcción de la

identidad nacional y personal de los alumnos, para que valoren su entorno y vivan

y se desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensión global refiere al

desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo

como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los

avances tecnológicos y aprender a lo largo de su vida.

Otra característica del plan de estudios en su orientación hacia el desarrollo de

actitudes, prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el

respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación,

el diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad, así

como una ética basada en los principios del estado laico, que son el marco de la

educación humanista y científica que establece el artículo 3° constitucional,

propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el

rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle

estrategias de atención y retención que garanticen a los estudiantes que sigan

aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto

formativo. (SEP, 2011: 18, 19, 29,30)

En el marco legal y jurídico, la SEP ha emitido diversos acuerdos como

ordenamientos al ámbito educativo y concretamente uno de los últimos como el

acuerdo 696 que se refiere fundamentalmente a la evaluación, acreditación,

promoción y certificación en los tres niveles de la educación básica. La aparición

de Carrera Magisterial, el Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE),

la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE),

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como instrumentos nacionales para la evaluación de la educación básica; en el

presente, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y el Plan

Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA)

Las anteriores disposiciones, planes de estudio, legislaciones jurídico y normativas

en evaluación, sustentan esta edificación que obedece al aparente proyecto de

nación, que debemos decirlo, obedece a los ordenamientos internacionales.

Muchos de los principios pedagógicos, jurídicos y normativos son realmente

consistentes, sobre todo los referidos en el Plan de estudios 2011, la RIEB y en el

Sistema Básico de Mejora, entre otros. Es necesario señalar que existen

inconsistencias e incoherencias en estos ordenamientos, que pretenden

únicamente validar nuestro nivel educativo con datos cuantitativos que sean

aceptados por la OCDE y el Banco Mundial para validarnos como nación en

desarrollo y competitiva.

La realidad es que el Acuerdo 696 facilita, y desvirtúa el desarrollo de

competencias y el perfil de egreso orillando a las escuelas, directivos y maestros a

aprobar alumnos sin principios pedagógicos ni el desarrollo de actitudes y

procedimientos evolutivos. Se exige que no existan alumnos reprobados en

preescolar, primaria y secundaria se ofrecen facilidades tales como los

exámenes de recuperación o un examen final de conocimientos no importando

que el alumno haya reprobado todo el ciclo escolar, etc. Estos ordenamientos

oficialistas hacen raquíticos los buenos intentos de grandes proyectos escolares, o

buenos propósitos docentes que sucumben ante este mar aplastante que

disemina una verdadera alternativa no sólo educativa en su amplio espectro, sino

para este caso de investigación se considera que empobrece las alternativas de

una verdadera evaluación formativa.

Entre los antecedentes que muestran el contexto en el que surge el enfoque de la

educación y evaluación por competencias, encontramos que este no tiene sus

orígenes en el medio educativo, sino que surge en el ámbito del sector

11

empresarial (productivo), concretamente en el área de la capacitación. El propósito

que tuvo en un principio fue hacer más eficientes los trabajos y actividades

efectuadas por los trabajadores, por esta razón fue necesario determinar en un

primer momento las funciones que debían realizar los empleados de un área de

producción específica. Ello llevó a realizar un trabajo completo, con el fin de

identificar lo que un empleado o trabajador debía saber para realizar el mismo

trabajo en cualquier empresa. Es decir, identificar cuáles eran los conocimientos,

habilidades y actitudes que el trabajador debería tener para ser competente. La

idea de origen estaba vinculada a dos situaciones concretas (Ramírez, 2006: 9):

Asegurar la eficacia en el trabajo realizado y la movilidad de los trabajadores, es

decir, que éstos pudiesen incorporarse a distintos centros de trabajo sin que les

presentase problema alguno debido a los requerimientos y situaciones que

representa la nueva globalización económica.

Esta tendencia en el sector empresarial-productivo se inició hace casi tres

décadas en distintos países, entre ellos: Gran Bretaña, Estados Unidos, Canadá,

Australia, Nueva Zelanda principalmente, pero gradualmente, a través de diversas

investigaciones y proyectos propuestos por la OCDE (Organización para el

Comercio y el Desarrollo Económico), se fueron incorporando cada vez más

naciones, entre ellas, México.

En 1994, 1996 y 1998 se efectuaron encuestas de índole internacional para el

alfabetismo de los adultos, que fueron propuestas por la OCDE, éstas tuvieron

como finalidad definir y medir cuáles serían las habilidades necesarias para un

adecuado desempeño laboral y en la vida cotidiana de las personas. Los

resultados señalaron que las habilidades por desarrollar en los adultos fueron:

• Solucionar problemas.

• Promover el trabajo en equipo.

• Aplicar y usar la tecnología y comunicación en el manejo de la información.

• Comunicarse verbal y en forma escrita, enfatizando la comprensión lectora,

la prosa y el uso de diversos textos.

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Entender las tablas y gráficas, manejar información diversa, el razonamiento

matemático y aplicar operaciones básicas. Esta información dio pauta para que los

responsables de la educación (maestros y padres de familia) se preguntaran qué

estaba ocurriendo con la relación entre los contenidos que se estudian en las

escuelas y lo que los jóvenes necesitan para encontrar empleo y resolver los

problemas que enfrentan en su vida diaria. Desde el medio empresarial se

plantea también cuál es la relación que existe entre la escuela y el trabajo; la

escuela y la vida. Lo anterior llevó a países, como Alemania a plantear propuestas

educativas duales, en las que coordinadamente gobierno y empresas planearon

los contenidos de la educación. Es entonces cuando se empieza a hablar de la

educación basada en competencias.

En el caso de México, debido a las directrices internacionales y a la detección de

necesidades donde se detectó que tanto los estudiantes como los trabajadores no

cuentan con habilidades básicas, llevó al Consejo de Normalización y Certificación

de Competencia Laboral (CONOCER) a realizar un estudio de análisis

ocupacional entre 1996 y 1998, en el que se consideran tres tipos de

competencias:

1. Competencias básicas: son aquellas que describen los comportamientos

elementales que deberán demostrar los trabajadores y que están asociados a los

conocimientos de tipo formativo (lectura, redacción, aritmética, matemáticas y

comunicación oral).

2. Competencias genéricas: puntualizan los comportamientos asociados con

desempeños comunes a diferentes ocupaciones, como la habilidad de analizar,

interpretar, organizar, negociar, investigar, enseñar, entrenar, planear, entre otras.

3. Competencias técnicas: se refieren a los comportamientos asociados con

conocimientos de índole técnico, vinculados a alguna función en el campo de la

producción.

En México, como sucedía en muchas otras naciones, al mismo tiempo que se

hacían propuestas para optimizar e incrementar la productividad de las empresas,

13

en el sector educativo se proponían cambios relativos a los contenidos por revisar

en las diferentes asignaturas, así como cambiar la didáctica y el trabajo en el aula,

para ello se contó con la información que proporcionó el Estudio de Análisis

Ocupacional (EAO) para ser considerada en el diseño curricular de las escuelas.

De esta manera las primeras instituciones escolares que iniciaron un modelo de

enseñanza basado en competencias fueran los CONALEP, el Instituto Politécnico

Nacional, el Instituto Tecnológico de Monterrey y el Instituto Nacional para la

Educación de los Adultos.

Las situaciones mencionadas constituyen el antecedente de las nuevas

propuestas educativas. En la educación secundaria el enfoque educativo basado

en competencias tuvo además otros antecedentes: aunque en la reforma de

1993 se priorizó la necesidad de trabajar con enfoques psicopedagógicos que

permitieran la adquisición de aprendizajes significativos, los problemas que

impulsaron esta reforma continuaron presentes, por ejemplo, la saturación de

contenidos, de datos informativos que le daban a la educación una característica,

ser eminentemente informativa; por ello fue necesario plantearse, qué debía

enseñarse en secundaria para asegurar a los jóvenes un futuro laboral promisorio.

De esta manera surgió una visión integradora en la que cada asignatura se aborde

y toque para el desarrollo de las competencias para la vida.

I.3. Contexto escolar: ¿Cómo evaluar los aprendizajes desde el enfoque

formativo?

El problema real de la evaluación en la escuela inicia en el momento donde el

docente no tiene claro qué es la evaluación, así como qué evaluar, cómo

realizarla, con qué elementos e instrumentos aplicarla, para qué evaluar y cuándo

evaluar, así como también a quiénes evaluar.

En mi trayecto docente un considerable número de maestros, subdirectores,

directores y supervisores han tenido la creencia que cuando se habla de

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evaluación únicamente se hace referencia a ésta en los momentos terminales,

tales como el fin de curso o de bloque didáctico pedagógico. Incluso otros más

manejan como dato evaluativo el criterio de evaluación basándose aún todavía en

el resultado matemático de las pruebas escritas.

Justificando el problema del sistema educativo mexicano y de los procesos de

evaluación existentes se han ofrecido datos que corroboran el raquítico nivel

educativo de la educación básica ofrecidos por PISA, EXCALE y ENLACE, pero

además corroborados en el pobre perfil de egreso de preescolar, primaria y

secundaria bien sabido por el nivel de desarrollo social, cultural, económico de

nuestra población.

Se hace necesaria la transformación en el marco de la Reforma Educativa del

2011 de las cuatro prioridades del Sistema Básico de Mejora, del Acuerdo 696 y

de la Ruta de Mejora de cada escuela, planteada en los Consejos Técnicos

Escolares de asumir el nuevo paradigma evaluativo que podrá transformar y

sustentarse en un centro educativo de calidad.

El marco del momento histórico que vive nuestro país en términos educativos,

sociales, económicos, culturales, etc. requiere de que toda institución educativa

perfile alumnos a egresar para que se incorporen a los subsecuentes niveles de

enseñanza y al área laboral dotados de las competencias necesarias para

transformar esta sociedad vertiginosa que requiere de cambios constantes. Dicho

lo anterior se hace necesario que en las instituciones educativas se generen

pautas de reflexión y análisis para la rendición de cuentas y que producto de ello

se practiquen criterios de evaluación a todos los actores que inciden directa o

indirectamente en el proceso educativo.

Son los Consejos Técnicos Escolares (CTE) un espacio rico y potencial para crear

criterios operativos sobre la calidad constante de la actividad curricular y extra

curricular. Esta propuesta pretende generar estrategias alternativas en la

15

búsqueda de una evaluación integral aplicada no sólo a los alumnos, también a los

procesos y estrategias pedagógicas y educativas que ponen en práctica los

docentes. Atendiendo al Sistema Básico de Mejora en su cuarta prioridad que

refiere a la Convivencia Escolar se pretende valorar la necesaria participación de

los padres de familia en la educación de sus hijos. Pero también visualizar el nivel

de apoyo que éstos dan a sus hijos, que se deriva de los aprendizajes esperados

y de las competencias a desarrollar mediante las actividades que el maestro

ejecuta.

Se ha contextualizado el problema que incide en la definición de la situación

expuesta. Por tal motivo ahora de manera textual se define que a pesar de que

existe fundamentos teóricos y pedagógicos para llevar a la práctica una evaluación

formativa en la escuela, el docente aún no asume el principio pedagógico Evaluar

para Aprender, derivado de motivos tales como: el desconocimiento, el desinterés,

la apatía y la falta de un compromiso ético profesional y moral. La aseveración

anterior se fundamenta en que a pesar que los docentes han realizado

diplomados, actualizaciones, cursos, talleres, consejos técnicos escolares han

mostrado, en su mayoría, los esquemas tradicionales de los procesos de

evaluación. Por tal motivo responderemos en este documento de investigación a

las siguientes preguntas:

¿Qué necesita hacer el docente y todos los actores que intervienen en los

procesos evaluativos de los aprendizajes para practicar una verdadera

evaluación formativa? ¿Ha de evaluar con base en el enfoque formativo? ¿En qué

grado es un docente que evalúa desde el enfoque formativo?

En el apartado ANEXOS, se colocaron rúbricas como propuesta para que el

docente se autoevalúe con respecto a las interrogantes anteriores.

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II. Investigación documental que sustenta la evaluación desde el enfoque

formativo.

II.1. ¿Qué significa evaluar?

En un sentido general, significa asignar un valor para juzgar cantidad, grado,

condición, calidad o efectividad de algo, en síntesis, asignar un valor a algo (Amei-

Waece 2003).

En el Plan de estudios 2011 de Educación Básica se define la evaluación de los

aprendizajes como “el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y

brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo

de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del

aprendizaje” (SEP, 2011:22)

En el campo de la evaluación educativa, la evaluación es un proceso integral y

sistemático a través del cual se recopila información de manera metódica y

rigurosa para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo

determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los docentes, el

grado de dominio del currículo y sus características; los programas educativos del

orden estatal y federal y la gestión de las instituciones, con base en lineamientos

definidos que fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y

ajustar la acción educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 2003; Worthen,

Sanders y Fitzpatrick, 1997).

La evaluación en su sentido riguroso se considera como estrategia o método de

trabajo de los directivos y maestros; cobra un significado más amplio como se

aprecia en la definición de Olga Apud (2000): Es un proceso o conjunto de

actividades programadas de reflexión sobre la acción, apoyado con

procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de

información, con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables

sobre las actividades, resultados e impactos de un programa de acción y formular

17

recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones

presentes y mejorar las acciones futuras (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE,

2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997: 32)

Otra conceptualización dada por Casanovas, en Ruiz (1995), refiere que la

evaluación es un proceso sistemático de recogida de datos incorporado al sistema

general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable

para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se

utilizarán en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la actividad

educativa valorada (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 2003; Worthen, Sanders y

Fitzpatrick, 1997: 169).

La evaluación no sólo es uno de los principios rectores del hecho educativo. Los

anteriores conceptos nos dejan muy claro, qué es evaluar. Es una tarea, que

implica una aplicación valorativa de los procesos de aprendizaje verificados en el

logro de los aprendizajes esperados. Por tal motivo cuando se habla de evaluación

se realiza una supervisión; no solamente lo aprendido, sino los instrumentos y

herramientas aplicados en el proceso enseñanza-aprendizaje.

II.2. Evaluación cuantitativa y cualitativa.

La evaluación cuantitativa se refiere al proceso que permite crear situaciones

controladas para medir el real rendimiento o aprendizaje alcanzado por los

alumnos. Se consideran funciones fundamentales de la evaluación cuantitativa:

diagnosticar el nivel de aprendizaje de los alumnos; clasificar a los alumnos al

término del proceso instructivo, identificando los diferentes niveles de rendimiento

alcanzado para establecer una jerarquía de resultados; facilitar la toma de

decisiones para determinar cuáles son los niveles de rendimiento de los alumnos;

hacer estudios comparativos del rendimiento que tengan valor estadístico

cumpliendo los requisitos del caso. Evaluación cualitativa entonces es un proceso

por medio del cual se utilizan las situaciones de la vida diaria frecuentes para

describir la realidad de los alumnos. Al reunir la información, se identifican los

18

medios para un acercamiento a la realidad y obtener datos relevantes o

significativos que ayuden a comprender el fenómeno evaluado. Este tipo de

evaluación se caracteriza por ser integral, individual, democrática y actualizada.

La evaluación cualitativa es integral e individual porque se adecúa a los rasgos y

particularidades de cada alumno, y no excluye recolectar información

correspondiente sobre cada aspecto relevante del educando; es democrática y

actualizada porque considera la participación consciente de todos los actores

sociales involucrados en el proceso evaluativo y porque siempre se tienen en

cuenta las características de las situaciones específicas en donde ocurren los

hechos escolares (Domínguez, 2014: 32). La evaluación cuantitativa, no sólo es

un cálculo para medir un número muerto, se hace necesaria para colocar un

parámetro que permita visualizar en términos numéricos los aprendizajes

esperados en todos sus momentos evaluativos; implica un proceso en donde el

maestro crea las pautas para dar acompañamiento al desarrollo evolutivo de las

habilidades, destrezas, etc. Para lograr una valoración que implica todos los

elementos y factores que se presentan en el logro de los aprendizajes, para tener

juicios valorativos y emitir una evaluación más democrática e integral.

II.3. Funciones de la evaluación.

La evaluación cumple varias funciones como la pedagógica y la social. La función

pedagógica de la evaluación permite identificar las necesidades del grupo con el

que trabaja cada docente, mediante la reflexión y mejora de la enseñanza y del

aprendizaje; también es útil para orientar el desempeño docente y seleccionar el

tipo de actividades de aprendizaje que respondan a las necesidades de los

alumnos. Sin esta función pedagógica no se podrían realizar los ajustes

necesarios para el logro de los aprendizajes esperados, ni saber si se han logrado

los aprendizajes de un campo formativo o de una asignatura a lo largo del ciclo

escolar o al final del nivel educativo.

19

La función social de la evaluación, está relacionada con la creación de

oportunidades para seguir aprendiendo y la comunicación de los resultados al final

de un periodo de corte, y también implica analizar los resultados obtenidos para

hacer ajustes en la práctica del siguiente periodo. Esto es, las evidencias

obtenidas del seguimiento del progreso del aprendizaje de los alumnos, así como

los juicios que se emitan de éste, serán insumos para la toma de decisiones

respecto al mejoramiento de los aprendizajes. Desde este enfoque, una

calificación y una descripción sin propuesta de mejora son insuficientes e

inapropiadas para mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje (SEP,

2011:31).

La Universidad de Guadalajara (UDG) a través del Sistema de Educación Media

Superior y la Dirección de Educación Técnica (2009) plantea los principios y

enfoques de la evaluación por competencias, así como la metodología y técnicas

de evaluación. La evaluación es el incentivo más importante para el aprendizaje.

El enfoque basado en competencias asume que pueden establecerse estándares

educacionales y que la mayoría de los estudiantes pueden alcanzarlos; que

diferentes desempeños pueden reflejar los mismos estándares y que los

evaluadores pueden elaborar juicios consistentes sobre estos desempeños

(McDonald, 2000, s/p).

La evaluación debe considerar o contener los siguientes principios:

a) Validez: es decir, cuando se evalúa lo que se pretende en relación a los

criterios de desempeño.

b) Confiabilidad: cuando la evaluación es aplicada e interpretada de manera

equilibrada y consistente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.

c) Flexibilidad: la evaluación debe adaptarse satisfactoriamente a una

variedad de modalidades de formación y a las distintas necesidades de los

estudiantes.

20

d) Imparcialidad: la evaluación no debe perjudicar a los alumnos particulares;

cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qué

forma tomarán la evaluación (McDonald, 2000 s/p).

e) La evaluación tiene propósitos claros, entre ellos mencionamos: la

recolección de evidencias de aprendizaje y de los progresos de los

desempeños de los estudiantes, dar a los alumnos una retroalimentación

adecuada y objetiva, desarrollar en los alumnos la capacidad de

autoevaluación a lo largo de la vida profesional, ratificar las competencias

adquiridas en un contexto específico, conocer el grado de dominio de las

competencias, tomar decisiones.

La evaluación de carácter educativo es una práctica social dirigida a obtener

informaciones que generen reflexiones sobre la mejora de la calidad y la cantidad

de las actividades pedagógicas, científicas, sociales y profesionales; la evaluación

no debe ser un proceso de simple control, pues debe haber siempre

cuestionamientos reales y análisis que faciliten el cumplimiento de los

compromisos institucionales. Desde esta perspectiva, está en curso un

movimiento global que busca formas más justas de que se conozca la eficiencia

del trabajo del profesor; el docente es un profesional cuyas características definen

una profesión que incluyen la formación inicial, las reglamentaciones y también la

evaluación.

La evaluación de los docentes no puede omitir nunca el contexto real en que el

profesor trabaja, por ello los docentes deben participar en el proceso de

elaboración de la propuesta de evaluación para que ésta nunca se establezca

unilateralmente, es decir, impuesta desde arriba. Para que se dé, deben existir el

diálogo y condiciones para proporcionar formación continua. Un proceso

evaluativo de los profesores más cualitativo en su naturaleza puede iniciar en la

escuela mediante intercambios colectivos y reflexiones que permitan hacer

emerger con claridad una perspectiva de consenso, teniendo como objetivo

garantizar siempre el aprendizaje de los alumnos. (Domínguez, 2014: 35-36).

21

La función de la evaluación no se concreta a ofrecer datos estadísticos, su

naturaleza implica ofrecer resultados pedagógicos que clarifiquen que las técnicas,

dinámicas, estrategias, etc. utilizadas por el docente hayan sido las idóneas. Así

como el logro de los aprendizajes esperados planteados a través de la

planificación didáctica. La evaluación social debe valorarse en términos escolares,

es decir ¿qué tanto la escuela está avanzando en su proyecto educativo como

respuesta a las necesidades de una sociedad que reclama los resultados

necesarios de la escuela para fortalecer y dar continuidad al desarrollo social?

La evaluación como medio de aprendizaje: Las competencias en Educación deben

ser evaluadas bajo una experiencia integradora de desarrollo que facilite al

estudiante ampliar sus propias fortalezas; así mismo los procesos de evaluación

forman parte integral del currículum el que ha de garantizar a los educandos las

pautas apropiadas para mejorar su experiencia y su desarrollo.

La evaluación dentro del currículum ha de tener las siguientes características:

Ser un medio del aprendizaje del estudiante y el profesor.

Evaluar los programas de la institución. Ser un proceso de varias

dimensiones como parte integral del aprendizaje, donde se requiere

observar y juzgar la forma de trabajar de cada alumno, tomando en

cuenta diferentes criterios objetivos, en autoevaluación y la

retroalimentación del educando y el docente.

Utilizarse para corroborar los logros del estudiante y para otorgarle

retroalimentación, de manera que puedan optimizar tanto al docente

como al alumno.

Ser un proceso que facilite la retroalimentación de manera significativa.

Favorecer la comparación del desempeño con los criterios que lo

califican y permitir emitir juicios apoyados en la comprobación del modo

en que se benefician del currículum los educandos.

22

II.4. Momentos y tipos de evaluación.

Tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: inicial, de proceso y

final. Estos momentos coinciden con los tipos de evaluación: diagnóstica,

formativa y sumativa o sumaria (Scriven, 1967; Díaz y Hernández, 2002;

Nirenberget al., 2003). La evaluación diagnóstica se realiza de manera previa al

desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la intención de

explorar los conocimientos que ya poseen los alumnos. Este tipo de evaluación es

considerada por muchos teóricos como parte de la evaluación formativa, dado que

su objetivo es establecer una línea base de aprendizajes comunes para diseñar

las estrategias de intervención docente; por ello, la evaluación diagnóstica puede

realizarse al inicio del ciclo escolar o de una situación o secuencia didáctica. La

evaluación formativa se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y

mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Su función es mejorar una intervención en

un momento determinado y, en concreto, permite valorar si la planificación se está

realizando de acuerdo con lo planeado.

Las modalidades de evaluación formativa que se emplean para regular el proceso

de enseñanza y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva. Regulación

interactiva. Son las evaluaciones que están completamente integradas al proceso

de enseñanza. La regulación suele ser inmediata gracias a los intercambios

frecuentes y sistemáticos entre el docente y los alumnos, a propósito de una

actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos, el docente utiliza la

observación, el diálogo y la interpretación de lo que hacen y dicen sus alumnos,

para decidir qué apoyos necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes.

La regulación retroactiva permite crear oportunidades de aprendizaje después de

realizar una medición puntual al término de una situación o secuencia didáctica; de

esta forma, permite reforzar lo que no se ha aprendido de manera apropiada.

Existen varias opciones para desarrollar la regulación retroactiva: a) explicar los

resultados o argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alumnos; b)

23

realizar el proceso de forma sencilla, y c) agrupar a los alumnos por el tipo de

apoyo que requieren, para que elaboren ejercicios de manera diferenciada.

Regulación proactiva. Son las evaluaciones que ayudan a hacer adaptaciones

relacionadas con lo que se aprenderá en un futuro cercano. En el caso de los

alumnos que lograron los aprendizajes propuestos, se pueden programar

actividades para ampliar lo que aprendieron; y para los alumnos que no lograron

todos los aprendizajes se proponen actividades con menor grado de dificultad. La

regulación interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluación

formativa, mientras que la proactiva y la retroactiva son alternativas para que

puedan utilizarse cuando la primera no ha funcionado por diversos factores (Díaz y

Hernández: 2002).

En general, la evaluación inicial ocurre cuando comienza un ciclo escolar y en las

primeras etapas del desarrollo de un periodo o bloque, y la final en las últimas

etapas, mientras que la evaluación de proceso hace posible el aprendizaje.

Generalmente la evaluación final suele tener más atención por parte de los

docentes que la del proceso. Si lo anterior ocurre, el docente no se centraría en la

evaluación de los aprendizajes de los alumnos desde el enfoque formativo, por lo

que al no aplicar adecuadamente estas evaluaciones, se puede detener el proceso

de aprendizaje de varias maneras; por ejemplo: El éxito de la evaluación es que

los docentes mejoren los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en los cuales

las evaluaciones finales se utilicen como momentos importantes de logro. Por

tanto, se apega más a la realidad de las aulas el fomentar la evaluación con el

único fin de mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Desde el enfoque formativo, la evaluación debe centrarse en los aprendizajes para

dar seguimiento al progreso de cada alumno y ofrecerle oportunidades para

lograrlos; hacer hincapié en que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar su

propio progreso en el aprendizaje; mejorar la práctica docente, y proporcionar

24

información para la acreditación, la promoción y la certificación de estudios. (SEP,

2011: 25,28)

Evaluar diagnósticamente es totalmente necesario para contar con la realidad que

implica saber cuáles son los conocimientos con los que cuenta un alumno, o el

grupo en su totalidad, para que partir de ello, se puedan asociar con los

aprendizajes esperados que plantea el plan de estudios. Así podemos iniciar de lo

previo, de lo existente y de los aprendizajes esperados. Valorar el proceso, el

avance y la mejora en el trayecto formativo, nos permite contar con elementos

cuantitativos y cualitativos que son juicios valorativos que deben de estimarse al

valorar a un alumno.

El momento diagnóstico, y la evaluación a través del proceso formativo, nos

permiten contar con juicios reales, para emitir una evaluación integral conocida

como, evaluación sumativa o final. La evaluación sumativa, no solamente ofrece

resultados valorativos en cuanto a los aprendizajes esperados. También ofrece

escenarios ricos para el análisis y formación, son las formas, criterios,

herramientas, estrategias que el docente utilizó en su proceso didáctico. Pero

también valorar si utilizó los tipos de evaluación adecuados, autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación.

LOS TIPOS DE EVALUACIÓN

•Autoevaluación: cada quien se evalúa a sí mismo, a su equipo o grupo, a partir

de criterios basados en actitudes personales, así como la valoración de las

nociones, habilidades y conocimientos que cada quien considera ha adquirido.

Se recomienda explicar a los alumnos que esta evaluación implica un gran

ejercicio de honestidad con uno mismo.

25

•Heteroevaluación: la lleva a cabo el profesor, ya que el evaluador debe

permanecer a un nivel distinto al sujeto que se evalúa. Este tipo de evaluación

toma en cuenta la integración de los factores de aprendizajes procedimentales,

actitudinales y conceptuales, por lo que puede ser vista como una

retroalimentación.

•Coevaluación: consiste en la valoración del desempeño de un alumno a partir de

las observaciones de sus propios compañeros. De modo que son ellos mismos

los que, además de aprender, evalúan los conocimientos adquiridos por sus

compañeros. Para este caso, se recomienda explicarles que la evaluación debe

ser objetiva acertada y precisa, e independiente de la afectividad (SEP, 2011:

32).

II.5. La evaluación desde el enfoque formativo.

La evaluación desde el enfoque formativo planteado en la RIEB tiene como

propósito contribuir a la mejora del aprendizaje, principalmente para adaptar o

ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, actividades, planificaciones) en

función de las necesidades de los alumnos. Desde este enfoque, la evaluación

favorece el seguimiento del desarrollo del aprendizaje de los alumnos como

resultado de la experiencia, la enseñanza o la observación. Por tanto, la

evaluación formativa constituye un proceso en continuo cambio, producto de las

acciones de los alumnos y de las propuestas pedagógicas que promueva el

docente (Díaz Barriga y Hernández, 2002).

Evaluar para formar requiere de la elaboración amplia de todas las circunstancias

y actores que inciden en el proceso enseñanza aprendizaje. Esta forma de

evaluación debe contestar a los Cuatro Pilares de la Educación: Aprender a

conocer, Aprender a Hacer, Aprender a Convivir y Aprender a Ser.

26

¿Qué significa evaluar bajo el enfoque formativo?

En el Plan de estudios 2011 de Educación Básica se define la evaluación de los

aprendizajes de los alumnos como “el proceso que permite obtener evidencias,

elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los

alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la

enseñanza y del aprendizaje” (SEP, 2011:22). Para evaluar desde el enfoque

formativo, es necesario realizar un seguimiento sistemático del aprendizaje de los

alumnos a partir de la recolección de evidencias relacionadas con su desempeño.

Reunir dichas evidencias sin el análisis del desempeño y la propuesta de mejora,

no es parte del enfoque formativo de la evaluación, porque no contribuye al logro

educativo.

¿Cómo se caracteriza a un docente que evalúa con base en el enfoque

formativo?

El docente que evalúa desde el enfoque formativo, reflexiona constantemente

acerca de los aprendizajes esperados y los criterios de evaluación; informa a los

alumnos lo que quiere que aprendan y retroalimenta su trabajo; además de

promover que supervisen su desempeño. El docente que evalúa con base en el

enfoque formativo es quien:

• Posee una conducta ética y promueve una práctica profesional.

• Cuenta con capacidad analítica y autocrítica.

• Realiza una práctica reflexiva en el aula.

• Se actualiza de forma continua.

• Utiliza diferentes instrumentos para recolectar evidencias.

• Fortalece competencias interpersonales, como algunas habilidades de

comunicación con diferentes audiencias; tiene buen manejo del tiempo; es líder

constructivo a lo largo del proceso; es asertivo bajo presión; es sensible para

percibir conflictos, y es negociador y construye relaciones sólidas con sus alumnos

y otros docentes.

27

• Promueve que el aula y la escuela sean los espacios destinados a la formación

de los alumnos, y la convivencia respetuosa y armoniosa.

• Organiza y planifica su trabajo, y evalúa lo que enseña.

• Conoce, a partir de las evaluaciones, los avances de sus alumnos y crea

oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los aprendizajes

esperados.

• Define y comparte con sus alumnos los criterios de evaluación que utilizará, y

ofrece retroalimentación de su progreso en el aprendizaje, para que sus alumnos

conozcan su desempeño y cuenten con los elementos necesarios para mejorarlo.

• Analiza los resultados de sus evaluaciones para reflexionar y tomar decisiones

conducentes a mejorar su práctica, de manera que incidan en el mejor desempeño

de sus alumnos.

• Informa a las autoridades escolares y a las madres, los padres de familia o

tutores el progreso en el logro de los aprendizajes de los alumnos, tanto en los

momentos destinados para ello como cuando lo considere oportuno, con el fin de

que todos contribuyan al logro de los aprendizajes esperados.

• Promueve en sus alumnos la puntualidad, la asistencia y la limpieza en sus

trabajos, pero no incorpora estos aspectos como parte de la evaluación.

¿Cómo entender la función pedagógica de la evaluación?

La evaluación debe privilegiar la mejora del proceso de aprendizaje e involucrar a

todos los implicados para centrar la atención en el alumno. De igual manera,

entender cómo aprenden los alumnos, cuáles son sus estilos y ritmos de

aprendizaje, las actividades desafiantes o retadoras que favorecen el aprendizaje;

además de considerar los resultados de la evaluación para mejorar, se remite a la

función pedagógica de la evaluación.

¿En qué momentos se evalúa?

La evaluación debe ser constante, por lo que es recomendable utilizar

instrumentos para recolectar de forma sistemática y rigurosa la información. Esto

permite al docente hacer un seguimiento del desempeño de los alumnos durante

28

el desarrollo de las actividades cotidianas en el aula y en la escuela. La

evaluación diagnóstica, que generalmente se usa al inicio del ciclo escolar,

permitirá identificar las fortalezas y las debilidades de los alumnos para

enfrentarse a nuevos aprendizajes, lo que favorecerá el diseño o la selección de

estrategias de enseñanza.

La evaluación formativa permite hacer un seguimiento cercano del desempeño de

los alumnos; este tipo de evaluación ofrece la posibilidad de retroalimentar a los

alumnos durante los procesos de aprendizaje o el desarrollo de las actividades de

aprendizaje, y no al final. La evaluación sumativa se realiza al concluir un periodo

de corte para obtener un juicio como producto de las evidencias recolectadas

durante el proceso de aprendizaje. Es importante considerar que usar un

instrumento solamente al final de un periodo de corte no permitirá ver de manera

integral el desempeño de los alumnos.

Los criterios de evaluación son los elementos que el docente usará para evaluar

las producciones de los alumnos, los cuales deben ser congruentes con los

aprendizajes esperados, porque permitirán identificar los avances en el logro de

los mismos. Por ejemplo, si se va a evaluar un texto elaborado por los alumnos,

algunos criterios de evaluación serían si cumple con las características del tipo de

texto que se solicita, la coherencia entre las ideas y el propósito del texto, entre

otros. Para evaluar bajo este principio, es necesario contar con las evidencias

(portafolios, rúbricas, mapas mentales, conceptuales, seguimiento de lectura,

listas de cotejo, etc.) que implican un proceso y los requerimientos necesarios que

plantea aplicar una evaluación formativa. Es decir esta evaluación cuenta con un

amplio mapa, en donde el maestro podrá visualizar todos los elementos

(conocimientos, procedimientos y actitudes) necesarias para dar un juicio a este

tipo de evaluación (SEP, 2012).

29

II.6. Elementos de la evaluación

Cuando se evalúa desde el enfoque formativo, se debe tener presente una serie

de elementos para el diseño, el desarrollo y la reflexión del proceso evaluativo,

que se refieren a las siguientes preguntas: ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa?

¿Quiénes evalúan? ¿Cuándo se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Cómo se emiten

juicios? ¿Cómo se distribuyen las responsabilidades de la evaluación? ¿Qué se

hace con los resultados de la evaluación?

El objeto de evaluación se refiere al componente que se evalúa, respecto al cual

se toman decisiones en función de un conjunto de criterios establecidos. Con base

en el Plan de estudios 2011 de Educación Básica, el objeto de evaluación son los

aprendizajes de los alumnos, sin embargo también es objeto de evaluación la

práctica docente, ya que esto permite su transformación técnico pedagógico para

hacerla compatible con los estilos de aprendizaje de los alumnos.

En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes

esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión

concreta de las competencias y orientan a los docentes para saber en qué centrar

su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen. En la

educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes

esperados para las asignaturas, lo que significa que se cuenta con referentes de

evaluación que permiten dar seguimiento y apoyo cercano a los aprendizajes de

los alumnos (SEP, 2011: 31).

¿Para qué se evalúa?

Toda evaluación que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, independientemente

de su momento (inicio, durante el proceso o al final), de su finalidad (acreditativa o

no acreditativa), o de quienes intervengan en ella (docentes, alumnos), se hará

desde el enfoque formativo; es decir, Evaluar para Aprender como se señala en el

séptimo principio pedagógico del Plan de estudios 2011, y en consecuencia

mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

30

Así, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del proceso, se puede

retroalimentar a los alumnos para mejorar su desempeño y ampliar sus

posibilidades de aprendizaje. Por ello, el docente brindará propuestas de mejora y

creará oportunidades de aprendizaje para que los alumnos continúen

aprendiendo. Con esto, los docentes comparten con los alumnos, las madres y los

padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios

de evaluación. Esto brinda comprensión y apropiación compartida respecto a la

meta de aprendizaje y los instrumentos a utilizar para conocer su logro; además,

posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en

insumos para el aprendizaje. Por lo que es necesario que los esfuerzos se

concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y de la

práctica docente (SEP, 2011: 31).

¿Quiénes evalúan?

El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendizajes de los

alumnos. Para ello, planifica y conduce procesos de evaluación en diferentes

contextos y con diversos propósitos y alcances para el aseguramiento del logro de

los aprendizajes de sus alumnos. Desde el enfoque formativo, existen tres formas

en las que el docente puede realizar la evaluación: la interna, la externa y la

participativa (Nirenberg et al., 2003). La interna se refiere a que el docente evalúa

a los alumnos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un

conocimiento detallado del contexto y las condiciones en las que surgen los

aprendizajes de los alumnos. Este conocimiento propicia la reflexión y el

autoanálisis para la contextualización y adaptación de sus estrategias de

enseñanza y de evaluación, con el fin de crear las oportunidades que permitan

que los alumnos mejoren su aprendizaje. La evaluación participativa se refiere a

que el docente evalúa involucrando a otros actores educativos, como sus

alumnos, colegas o directivos.

31

Esta forma de evaluar permite establecer acuerdos y negociaciones entre los

involucrados, ya que se promueve la participación de todos y, por tanto, los

cambios son factibles. De esta manera, la evaluación se convierte en un recurso

común para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se establezcan acuerdos y

se compartan criterios de evaluación para que todos puedan mejorar. Cuando el

docente involucra a sus alumnos en el proceso de evaluación, propicia que ellos

aprendan a regular sus procesos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse

los siguientes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias a las

que realizan los docentes:

Autoevaluación: la que realiza el propio alumno de sus producciones y su proceso

de aprendizaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones, y cuenta con más

bases para mejorar su desempeño (SEP, 2011:32). Coevaluación: la que realiza el

propio alumno en colaboración con sus compañeros acerca de alguna producción

o evidencia de desempeño determinada. De esta forma, aprende a valorar los

procesos y las actuaciones de sus compañeros con la responsabilidad que esto

conlleva. Además, representa una oportunidad para compartir estrategias de

aprendizaje y aprender juntos (SEP, 2011:32). Heteroevaluación: es la evaluación

que el docente realiza de las producciones de un alumno o un grupo de alumnos.

Esta evaluación contribuye al mejoramiento de los aprendizajes mediante la

identificación de las respuestas que se obtienen con dichos aprendizajes y, en

consecuencia, permite la creación de oportunidades para mejorar el desempeño

(SEP, 2011:32).

Desde el enfoque formativo de la evaluación, tanto en la autoevaluación como en

la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios claros, precisos y

concisos que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta

en una experiencia constructiva y no en la emisión de juicios sin fundamento. La

evaluación externa se refiere a que el docente o agente que evalúa no está

incorporado a la escuela; es decir, se establece un juicio más objetivo porque no

existen relaciones interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se tiene poco

32

conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los alumnos y una

noción mínima del contexto. En el enfoque formativo se debe privilegiar que los

docentes evalúen de manera interna y participativa, al considerar los aprendizajes

de los alumnos como el centro de atención de la evaluación en el aula.

¿Cuándo se evalúa?

La evaluación es un proceso cíclico que se lleva a cabo de manera sistemática, y

consiste en tres grandes fases: inicio, que implica el diseño; el proceso, que

genera evaluaciones formativas, y el final, donde se aplican evaluaciones

sumativas en las que se puede reflexionar en torno a los resultados (Nirenberg,

Brawerman y Ruiz, 2003). En este sentido, estos tres momentos de la evaluación

pueden aplicarse de acuerdo al foco de atención: la actividad de un proyecto, un

proyecto, un bloque, un bimestre o el ciclo escolar.

¿Cómo se evalúa?

Para que la evaluación tenga un sentido formativo es necesario evaluar usando

distintas técnicas e instrumentos para la recolección de información; además de

aplicar criterios explícitos que permitan obtener información sistemática. Las

técnicas y los instrumentos de recolección de información pueden ser informales,

semiformales y formales: a) informales, como la observación del trabajo individual

y grupal de los alumnos: registros anecdóticos, diarios de clase, las preguntas

orales tipo pregunta-respuesta-retroalimentación (IRF, estrategias de iniciación-

respuesta-feedback); b) semiformales, la producción de textos amplios, la

realización de ejercicios en clase, tareas y trabajos, y la evaluación de portafolios;

y c) formales, exámenes, mapas conceptuales, evaluación del desempeño,

rúbricas, listas de verificación o cotejo y escalas. En los tres casos se obtienen

evidencias cualitativas y cuantitativas.

La sistematización de la información que se deriva de los instrumentos de

evaluación utilizados, permitirá que al final de cada periodo de corte se registre, en

los Reportes de Evaluación de Educación Básica, el nivel de desempeño en

preescolar, en primaria y secundaria, la referencia numérica y los niveles de

33

desempeño que correspondan, además de los apoyos que se sugieran a los

alumnos para mejorar su desempeño. Cuando no se usen los instrumentos

suficientes para dar seguimiento al aprendizaje de los alumnos, con el registro de

las evaluaciones será difícil conocer los logros de aprendizaje de los alumnos.

¿Cómo se emiten juicios?

Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes esperados

señalados en los programas de estudio. Las evidencias obtenidas a lo largo de un

periodo previamente establecido permitirán elaborar los juicios respecto al

desempeño de los alumnos, es decir, en sus aprendizajes y no en sus

características personales. Para emitir un juicio del desempeño de los alumnos es

necesario establecer criterios de evaluación: identificar los aprendizajes esperados

y, en consecuencia, seleccionar las evidencias de desempeño que permitan

verificarlos; además de determinar los criterios que se usarán para evaluar las

evidencias. Estas evidencias pueden ser las producciones de los alumnos o los

instrumentos de evaluación que el docente seleccione. Una vez que se

seleccionaron las evidencias deben analizarse los resultados, tomando como

referencia los aprendizajes esperados, lo cual permitirá emitir un juicio del nivel de

desempeño en relación con el logro de los aprendizajes y, si es necesario, buscar

otras estrategias para mejorar el desempeño de los alumnos.

¿Cómo se distribuyen las responsabilidades de la evaluación?

El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de su proceso

formativo; además tiene derecho a conocer los criterios de evaluación que utilizará

el docente para las evaluaciones que realice y a recibir retroalimentación del logro

de sus aprendizajes, con el fin de contar con elementos que le permitan mejorar

su desempeño. Las madres y los padres de familia o tutores deben contribuir al

proceso formativo de sus hijos o tutorados; por tanto, deben llevarlos a la escuela

con puntualidad y conocer los resultados de la evaluación de sus aprendizajes y,

con base en ello, apoyar su desempeño.

34

Las autoridades escolares deben estar al tanto de los procesos y resultados de las

evaluaciones que realizan los docentes y así tomar las decisiones conducentes

para alcanzar el logro de los aprendizajes. Las autoridades educativas de las

entidades federativas y federales deben conocer los resultados de las

evaluaciones realizadas en los planteles de Educación Básica y, en el marco de

sus atribuciones y competencias, tomar las medidas necesarias para el logro de

los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio 2011 (SEP,

2011).

¿Qué se hace con los resultados de la evaluación?

Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes esperan que se

evalúe a sus hijos y se les retroalimente acerca de su progreso. La sociedad en

general también está a la expectativa de los resultados de los alumnos. Sin

embargo, los resultados de las evaluaciones no se utilizan como un insumo para

aprender y en consecuencia mejorar el desempeño del alumno y del docente en

las escuelas (SEP, 2011).

Planteamos en todo momento del hecho educativo y evaluativo las preguntas

¿qué, cuándo, cómo, para qué… evaluar? Esto perfila una claridad que

fundamenta la necesidad de contestar a todos los cuestionamientos que puedan

realizarse sobre la evaluación. Tener claras y poder despejar los anteriores

cuestionamientos, enviste a los docentes con los argumentos claros y concisos

para no sólo ofrecer resultados, sino tener los argumentos necesarios sobre la

importancia de la evaluación en el logro educativo. Como consecuencia de aplicar

una evaluación formativa se da respuesta al principio pedagógico número siete

evaluar para aprender. Todos quienes participan en el hecho educativo, son

responsables de emitir un juicio valorativo desde la expectativa del rol educativo

que ocupan en el proceso enseñanza aprendizaje: autoevaluación,

heteroevaluación y coevaluación. Donde el maestro emita su juicio, el alumno se

autoevalúe y evalúe a sus propios compañeros, considerando estos tres aspectos,

para ofrecer un solo criterio evaluativo.

35

II.7. Evaluar por competencias

Competencias básicas de educación. La Ley Orgánica de Educación, España

(LOE) incluye las competencias básicas como uno de los elementos principales

del currículo, como referente para la evaluación. Las competencias básicas deben

ser adquiridas por todos los alumnos y provocan un replanteamiento de los

currículos con un enfoque global del aprendizaje. Esto conlleva a su vez un

cambio de la metodología docente para que el alumno adquiera estas

competencias en la totalidad de las áreas. Las ocho competencias que deben

estar presentes en el currículo son: Competencia matemática; Competencia en

comunicación; Competencia artística y cultural; Tratamiento de la información y

competencia digital; Competencia social y ciudadana; Competencia en el

conocimiento y la interacción con el mundo físico; Competencia para aprender a

aprender y Autonomía e iniciativa personal.

La evaluación como tal, debe responder al principio final de la rendición de

cuentas, es decir, valorar a todos los actores, formas, maneras, estrategias,

momentos, tipos, etc. Además debe tener un principio dialéctico, donde el alumno

sea capaz de utilizar lo aprendido para exigirse más, respondiendo siempre a los

nuevos trayectos educativos que reclama el proceso profesional y social de todo

estudiante (Frade, L. 2009).

En la actualidad, la educación tiende a promover en el estudiante el uso y manejo

de los diferentes lenguajes comunicativos, así como el trabajo en equipo. Es

imprescindible desarrollar en los estudiantes las habilidades que les permitan

construir competencias, es decir, ubicar el conocimiento, recuperarlo,

transformarlo y relacionarlo con los conocimientos que ya se poseen para crear o

desempeñar algo de manera eficaz y eficiente (Argudín, 2007: 7).

Las definiciones de competencia constituyen una verdadera legión; en su texto

Modelo Educativo por Competencias, la Doctora en Pedagogía Rosario Leticia

36

Cortés Ríos (2004: 24) cita algunas definiciones de competencia. A continuación

se proporcionan algunas de ellas:

Competencia es “una característica subyacente de un individuo, que está

causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior a una

situación o trabajo, definido en términos de un criterio” (Spencer y Spencer,

1993: 9).

Competencias son los “conjuntos de conocimientos, habilidades,

disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la

realización exitosa de una actividad (Rodríguez, Feliú, 1996).

Competencia es “una habilidad o atributo personal de la conducta de un

sujeto que puede definirse como característica de su comportamiento, y,

bajo el cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de

forma lógica y fiable” (Ansorena, 1996: 76).

Otras definiciones, que se incluyen en el manual de instrumentos para

evaluar las competencias que se propone en este trabajo son:

“UNESCO 1999, es el conjunto de comportamientos socio afectivos y

habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten

llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o

una tarea” (Argudín, 2007:12)

Es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber

hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las

consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (SEP, 2011:29).

Comisión Europea: competencia es la capacidad demostrada de utilizar

conocimientos y destrezas. El conocimiento es el resultado de la

asimilación de información que tiene lugar en el proceso de aprendizaje. La

destreza es la habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin

de completar tareas y resolver problemas. (Feito, 2008:2).

De la comparación y análisis de estas definiciones, podemos concluir que

las Competencias:

37

1. Son rasgos permanentes del individuo,

2. se manifiestan cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,

3. se relacionan con la ejecución exitosa de una actividad, sea de trabajo o

de otra índole,

4. tienen una relación causal con el rendimiento laboral pues no están

únicamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo

causan,

5. son aplicables a más de una actividad.

“Se consideran clave o básicas aquellas que todas las personas precisan para su

realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión

social y el empleo. Deberían haber sido desarrolladas para el final de la

enseñanza o formación obligatoria, y deberían constituir la base para el

aprendizaje a lo largo de la vida” (Tiana, 2013).

A partir de lo anterior, entendemos que las competencias están claramente

contextualizadas, ya que para ser observadas, es imprescindible que el individuo

esté en el contexto de la acción de un trabajo determinado. Es primordial

diferenciar las competencias necesarias para realizar un trabajo exitosamente.

La identificación de las competencias resulta del cruce de las informaciones de

las evaluaciones objetivas de las características de los sujetos que desempeñan

los puestos con sus respectivas evaluaciones de resultados.

Las competencias en educación

Debemos entender cuál es el sentido de la enseñanza por competencias: la

educación no puede concebirse exclusivamente como el aprendizaje de un

conjunto de conocimientos de diferentes ámbitos disciplinares, sino que hay que

tener en cuenta la capacidad de utilizarlos para afrontar situaciones nuevas que se

plantean cotidianamente en la vida adulta. Identificar y desarrollar las

competencias clave. La identificación y el desarrollo de las competencias clave

constituyen el sentido de la escolarización. Las competencias básicas pueden ser

entendidas como un modo de definir las intenciones educativas.

38

La tarea docente siempre ha implicado la evaluación de los estudiantes y de sus

aprendizajes pero la evaluación ha ido desplazando su foco de atención y

redefiniendo sus funciones; la evaluación es hoy considerada un componente

fundamental de la tarea docente. Evaluar competencias implica una renovación de

la práctica evaluadora del profesorado, superando la cultura profesional

tradicional, evaluarlas plantea varias exigencias:

Definir con precisión en qué consiste la competencia a evaluar.

Identificar con claridad las diferentes dimensiones que integran cada

competencia (procesos cognitivos, contenidos, contextos en que se

adquieren y actitudes asociadas).

Respetar los tres rasgos fundamentales de la enseñanza por

competencias (integración, movilización, contextualización) al realizar

su evaluación.

Evaluar las competencias adquiridas constituye un desafío en la actualidad ya que

no podemos dejar de planteárnoslo, porque responde a una concepción del

aprendizaje más rica y actual, sin embargo hay que reconocer su novedad y

dificultad. Estamos viviendo un proceso difícil y arriesgado, con una orientación

aún limitada, pero con una perspectiva prometedora.

Rasgos fundamentales del concepto de competencia que afecta al aprendizaje:

Tiende a la integración de saberes (abarca conocimientos, habilidades y

actitudes).

Tiene un propósito movilizador (se orienta a la actuación ante situaciones

nuevas).

Implica una contextualización (debe permitir responder en situaciones

diferentes, adecuándose las características del contexto).

En conclusión: el aprendizaje basado en el enfoque de competencias tiene un

gran valor educativo, por su potencial integrador, que va más allá de consideración

39

de los aprendizajes imprescindibles. Como sustento de la educación del siglo XXI,

la UNESCO propone los siguientes principios: aprender a ser, aprender a pensar,

aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir, es decir, aprender a

aprender.

En la Conferencia Mundial sobre la Educación que se celebró en 1998 en la sede

de la UNESCO se declaró que era necesario propiciar el aprendizaje permanente

y la construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural,

social y económico de la Sociedad de la Información. También se pronunció a

favor de que la educación basada en competencias debiera estar ligada a cuatro

funciones:

1. Generar nuevos conocimientos (funciones de la investigación).

2. Capacitación de personas altamente calificadas (función de la educación).

3. Brindar servicios a la sociedad (función social).

4. La función ética que implica la crítica social.

La UNESCO (1999) definió una competencia como: “El conjunto de

comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,

sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño,

una función, una actividad o una tarea” (Argudín, 2007:12). En nuestro país, la

ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Superior)

explica qué se pretende y busca:

1. Vincular al sector productivo con el sistema educativo, mismo que no puede

estar separado del contexto regional, nacional e internacional.

2. Una educación vinculada en las metas nacionales y al sector productivo.

3. Unir a los diferentes niveles de educación (básico, medio, medio superior),

por medio de las competencias con la educación superior para que exista

una coherencia y articulación.

4. Identificar las necesidades del sector productivo.

La educación en competencias tiene como fundamento un currículum apoyado en

las competencias de manera integral y en la resolución de problemas. Se vale de

40

recursos que simulen la vida real: análisis y resolución de problemas, que aborda

de manera integral: trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutorías.

Responder ante los dilemas que la vida le plantea a cada uno de los alumnos, es

precisamente para resolverlas. Es decir, el alumno aprenderá conocimientos,

procedimientos, actitudes, que le permitan enfrentar lo siguiente: competencias

para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de la información,

competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y

competencias para la vida en sociedad.

II.8. Instrumentos de Evaluación

Los Instrumentos de Evaluación según Tobón (2013), son las herramientas y

prácticas diseñadas para que los docentes obtengan información precisa sobre la

calidad del aprendizaje de sus alumnos y facilitar el diálogo entre los estudiantes y

el profesor, respecto a los procesos de aprendizaje y cómo mejorarla. Los

componentes de un instrumento de evaluación para competencias son objetos

concretos y tangibles a través de los cuales se recaba la información de los

alumnos para medir el grado que han alcanzado con respecto a los aprendizajes

esperados de una o más competencias, considerando problemas cotidianos y

contextualizados.

Los instrumentos de valoración de competencias para la educación se usan en

diversas estrategias: rúbrica, lista de cotejo, registro anecdótico, observación

directa, producciones escritas y gráficas, proyectos colectivos de búsqueda de

información, identificación de problemas y formulación de alternativas de solución;

esquemas y mapas conceptuales; registros y cuadros de actitudes observadas;

portafolios y carpetas de los trabajos; pruebas escritas u orales (SEP, 2011). Las

características que deben tener estos instrumentos dependen de los estándares

que determinan los objetivos y aplicaciones de las mismas. Se consideran tres

tipos de instrumentos de evaluación informales o de uso cotidiano, formales o de

uso en asignaturas e instrumentos formales con validación estadística.

41

A continuación se abordan los tres tipos de instrumentos y sus características:

Instrumentos informales: son diseñados con el objeto de identificar

aspectos de las competencias desarrolladas por los alumnos de una

manera rápida y ágil en las clases cotidianas, considerando el entorno,

situaciones, condiciones y contexto. Son muy prácticos porque se

construyen y aplican en poco tiempo. Su finalidad es determinar los

aspectos de la formación de las competencias; se crean de acuerdo al

proceso que van siguiendo los estudiantes, por lo que no son planeados

con formalidad. Su eficacia está determinada por la relación entre las

competencias y los aprendizajes esperados (ejemplos: Registro anecdótico,

listas de control, diario de clase…).

Instrumentos formales: Son planeados y elaborados por el docente de

manera estructurada y formal, aunque requieren de tiempo para su diseño,

así como para cumplir con los criterios de validez, confiabilidad y

pertinencia, además deben adecuarse a los principios de la evaluación de

las competencias planteadas en la RIEB. Habitualmente el cumplimiento de

los criterios de validez y confiabilidad se evalúan de manera cualitativa, con

ello se puede determinar la evaluación sumativa (ejemplos: listas de cotejo,

escalas de valoración, pruebas escritas).

Instrumentos estandarizados: la característica fundamental de estos

instrumentos es que son de alta formalidad que se aplican para comprobar

los aspectos de las competencias que se basan en normas grupales o

criteriales. Son aplicados en estudios de validez y confiabilidad de tipo

cuantitativo, peculiaridad que no tienen los dos instrumentos de evaluación

anteriores. A pesar de que la validación estadística es importante, no es

suficiente pues en educación se necesita también una validación de

pertinencia y cumplimiento con el modelo educativo vigente (ejemplos:

pruebas de Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares

(ENLACE), Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE),

42

Programa para la Evaluación Internacional de los estudiantes (PISA) y Plan

Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA).

Para Tobón (2013) los instrumentos de evaluación formal e informal que se

construyen para evaluar las competencias del proceso educativo deben tener

validez, ser confiables, pertinentes, prácticos y útiles, coincidiendo con McDonald

quien establece que la evaluación debe considerar los principios de validez,

confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad.

Los instrumentos de evaluación son válidos cuando justifican que valoran lo que

pretenden, es decir valorar las competencias. Un instrumento de evaluación por

competencias es válido si permite obtener información clara de acuerdo con los

aprendizajes esperados ya sea de una o más competencias, y contempla los

niveles de desempeño y las evidencias para un saber o saberes esperados. La

confiabilidad de los instrumentos radica en que aportan resultados parecidos o

equiparables en diferentes aplicaciones. La pertinencia de un instrumento de

evaluación se refiere al grado de correspondencia de algo, es decir un

comportamiento, un objeto, un servicio o un discurso respecto al contexto;

considera el grado en el cual éste sigue en su estructura los principios de

evaluación de las competencias, considerando a los alumnos y el trabajo del

profesor.

Los instrumentos de evaluación son prácticos cuando tanto el diseño, aplicación y

análisis de los resultados son sencillos de llevar a cabo en el trabajo cotidiano en

el aula. Es recomendable seleccionar los saberes básicos para incluirlos en el

instrumento de evaluación, con ello se garantiza su practicidad. Los instrumentos

de evaluación de competencias tienen utilidad si son indispensables en el proceso

formativo cotidiano con los alumnos y otorgan un beneficio concreto al identificar

con claridad cómo están alcanzando los alumnos los aprendizajes esperados

comprendidos en el currículo.

43

Para Tobón los instrumentos de evaluación de competencias deben brindar

beneficios claros para el proceso de formación integral y el desarrollo de las

competencias en los estudiantes pero, asimismo, es necesario que sirvan para

mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes y la metodología de formación

y evaluación. No se deben diseñar instrumentos de evaluación de competencias

para recibir una mejor valoración de las autoridades educativas o supervisores.

(Tobón, 2013:207), lo que se debe considerar es su viabilidad de acuerdo con los

estudiantes y lo que se pretende valorar, por ejemplo las pruebas estandarizadas

demandan una tarea o conjunto de tareas bajo un modelo que está diseñado para

evaluar algún aspecto del conocimiento, habilidades o personalidad de un

individuo (ENLACE, PISA) sin embargo actualmente las autoridades educativas se

avocan a evaluar favoreciendo los contenidos para obtener buenos resultados el

ellas; posteriormente no hay retroalimentación que permita formación por parte del

alumno y del docente, solo interesa el lugar que ocupara la escuela.

La lista de cotejo es un instrumento de verificación que actúa como mecanismo de

revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores

prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo, puede evaluar

cualitativa o cuantitativamente (contenidos, capacidades, habilidades, conductas,

entre otros) dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. Entre los

propósitos de la lista de cotejo tenemos:

Establecer la calidad tanto del desempeño como de los productos que

deben presentar los alumnos.

Precisar de manera rápida cómo es el desempeño de los estudiantes, con

el objetivo de implementar acciones de mejora.

Favorecer entre los niños la coevaluación del desempeño y los productos

basados en indicadores previos.

Reconocer con facilidad la ejecución de las actividades mientras se están

realizando.

Las listas de cotejo evalúan las evidencias de forma rápida y ágil conforme las van

presentando los alumnos, ya sea durante la ejecución de las actividades, en

entrevistas, en situaciones simuladas, en el análisis de productos, entre otros.

44

Por lo anterior, es necesario que las listas de cotejo reúnan los siguientes criterios:

fundamentarse en hechos evidentes; los indicadores deben ser equilibrados, es

decir, que no sean insuficientes ni excesivos; los indicadores de nivel de

desempeño deben ser claros y directos; los indicadores deben considerar

únicamente dos distinciones: sí/no, presente/ausente, cumplido/no cumplido. La

más recomendable es: se demuestra/no se demuestra por ser la más cercana a

las competencias. El hecho de que no se demuestre no implica que el alumno no

haya adquirido el aprendizaje; los indicadores deben demostrar los niveles de

desempeño.

La rúbrica es una guía de trabajo tanto para los alumnos como para los

profesores, regularmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un trabajo

para ayudarles a reflexionar sobre los criterios con los cuales su trabajo será

evaluado. Es una matriz de doble entrada para la valoración, que facilita las

calificaciones del desempeño del estudiante en áreas del currículo que son

complejas, imprecisas y subjetivas. Es una lista de criterios específicos y

fundamentales que permite valorar el aprendizaje, los conocimientos, las

competencias y las capacidades logradas por el estudiante en un trabajo, actividad

o asignatura. La rúbrica no es sólo un instrumento para valorar las evidencias que

el alumno presenta en su proceso de apropiación cultural, ya que cuenta con una

función en el aprendizaje porque impulsa la meta cognición en el estudiante

propiciándole aprender más y evitar la dependencia del profesor.

La rúbrica puede ser holística o analítica: la holística o general determina las

características que se van a evaluar así como lo que se espera que el alumno

realice para lograr su calificación; esta rúbrica se basa en el desempeño, la

formación de hábitos y la responsabilidad que tiene el alumno al realizar un

trabajo. Se debe considerar qué aspecto se quiere evaluar o se desea evaluar. Si

la evaluación es formativa es conveniente utilizar la rúbrica holística ya que “define

los criterios de evaluación de un desempeño general, sin definir los niveles de

desempeño que se alcanzan” (Frade, 2011: 37). Por otro lado, la rúbrica analítica

o descriptiva incluye los detalles que se evaluarán en cada proceso especificando

45

el nivel de desempeño. En cambio cuando se desea realizar una evaluación

sumativa se emplea una rúbrica analítica ya que se definen los aspectos a incluir

de manera descriptiva, paso por paso con todos los contenidos.

Como se ha dicho, las rúbricas son herramientas que persiguen incidir en el

proceso de aprendizaje y producción del alumno y contarán con las siguientes

características.

Ser descriptivas: deberán relatar y expresar comportamientos definiendo

hechos y conductas. Harán una descripción real y efectiva de los hechos,

definiendo lo que deberá hacer el alumno, así como los criterios con los

cuales se le calificará.

Ser objetivas: la descripción de los hechos no utilizará adjetivos ni

adverbios por ser éstos subjetivos.

Ser válidas: deberán relacionarse al producto, indicadores y competencias

que se están evaluando y no a otro aspecto, es decir, que midan lo que

deben medir.

Ser confiables: al ser aplicadas en diferentes contextos, siempre se

observará lo mismo; de esta manera, no se podrán incluir elementos que

confundan al alumno.

Ser continuas: su diseño contará con todos los elementos que den una

imagen continua de lo que se espera que realice el alumno.

Ser paralelas: es decir, debe existir congruencia entre lo que pide el

constructor y lo que deberá ser el estudiante.

Ser conductual: la rúbrica deberá estar centrada en el desempeño,

identificará conductas específicas que serán observables y medibles.

No interpretan ni infieren comportamientos de índole cognitivo, no es un asunto de

que los excluya en el análisis, sino más bien porque se parte del principio de lo

que se observa resultó del proceso cognitivo (Frade, 2011:37).

46

Las escalas de apreciación incorporan un nivel de desempeño que puede ser

expresado en una escala numérica, conceptual, gráfica o descriptiva. Tienen la

misma estructura que las listas de cotejo, pero incorporan más de dos variables en

la observación. Los aspectos o cualidades son características que deben ser

evaluadas de acuerdo a una escala que permita conocer el grado que se ha

presentado cada cualidad o competencia. Son un excelente instrumento que

permite recoger información de los comportamientos o acciones que queremos

observar permanentemente, que se interesa en cuantificar su grado o intensidad.

Una de las ventajas que ofrecen es la evaluación completa del estudiante.

Además hacen posible abarcar diversas áreas del desarrollo personal y

académico.

Las escalas de apreciación se pueden diagramar de tres formas: Las numéricas,

en las que las categorías se presentan en números. Las descriptivas: en éstas las

categorías se expresan con palabras (en forma verbal). Las gráficas: las

categorías se expresan en un continuo gráfico. Las características de la escala de

apreciación se deben planificar con anterioridad a los aspectos que se observarán

por lo que se basará en la observación estructurada y sistemática. Permite un

mosaico de categorías de evaluación que va desde los niveles óptimos a la

identificación y verificación de la necesidad de refuerzos. Son más complejas que

la lista de cotejo ya que implica una discriminación más precisa por parte del

profesor para asignar los valores adecuados. No contempla juicios de valor.

Conjunta el estado de la observación de las conductas preestablecidas para una

posterior valoración.

De esta manera utilizar instrumentos idóneos, justos, claros y objetivos se

convierte en una herramienta didáctica para poder evaluar. Por tal motivo

herramientas como la observación, la rúbrica, portafolio de evidencias,

exposiciones, debates, entre otros permitan ver el grado de desarrollo cognitivo,

procedimental y actitudinal de los alumnos al visualizar no solo evidencias

tangibles. Sino formas de expresión y de convivencia humana.

47

II.9 ¿Qué es PLANEA?

Es el nuevo Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes que pone en

operación el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a partir

del ciclo escolar 2014-2015, en coordinación con la Secretaría de Educación

Pública (SEP), tiene como propósito general conocer la medida en que los

estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en

diferentes momentos de la educación obligatoria. Los resultados de las

evaluaciones de PLANEA servirán para la mejora educativa, a partir de:

»Informar a la sociedad sobre el estado que guarda la educación en términos del

logro de aprendizaje de los estudiantes y de la equidad (o inequidad) que existe en

los resultados educativos.

»Aportar a las autoridades educativas información relevante para el monitoreo, la

planeación, programación y operación del sistema educativo y sus centros

escolares.

»Ofrecer información pertinente, oportuna y contextualizada a las escuelas y a

los docentes, que ayude a mejorar sus prácticas de enseñanza y el aprendizaje de

todos sus estudiantes.

»Contribuir al desarrollo de directrices para la mejora educativa con información

relevante sobre los resultados educativos y los contextos en que se dan.

Los resultados de las evaluaciones PLANEA no deberán utilizarse para juzgar el

desempeño de los docentes, realizar rankings de escuelas, justificar procesos

punitivos u otros de control administrativo sobre estudiantes, docentes o escuelas.

48

III. Metodología que se siguió para investigar la evaluación

formativa de los aprendizajes.

La metodología que se utilizó para el trabajo de investigación sobre la evaluación

formativa de los aprendizajes, se desarrolló de la siguiente manera: Se tomó en

cuenta el contexto internacional y nacional de las políticas educativas para

enmarcar el problema en un contexto político, económico y social. La política

educativa en el plano internacional tiene una clara referencia ante organismos

tales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia

y la Cultura (UNESCO) entre otros, que plantean los requerimientos de un orden

educativo internacional, cuyos parámetros son estipulados por el Programa para la

Evaluación Internacional de los estudiantes (PISA) que validan o que plantean

recomendaciones a nuestro sistema educativo nacional por vía de las políticas de

estado.

También se planteó el trabajo en el contexto de la política educativa nacional, ya

que es necesario señalar que la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)

demuestra, que los procesos pedagógicos de toda institución educativa, cumplen

cabalmente con estos ordenamientos Perfilando a México como un país que

cuenta con políticas educativas, normativas y jurídicas; que procuran un

aceptable nivel educativo, permita a nuestra nación sea aceptada por la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y formar

parte de las naciones que se encuentran en vías de desarrollo o desarrolladas.

Incluso para obtener préstamos del Banco Mundial (BM).

El contexto escolar se convierte así en el escenario más eficiente donde se están

fraguando los procesos educativos que tienen que ver concretamente con la

evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formativo. No se puede entender

el contexto escolar, sin antes hacer referentica al contexto nacional e internacional

en que se encuentra inmersa la escuela. Se convierte la escuela en un espacio de

observación y de supervisión, no sólo en el ámbito directivo, si no directamente en

49

el escenario áulico que nos permitió detectar cómo se desarrolla el proceso

evaluativo por cada uno de los docentes.

En materia de investigación documental, fue necesario revisar los principios

pedagógicos del Plan de estudios 2011, sus aspectos, su contexto administrativo y

normativo, así como las formas varias que emplea el maestro al evaluar. Se hizo

necesario recurrir a las diferentes teorías pedagógicas, que aclaran ¿qué es

evaluar?, ya que para los docentes es necesario tener claridad sobre este

cuestionamiento. Caracterizar de manera precisa y puntal la evaluación

cuantitativa y cualitativa, se convirtió en un aspecto muy importante a aclarar, ya

que existía confusión ante una y otra. Y podemos señalar que para el maestro solo

era suficiente evaluar de manera cuantitativa. Se estableció con claridad cuáles

son las funciones de la evaluación, Precisando los tipos, momentos y las formas

de evaluar.

La función pedagógica de la evaluación permite identificar la necesidad del grupo

de alumnos con los que trabaja cada docente, mediante la reflexión y la mejora de

la enseñanza y del aprendizaje. Todo lo anterior fundamentado por un claro y

transparente proceso de rendición de cuentas. Aclarando de manera específica a

quién evaluar, para qué evaluar, cómo evaluar. Todo ello buscando un perfil de

egreso. Caracterizar, establecer los momentos y los tipos de evaluación, fue

escenario conciso para que los docentes distingan y conozcan cada uno de los

aspectos de la evaluación.

La evaluación desde el enfoque formativo planteado por los programas de la SEP

2011, por los principios pedagógicos, etc. Establecieron teóricamente el enfoque

formativo que fundamenta ésta investigación. Fue necesario subrayar y aclarar los

elementos de la evaluación, pues son cuestionamientos que el docente en todo

momento debe contestar ¿qué, para qué, quiénes, cuándo y cómo? Evaluar. Partir

de estos elementos aclara el panorama que debe tener todo docente.

50

La evaluación se fundamentó considerando el enfoque por competencias que

permite atender pautas, tales como la capacidad de responder a diferentes

situaciones, e implica un saber hacer (habilidades), con saber (conocimientos), así

como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).

El punto culminante de la evaluación bajo un enfoque formativo es precisamente

ese momento donde era necesario puntualizar qué instrumentos (herramientas) ha

de utilizar el maestro para realizar una evaluación formativa y justa. Por tal motivo

se especificó y puntualizó cuáles son esos instrumentos que permiten emitir juicios

de valor y que entre otros fueron los siguientes. Lista de cotejo, rúbrica, mapas

mentales, conceptuales, pruebas estandarizadas, registros de observación.

El desarrollo del trabajo fue generado en cada uno de los puntos que lo edificó,

por lo que en las conclusiones que se plantean en este trabajo, de manera

implícita contienen las sugerencias para los lectores de esta investigación. Fue

conveniente incluir un apartado anexo, para mostrar a manera de sugerencia el

planteamiento de una estrategia pedagógica caracterizada y fundamentada con

un plan de trabajo en la modalidad de taller, en donde se proponen las pautas a

seguir para el proceso y aplicación de una evaluación bajo el enfoque formativo.

Las líneas de acción se plantearon desde el inicio del ciclo escolar, considerando

que el espacio más idóneo, propicio y enriquecedor seria el Consejo Técnico

Escolar (CTE).

IV. Conclusiones y prospectiva.

La investigación que se realizó para esta Tesina está sustentada principalmente

en el Plan de Estudios de Educación Básica 2011 que presenta la SEP. Los

autores seleccionados que respaldan con sus propuestas y posturas para

sustentar teóricamente la intención de esta investigación se concibió a partir de

varios especialistas en el tema, como Tobón que considera que una de las

problemáticas que presentan los docentes en el modelo de la enseñanza y la

51

evaluación de las competencias es la falta de formación puntual al planear la

evaluación y las herramientas a utilizar para que ésta sea válida, confiable,

pertinente, práctica y útil. En cuanto a la RIEB, quizá algunos profesores

desconocen los instrumentos, tipos o momentos propuestos para la evaluación,

por ello continúan recurriendo a las prácticas tradicionales haciendo caso omiso

de la evaluación formativa.

Para que al inicio del curso escolar el docente no realice una evaluación

diagnóstica, únicamente como requisito administrativo y de igual manera cumpla

elaborando un perfil grupal de sus alumnos sólo como un dato que se archiva y al

cual no se le da seguimiento, es conveniente que este realice una evaluación que

sea fuente de aprendizaje y permita evitar el rezago escolar de manera temprana

y, en consecuencia la escuela desarrolle estrategias de atención y garantice que

los alumnos sigan aprendiendo.

En la pedagogía tradicional, los ciclos escolares transcurren y las evaluaciones en

todos sus aspectos se siguen aplicando mediciones de datos muertos y

cuantitativos, que no implican un proceso evolutivo en el desarrollo integral de los

alumnos. Es recurrente que los maestros acostumbren a ocultar información a sus

alumnos, pareciendo ésta, como un secreto que solamente podrán develar a los

padres de familia, al final del bimestre, truncando con esto un proceso dialéctico

del proceso enseñanza aprendizaje. Los criterios y rasgos a evaluar no los

conocen los alumnos ni los padres de familia, por tal motivo, tanto alumno como

papá, caen en la idea que sólo se evalúa el resultado de una prueba final.

En los momentos en que el docente requiere emitir una evaluación de los

procesos, la realiza de manera parcial no ofreciendo ni fundamentando con una

escala o rúbrica evaluativa, que contenga los aspectos que deben evaluarse

(cognitivos, procedimentales y actitudinales). En el mejor de los casos, los

docentes exhiben y cuentan con una escala evaluativa, que marca de manera

clara y concisa los aspectos que permiten valorar integralmente los procesos de

52

aprendizaje, pero lamentablemente no los ponen en práctica argumentando que

tienen muchos alumnos y que es difícil o imposible aplicarla a cada uno de ellos,

resultando finalmente su evaluación en la manera tradicional, reduciendo todo ello

a un simple resultado cuantitativo.

Sigue imperando el criterio “pedagógico” de que la evaluación sólo puede tenerse

como prueba de la cantidad de conocimientos adquiridos en un examen escrito,

estimando única y parcialmente sólo los aspectos cognitivos, como criterio de

evaluación. Pero se tiene que acotar este sesgo conceptual, ya que todos los

parámetros de evaluación, tanto a nivel SEP como organismos nacionales e

internacionales, tipifican el nivel educativo de los estudiantes en mucho, con

pruebas pedagógicas plagadas de conocimientos que hacen a un lado los

procesos y actitudes que deben acompañar una verdadera evaluación.

Quizá algunos docentes desconocen que para evaluar existe una variedad de

instrumento estratégicos que permiten hacer más didáctica la evaluación. Sigue

imperando hoy en día la perspectiva del docente con respecto a la evaluación,

teniendo como creencia, que la cantidad de conocimientos que se depositen en el

cerebro del alumno, son la garantía de los aprendizajes, olvidando que los

aprendizajes esperados, se fundamentan en el desarrollo de competencias de la

vida y para la vida; criterio básico para lograr el perfil de egreso de un alumno de

educación básica. La estática de un desarrollo dialéctico que se sustenta en la

formación integral de los alumnos, es amplia, ya que los docentes evalúan sólo

para ofrecer resultados sin aplicar el criterio filosófico de la rendición de cuentas

para la mejora continua. Seguir manteniendo la idea de que cuando hablamos de

evaluación, sólo es aplicarles pruebas a los alumnos, es un grave error, pues se

olvidan que la evaluación en mucho es el reconocimiento de su propia práctica

docente.

Los momentos que establece no solo el docente, si no los directivos, padres de

familia y alumnos, son al final de un bimestre o de un ciclo escolar, olvidando que

53

la evaluación es un proceso permanente y continúo, fundamento básico, para la

consolidación de una evaluación integral. Es importante considerar que: si los

exámenes y las tareas que se evalúan no comunican lo que es importante

aprender o no se enfocan en los aprendizajes esperados, los alumnos no podrán

mejorar sus aprendizajes; la asignación de calificaciones como premio o castigo

puede reducir la motivación de los alumnos por aprender; si los alumnos perciben

la obtención de una calificación como un logro fuera de su alcance, puede

aminorar su esfuerzo y aumentar los distractores en el aprendizaje; las prácticas

de evaluación en las que se aplican premios o castigos pueden reducir la

colaboración entre los alumnos o la motivación por aprender de los demás. Y por

último se tomó conciencia de la práctica evaluativa que se realiza. La evaluación

debe ser el principio para aplicar una filosofía de la rendición de cuentas y la

mejora continua.

El futuro ya nos alcanzó y ahora nos presentan El Plan Nacional para la

Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) que pone en operación el Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a partir del ciclo escolar 2014-

2015, en coordinación con la Secretaría de Educación Pública (SEP).

PLANEA tiene como propósito general conocer la medida en que los estudiantes

logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en diferentes

momentos de la educación obligatoria. Es importante aclarar que los exámenes

propuestos por PLANEA tanto en primaria como secundaria contemplan y están

en apego al sistema básico de mejora en las dos prioridades: en la mejora de los

aprendizajes y en la normalidad mínima. Es decir PLANEA coadyuva en la mejora

de la comprensión lectora y pensamiento matemático. Concluyendo PLANEA

pretende aplicar una prueba estandarizada que se convierte en un parámetro

evaluador de los planes y programas que propone la SEP a nivel nacional y el

grado de avance de la escuela, pero también de manera individual de cada uno de

los alumnos.

54

Por otra parte se sugiere una estrategia pedagógica que a continuación se

describe para que el docente se concientice de la necesidad de diseñar

estrategias que comprendan situaciones de aprendizaje; enunciando una

secuencia didáctica integrada por actividades de inicio, desarrollo y cierre,

además criterios de evaluación desde el enfoque formativo marcado en la RIEB,

que consideren las competencias desarrolladas en relación con los aprendizajes

esperados. Como estratégica se diseñaron cuatro situaciones didácticas, una por

sesión, cuya estructura cuenta con los siguientes ejes: competencia a favorecer,

fecha, tiempo y espacio atributo a la competencia, criterios de acción o

secuencia didáctica, productos esperados y evidencias, indicadores de

desempeño, un producto por sesión y otro final. (Anexo 1).

También se integra un Plan de Evaluación, que comprende la competencia a

evaluar, para valorar la implementación de las habilidades docentes al

observarlas en su práctica docente y socializarlas para valorar los aprendizajes

desde el enfoque formativo; los indicadores que expresan de forma asertiva las

fortalezas y áreas de oportunidad que surgieron a partir de las experiencias

obtenidas durante el taller; las evidencias como el tríptico que se diseñó para

sistematizar las experiencias exitosas sobre “El enfoque formativo de la

evaluación” .

Se considera integrar para la evaluación las competencias procedimentales, al

realizar un recuento sobre las experiencias compartidas y adquiridas a través de

este taller y en las actitudinales destacar que en el transcurso de las sesiones los

maestros muestren una actitud propositiva en la apropiación de elementos

innovadores para mejorar su práctica evaluativa.

En cuanto a los tipos y momentos de la evaluación, se toma en cuenta la

evaluación diagnóstica, como un reconocimiento que los maestros realizan, al

detectar la necesidad de transformar su práctica evaluativa; formativa al mostrar

en todo momento la disposición, para continuar capacitándose, actualizándose y

55

profesionalizándose al incorporar a su acervo pedagógico el conocimiento de la

normatividad, los principios teórico que marca la Reforma Integral de la Educación

Básica con un enfoque en competencias, los elementos de la evaluación formativa

y sus instrumentos ya que enriquecen su práctica

Como producto final se consideró la elaboración de un tríptico, el que planteó el

propósito y estableció cada uno de las sesiones de trabajo bajo los siguientes

aspectos: criterios de evaluación, criterios pedagógicos de la evaluación, aspectos

teóricos y herramientas evaluativas.

Los docentes han de saber que de acuerdo con la participación de los actores

escolares la autoevaluación se refiere al momento en que los docentes valoraron

los conocimientos adquiridos durante la sesión; la coevaluación, cuando entre

pares valoraron la utilidad que hicieron de los instrumentos utilizados al evaluar

bajo el principio pedagógico Evaluar para Aprender y la heteroevaluación cuando

el asesor revisó que el tríptico utilizado obedecía a los principios teóricos que

establece la RIEB.

La sesión dos tiene como propósito que el docente revise los principios teóricos,

metodológicos, jurídicos y normativos que plantea la RIEB en términos generales y

específicos. En la sesión tres se pretende que el docente realice un muestreo en

plenaria sobre evidencias exitosas para compartirlas de manera colectiva que

serán antecedidas de la puesta en práctica de los instrumentos de evaluación

(Anexos) que aplicará a sus alumnos fundamentados en la estrategia pedagógica

que pretende este taller. Para finalizar la sesión cuatro, tiene como propósito

valorar la implementación de las habilidades docentes en la aplicación de esta

propuesta evaluativa desde el enfoque formativo. Un producto tangible de este

taller (entre otros) que se propone como producto final es la producción de un

tríptico que sistematice las experiencias exitosas obtenidas en este taller

Habilidades docentes para evaluar los aprendizajes desde el enfoque formativo.

56

Bibliografía.

- Allal, Linda (1980);”Estrategias de evaluación formativa: concepciones

psicopedagógicas y modalidades de aplicación”, artículo: infancia y

aprendizaje No. 11, Madrid 1980

- AMEI – WAECE (2003); Diccionario Pedagógico de la Asociación Mundial de

Educadores Infantiles. http://www.waece.org/diccionario/ (17/06/2004).

- Casarini Ratto, Martha (2015); Teoría y diseño curricular. México Ed. Trillas.

- De la Torre, Saturnino (1997); Creatividad y Formación. Ed. Trillas; México.

- Díaz Barriga, Frida (2006); La Evaluación Auténtica centrada en el desempeño:

una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza. Enseñanza

situada vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.

- Domínguez Muñoz, Myriam (2014); Propuesta de un Manual de Instrumentos

para evaluar las Competencias para la Vida en Educación Básica. Tesis

UNID; México.

- Frade Rubio, Laura (2013); La Evaluación por Competencia. Ed. Inteligencia

Educativa; México.

- INEE, (2014); ¿Qué evalúa PLANEA? http://www planea.sep.gob.mx

- INEE, (2011); Evaluación de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas

de docentes de primaria en México, México.

- SEP, (2013); Acuerdo 696 por el que se establecen Normas Generales para la

Evaluación, Acreditación, Promoción y Certificación en la Educación Básica.

DOF. 20 de septiembre de 2013. SEP. (2013) Acuerdo 696 por el013.

- SEP, (2012); El enfoque formativo de la evaluación, México

- SEP, (2012); Curso básico, Transformación de la práctica docente. México

- SEP, (2010); Programa Escuelas de Calidad. Alianza por la calidad. Módulo IV.

México

- SEP, (2011); Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México.

- Tobón, Sergio (2013); Evaluación de las competencias en la educación básica.

México. Ed. Santillana.

57

ANEXO 1: ESTRATEGIA DIDÁCTICA.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONÁL

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

ESTRATEGIA DIDÁCTICA

TALLER:” Habilidad docente para evaluar los aprendizajes desde el enfoque

formativo”.

ÁMBITO: Gestión Curricular Pedagógica.

METODOLOGÍA DE LA CONSTRUCCIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

ESTRATEGIA: La Evaluación de los aprendizajes en la Escuela Primaria desde el enfoque formativo marcado en la RIEB.

COMPETENCIAS A FAVORECER

Reflexiona y analiza la necesidad de realizar una evaluación de los aprendizajes

al participar en el taller “Habilidad docente para evaluar los aprendizajes desde el

enfoque formativo” para detectar el rezago escolar de manera temprana y en

consecuencia desarrolle estrategias de atención para garantizar que los alumnos

sigan aprendiendo.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Motivar a los maestros a realizar una reflexión sobre cómo están

realizando su práctica evaluativa, partiendo:

¿Qué estoy haciendo bien?

¿En qué debo mejorar?

Socializar aspectos teóricos que sustentan la evaluación formativa

desde el marco de la RIEB y Plan de Estudios 2011. Mediante

diapositivas concretas y específicas

Puntualizar o especificar en qué rubros debo mejorar

58

ESTRATEGIA DIDÁCTICA “HABILIDAD DOCENTE PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES

DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO”

FECHA, TIEMPO Y ESPACIO

ATRIBUTO A LA COMPETENCIA

CRITERIOS DE ACCIÓN o secuencia didáctica

INDICADORES

PRODUCTOS ESPERADOS

SESIÓN 1

ENCUADRE Una hora

-Analiza el programa de actividades, los mecanismos de trabajo, contenidos a abordar durante el taller, así como los aprendizajes esperados, para aprender a diseñar y planear curricularmente en congruencia con enfoques teóricos- metodológicos actuales.

Inicio: - Se dará a conocer el plan de acción. Desarrollo: - En equipo se analizará la programación de las actividades propuestas. - En plenaria se expondrán las propuestas de ajuste a la programación de actividades. Cierre. - Reflexionen de manera escrita den a conocer los criterios que aplican en su práctica evaluativa, así como sus expectativas del taller.

- Dialogan de manera respetuosa.

- Trabajan colaborativa- mente en el análisis del programa.

- Expresan sus propuestas obtenidas en el equipo.

-Programación de las actividades. -Criterios de evaluación. -Expectativas del taller.

59

SESIÓN 2

2 horas

LOS FUNDAMENTOS

QUE ESTABLECE LA RIEB EN LA EVALUACIÓN.

- Revisa, analizar y clarifica los principios normativos y pedagógicos que estable la RIEB para orientar la práctica evaluativa.

Inicio: Presentarán mediante diapositivas en power point, las bases teóricas, así como los fundamentos pedagógicos y didácticos que establece la RIEB para la evaluación. Desarrollo: En equipo elaborarán un mapa conceptual que puntualice de manera clara y precisa los tipos, momentos e instrumentos de evaluación. Cierre: Se realizará una sesión reflexiva de autocrítica donde el docente reconocerá sus áreas de oportunidad para asumir una actitud de cambio en su práctica evaluativa.

Analiza, reflexiona e intercambia experiencias y puntos de vista sobre la práctica evaluativa fundamentada por la RIEB.

- mapa concep-tual.

60

SESIÓN 3 2 HORAS

SEGUIMIENTO Y ACOMPAÑAMIENTO

Comparte las evidencias producto del conocimiento y puesta en práctica de los instrumentos de evaluación aplicados a sus alumnos al mostrarlas en plenaria durante el taller para fortalecer y apropiarse de las experiencias colectivas obtenidas.

Inicio: Mediante una plenaria el colectivo docente presentará los instrumentos de evaluación utilizados. Desarrollo: Expondrá el resultado de las experiencias que obtuvo a partir de la implementación de los instrumentos de evaluación orientados por la RIEB Cierre: Reconocerán cuáles fueron los instrumentos de evaluación que proporciona una evaluación más justa.

Realiza un Muestreo de evidencias exitosas. Compartirlas sus evidencias en plenaria.

Diferentes instrumentos de evaluación aplicados.

61

SESIÓN 4

1 HORA

CIERRE DEL TALLER

Valora la implementación de las habilidades docentes al aplicarlas en su práctica docente y socializarlas para valorar la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formativo.

Inicio: Cada docente realizará una autoevaluación sobre la aplicación de los instrumentos. Desarrollo: Escribirán y sistematizarán las experiencias sobre los instrumentos de evaluación aplicados en su práctica docente, plasmándolo en un tríptico informativo. Cierre: Evaluarán si las expectativas que tuvieron al inicio del taller fueron satisfactorias así como destacarán las áreas de oportunidad en las que deberán que trabajar.

Expresan de forma asertiva las fortalezas y áreas de oportunidad que surgieron a partir de las experiencias obtenidas durante el taller.

Tríptico que sistematiza las experiencias exitosas sobre evaluación desde el enfoque formativo.

62

ANEXO 2: PLAN DE EVALUACIÓN

PLAN DE EVALUACIÓN

“HABILIDAD DOCENTE PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES

DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO”

Sesión 1 Encuadre COMPETENCIA A FAVORECER: Analiza el programa de actividades, los mecanismos de trabajo, contenidos a abordar durante el taller, así como los aprendizajes esperados, para aprender a diseñar y planear curricularmente en congruencia con enfoques teóricos- metodológicos actuales.

INDICADORES: - Dialogan de manera respetuosa. - Trabajan colaborativamente en el análisis del programa. - Expresan las propuestas obtenidas en el equipo.

EVIDENCIAS

-Programación de las actividades. -Criterios de evaluación. -Expectativas del taller.

CONCEPTUAL

Al reconocer los criterios de evaluación planteados en el Plan

y Programa de estudio 2011 y los

Fundamentos teóricos de la RIEB.

PROCEDIMENTAL

Al efectuar la programación de las

actividades, considerando criterios

de evaluación.

ACTITUDINAL

Al participar activa, colaborativa y

respetuosamente, planteando preguntas que expresen dudas y

precisiones con respecto a los criterios

de evaluación.

TIPOS Y

MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA

Al diagnosticar para identificar los

conocimientos previos y actuar en

consecuencia.

FORMATIVA Al observar sistemáticamente, haciendo uso de instrumentos para hacer aportes que favorezcan la toma de decisiones de los actores escolares.

SUMATIVA

Al conjuntar los resultados de las

evaluaciones de las diferentes actividades.

DE ACUERDO CON LA PARTICIPACIÓN DE

LOS ACTORES

AUTOEVALUACIÓN Cuando ellos mismos valoraren los conocimientos adquiridos durante la sesión.

COEVALUACIÓN Cuando entre pares revisen y comenten los criterios de evaluación considerados en la programación.

HETEROEVALUACIÓN Cuando el asesor revise la programación de actividades y haga observaciones.

63

PLAN DE EVALUACIÓN

Sesión 2 Los fundamentos que establece la RIEB para la evaluación.

COMPETENCIA A FAVORECER: Revisa, analiza y clarifica los principios normativos y pedagógicos que establece la RIEB para orientar la práctica evaluativa.

INDICADORES: Analiza y reflexiona al elaborar mapas conceptuales para intercambiar experiencias y puntos de vista sobre la práctica evaluativa fundamentada por la RIEB.

EVIDENCIAS

- Mapa conceptual.

CONCEPTUAL

Al considerar los Principios

Pedagógicos que establece la RIEB.

PROCEDIMENTAL

Al elaborar el mapa conceptual a partir

de la lectura y revisión de los

Principios Pedagógicos

marcados en RIEB.

ACTITUDINAL Al asumir un grado de

responsabilidad para el reconocimiento y cumplimiento que establece la RIEB.

TIPOS Y

MOMENTOS DE LA

EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA

Mediante preguntas y respuestas, para

estar al corriente del conocimiento que

tienen sobre la RIEB.

FORMATIVA

Al constatar en el transcurso como

se fueron apropiando de los principios teóricos que establece la

RIEB.

SUMATIVA

Al conjuntar los resultados de las

evaluaciones de las diferentes actividades (elaboración del mapa

conceptual y su participación en las

actividades).

DE ACUERDO CON LA

PARTICIPACIÓN DE LOS

ACTORES

AUTOEVALUACIÓN Cuando ellos

mismos constataron el uso que pudieron

darle al mapa conceptual.

COEVALUACIÓN Cuando entre

pares revisen y comenten los

principios teóricos que establece la

RIEB.

HETEROEVALUACIÓN Cuando el asesor

revise el mapa conceptual que

contempla los principios teóricos que establece

la RIEB.

64

PLAN DE EVALUACIÓN

Sesión 3 SEGUIMIENTO Y ACOMPAÑAMIENTO COMPETENCIA: Comparte las evidencias producto del conocimiento y puesta en práctica de los instrumentos de evaluación aplicados a sus alumnos al mostrarlas en plenaria durante el taller para fortalecer y apropiarse de las experiencias colectivas obtenidas

INDICADORES: Realiza un muestreo de evidencias exitosas. Comparte sus evidencias en plenarias.

EVIDENCIAS

Diferentes instrumentos de

evaluación aplicados.

CONCEPTUAL

Al considerar “El enfoque formativo de la evaluación” de la

serie: Herramientas para la

Evaluación en educación Básica.

PROCEDIMENTAL

Muestreo, sobre los instrumentos de

evaluación, explicándolos cada

uno de manera específica.

ACTITUDINAL Compartir sus experiencias con respecto a la implementación de los instrumentos de evaluación que utiliza; y tener la apertura y disposición para utilizar aquellos que no ha incorporado en su práctica educativa.

TIPOS

Y MOMENTOS DE

LA EVALUACIÓN

DE ACUERDO CON LA

PARTICIPACIÓN DE LOS

ACTORES

DIAGNÓSTICA

Reconocimiento sobre los

instrumentos de evaluación que

utiliza en su práctica educativa.

DIAGNÓSTICA Cuando ellos reconocen la

idoneidad de los diferentes

instrumentos evaluativos al

aplicarlos al haber realizado su evaluación.

FORMATIVA

Establecer la utilidad de cada

instrumento, expuesto durante

la sesión.

COEVALUACIÓN Reconocer entre

pares los aspectos formativos en cada

uno de los instrumentos utilizados al

evaluar.

SUMATIVA

Elaborar un diagrama que especifique la

característica de cada instrumento evaluativo,

su utilización en la práctica educativa.

HETEROEVALUACIÓN

Cuando el asesor distingue y aplica el

instrumento o instrumentos para

aplicar una evaluación idónea.

65

PLAN DE EVALUACIÓN

Sesión 4 CIERRE DEL TALLER COMPETENCIA: Valora la implementación de las habilidades docentes al aplicarlas en su práctica docente y socializarlas para valorar la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formativo.|

INDICADORES: Expresan de forma asertiva las fortalezas y áreas de oportunidad que surgieron a partir de las experiencias obtenidas durante el taller.

EVIDENCIAS

Tríptico que sistematiza las experiencias

exitosas sobre evaluación desde

el enfoque formativo.

CONCEPTUAL

Al considerar “El enfoque

formativo de la evaluación” de

la serie: Herramientas para la Evaluación en educación Básica.

PROCEDIMENTAL

Realizar un recuento sobre las

experiencias compartidas y

adquiridas a través de este taller.

ACTITUDINAL

Destacar que en el transcurso de las

sesiones, los maestros mostraron una actitud

propositiva en la apropiación de

elementos innovadores para mejorar su práctica

evaluativa.

TIPOS Y

MOMENTOS DE LA

EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA

Reconocimiento de los

maestros, sobre la necesidad de transformar su

práctica evaluativa.

FORMATIVA

Mostrar en todo momento la

disposición, para incorporar a su

acervo pedagógico, los

principios teóricos, los instrumentos de

evaluación, etc., que enriquecen su práctica evaluativa.

SUMATIVA

Elaboración de un tríptico, que plantee el

propósito que estableció cada uno de las

sesiones de trabajo, bajo los siguientes

aspectos: criterios de evaluación, criterios pedagógicos de la

evaluación, aspectos teóricos y herramientas

evaluativas.

DE ACUERDO CON LA

PARTICIPACIÓN DE LOS

ACTORES

DIAGNÓSTICA Cuando ellos

valoren el impacto que

generó el conocimiento

sobre las

COEVALUACIÓN Cuando entre

pares reconocen la utilidad de los instrumentos utilizados al

evaluar bajo el

HETEROEVALUACIÓN Cuando el asesor revise que el tríptico utilizado obedezca los principios teóricos que mandata la

RIEB.

66

experiencias exitosas de la

evaluación desde el enfoque

formativo, sistematizadas

y dadas a conocer

mediante un tríptico.

principio pedagógico

“evaluar para aprender”

67

ANEXO 3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

RÚBRICA PARA EVALUAR COMPETENCIAS LECTORAS

1 PUNTO= Elemental

2 PUNTOS= Regular

3 PUNTOS= Bueno

4 PUNTOS= Excelente

1 ¿Analiza el contenido de un texto para dar su

opinión?

Distingue lo relevante de

un texto.

Distingue lo relevante de un

texto y hace preguntas sobre

lo que lee.

Distingue lo relevante de un

texto, hace preguntas sobre

lo que lee, e infiere el

significado de palabras por el

contexto.

Distingue lo relevantes de un

texto, hace preguntas sobre lo que lee,

infiere el significado de palabras por el

contexto y recapitula continuamente lo

leído.

2 ¿Sintetiza la información

proporcionada por dos o más

textos?

Reduce a términos breves y

precisos, lo esencial de dos o más

textos.

Redacta un texto breve con los

datos importantes de

dos o más textos como

consecuencia de una

interpretación personal de los

conceptos, ideas o argumentos.

Organiza los conceptos, ideas

o argumentos presentados en orden jerárquico

de dos o más textos.

Grafica la estructura de dos o más textos empleando mapas

conceptuales, cuadros sinópticos o esquemas de diversa

índole.

3 ¿Utiliza la información

contenida en uno o más textos para

desarrollar argumentos?

Identifica ideas de manera

clara y coherente en

uno o más textos.

Identifica, ordena e interpreta

ideas y conceptos explícitos e

implícitos en uno o más textos,

considerando el contexto en el

que se generaron y en

el que se reciben.

Sustenta una postura personal

sobre la información

contenida en uno o más

textos, valora la relevancia de cada uno y

considera otros puntos de vista

de manera crítica y reflexiva.

Como resultado de utilizar la información contenida en uno o

más textos, argumenta la

solución de un problema y relaciona conocimientos para formular hipótesis o evaluar críticamente

un texto.

RÚBRICA TOMADA DE:

www.udec.edu.mx/portal/docs/DIDACTICA/INSTRUMENTOSDEEVALUACION.

pdf

68

ESCALA DE APRECIACIÓN

EVALUACIÓN EXPOSICIÓN DE TEMAS

DIMENSIÓN INDICADORES CATEGORÍAS

PUNTAJE Nulo Escaso Suficiente Óptimo

FORMALIDAD

Hace la presentación en la fecha asignada anticipadamente

Utiliza el tiempo establecido para el desarrollo de la presentación

Usa lenguaje técnico en el desarrollo de su exposición

Evita leer los contenidos a exponer

Hace uso de material de apoyo con los requerimientos predefinidos

CONTENIDO

Demuestra dominio del tema asignado, por medio de una explicación correcta de cada concepto entregado

Hace uso preciso de los conceptos técnicos expuestos

Relaciona los conceptos expuestos con otros vistos en clase, de una manera correcta

APLICACIÓN DE

CONCEPTOS

Contextualiza los conceptos con ejemplos cercanos a su compañeros

Responde preguntas en donde se aplican los conceptos a ejemplos distintos a los señalados durante la presentación

ESCALA TOMADA DE:

www.udec.edu.mx/portal/docs/DIDACTIC/INSTRUMENTOSDEEVALUACION.pdf

69

REGISTRO ANECDÓTICO

Alumno(a): María Pérez Lugar: aula 5

Fecha: 30-06-2015 Hora: 9.05 a.m.

Actividad evaluada: ejercicios sobre operaciones de suma

DESCRIPCIÓN DE LO

OBSERVADO

INTERPRETACIÓN DE LO

OBSERVADO

Los alumnos se encontraban realizando una tarea de resolución de un ejercicio de conciliación de cuentas, cuando la alumna María Pérez se levantó de su silla, con una tijera abierta en forma de ángulo, se abalanzó sobre el alumno Luis González, hiriéndolo levemente. Se le preguntó por qué Lo hizo? y solamente respondió: que la tenía obstinada.

La alumna María Pérez es muy tranquila, callada, obediente y estudiosa. Nunca ha tenido una discusión con ningún alumno. Es la mejor alumna del curso. El alumno Luis González es muy problemático con su conducta y comportamiento, sin embargo, en el momento del problema estaba trabajando con su tarea sin meterse con nadie.

Registro tomado de:

www.udec.edu.mx/portal/docs/DIDACTICA/INSTRUMENTOSDEEVALUACION.pdf

70

Escala tomada de.

www.udec.edu.mx/portal/docs/DIDACTICA/INSTRUMENTOS DE

EVALUACION.pdf

71

Listas de cotejo.

1. Álbum: Paisajes de México.

Criterios de Evaluación SI NO

Incluye imágenes y fotografías de paisajes representativos del territorio nacional.

Presenta imágenes y fotografías de diferente paisajes de México.

Las imágenes y fotografías permiten apreciar componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos presentes en el territorio nacional.

2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y

políticos presentes en paisajes de México.

Criterios de Evaluación SI NO

Incluye ejemplos de componentes especiales que se aprecian en paisajes de México.

Expresa diferencias en paisajes representativos de México a partir de sus componentes espaciales.

Advierte la diversidad de paisajes en México a partir de sus componentes espaciales.

3. Cartel: ¿Por qué es importante la diversidad de paisajes en México?

Criterios de Evaluación SI NO

Incluye frases cortas que comunican la importancia de la diversidad de paisajes en México.

Presenta imágenes o dibujos de paisajes representativos de México.

Expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes que tiene el territorio nacional.

72

Nivel de Desempeño

Valoración de los Criterios

Referencia Numérica

A Destacado

Nueve criterios demostrados.

10

B Satisfactorio

Ocho criterios demostrados. Siete criterios demostrados.

9 8

C Suficiente

Seis criterios demostrados. Cinco criterios demostrados.

7 6

D Insuficiente

Cuatro o menos criterios demostraos.

5

Observaciones derivadas del análisis de las evidencias y las propuestas de

mejora:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Tomado de:

Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. SEP

73

Rúbrica para evaluar el Bloque III

Nivel: Primaria

Asignatura: Ciencias Naturales

Grado: Cuarto

Bloque III

Manejo

de la info

rmació

n

Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente

Establece la forma y fluidez como criterios para clasificar materiales de uso común, de acuerdo con los estados físicos.

Establece la forma como criterio para clasificar materiales de uso común, de acuerdo con los estados físicos.

Identifica las características de los estados físicos como sólidos, líquidos y gaseosos.

Distingue con dificultad los sólidos, líquidos y gases como elementos de los estados físicos.

Relaciona los cambios de estado de los materiales con la variación de la temperatura.

Relaciona los cambios de estado en sustancias de uso cotidiano sin variación de la temperatura como variable.

Reconoce los cambios de estado en sustancias de uso cotidiano.

Distingue con dificultad los cambios de estado en sustancias de uso cotidiano.

Describe las fases del ciclo del agua y las relaciona con factores del clima (humedad y temperatura), su distribución en el planeta y la disolución de sustancias en la importancia para la vida.

Reconoce las diferentes fases del ciclo del agua como procesos y su relación con los seres vivos.

Reconoce las diferentes fases del ciclo del agua como proceso.

Identifica con dificultad las diferentes fases en el ciclo del agua.

Reconoce algunos factores, como tiempo, temperatura y acción de los microorganismos, que influyen en la acción y la descomposición de los alimentos.

Identifica el tiempo y la temperatura como factores en la cocción y la descomposición de los alimentos.

Reconoce la relación que tienen los procesos de cocción y descomposi -ción de los alimentos.

Distingue con dificultad los procesos de cocción y descomposición de los alimentos.

74

M

anejo

de la info

rmació

n

Destacado Satisfactorio Suficiente Insuficiente

Describe algunas aportaciones de la tecnología y su desarrollo histórico en la preparación y conservación de los alimentos.

Identifica algunas técnicas y aparatos relacionados con la preparación y la conservación de los alimentos.

Reconoce que a lo largo del tiempo se han aplicado técnicas para conservar los alimentos.

Reconoce con dificultad técnicas y aparatos como aportaciones de la tecnología en el desarrollo histórico, en la preparación y conservación de los alimentos.

Aplica sus conocimientos relacionados con la conservación de los alimentos en situaciones problemáticas cotidianas.

Identifica sus conocimientos relacionados con la conservación de alimentos en una situación cotidiana.

Reconoce la importancia de la conservación de los alimentos en algunas situaciones cotidianas.

Reconoce con dificultad qué conocimientos aplican en una situación que involucra la conservación de alimentos.

Busca, selecciona y sistematiza información acerca del proceso de conservación de los alimentos.

Busca y selecciona información acerca del proceso de conservación de los alimentos.

Busca información acerca del proceso de conservación de los alimentos.

Con dificultad busca, selecciona y sistematiza información acerca del proceso de conservación de los alimentos.

Identifica y aplica técnicas sencillas para la conservación de alimentos.

Identifica algunas técnicas sencillas para la conservación de los alimentos.

Conoce algunas técnicas sencillas para la conservación de alimentos.

Desconoce que existen técnicas para la conservación de alimentos.

TOMADO DE:

LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DESDE EL ENFOQUE

FORMATIVO. SEP. SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN

EDUCACIÓN BÁSICA.

75

Primer apartado

¿En qué grado soy un docente que evalúa desde el enfoque

formativo?

Instrucciones: Marque con una X la columna “Sí”, si usted cumple con las

características que se está valorando; “No”, en caso de no tenerla. Se incorpora

una columna de observaciones en cada requisito.

LISTA DE VERIFICACIÓN PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE

CARACTERÍSTICAS PERSONALES DE UN

PROFESIONAL ÉTICO

SÍ NO OBSERVACIONES

Soy reflexiva(o).

Soy autocrítica(o).

Soy analítica(o).

Trato a los demás de acuerdo con los valores de

la ética docente (honestidad, respeto, autonomía,

reciprocidad, imparcialidad, justicia y equidad).

Soy asertiva(o) bajo presión.

Tengo buen manejo del tiempo.

Dialogo con otros docentes.

Soy negociador(a).

Construyo relaciones sólidas con los alumnos y

demás docentes.

Reconozco a todas(os), y me aseguro de que

también sean escuchadas(os).

Tengo formación profesional en mis áreas de

conocimiento.

Me actualizo constantemente en mis áreas de

conocimiento.

Tengo formación en cuestiones básicas de

evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

Me actualizo constantemente en temas de

evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

Percibo con facilidad cuándo hay un conflicto.

76

COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS SÍ NO NO APLICA

OBSERVACIONES

Me aseguro de que las estimaciones que realizo al desempeño de mis alumnos estén balanceadas. Es decir, valoro de manera equitativa sus fortalezas y las áreas de oportunidad de aprendizaje.

Informo a las madres, los padres de familia o tutores el progreso en el logro de los aprendizajes de mis alumnos.

Informo los resultados en los momentos destinados para ello.

Informo de los resultados cuando lo considero oportuno.

Procuro que los resultados estén disponibles para las madres, padres de familia o tutores.

Procuro que os resultados los entiendan las madres, padres de familia o tutores.

ACCIONES EN PRACTICA SÍ NO NO APLICA

OBSERVACIONES

Vinculo los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación.

Organizo y planifico mi trabajo.

Utilizo instructivos para recolectar evidencias.

Creo oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los aprendizajes esperados.

Defino los criterios de evaluación que utilizo.

Comparto con mis alumnos los criterios de evaluación que utilizo.

Brindo retroalimentación a mis alumnos acerca de su progreso en el aprendizaje.

Uso los resultados de las evaluaciones para reflexionar.

Uso los resultados de las evaluaciones para tomar decisiones.

Uso los resultados de las evaluaciones para mejorar mi práctica.

Me aseguro de que los ajustes que realizo a mi práctica incidan para el mejor desempeño de mis alumnos.

77

Segundo apartado

¿Qué tan frecuente actúo como un docente-evaluador ético?

Instrucciones: marca con una X la frecuencia con que usted realiza las siguientes

acciones. Para valorar cada acción, se presenta una escala numérica y descriptiva

de frecuencia, en la cual 1 significa “nunca”; 2, “pocas veces”; 3, “regularmente”; y

4, “siempre”.

ACCIONES QUE REAIZA CON FRECUENCIA UN DOCENTE-EVALUADOR

FORMATIVO

4 SIEMPRE

3 REGULARMENTE

2 POCAS VECES

1 NUNCA

Vinculo las tareas de evaluación con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Organizo y planifico mi trabajo. Desarrollo investigación sistemática para recolectar evidencias.

Creo oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los aprendizajes esperados.

Defino los criterios de evaluación que aplico.

Comparto con mis alumnos los criterios de evaluación que aplico.

Brindo retroalimentación a mis alumnos de su progreso en el aprendizaje.

Analizo los resultados de sus evaluaciones para reflexionar.

Analizo los resultados de sus evaluaciones para tomar decisiones.

Analizo los resultados de sus evaluaciones para mejorar mi práctica.

Me aseguro de que los ajustes que realizo a mi práctica incidan en el mejor desempeño de mis alumnos.

Informo a las madres, los padres de familia o tutores el progreso en el logro de los aprendizajes de mis alumnos.

Informo los resultados en los momentos destinados para ello.

Informo los resultados cuando lo considero oportuno.

78

Guía de calificación de la lista de verificación para la

autoevaluación del docente

Guía de calificación por componente

La lista de verificación para la autoevaluación del docente que se muestra le es útil

para que valore el tipo de atributos que tiene un evaluador formativo. En el primer

apartado, la respuesta deseada para cada uno de los requisitos incorporados en

los tres componentes, es “SÍ”. Por lo tanto, a cada “SÍ” se le otorga el valor de un

punto, mientras que en los requisitos que se registre “NO”, se les otorga el valor

de cero puntos. En el segundo apartado, la respuesta elegida para cada acción se

le otorga el valor predeterminado: “nunca” tiene valor de 1; “pocas veces”, de 2;

“regularmente”, de 3; y “siempre”, de 4.

Los puntajes máximos por componente son los siguientes:

COMPONENTE PUNTAJE TOTAL POR

COMPONENTE

REGISTRE EL PUNTAJE OBTENIDO POR COMPONENTE

Características personales de un profesional ético.

15

Acciones en práctica.

11

Comunica los resultados.

6

Acciones que realiza con frecuencia un docente- evaluador formativo.

56

Total de puntos.

88

79

Guía de calificación total

Una vez que se obtuvo el puntaje total de cada uno de los cuatro componentes de

análisis, es conveniente sumar estos puntajes para obtener la calificación final de

cada docente. Debe revisarse la tabla de conversiones que se presenta a

continuación para convertir los puntajes a una calificación en una escala de 0 a 10,

y asignar el nivel en el que el docente cuenta con atributos de un docente-

evaluador formativo.

PUNTAJE TOTAL

OBTENIDO

CALIFICACIÓN NIVEL DE UN DOCENTE QUE CUENTA CON ATRIBUTOS DE UN DOCENTE-EVALUADOR

FORMATIVO

88-74 puntos

10 Excelente; usted cuenta con el perfil deseable de un docente-evaluador formativo. Compartir las estrategias que lo han llevado a lograr este perfil permitirá al resto de sus colegas tener en cuenta ejemplos éxitos.

73-59 puntos

9 Muy bien; usted cuenta con una cantidad satisfactoria de atributos que lo distinguen como un docente-evaluador formativo.

58-44 puntos

8 Bien; usted cuenta con una cantidad considerable de atributos que lo distinguen como un docente-evaluador formativo. Se sugiere reflexionar en torno a los atributos que no figuran en su práctica y desarrollar planes de acción para su posible implementación.

43-29 puntos

7 Regular; usted cuenta con una cantidad limitada de atributos de un docente-evaluador formativo. Se sugiere reflexionar en torno a los atributos que no figuran en su práctica y desarrollar planes de acción para su posible implementación.

28-14 puntos

6 Suficiente; usted cuenta con una cantidad muy limitada de atributos de un docente-evaluador formativo. Se sugiere dialogar con sus pares para conocer experiencias exitosas y desarrollar planes de acción para su posible implementación.

13-0

puntos

5 Inaceptable; usted cuenta con una cantidad muy limitada de atributos de un docente-evaluador formativo. Se sugiere dialogar con sus pares para conocer experiencias exitosas y diseñar cuanto antes un plan de acción (curso de capacitación, intercambio con los pares) y así subsanar áreas de oportunidad visibles.

Tomado de:

El enfoque formativo de la evaluación Serie: Herramientas para la Evaluación en

Educación Básica. SEP.