Ha правах рукописи УДК377.3Л14.544 

СОПИН  ВИКТОР  ИВАНОВИЧ 

ДИДАКТИЧЕСКАЯ  СИСТЕМА ПРОЕКТИРОВАНИЯ  И  КОМПЛЕКСНОГО 

ПРИМЕНЕНИЯ  СРЕДСТВ  ОБУЧЕНИЯ В  ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ  УЧИЛИЩАХ 

И  ЛИЦЕЯХ 

С п е ц и а л ь н о с т ь 13.00.08 ­  теория и методика профессионального образования 

Автореферат диссертации па соискание ученой степени 

доктора педагогических наук 

Санкт­Петербург 2000 

Работа выполнена в лаборатории педагогических технологий Институ­та профессионально­технического  образовагшя Российской академии образо­вания. 

Научный  консультант:  академик  Российской  академии  образования, доктор  педагогических  наук,  профессор,  за­служенный деятель науки Российской  Федера­ции А.П.Беляева 

Официальные оппоненты:  член­корреспондент РАО, доктор  педагогических  наук,  профессор П.СХейфец; 

Вед>'щая  организация: 

доктор  технических И.А.Румя1щев; 

наук,  профессор 

доктор  педагогических  наук,  профессор И.П.Кузьмин 

Ленинградский  государственный  областной педагогический у1шверситет им. А.С.Пушкина 

Защита состоится «  о^.?» » \  совйа Д О18.'14.0] 

2000 г. в  /О  часов на заседании диссертационного совета Д 018.14.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Институте про­фессионально­технического  образования  Российской  академии  образования по адресу: 191119, Санкт­Петербург, ул. Черняховского, 2. 

С диссертацией  молшо  ознакомиться  в  библиотеке  Института профес­сионально­технического образования Российской академии образования. 

Автореферат разослан «  cfcufk  2000 г. 

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук  •^i^^^^­^­cc^"  И.А.Ивлиева 

t­  ^ ^ ^  ^/^УС^Р: О 

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ 

Актуальность  исследования.  Одной из  ведзшщх  тенденций раз­вития профессионального образования в современных  социально­экономиче­ских условиях является многоуровневая непрерывная профессиональная под­готовка  высококвалифицированных  и конкурентоспособных  рабочих  и  спе­циалистов  по  интегрированным  группам  профессий.  Ее  становление  обу­словлено интеграционными процессами, происходяпцши в экономике, науке, технике и производстве, которые оказали качественное влияние на изменение характера и  содержания труда,  трудовых  функций  рабочих  и  специалистов. Возникла  объективная  необходимость  междисциплинарной  интеграции про­фессий  и  содержания  образования,  проектирования  и  внедрения  интенсив­ных  педагогических  систем  на  интегративно­модульной,  профессионально­технологической основе. 

Инновационные  системы  профессионального  образования  строятся  и развиваются на основе политеории, методологической  базой которой являет­ся междисциплинарный  подход. Междисциплинарность  как ведущая законо­мерность образования позволяет реализовать  важнейшие принципы: гумани­зации,  интеграции,  дифференциации,  индивидуализации,  технологшации, [шформатизации,  компьютеризации,  интенсификации  и стандартизации про­|)ессиональной подготовки. Эти принципы пронизывают всю систему много­уфовневого  непрерывного  профессионального  образования  и  влияют  на  из­менение ее основных системных компонентов. 

Вызванные  указанными  тенденциями  изменения, в  содержании  и про­цессе многоуровневого  непрерывного  профессионального  образования  тре­эуют  проведения  научных  исследований  возникших  проблем  и  новых  на­бавлений развития педагогической теории и практики. 

Одной из таких исследовательских  педагогических проблем  выступает фоблема  научного обоснования  создания и укрепления  системы  материаль­ю­технического  обеспечения профессионального  образования,  проекгирова­гая, разработки и применения дидактических  средств, педагогических и ин­[юрмашюнных  технологий  обучения  по  интегрированным  группам  профес­;ий в профессиональных училищах и лицеях. 

Данной проблемой  занимались  многие  ученые  и исследователи,  кото­1ые внесли вклад в теорию  и  практику  интенсивных  педагогических  техно­[огий, комхшексного применения средств обучения: 

•  в области  общего  среднего образования  (П.Р.Атутов, В.П.Беспалько, 5.Г.Болтянский,  Г.Г.Дрига,  И.А.Дрижун,  Л.С.Зазнобина,  Т.В.Ильясова, ".Д.Кириллова,  В.СЛеднев,  И.И.Мархель,  Т.С.Назарова,  Ю.О.Овакимян, ;.С.Полат,  Л.П.Прессман,  Н.А.Пугал,  Д.И.Полтарак,  С.Г.Шаповаленко, 1.М.Шахмаев и др.); 

•  в  области  начального  профессионального  образованш (Н.Е.Астафьева,  А.Аширов,  В.А.Батаршев,  СЯ.Батышев,  А.П.Беляева В.Ф.Бастов,  А.В.Головачев,  Г.СГугоров,  Т.Х.Гурвич,  А.М.Зимичев С.И.КочетоБ,  А.Г.Молибог,  А,М.Новиков,  Б.ВЛальчевский,  А.А.11ащенкО; В.А.Скакун, В.С.Уманский, А.А.Халеев, M.II.Сибирская,  С.А.Шапоринский Г.А.Шешерина и др.); 

•  в  области  среднего  и  высшего  профессионального  образованш (С.И.Архангельский,  Г.А.Бордовский,  Б.СГершунский,  А.М.ДовгяллО; В.АИзвозчиков,  А.А.Кузнецов,  Н.Е.Кузнецова,  Ю.Н.Кушелев, Н.В.Макарова,  А.Е.Марон,  И.В.Марусева,  М.И.Махмутов,  Т.Н.Носкова И.В.Рсберт,  И.А.Румянцев,  В.Я.Ожогин,  С.В.Пашокова,  А.Я,Савельев, Б.Г.Сладкевич,  Б.Я.Советов,  Н.Ф.Талызина,  П.И.Харнаш,  Н.В.Шестак. Н.В.Чекалева и др.). 

В  педагогической  науке  и  практике  проблема  обеспечения  учебного процесса  средствами  обучения  стала  рассматриваться  и  исследоваться  кав комплексная  педагогическая  проблема.  Несмотря  на достижения  в  этой об­ласти  еще  не  создана  целостная  система  проектирования  и  комплексного применения средств обучения. Возникла настоятельная объективная потреб­ность в разработке теории проектирования,  создания и применения  системы комплексов средств обучения. 

Актуальность  проблемы  обусловлена также возникшими  негативными факторами: 

•  недостаточное  использование результатов научных исследований по стратегии  развития  содержания  многоуровневого  непрерывного  профессио­нального  образования  и  проектирования  комплексов  технических  и  про­граммных средств обучения; 

•  необеспеченность  многих  единичных и интегрированных  профессий учебниками,  учебно­наглядными  и  техническими  средствами  обучения, ме­тодиками по их использованию; 

•  неудовлетворительная  постановка  и  ход  работ  по  созданию  новых учебников, современных дидактических средств и частных методик; 

•  отсутствие  централизованной  системы  перспективной  разработки  и производства средств обучения, системности и комплексности в их проекти­ровании и применении; 

•  из­за отсутствия  целевого  финансирования  сдерживается  создание и внедрение  средств новых информационных технологий  с целью  индивидуа­лизации,  интеграции,  дифференциации  и  интенсификации  процесса  обуче­ния, эффективного управления педагогическими процессами и системами. 

Поэтому  в  условиях  становления  и  развития  многоуровневого  непре­рывного профессионального  образования по интегрированным  группам про­фессий возникли следующие объективные противоречия: 

•  между  насущной  потребностью  в  создании  научно  обоснованного, комплексного  обеспечения  процесса  профессиональной  подготовки  средст­вами  обучения,  адекватного  целям,  требованиям,  содержанию  и  процессу многоуровневого  непрерывного  профессионального  образования  и  отсутст­вием теоретических  основ, технологии и  инструментария,  рекомендаций  по его дидактическому проектированию; 

•  между практическим спросом учебных заведений профессионального образования  на  оснащение  учебного  процесса  современным  учебно­производственным  оборудованием,  электронно­вычислительной  техникой, учебно­нагляднъв1И  и  техническими  средствами  обучения,  учебно­методической  литературой  и  др.  и  отсутствием  финансовых  средств  на  их приобретение,  что  отрицательно  сказывается  на  организации,  проведении  и качестве профессионального обучения; 

•  между  организацией  и  проведением  многоуровневого  непрерывного профессионального  образования по интегрированньпл  группам профессий на основе интегративно­модульного  подхода к проектированию  содержания об­разования и наличием в основном узкофункциональных традиционно извест­ных средств обучения с неинтегрированнымн носителями учебной информа­ции; 

•  между стратегией проведения личностно­ориентированного  обучения на основе индивидуализации  и дифференциации,  активизации  самостоятель­ной  учебно­познавательной  и  учебно­производственной  деятельности  уча­щихся  с учетом  их  личностных  особенностей  и  отсутствием  средств,  обла­дающих  такой  дидактической  направленностью  и  с  такими  полифункцио­нальными дидактическими возможностями; 

•  между  необходимостью  технологизации  и  интенсификации  профес­сиональной  подготовки  и  недостаточным  наличием  современных  систем  и комплексов  средств  их  реализации,  отсутствием  разветвленного,  адаптиро­ванного  программно­методического  обеспечения  современных  компьютер­ных  средств  информационных  технологий  обучения,  одновременно  выпол­няющих функции управления, обучения, коррекции, контроля хода и резуль­тата индивидуально­личностного образовательного процесса; 

•  между полученными педагогами  возможностями  организации и про­ведения учебного процесса на основе авторских учебных программ и ограни­че1щостью в номенклатуре  выбора вариативных  или альтернативных  дидак­тических средств для поддержки и реализации авторских методик и техноло­гий обучения. 

Современные  тенденции'и  принципы,  на  которых  строится  и  развива­ется  многоуровневое  непрерывное  профессиональное  образование,  преодо­ление указанных противоречий  являются движущими  силами решения стоя­щей проблемы,  позволяют  выработать  концептуальные  подходы  к  дидакти­ческому  проектированию  и  комплексному  обеспечению  учебного  процесса средствами обучения. 

проблема  создания  комплексного  теоретического  и  научно­методического  обеспечения  профессиональной  подготовки  может  быть  ре­шена на  основе концепции, теории и технологии комплексного  обеспечения учебного  процесса  средствами  обучения  с учетом  современных  тенденций, закономерностей, принципов и требований развития многоуровневого непре­рьшного профессионального  образования и подготовки по интегрированным группам  профессий  как  целостной  дидактической  системы  научно  обосно­ванного  проектирования,  разработки,  производства,  внедрения  и  комплекс­ного применения.средств обучения. 

Целью  исследования  является  теоретическое  обоснование,  разра­ботка и реализация дидактической  системы проектирования  и  комплексного применешы  средств  обучения, направленной  на повышение  эффективности, уровня и качества профессиональной  подготовки по интегрированным груп­пам  профессий  в  условиях  многоуровневого  непрерывного  профессиональ­ного образования. 

Объект  исследования  ­  учебный процесс  многоуровневой  непре­рывной  профессиональной  подготовки  по  интегрированным  группам  про­фессий  в  профессиональных  училищах  и  лицеях,  рассматриваемый  как  ве­дущая, целостная, системная, содержательно­процессуальная  педагогическая категория,  существенным  и  необходимым  компонентом  которой  являются средства обучения. 

Предмет  исследования  ­  дидактическая  система  проектирования и  комплексного  применения  средств  обучения  в  профессиональных  учили­щах и лицеях. 

Гипотеза  исследования  заключается в предположении, что дидак­тическая  система проектирования  и  комплексного  применения  средств  обу­чения  обеспечит  научно  обоснованное,  оптимальное  прогнозирование,  пла­нирование, выбор и использование комплексов средств обучения и будет эф­фективной, если: 

•  разработана  концепция  дидактической  системы  проектирования  и комплексного применения средств обучения как методолого­теоретическая и технико­технологическая категория, отвечающая современным целям, требо­ваниям  и  содержанию  образовательных  стандартов  многоуровневого  непре­рывного  профессионального  образования, условиям подготовки,  обучения  и воспитания высококвалифицированных  рабочих и специалистов по интегри­рованным группам профессий в профессиональных училищах и лицеях; 

•  дидактическая  система  проектирования  и комплексного  применения средств  обучения  разработана  на  основе  комплексного  подхода,  на  взаимо­действии научно­технических,  профессиологических, педагогических, дидак­тических и методических знаний; 

•  создана инновационная технология проектирования,  представляющая собой дидактическую целостность, охватывающую процессы  «прогнозирова­

ния ­  планирования ­  выбора ­  комплектования ­  оценивания ­  применения» комплексов средств обучения; 

•  дидактическое  проектирование  и  комплексное  применение  средств обучения  основано  на  системном,  личностно­деятельностном,  кибернетиче­ском  и  алгоритмическом  подходах  к  анализу  и  моделированию  основных компонентов и элементов учебного процесса; 

•  определены  механизм  и  организационно­педагогические  условия, обеспечивающие  эффективность  реализации  дидактической  системы  проек­тирования и комплексного применения средств обучения. 

В  соответствии  с  целью,  объектом  и  предметом,  гипотезой  решались следующие задачи  исследования. 

1.  Изучить  современное  состояние  проблемы,  выявить  тенденции  и движущие  силы  реформирования  и  развития  комплексного  научно­методического  обеспечения  предметов  и  профессий  средствами  обучения  в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования по интегрированным группам профессий. 

2.  Разработать  концепцию  дидактической  системы  проектирования  и комплексного применения средств обучения, выявить ведущие идеи, законо­мерности,  принципы,  факторы  и  требования,  обеспечивающие  ее  функцио­нирование. 

3.  Разработать  инновационную  технологию  и  инструментарий  дидак­тического  проектирования  и комплексного  применения  средств  обучения на различных  уровнях  образовательной  системы  и  ее  процессуальных  компо­нентов в логически поэтапном  построении действий и операций, начиная  от прогнозирования и кончая применением. 

4.  Обосновать  систематизирующий  фактор  новых  информационных технологий  обучения на  базе компьютерных  средств  в условиях  личностно­ориешированного  обучения, разработать модели и содержание  программно­го  обеспечения  компьютерной  технологии  обучения  в  процессе  теоретиче­ского профессионального обучения. 

5.  Определить  и  экспериментально  проверить  организационно­педагогические условия реализации дидактической  системы  проектирования и комплексного применения средств  обучения в процессе  овладения  интег­рированной группой профессий  «техник­электрик»  по монтажу  и  эксплуата­ции промьшшенных электроустановок. 

Методолого­теоретической  основой исследования являют­ся: 

•  тендешщи,  ведущие  идеи  и движущие  силы реформирования  систе­мы профессионального  образования, методологические  и политеоретические основы развития многоуровневого непрерывного гфофессионального образо­вания (А.П.Беляева, Х.Беднарчшс, И.П.Кузьмин, А.М.Новиков, И.А.Смирнов, А.Г.Соколов, Л.Д.Федотова, П.С.Хейфец, В.В.Шапкин, А.Х.Шкляр и др.); 

•  методология  и  теория  комплексного,  системного,  личностно­деятельностного  и  личностно­ориентированного  подходов  в  образовании (С.А.Архангельский,  В.Г.Афайасьев,  А.П.Беляева,  Н.В.Кузьмина, В.СЛеднев,  С.В.Панюкова,  Е.С.Полат,  С.Н.Садовский,  В.В.Сериков, Ю.К.Юдин и др.); 

•  теория  профессионального  образования, дидактические  и  методиче­ские  системы  теоретического  и производственного  обучения  (С.Я.Батышев, А.П.Беляева,  Н.И.Думченко,  И.А.Ивлиева,  Н.И.Катханов,  И.Д.Клочков, Н.И.Макиешсо,  В.А.Маркелова,  В.А.Скакун,  О.Ф.Федорова, С.А.Шапоринский, А.Е.1]1ш1Ьникова и др.); 

•  теории общей педагогики (Г.А.Бордовский, Б.СГершунский, М.А.Да­нилов,  Г.Д.Кириллова,  И.Я.Лернер,  Н.Д.Никандров,  М.Н.Скаткин, И.М.Титова, Е.П.Тонконогая, Г.И.Щукина и др.); 

•  психологическая  теория  познания  и трудовой  деятельности,  форми­рования  и развития  личности  (В.Г.Афанасьев,  А.П.Беляева,  П.Я.Гальперин, Н.Ф.Гейжан,  В.В.Давыдов,  Т.В.Кудрявцев,  Н.В.Кузьмина,  А.Н.Леонтьев, Н.М.Менчинская,  Е.А.Милерян,  З.А.Решетова,  С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, В.В.Чебышева, В.Д.Шадриков, И.С­Якиманская и др.); 

•  общая теория  систем, моделирования,  алгоритмизащш  и программи­рования (Г.Н.Александров, П.К.Анохин, С.И.Архангельский,  Н.Е.Афанасьев, В.П.Беспалько,  В.В.БирюкоБ,  И.В.Блауберг,  В.Ф.Венда,  А.И.ГалакгионоБ, В.М.Глушков, А.М.Довгялло, В.П.Зинченко, Ю.М.Коршунов,  А.Н.Кочергин, В.В.Краевский,  Ю.Н.Кулюткин,  Л.Н.Ланда,  Б.Ф.Ломов,  А.И.Молибог, К.К.Платонов, В.Н.Пушкин, С.Н.Садовский, Б.Ф.Скиннер и др.); 

• ковдепции и теории информатизации, технологизации и компьютери­зации  образования,  использования  информационных  и  телекоммуникацион­ных  технологий  обз'чения  (Н.Е.Астафьева,  В.П.Велихов,  А.П.Ершов, Б.СГершунский,  П.Х.Зайнутдинова,  В.М.Зеленин,  В.А.ИЗБОЗЧИКОВ, 

А.А.Кузнецов,  Н.Е.Кузнецова,  Н.В.Макарова,  А.Е.Марон,  И.В.Марусева, А.Н.Матюшкин,  Е.И.Машбиц,  В.М.Монахов,  С.В.Панюкова,  И.А.Румянцев, СН.ПозднякоБ,  И.В.Роберт,  А.Я.Савельев,  Б.Я.Советов,  О­К.Тихомиров  и ДР­); 

•  теоретические основы научной организации, управления и оптимиза­щш  учебного  процесса  (Ю.К.Бабанский,  С.П.Баранов,  С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.С.Леднев, А.Г.Соколов, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин и др.); 

•  формы, методы и средства индивидуализации и дифференциации, ак­тивизации  и  интенсификации  процесса  обучения,  контроля  качества  усвое­ния  (Г.Н.Александров,  Ю.К.Бабанский,  СЯ.Баев,  М.И.Ерецкий,  Л.В.Занков, С.В.Панюкова, Э.СПороцкий, И.Э.Унт, И.С.Якиманская и др.); 

•  современные достижения теории и практики  проектирования  и при­менения дидактических  и компьютерных  средств  обучения  (С.Ф.Артемьева, А.В.Головачев,  И.И.Дрига,  А.А.Егизарьянц,  Т.П.Зайченко,  СИ.Кочетов, 

Ю.Н.Кушелев,  Н.В.Майорова,  Т.Н.Носкова, Н.СРадевская,  С.В.Суматохин, Н.ВЛекалева и многае др.). 

В процессе решения  поставленных задач использовались  следующие теоретические и экспериментальные методы  исследования. 

1. Методы теоретического  исследования: анализ и синтез фило­софской, педагогической, психологической,  дидактической и методической литературы в области общего и профессионального образования по проблеме исследования; изучение и систематизация результатов научно­технических и научно­педагогических работ по информатике и кибернетике, теории систем, моделированию,  алгоритмизации,  программированию,  интенсификации  об­разовательных процессов, освещающих теорию и практику создания и при­менения дидактических средств и новых информационных технологий обу­чения; моделирование учебного процесса, разработка моделей дидактическо­го обеспечения. 

2. Методы эмпирического  исследования: изучение педагогическо­го опыта в области комплексного научно­методического  обеспечения пред­метов и профессий, учебно­программной документации, профессионального поля деятельности и требований к содержанию и процессу шюгоуровневой непрерьшной  профессиональной  подготовки  по  интегрированным  группам профессий; прямые и косвенные наблюдения в учебных заведениях, анкети­рование, собеседования  и экспертный опрос инженерно­педагогических  ра­ботников  по  вопросам  развития  учебно­материальной  базы,  комплексного обеспечения и применения средств обучения; экспертная оценка оптималь­ных решений; педагогический эксперимент по проверке эффективности ком­плексного применения средств обучения, тестовый контроль, оценка уровня и качества профессиональных знаний и умений учащихся. 

3.  Статистические  методы  исследования:  количественная и ка­чественная обработка экспериментальных  данных, графическое представле­ние полученных результатов. 

Основные  этапы  исследования.  Научно­исследовательская  и опытно­экспериментальная работа проводилась в три этапа в течение 1985­2000 гг. 

На первом  этапе  (1985­1990  гг.)  изучалось состояние проблемы в теории и практике комплексного научно­методического обеспечения учебно­го  процесса  средствами  обучения,  теоретически  обосновывалась  проблема исследования, определялись его цели, методологические положения и веду­Еше идеи, разрабатывались концепция и рабочая гипотеза, формулировались задачи исследования, оформлялись программа и методика, определялись ме­тоды,  формировался  понятийный  аппарат,  подготавливалась  необходимая экспериментально­исследовательская  документация,  формы  сбора  научной информации и сведений по изучаемым педагогическим процессам с исполь­зованием дидактических средств обучения. 

10 

На  этом  этапе  также  разрабатывались  классификация  и  глоссарий средств  обучения, включая  средства информационных  технологий;  система­тизировались  и  описывались  функциональные  дидактические  возможности средств  обучения  и  области  их  рационального  применения  в  учебном  про­цессе,  устанавливались  существующие  взаимосвязи  средств  с  основными компонентами учебного процесса. Акцентировалось внимание на системати­зирующей  роли  средств  новых  информационных  технологий,  устанавлива­лись их функции взаимозаменяемости и взаимодополняемости при использо­вании традиционных дидактических средств обучения. 

На  втором  этапе  (1990­1995  гг.)  изучалось  влияние  тенденций реформирования  системы  начального  профессионального  образования,  ин­новаций многоуровневой непрерьшной профессиональной подготовки по ин­тегрированным  группам  профессий  и внедрения  информационных  техноло­гий обучения на укрепление  и развитие технизации  и технологизации  учеб­ного  процесса,  обосновывалась  необходимость  комплексного,  системного, личностно­деятельностного,  кибернетического и алгоритмического подходов в создании и реализации дидактической системы проектирования и примене­ния  комплексов  средств  обучения;  разрабатывалась  ее  модель  и  уточнялся состав основных компонентов, обосновывались закономерности, принципы и требования,  организационно­педагогические  условия,  лежапще  в  основе функционирования данной системы. 

Создавалась  технология  дидактического  проектирования  комплексов средств обучения, обосновывались ее уровни и этапы. Выделялись и обосно­вывались  методы,  критерии  и  показатели,  оформлялся  дидактический  инст­рументарий,  Моделировался  учебный  процесс,  разрабатывались  алгоритми­ческие модели с использованием комплекса  средств обучения на  базе тради­ционных  и компьютерных  средств  обучения. Подготавливалась  эксперимен­тальная база и создавался оптимальный состав комплексов средств  обучения на  примере  обеспечения  предмета  «Специальная  технология»  для  профес­сиональной  подготовки техников­электриков,  осуществлялись  констатирую­щий и выборо'шый формирующий эксперименты. 

На третьем  этапе  (1995­2000  гг.)  проводилась экспертная оценка разработанной дидактической  системы проектирования и комплексного при­менения  средств  обучения,  дидактической  технологии  и  инструментария проектирования  комплексов  средств  обучения,  огытно­экспериментальная проверка  эффективности  комплексного  применения  средств  обучения  в учебно­воспитательном  процессе;  проводились  сбор,  статистическая  обра­ботка,  количественный  и  качественный  анализ, систематизация  полученных результатов,  научных  фактов;  уточнялись  исходные  положения  исследова­ния;  осуществлялась  подготовка  методических  пособий  и  рекомендаций, внедрялись результаты теоретического  и  экспериментального  исследования, формулировались обобщающие выводы. 

11 

Экспериментальной  базой  исследования  являлись  Электрома­шиностроительный профессиональный лицей № 2, Александровский профес­сиональный лицей, профессиональные училища и лицеи Х2№ 39, 42, 56, 132 Санкт­Петербурга,  где  создавалась  необходимая  учебно­материальная  база, проводился  экспертный  опрос  и  формирующий  обучающий  эксперимент  с комплексным  использованием  средств  обучения,  обсуждались  на  педагоги­ческих советах и методических комиссиях их результаты. 

На курсах повышения квалификации и переподготовки  педагогических кадров Центрального  института  повышения квалификации руководящих  ра­ботников  и  специалистов  профессионального  образования  и  Учебно­мето­дического  центра  Комитета  по  образованию  администрации  Санк1^ Петербурга  проверялись технология  и инструментарий  дидактического  про­ектирования комплексов средств обучения. 

В  Объединении  производственных  предприятий  (Москва)  и  на  Опыт­ном  электротехническом  заводе  (Санкт­Петербург)  отрабатывались  взаимо­связи  дидактического  проектирования  и  технического  конструирования средств  обучения,  опытно­конструкторской  разработки,  формирования  но­менклатуры  серийного  производства,  оценки качества  выпускаемых  средств обучения. 

Научная  новизна  исследования  заключайся  в следующем. Впервые  в  профессиональной  педагогике  поставлена,  обоснована  и 

решена  проблема  комплексного  обеспечения  образовательного  процесса средствами  обучения  как  целостная  дидактическая  и  технико­технологическая  система  научно  обоснованного  дидакгаческого  проектиро­вания, технического конструирования, разработки, производства и комплекс­ного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях. 

Определены  основные  тенденции,  внешние  социально­экономические условия, внутренние факторы, противоречия и движущие силы, роль педаго­гических  инноваций  технологизации  и  информатизации  образования  в  ста­новлении и развитии многоуровневого непрерывного профессионального  об­разования по интегрированным  группам профессий, их влияние на дидакти­ческое  обеспечение  учебно­воспитательного  и  учебно­тфоизводственного процесса средствами обучения. 

На  основе  анализа  современного  состояния  теории  и  практики  проек­тирования  и гфименения  средств  обучения,  новых  1шформационных  техно­логий обучения выявлены научные идеи и стратегические направления в раз­работке концепции  дидактической  системы проектирования  и  комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях. 

На основе  системного,  комплексного,  личностно­деятельностного,  ки­бернетического  и  алгоритмического  подходов  обоснована  дидактическая система  проектирования  и  комплексного  применения  средств  обучения,  оп­ределены  ее цели, функции, структура компонентов  и их взаимосвязи, обес­

12 

печивающие  организацию  и  результативное  функционирование  системы, разработана и апробирована ее теоретическая модель. 

Выявлены педагогические закономерности  (дидактические и методиче­ские),  дидактические  и  специальные  профессиональные,  специфические принципы и требования, организационно­педагогические условия, лежащие в основе  построения  и  реализации  дидактической  системы  проектирования  и комплексного применения средств обучения. 

Разработана инновационная дидактическая технология и ее инструмен­тарий,  выявлены  уровни  и  этапы,  методы,  критерии  и  показатели  научно обосновшшого  11па1шрования, выбора и комплектования  состава комплексов средств  обучения, раскрыты  их сущность  и порядок  проведения, используе­мые в процессе дидактического проектирования средств обучения. 

Теоретическая  значимость  исследования состоит в следую­щем: 

•  разработана  концепция  дидактической  системы  проектирования  и комплексного  применения  средств обучения в профессиональных  училищах и  лицеях,  отвечающая  целям,  образовательным  стандартам,  закономерно­стям, принципам и требованиям, содержанию, структуре, стадиям и условиям организации  и  проведения  многоуровневого  непрерывного  профессиональ­ного образования по интегрированным группам профессий; 

•  уточнены основные понятия и определения, дана теоретически обос­нованная  классификахдая  средств  обучения,  в  том  числе  средств  новых  ин­формационных технологий; систематизированы и раскрыты функциональные дидактические  возможности  средств  обучения  и  области  их  рационального применения в учебном процессе; установлены и показаны существующие за­кономерные  взаимосвязи  средств обучения  с  содержанием  образования,  ор­ганизационными  формами  обучения,  видами  совместной  обучающей  дея­тельности  педагога и учебной деятельности учащихся, выступающие как ба­зовый  инструментарий  дидактической  технологии  проектировшшя  комплек­сов средств обучения; 

•  определены  особеююсти  реализации  дидактических  и  методических закономерностей  многоуровневой  непрерывной  профессиональной  подго­товки по интегрированным  группам профессий, общих дидактических и спе­циальных  профессиональных  принципов  обучения  в  процессе  моделирова­ния содержания  образования и учебных ситуаций при дидактическом  проек­тировании комплексов средств обучения; 

•  обоснованы  специфические  принципы  проектирования  комплексов средств  обучения: дидактической и технико­технологической  обусловле1що­сти  и  целесообразности;  комплексности;  вариативности;  оптимальности средств обучения; интеграции и дифференциации  носителей учебной инфор­мации  в  средствах  обучения;  инженерно­педагогического  единства и после­довательности  дидактического  и  технического  проектирования  создания,  и 

13 

комплексного  применения  средств  обучения;  опережающего  характера  их развития; 

•  определены  и раскрыты  уровни  и  этапы  дидактической  технологии проектирования комплексов средств обучения для обеспечения  специальных учебных предметов и интегрированных групп профессий: профессионально­квалификационный,  предметно­содержательный  и  процессуально­методический; разработаны  их системообразующие  модели: профессиональ­ного  поля  деятельности  интегрированной  группы  профессий,  содержания учебного  предмета,  процесса  преподавания  и  учения;  определены  факторы, методы, критерии и показатели их реализации; 

•  выявлена  систематизирующая  роль  средств  новых  информационных технологий обучения в процессе многоуровневого непрерывного личностно­ориентированного  профессионального  образования;  определены  и  раскрыты принципы: технологизации учебного процесса, кибернетического управления процессом  обучения,  индивидуализации,  дифференциации  и  интенсиф1жа­ции  учебного  процесса,  надежности  и результативности  технологии  обуче­ния; разработаны общие и частные модели компьютерной технологии теоре­тического обучения по интегрированным группам профессий; 

•  установлена  альтернативная  взаимосвязь  фущсциональных  дидакти­ческих  возможностей  средств  компьютерной  технологии  обучения  и  ком­плексов традиционных дидактических средств в реализации учебных целей и задач профессионального обучения; 

•  разработаны  научно  обоснованные  проекты  состава  программного обеспечения компьютерной технологии обучения по специальному  предмету при подготовке по интегрированной группе профессий «техник­электрик» по монтажу и эксплуатации промышленных электроустановок. 

Практическая  значимость  исследования  заключается  в  при­кладной  дидактической  направленности  его  результатов,  ориентированных на обоснование дидактических  средств, информационных  технологий обуче­ния;  определение  номенклатуры  и  состава  комплексов  средств  обучения  в целях  повышения  уровня,  качества  усвоения  и  формирования  профессио­нальных  знаний,  умений  и  навыков,  индивидуализации,  дифференциации  и интенсификации личностно­ориентированного профессионального обучения. 

Результаты исследования создают возможности широкого и творческо­го  применения  инженерно­педагогическими  работниками  учреждений  на­чального  и  среднего  профессионального  образования  разработанных  теоре­тических положений, модели дидактической системы и технологии проекти­рования и применения комплексов  средств обучения, повысят  методический уровень  преподавания  и  обучения,  эффективность  и  качество  профессио­нальной  подготовки  учащихся,  будут  способствовать  укреплению,  стандар­тизации  и разБитто  материально­технического  обеспечения,  нормированию дидактического оснащения учебных кабинетов, лабораторий и мастерских. 

14 

Результаты  исследования  ' предназначаются  также  конструкторам­разработчикам  современных  средств  обучения  для  определения  их  ком­плексной номенклатуры по учебным предметам, их серийного  производства и совершенствования. 

Теоретические  основы  дидактической  системы проекгарования  и ком­1шексного  применения  средств  обучения  использовались  при  разработке Программы  материально­технического  обеспечения  учебных  заведений  на­чального профессионального  образования для Управления профессионально­го образования Министерства образования Российской Федерации, составле­нии  перечней  дидактических  средств,  программного  обеспечения  компью­терных  технологий  обучения  для  перспективной  разработки  и  серийного производства  на производственных  предприятиях, при  составлении методик экспертной оценки качества средств учебного назначения, а также в системе повышения  квалификации,  подготовки  и  переподготовки  инженерно­педагогических  кадров  учебных  заведений  начального  и  среднего  профес­сионального образования. 

Результаты  исследования  нашли отражение в научных отчетах о науч­но­исследовательской  работе, монографиях, книгах, методических  пособиях и  рекомендациях,  статьях  и  докладах  автора,  которые  внедрены  в  профес­сиональных училищах и лицеях, в наздшо­методической работе преподавате­лей  по  комплексному  методическому  обеспечению  предметов  и  профессий средствами  обучения,  на  предприятиях  серийного  производства  учебного оборудования и средств обучения, в системе педагогической подготовки, пе­реподготовки  и  повышения  квалификации  работников  профессионального образования. 

На защиту выносятся: 1. Концепция дидактической  системы  проектирования  и комплексного 

применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях. 2. Закономерности, принципы и требования  функционирования  дидак­

тической системы проектирования и комплексного  применения  средств обу­чения. 

3.  Дидактическая технология проектирования комплексов средств обу­чения. 

4. Общая и частные модели компьютерной технологии  теоретического профессионального обучения. 

5.  Организационно­педагогические  условия  эффективного  проектиро­вания  и  комплексного  применения  средств  обучения  в  учебном  процессе многоуровневого непрерывного профессионального образования. 

Достоверность  и обоснованность  результатов  исследо­вания  обусловлены  методолого­теоретической  обоснованностью  исходных концептуальных  положений  дидактической  системы  проектирования  и ком­плексного  применения  средств обучения, сформулированных  на  основе ана­лиза  и систематизации  достижений  науки  и практики в данной  области; ис­

15 

пользованием  комплексного,  системного,  личностно­деятельностного,  ки­бернетического  и  алгоритмического  подходов  при  разработке  и  реализации дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения,  ее технологии  и инструментария; аргументированностью  теорети­ческих положений и выводов; применением  рациональных  методов теорети­ческого, экспертного  и экспериментального  исследования;  сочетанием  каче­ственных  и  количественных  KpirrepneB  и  показателей  оценки  компонентов дидактической системы проектирования и комплексного применения средств обучения, адекватных ее целям  и функциям; охватом целостного цикла про­ектирования,  разработки,  производства,  внедрения  и  применения  средств обучения; практической реализацией и внедрением разработанных моделей в педагогическую практику. 

Апробация  результатов  исследования.  Ход и результаты ис­следования  обсуждались  на  Ученом  совете  и  его  педагогической  секции,  в лаборатории  педагогических  технологий  Института  профессионально­технического  образования  Российской  академии  образования  (Санкт­Петербург,  1986­2000  гг.);  на  Всесоюзной  научно­практической  конферен­ции «Проблемы профессионально­технической  подготовки  квалифицирован­ных рабочих  в  условиях  перехода  к всеобщему  профессиональному  образо­ванию  молодежи»  (Саратов,  1986  г.);  на  научно­практическом  семинаре «Опыт  и проблемы  внедрения  компьютерной  техники  в  процесс  обучения» (Ленинград,  1986  г.);  на  международном  научно­практическом  семинаре «Внедрение  новых  информационных  технологий  в  процесс  обучения  про­фессионально­технических  учебных заведений стран ­  членов СЭВ» (Ленин­град,  1989  г.);  на  международном  научно­практическом  семинаре  «Новые информационные  технологии и непрерывное образование» (Ленинград,  1990 г,); на болгаро­советском  семинаре «Характеристика и особенности дидакти­ческих технологий на современном  этапе»  (София,  1990 гг.); на Всесоюзной научно­практической  конференции  «Электронно­вычислительная  техника  в учебно­воспитательном процессе» (Минск, 1990 г.); на международной науч­но­методической  конференции  «Педагогический  менеджмент  и  прогрессив­ные технологии  обучения»  (Санкт­Петербург,  1996 г.); на  межрегиональной научно­практической  конференции  «Непрерывное  профессиональное  обра­зование: проблемы, поиски, решения» (Сьпаывкар,  1999 г.); на межвузовской научно­методической  конференции  «Гуманитарное  образование: традиции и новации»  (Санкт­Петербург,  2000 г.); на педагогических чтениях работников системы  профессионального  образования  (Ташкент,  1988  г.);  на  междуна­родных совещаниях и семинарах стран ­  членов СЭВ, проходивших в Болга­рии, Польше, Чехословакии, Германии, Монголии по Комплексной програм­ме  научно­технического  прогресса  по  проблеме  1.2.7.  «Совершенствование системы  образования  на  основе средств  вычислительной  техники»  в  период 1986­1991 гг. 

16 

Результаты  исследования докладывались  на курсах повышения квали­фикации  инженерно­педагогических  и  руководящих  работников  системы профессионального  образования  в Москве и Санкт­Петербурге; на педагоги­ческих  и  методических  советах  в  учебных  заведениях  начального  профес­сионального  образования  Санкт­Петербурга  и  Ленинградской  области.  Они были  предметом  обсуждения  на  совещаниях  во  Всесоюзном  объединении производственных  предприятий  и  его  заводах  (Москва,  Подольск,  Санкт­Петербург),  занимающихся  проектированием,  разработкой  и  производством учебно­наглядных и технических средств обучения. 

Результаты  исследования представлены также в виде разработанных и изготовленных  с  участием  автора  образцов  технических  средств  обучения, программного  обеспечения  компьютерных  технологий  обучения,  внедрен­ных в профессиональные училища и лицеи. 

СТРУКТУРА  И  ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ 

ДИССЕРТАЦИИ 

Диссертация  состоит  из  введения,  трех  глав,  заключения,  списка  ис­пользованной литературы и приложений. 

Во  введении  обосновывается  актуальность  исследования,  формули­руются его цели и задачи, представлен объект и предмет, раскрывается гипо­теза,  методология,  методы  и  этапы  исследования;  излагаются  основные  по­ложения, выносимые на защиту; характеризуются научная новизна, теорети­ческая и практическая значимость, приводятся сведения об апробации и вне­дрении результатов исследования. 

В  первой  главе  ­  «Теоретические  основы  дидактической  системы проектирования  и комхшексного применения средств обучения в профессио­нальных училищах и лицеях» ­  рассматриваются концептуальные положения и комплексный подход к разработке дидактической системы проектирования и  комплексного  применения  средств  обучения,  обосновывается  ее модель и сущность; раскрываются педагогические закономерности, общие и специфи­ческие принципы и требования, лежащие в основе реализации данной систе­мы;  выделяются  основные  уровни  и  описываются  этапы,  используемые  ди­дактический инструментарий, методы, критерии и показатели дидактической технологии проектирования комплексов средств обучения. 

На  основе  изучения  современного  состояния  проблемы  проектирова­ния и применения средств обучения установлено, что ведущим направлением современного развития рациональной организации процесса профессиональ­ной  подготовки  является  комплексное  научно­л{етодическое  обеспечение предметов  и интегрированных  групп профессий, активное включение и при­менение  комплексов  средств  обучения,  состояшлх  как  из  традиционно  из­

17 

вестных,  так  и  новых,  современных  средств  информационных  технологий обучения.  При  этом  существует  несколько  подходов  к решению  проблемы: эмпирико­прикладной,  предметно­аналитический,  психолого­педагогический и дидактико­методический. 

Эмпирико­прикладной  подход,  основанный  на  творческой  интуиции педагогов  в выборе  средств  обучения,  реализуемый  бессистемно,  исходя из реального состояния наличия дидактических средств, не может быть признан действенным,  так  как  он научно не обоснован, не решает задач  целенаправ­ленного, комплексного обеспечения учебного процесса средствами обучения, которые используются фрагментарно в учебном процессе, что не гарантирует его позитивной результативности. 

Предметно­аналитический  подход, основанный на изолированном уче­те  отдельных  элементов,  факторов  и  условий  целостного  педагогического процесса,  влияющих  на  выбор  средств  обучения,  без установления  взаимо­связей компонентов  учебного  процесса, также не может считаться  приемле­мым в решении проблемы научно обоснованного проекпфования, создания и применения средств обу^1ения. Такой подход, как отмечает А.П.Беляева,  яв­ляется односторонним, он не дает полного и правильного понимания сущест­вующих  взаимосвязей  средств  обучения  в  учебном  процессе  и  поэтому  не способствует эффективной его реализации. 

В  качестве  научного  может  быть  признан  психолого­педагогический подход  (О.А.АЙТ,  А.В.Батаршев,  Л.В.Зашсов,  Л.П.Казшщева,  А.А.Кыверялг, А.Н.Леонтьев,  Н.Н.Мархель,  Ю.О.Овакимян,  Б.В.Пальчевский, З.А.Решетова,  Н.Ф.Татызина  и др.), который  основан  на том, что  обоснова­ние роли  и места,  выбор  средств' обучения  базируются  на  психологических закономерностях  учебного  процесса  и  проводятся  исходя  из  психолого­педагогических  теорий  обучения через разработку  формальных  моделей  ор­ганизации и управления учебно­познавательиой деятельностью учащихся. 

Разновидностью  данного  подхода  является  психофизиологический подход  (А.И.Галакгионов,  А.М.Зимичев  В.П.Зинченко,  Б.Ф.Ломов, В.В.Петрусинский,  К.К.Платонов,  В.Н.Пушкин  и др.),  основанный  на  учете индивидуальных  психофизиологических  особе1шостей  человека  по  воспри­ятию и переработке  информации,  т.е. на психофизиологических  механизмах обучаемости. 

Однако  предусмотреть  и учесть  все многообразие  возможных  и  необ­ходимых  процедур  в  зависимости  от  используемых  психояого­педагсгических  теорий  обучения  довольно  сложно, для  этого  должна  быть соответствующая  психолого­педагогическая  подготовка  педагога,  поэтому осуществить  выбор  средств  обучения  только  на  основе  реализании  тех  или иных теорий управления познавательной деятельностью  учащихся  затрудни­тельно и нецелесообразно. 

Дидактико­методический  подход в реализации проблемы  проектирова­ния и комплексного применения средств обучения выступает в нашем иссле­

18 

довании  в  качестве  базового  (С.И.Архангельский,  Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева,  В.П.Беспалько,  Ю.К.Кушелев,  Е.СПолат,  С.Г.Шаповаленко, Н.В.Шестак и др.). Он опирается на анализ закономерных связей и зависимо­стей  всех  компонентов,  входящих  в  целостную  педагогическую  систему,  с учетом  дидактической  направленности  средств  обучения  в  сочетании  с ис­пользуемой методикой и технологией обучения, в соответствии с закономер­ностями  и  принципами  педагогики  и  дидактики  профессионального  обуче­ния. 

Исследованием выявлено, что общим недостатком перечисленных под­ходов  является  отсутствие  теории  и  целостной  системы,  механизма  функ­ционирования  взаимосвязанных  стадий дидактического и технического про­ектирования, разработки  и производства  средств  обучения, а также  отсутст­вие дидактической технологии  и инструментария,  проектирования  комплек­сов  средств  обучения.  Поэтому  потребовалась  разработка  концепции, кото­рая учитывала  бы и комплексно объединяла различные подходы и обеспечи­вала бы возможность введения системности, плановости, прогностики, обос­нованности,  технологичности,  нормативности  и  стандартизации  процессов проектирования, создания и применения  средств  обучения, и  реализуемости в дидактической системе обучешм. 

Основу  созданной  нами концепции  составляет  комплексный подход  к проектированию и применению средств обучения как целостной педагогиче­ской и технико­технологической системы. 

Основываясь на современных тенденциях, целях, педагогических зако­номерностях,  принципах  и  требованиях  профессиональной  подготовки  по интегрированнь»!  группам  профессий  в  условиях  многоуровневого  непре­рывного профессионального  образования были сформулированы  следующие ведущие  методологические  концептуальные  пололсения  дидактической  сис­темы проектирования и комплексного применения средств обучения: 

•  дидактическая  система проектирования  и комплексного  применения средств  обучения является прогностичной,  комплексно­целевой,  многоуров­невой,  многопрофильной,  открытой,  универсальной,  дидакгико­методической и технико­технологической  системой, которую можно исполь­зовать  для  научно  обоснованного  проектирования  комплексов  средств  обу­чения  и  обеспечения  ими различных  учебных  предметов,  единичных  и  ин­тегрированных групп профессий в профессиональных училищах и лицеях; 

•  структура  дидактической  системы  определяется  внешними  и  внут­peifflHMH  факторами и условиями, влияющими на ее функционирование; спе­цифическими  принципами  и  требованиями,  предъявляемыми  к  процессам дидактического проектирования и комплексного  применения средств обуче­ния; дидактической технологией  и ее инструментарием; техническим  тфоек­тированием, опытно­конструкторской разработкой и созданием средств обу­

19 

чения; комплексным их применением в учебно­воспитательном процессе; •  функционирование  и развитие дидактической  системы  проектирова­

ния и комплексного применения средств обучения основывается на дидакти­ческих и методических  закономерностях,  общих дидактических  и  специаль­ных профессиональных  принципах  многоуровневого  непрерывного  профес­сионального образования по интегрированным группам профессий; 

•  дидактическая  система проектирования  и комплексного  применения средств  обучения  реализуется  в логической  взаимосвязи  стадий  дидактиче­ского и технико­технологического  проектирования на основе инновационной технологии,  представляющей  собой  дидактико­технологическую  целост­ность,  охватывающую  различные  уровни  и  этапы  процессов  прогнозирова­ния,  планирования,  выбора  средств  обучения,  комплектования  состава  их комплексов,  оценивания  их  оптимальности,  разработки,  создания  и  ком­плексного применения в учебном процессе; 

•  дидактическая  технология  проектирования  комплексов  средств  обу­чения  и  ее  инструментарий  базируются  на  закономерностях,  принципах  и требованиях профессиональной  педагогики,  дидактики  и  методики  теорети­ческого  и  производственного  обучения,  в  которых  средства  обучения  рас­сматриваются как самостоятельная ведущая педагогическая категория, обла­дающая дидактическими  функциями и учебным назначением, и реализуются на основе системного, личностно­деятельностного, кибернетического и алго­ритмического  подходов  к  анализу  и  моделированию  образовательных  сис­тем, объектов и процессов, в которых средства обучения выступают как важ­нейший компонент,  имеющий системообразующие  связи с  другими их ком­понентами:  целями,  содержанием,  формами,  методами  и  технологиями  со­вместной  обучающей  деятельности  педагога  и  учебной  деятельности  уча­щихся. 

Основными  целями  дидактической  системы  проектирования  и  ком­плексного применения средств обучения являются: комплексное  обеспечение процесса профессиональной  подготовки  средствами  обучения;  создание, ук­репление  и развитие  материально­технической  базы  профессионального  об­разования в соответствии с требованиями федерального и регионального об­разовательных стандартов; разработка нормативов оснащения учебных каби­нетов,  лабораторий  и  мастерских  средствами  об)^ения  и  учебно­производственным  оборудованием; повышение  эффективности, уровня и ка­чества формирования профессиональных  знаний, умений и навыков на осно­ве комплексного применения средств обучения. 

Функции  дидактической  системы  проектирования  и  комплексного применения  средств  обучения направлены  на мотивацию  и активизацию  са­мостоятельной  учебно­познавательной  и  учебно­производственной  деятель­ности  учащихся;  индивидуализацию,  интенсификацию  и  дифференциацию содержания и процесса обучения, 

20 

В  процессе исследования  определены  основные принципы  построения системы: плановости, целостности, системности,  стадийности, многоуровне­вости, многопрофильности, универсальности, технологичности. 

Выделение и автономное рассмотрение процессов дидактического про­ектирования,  технического  конструирования  и  комплексного  применения средств  обучения  как  целостной  дидактической,  технико­технологической системы позволило разработать  ее модель, обосновать и раскрыть  состав ее системообразующих компонентов (см. рис. 1). 

Входящие  в  структуру  модели  системы  компоненты  определяют строение, качественное  своеобразие  системы,  связи и  отношения  компонен­тов  меяеду  собой,  что  позволяет  рассматривать  их  как  самостоятельные, взаимосвязанные  части  системы,  имеющие  свое  внутреннее  строение  и вы­ступаюпще основой для проектирования последующего компонента системы. 

В исследовании выявлены и раскрыты тенденции, внешние  факторы и условия  современного  развития  профессиональной  школы  и  их  влияние  на дидактическое  обеспечение,  структуру  научно­организационного  (научно­педагогического  и организационно­кадрового),  комплексного  методического обеспечения предметов  (учебно­методического и  материально­технического) многоуровневой  непрерывной  профессиональной  подготовки  по  интегриро­ванным группам профессий. 

В  исследовании  доказано,  что  дидактическое  проектирование  средств обучения,  в  отличие  от  технического  проектирования,  представляет  собой процесс и результат научно обоснованного прогнозирования, планирования и выбора целесообразных  средств обучения, комплектования оптимального со­става  их  комплексов  для  обеспечения  учебного  процесса  в  соответствии  с действующей учебно­программной документацией. 

Сущность  его  состоит  в  выявлении  внутренних  факторов,  условий, компонентов учебно­воспитательного процесса, закономерностей, принципов и  требований,  логики  организации  и  проведения  процесса  обучения,  чтобы познать этот процесс, прогнозировать его развитие и управлять им в услови­ях комплексного использования дидактических средств обучения. 

Исследованием  установлено, что  дидактические  закономерности  мно­гоуровневой  непрерывной  профессиональной  подготовки  (взаимосвязь  фор­мирования личности с профессиональньш  обучением; взаимодействие педа­гогического  и производственного  процессов; единство  интеграции и диффе­ренциации и др.) оказывают опосредованное влияние на дидактическое про­ектирование средств обучения через определение ведущих категорий: целей, содержания и результата профессионального  образования и отдельных учеб­ных предметов. 

1. Внешние факторы и условия, влияющие на дидактическое проектирование и комплексн 

Социально­экономические условия 

X Тенденции и инновации в развитии начального про­фессионального образова­

ния 

Научно­технический про­гресс в профессиональном поле деятельности рабочих 

и специалистов  

X Общее состоян 

разработки и средств обуче вениый и заруб 

2. Внутренние факторы и условия, лежащие в основе дидактического проектирования и компле 

Педагогические закономерности про­цесса профессионального обучения 

Дидактические принципы обучения 

JI Учебно­методическое обеспеч 

предметов и интегрированных профессий  

I 3. Специфические принципы и требования, предъявляемые  к дидактическом и комплексному применению средств  обучения 

_г X 

Принципы проектирования и применения средств обучения  Требования: психолого­педаго ческ  

X 4. Дидактическая технология проектирования комплексов  средств 

X Научные подходы 

и сущность тех­нологии дидакти­ческого проектн­

рования 

X уровни технологии проектирования, их 

исходные основания и системообразую­

щие факторы 

Дидактический ин­струментарий тех­

нологии проекгаро­вания 

Методы технологии дидактического п роектирования 

X Этапы технологии 

дидактического проектирования 

S. Техническое проектирование, опытно­конструктбрская разработка и создан 

X Предложения и технико­

педагогические требования на разработку  

Техническое задание на раз­работку 

Стадии и этапы опьггно­конструкгорской разработки 

Изготовление, оценка опытн 

X 6. Комплексное  применение средств обучения в учебном проц 

Оргаиизационно­ледагогнческие условия эффек­тивного комплексного применения средств обу­чения (организационные, дидактические, иетоди­

ческие, конструктивно­технические) 

Методика и методические рекомендации по комплексному применению средств обучения 

3Z Результаты дидактического проектирования и комплексного применения с 

Рис. 1. Модель дидактической системы проеетирова и комплексного применения средств обучения 

23 

Установлено, что непосредственное влияние на систему дидактическо­го проектирования и комплексного применения средств обучения  оказывают методические  закономерности:  единство  взаимосвязи  и  взаимодействия  ос­новных  компонентов  методической  (технологической)  системы  профессио­нального  обучения;  единство  обучающей  деятельности  педагога  и  учебной деятельности  учащихся;  взаимосвязь  функциональных  дидактических  воз­можностей средств  обучения и уровней их проявления  в реализации инфор­мационных, управляюпщх, контролирующих и эвристических  дидактических функщш учебного процесса. 

Эти  закономерности  составляют  основу  дидактической  технологии, инструментария  проектирования  комплексов  средств  обучения,  использова­ния  системного,  личностно­деятельностного,  кибернетического  и  алгорит­мического  подходов  к  анализу  и  моделированию  главных  системообразую­щих компонентов  и  элементов  учебного  процесса,  для  реализации  которых определяется  роль  и  место,  дидактическая  необходимость  и  целесообраз­ность применения таких средств обучения, которые по своим дидактическим функ1Ц10нальным  возможностям  адекватны  целям,  содержанию,  используе­мым формам, методам и технологиям совместной педагогической деятельно­сти преподавателя и учащихся. 

В исследовании доказано, что такими системообразующими  компонен­тами и факторами, прямо влияющими на выбор средств обучения, являются: содержание  образования  (характер  учебной  информации  и  формы  его  на­глядного  опосредования),  формы  обучения  (формы  организации  учебной деятельности учащихся), методы обучения (упорядоченная  совокупность ви­дов  совместной  обучающей  деятельности  педагога  и  учебной  деятельности учащихся). 

Эти компоненты  характерны  для любой  системы  педагогической ком­муникации, методической  системы  и технологии  обучения.  Они  структурно выражают  логический  процесс  или  закономерную  теорию  управления  им. Известно,  что  особенностью  психолого­педагогической  теории  ухфавления учебно­познавательной  деятельностью учащихся является то, что она совер­шается по этапам  и последовательно  на  основе  совместных  учебных  дейст­вий педагога  и учащихся,  т.е.  формирует  и формализует  логическую  после­довательность  учебного  процесса  в  виде  алгоритма  требуемых  действий  и операций, которые выполняются с использованием соответствующих средств их поддержки. 

Любая  психолого­педагогическая  закономерность  обучения  может бьпъ, как отмечают В.П.Беспалько, Л.Н.Ланда,  алгоритмизирована. 

Исследованием  выявлено,  что  средства  обучения  не  изменяют  дидак­тических принципов и закономерностей  обучения, их применение  не преду­сматривает  замену  преподавателя  и  не  отрицает  его  ведущей  роли,  исполь­зуемых  им  методов,  теорий  и логики  учебно­познавательного  процесса.  Их основное предназначение  заключается  в обеспечении  и обслуживании учеб­

24 

ного процесса, поэтому средства обучения должны проектироваться и созда­ваться с целью рациональной методической поддержки избранной педагогом стратегии и тактики проведения учебного процесса. 

В исследовании показано и описано своеобразие влияния, учета и реа­лизации общих дидактических принципов обучения (научности, наглядности, доступности, систематичности и последовательности обучения и др.), а также профессиональных  принципов  многоуровневой  непрерывной  профессио­нальной подготовки  (гуманизации,  индивидуализации,  непрерывности, мно­гоуровневости,  интеграции,  дифференциации,  компьютеризации  и  интенси­фикации  профессионального  обучения)  на  проектирование  и  комплексное применение средств обучения. 

В исследовании обоснованы и раскрыты специфические принципы, от­ражающие  сущность  процесса  дидактического  проектирования  комплексов средств  обучения:  принцип  дидактической  и  технико­технологической  обу­словленности  (необходимости и целесообразности) проектирования и приме­нения  средств  обучения; комплексности  и  полифункциональности;  интегра­ции и дифферешщации учебной инофрмации; вариативности и альтернатив­ности средств; их оптимальности; принципы единства дидактического и тех­нического хфоектирования средств обучения; опережающего их характера. 

На  основе закономерностей  и  принципов, лежащих в  основе дидакти­ческой системы проектирования и комплексного применения  средств обуче­ния, были сформулированы наиболее важные психолого­педагогические, ди­дактические,  методические  и  инженерно­технические  требования,  предъяв­ляемые к этим процессам и вытекающие из них. 

Центральное место в дидактической системе занимает технология про­ектирования  комплексов средств  обучения, представляющая  собой совокуп­ность уровней и технологических  этапов планирования, выбора средств обу­чения  и  комплектования  состава  их  комплексов,  использования  дидактиче­ского инструментария,  методов и критериев, позволяющих  обоснованно оп­ределять роль и место средств обучения и оптимальный их состав для эффек­тивной  организации  и  проведения  образовательного  процесса,  для  решения конкретных целей и задач обучения. 

В  исследовании  показано,  что  технологическая  сущность  реализации технологии  дидактического  проектирования  комплексов  средств  обучения заключается  в определении  таких  факторов,  компонентов  и элементов мно­гоуровневого  непрерывного  профессионального  образования,  на  основе  на­учного анализа и исследования которых может быть обоснована потребность и  осуществлен выбор необходимых и целесообразных  средств  обучения для обеспечения  процесса  профессиональной  подготовки  по  интегрировашгым группам профессий. 

Установлено,  что  выбор  средств  обучения  обусловлен  спецификой  и профессионально­квалификационными  требованиями,  стадиями  многоуров­невой  непрерывной  профессиональной  подготовки;  характером  содержания 

25 

учебного  предмета;  компонентами  и  функциями  процесса  обучения.  Соот­ветственно этому были выделены три уровня дидактической технологии про­ектирования  комплексов  средств  обучения;  профессионально­квалификационный,  предметно­содержательный  и  процессуально­методиче­ский.  Каждый  уровень  рассматривается  как  самостоятельный  технологиче­ский процесс проектирования, реализуемый  на основе соответствующих  на­учных  подходов  и  методов  анализа  составляющих  его  структурных  компо­нентов с использованием соответствующего инструментария. 

Анализ и моделирование объектов и процессов в исследовании осуще­ствлялись  с общих  позиций теории  систем, теории деятельности  и управле­ния  учебной  деятельностью.  Показано,  что  основу  профессионально­квалификационного  уровня  дидактического  проектирования  комплексов средств обучения составляют: модель профессионального  поля деятельности интегрированной  группы  профессий,  выражаемая  профессионально­квалификационными  требованиями  к  профессиональной  подготовке,  описа­нием  средств, предметов, продуктов, технологий  труда  и прогнозом  их раз­вития. На основе этой модели осуществляется систематизация и типологиза­ция  знаний,  умений  и  навыков,  необходимых  будущему  рабочему  для  его трудовой деятельности, и  определяются  цели и  содержание  профессиональ­ного образования. 

В  исследовании  установлено,  что  в  числе  факторов,  непосредственно влияющих  на  обоснование  и  выбор  средств  обучения,  выступают  основные виды средств производства в профессиональном  поле деятельности. Они по­зволяют  определить  состав  необходимого  учебно­производственного  обору­дования  и  спроектировать  прогнозное  представление  о  его  применении  в формировании профессиональных знаний, умений и навыков. 

На гфедметно­содержательном  уровне  дидактической технологии про­ектирование  комплексов  средств  обучения  осуществляется,  исходя из  пред­метной модели содержания  образования, в качестве которой выступает про­фессионально­квалификационная  характеристика,  содержание  труда,  стан­дарт образования.  Основными  факторами  выбора средств  обучения, необхо­димых для преподавания и изучения содержания учебного предмета являют­ся:  основные  группы  и  элементы  содержания  учебного  материала  (описа­тельно­объяснительный, конструктивно­технический,  организационно­техно­логический,  операционно­контрольный),  формы  их наглядного  отображения (словесно­образная;  предметно­образная:  натуральная, изобразительная  (ста­тическая или динамическая); условно­знаковая  (схематическая или символи­ческая). Выбор средств обучения в да1Шом случае проводится с опорой на их информационно­наглядную  функцию,  адекватную  соответствующим  видам учебной  1шформации  и  наглядному  ее  опосредованию.  Характер  учебного материала определяет форму его наглядности, которая и влияет на выбор це­лесообразного средства обучения. На основе разработанного  инструментария выбираются такие средства обучения, которые обладают средними или высо­

26 

ними уровнями проявления информационно­наглядной  дидактической функ­ции. 

Для  практической  реализации  предметно­содержательного  уровня ди­даюической  технологии  проектирования  комплексов  средств  обучения  со­ставляются  тематические  перечни  целесообразных,  вариативных  видов средств  обучения, необходимых для изучения  содержания  конкретной  темы учебного предмета. 

На  заключительном,  процессуально­методическом  уровне  технологии основой проектирования комплексов средств обучения является модель про­цесса  преподавания  и  учения.  При  этом  в  качестве  динамической  единицы моделирования  учебно­воспитательного  процесса  выступает  учебная  ситуа­ция урока (или цикла уроков). Учебная ситуация представляется в виде тема­тического  плана  урока  и  его  функционально­алгоритмической  модели.  К числу факторов, влияющих на выбор средств обучения, целесообразных для реализации  той  или  иной  учебной  ситуации,  относятся:  характер  учебного материала и формы его наглядного отображения; уровень, на котором преду­смотрено  усвоение  содержания  образования  на  уроке  (1­4  уровни),  формы организации  учебной  деятельности  учащихся  (фронтальная,  групповая,  ин­дивидуальная), виды совместной обучающей деятельности педагога (мотива­ционно­воспитательная,  информационная, управляющая, контролирующая  и др.)  и  учебной  деятельности  учащихся  (самостоятельная  учебно­познавательная,  практическая,  лабораторно­практическая,  учебно­производственная, контрольно­оценочная и др.). 

Критерием научно обоснованного выбора средств  обучения на данном этапе  выступает  адекватность  функциональных  возможностей  средств  обу­чения моделируемым  видам учебной деятельноста  педагога и учащихся, ха­рактеру содержания учебного материала и запланированному  уровню его ус­воения учащимися. 

Процессуально­методический  уровень  дидактической технологии про­ектирования  комплексов  средств  обучения  является  наиболее  важным.  Он конкретизирует  состав  возможных  средств  обучения,  оптимизирует  сочета­ние  целесообразных  комплексов  средств  обучения,  что  позволяет  оконча­тельно  откорректировать  и  составить  тематический  перечень  комплексов средств  обучения по отдельным темам и  учебному предмету  в целом, опре­делить нормативы оснащения учебных кабинетов, лабораторий и мастерских средствами обучения и учебным оборудованием. 

Исследованием установлено и доказано, что проведение работы по ди­дактическому проектированию и обеспечению учебного процесса средствами обучения основывается не только на знании общедидактических  закономер­ностей, научных подходов к анализу и моделированию объектов и процессов на  разных  уровнях  дидактической  технологии  проектирования,  но  и  на ус­пешной реализации технологического  процесса,  знании терминологии, клас­сификации и всей номенклатуры известных дидактических средств обучения; 

27 

их функциональных дидактических возможностей и областей рационального применения,  существующих  взаимосвязей  средств  обучения  с  основными системообразующими компонентами учебного процесса. Эти знания являют­ся  базовым  дидактическим  основанием  в  реализации  разных  технологиче­ских уровней научно обоснованного проектирования и комплексного приме­нения средств обучения в учебно­воспитательном процессе. 

Вопросы  разработки  дидактического  инструментария  подробно  осве­щены в авторских опубликованных работах и в систематизированном  в виде представлены в приложении к диссертации. 

Во  второй  главе  ­  «Систематизирующая  роль  новых  информаци­онных технологий в процессе профессионального  образования» ­  рассматри­ваются  основные  тендешщи  и направления  информатизации  и  технологиза­ции  профессионального  образования,  внедрения  новых  информационных технологий  обучения,  обосновываются  типологические  признаки  классифи­кации, систематизирующая  роль, общая и частные модели  информационной технологии  обучения на  базе компьютерных  средств,  определяются  методы проектирования и применения программно­методического  обеспечения ком­пьютерных  технологий  в  процессе  теоретического  профессионального  обу­чения специальным предметам. 

Изучение отечественного и зарубеяшого  опыта, результаты  исследова­ния показали, что тенденции информатизащш  и технологизации  профессио­нального  образования  порождены резким увеличением  объема  циркулирую­щей в мире информации, являются  отличительной чертой  современного  об­щественного развития  и характеризуются  электронизахщей  общества, повсе­местным распространением  и внедрением  новых информационных техноло­гий  во  все  виды  человеческой  деятельности.  Профессиональная  педагогика перешла в кибернетический период своего развития, когда на новом техниче­ском  уровне  рассматриваются  педагогические  образовательные  системы  и развиваются  инновационные  технологии  обучения,  применяются  новейшие средства  обучения  на  базе информационной  компьютерной  и  телекоммуни­кационной техники. 

В  исследовании  дано  обоснование  педагогических  типологических признаков  и  приведена  классификация  новых  информациошшх  технологий обучения: по педагогическим  целям обучения, по видам учебной  деятельно­сти, видам управления учебной деятельностью и видам используемых техни­ческих  средств; рассмотрены  научные  основы  сущности  понятий  «техноло­гия»,  «педагогическая»,  «информационная»,  «компьютерная»  технологии обуче1Шя, их общность и отличие от понятия «методика обучения». Опреде­лены общие подходы к проектированию технологий обучения. 

Выявлено, что для реализации концепции личностно  ориентированного обучения,  принципов  интеграции,  дифференциации,  индивидуализации,  ин­тенсификации  процесса и содержания профессионального  обучения  необхо­димо  создание  и  применение  инновационных  педагогических  технологий 

28 

обучения,  систематизирующая  роль  в  которых  принадлежит  информацион­ным  компьютерным  технологиям  обучения.  Это  позволяет  рассматривать процесс обучения как строго технологический, определять характер и после­довательность его операций, что требует тщательного планирования и проек­тирования деятельности педагога и учащихся, делает прогнозирование хода и результатов обучения более обоснованным. 

Установлено, что главная отличительная черта компьютерной техноло­гии обучения заключается в полной управляемостн процессом обучения и га­рантированности  достижения  результатов  обучения,  адекватных  поставлен­ным учебно­воспитательным целям. 

Рассмотрены  полифункциональные  дидактические  возможности  и об­ласти  рационального  применения  компьютерных  технологий  обучения,  об­щие  принципы  их  проектирования  и  внедрения в  учебный  процесс профес­сиональных училищ и лицеев. Обоснованы и показаны роль и функции ком­пьютерной  технологии  как  технологии  личностно­ориентированного,  инди­видуально­дифференцированного,  интенсивного обучения с учетом личност­ных особенностей учащихся. 

Разработана  и  реализована  общая  модель  компьютерной  технологии обучения, состоящая из совокупности  ее главных компонентов: целей обуче­ния,  субъектно­личностной  модели  учащегося,  модели  предметной  области деятельности и содержания образования; модели управления,  регулирования и контроля процесса обучения; собственно учебной деятельности учащихся и результата  обучения.  В  основу разработки  данной  модели положены требо­вания индивидуализации и дифференциации процесса обучения с учетом ин­дивидуальных особенностей учащихся; принципы автоматизации, технологи­зации, интенсификации, адаптивности и надежности процесса обучения. 

Модель  компьютерной  технологии  обучения  построена  на личностно­ориентированной  и индивидуально­дифференцированной  основе и представ­ляет  собой  алгоритмически  формализованную  учебную  среду,  в  которой компьютер выступает как средство, форма и способ обучения, обеспечиваю­пще организацию процесса обучения, нормализованное предъявление содер­жания,  управление  и  контроль  процессом  его  усвоения  в  автоматическом диалоговом режиме. 

В зависимости от конкретных целей и форм организации процесса обу­чения  общая модель  компьютерной  технологии  может  значительно  видоиз­меняться, что позволило обосновать роль, место, структуру и состав частных ее  моделей  на  примере  процесса  теоретического  обучения  по  специальным предметам. 

Исследованием  установлено, что компьютерные технологии  могут ис­пользоваться на всех этапах учебного процесса, в различных формах его об­щей  организации и организации учебной деятельности  учащихся,  охватывая реализацию  всех дидактических  целей  и задач  обучения. На  основе  сравни­тельного  анализа недостатков традиционных  форм  организации,  проведения 

29 

теоретического  профессионального  обучения,  функциональных  дидактиче­ских  возможностей  компьютерных  средств  обучения  и  в  целях  устранения этих недостатков и совершенствования учебного процесса разработаны част­ные модели  компьютерных  технологий  обучения  на уроке  изучения нового материала под руководством преподавателя; на уроке самостоятельного  изу­чения  нового  материала  учащимися;  на  уроке  закрепления  и  применения знаний и умений, на уроке  контроля  сформированности  знаний  и  умений у учащихся. 

На основе частных моделей представлена  и раскрыта технология про­ектирования  программного  обеспечения  компьютерного  обучения  по  пред­мету  «Специальная  технология»  при  подготовке  техников­электриков  по монтажу  и эксплуатации  промышленных  электроустановок:  демонстрацион­ных,  обучающстконтролирующих,  информационно­справочных,  тренажер­ных, контролирующих и других компьютерных  программ.  Разработан  обос­нованный  оптимальный  их тематический  перечень  по  всему  предмету,  осу­ществлен отбор видов и содержания компьютерных программ,  базирующих­ся  на  знании  их  классификации,  дидактических  функций,  возможностей  и общих требований к их проектированию; обоснованы факторы, сформулиро­ваны  специфические  требования,  являющиеся  существенными  основаниями для выбора тем  и  элементов  содержания  специального  предмета  для  разра­ботки  и  использования  программного  обеспечения  комш>ютерной  техноло­гии обучения. 

Качественными  даитериями,  подтверждающими  обоснованность  и це­лесообразность  отбора  содержания  компьютерного  обучения  служат:  важ­ность (значимость) и новизна учебного материала, наглядность  учебного ма­териала,  необходимость  и возможность  его  предъявления  средствами  стати­ческой  и  динамической  наглядности,  систематичность  учебного  материала, его  формализуемость,  преимущественная  целесообразность  формирования знаний, умений и навыков. Исследование позволило установить, что в созда­нии и применении  компьютерной  технологии  обучения  опорная  обучающе­корректирующая фушсция обучения должна  оставаться за  преподавателем  и реализовываться  им  преимущественно  на  основе  комплексного  применения градиционных и новых форм, методов и средств обучения. 

Ведущая роль и место  колшьютерной технологии  отводится  самостоя­гельной  учебно­познавательной  и  учебно­производственной  деятельности /чащихся, управлишю, регулированию, объективному контролю  за ходом и эезультатами  индивидуально­дифференцированного  обучения.  Поэтому  при создании компьютерных  программ  необходимо  проектировать  как  содержа­гельную, так и организационно­управленческую  стороны учебного  процесса ;  учетом  индивидуальных  особенностей  учащихся.  Психолого­зедагогические  пргащипы  и  методы  построения  компьютер1П.1х  программ указывают наибольшее влияние на результат обучения, чем та или иная ком­пьютерная обучающая система и весь технический сервис. 

30 

в  третьей  главе  ­  «Организационно­педагогические  условия  реа­лизации и результаты экспериментального  исследования дидактческой  сис­темы  проектирования  и  комплексного  применения  средств  обучения  в про­фессиональных  училищах  и лицеях»  ­  обосновываются  и раскрываются ус­ловия,  критерии  и  показатели  реализации  дидактической  системы  проекти­рования  и  кo^шлeкcнoro  применения  средств  обучения,  представлены  ре­зультаты  оценки эффеетивности  дидаьсгической технологии  проекшрования и комплексного применения средств обучения в учебно­воспитательном про­цессе. 

Результаты  проведенного  исследования  показали,  что  для  успешной реализации дидактической  системы  проектирования  и комплексного  приме­нения  средств  обучения должны  быть  созданы  необходимые  организацион­но­педагогические  условия (организационные,  дидактические,  методические и конструктивно­технические). 

К  числу организационных  и  дидактических  условий относятся: подго­товленность  педагога  к  проектированию  и  применению  средств  обучения, владение  научно  обоснованной  дидактической  технологией  проектирования комплексов  средств  обучения, учет  и реализация  дидактических  закономер­ностей, и  пришщпов  процесса  обзл1ения,  наличие  практических  умений  по комплексному  применению  средств  обучения  в  учебном  процессе  и  их  об­служиванию, оснащенность учебного процесса средствами обучения и др. 

Методическими  условиями успешности  обучения являются: комплекс­ное  применение  средств  обучения,  владение  методикой их применения, мо­тивация учебной деятельности  учащихся, учет их индивидуальных  личност­ных  возможностей  в  процессе  учебно­познавательной  и  учебно­производственной .деятельности,  выбор  и  владение  критериями  оценки  эф­фективности комплексного применения средств обучения и др. 

В  качестве  конструктивно­технических  условий  выступают:  эргоно­мичность  и  эстетичность  средств  обучения,  надежность  и  безопасность  их эксплуатации, их ремонтопригодность и др. 

Для оценки выдвинутой гипотезы о влиянии научно обоснованного ди­дактического проектирования  средств обучения и их комплексного примене­ния на эффеюиБность и качество процесса профессионального  обучения бы­ло проведено экспериментальное  исследование по оценке эффективности ди­дактической  технологии  проектирования  комплексов  средств  обучения  и оценке эффективности комплексного применения средств обучения в учебно­воспитательном процессе. Для этого были сформированы две группы качест­венных и  количественных  критериев  и  показателей.  Технология  дидактиче­ского  проектирования  комплексов  средств  обучения  оценивалась  системой следующих  критериев: дидактической  возможности,  необходимости  и целе­сообразности средств обучения. 

По критерию  дидактической  возможности  и  его показателям  принци­пиально решается вопрос о степени возможности опосредования  средствами 

31 

обучения  исследуемых  компонентов  учебного  процесса  и  возможности  их реализации,  опираясь  при этом  на  функциональные  дидактические  возмож­ности средств обучения и сообразуясь с требованиями педагогики, дидактики и  методики  профессионального  образования  и  накопленньпи  практическим опытом использования средств обучения в учебно­воспитательном процессе. 

Для реализации этого критерия был разработан дидактический инстру­ментарий  технологии  проектирования  комплексов  средств  обучения,  отра­жающий  возможность  и  качественную  степень  (низкий,  средний,  высокий уровни)  опосредования  различного  вида  и  характера  содержания  образова­ния, форм организации учебного процесса, элементов  обучающей деятельно­сти  педагога  и  учебной  деятельности  учащихся.  Критерий  дидактической возможности  применялся  в  совокупности  с критерием  дидактической  необ­ходимости средств обучения. 

По  критерию  дидактический  необходимости  использования  средств обучения  обосновывалась  на предметно­содержательном  уровне  технологии проектирования комплексов средств обучения необходимость  средств обуче­Ешя для  реализации  содержания  обучения,  обеспечения  наглядности  и  дос­гухшости  учебного  материала,  повышения  качества  его  усвоения,  снижения грудоемкости процесса преподавания и др. 

Доказано, что путем использования  соответствующего  дидактического инструментария  на  основе  сравнительно­сопоставительного  анализа  пред­метной модели содержания обучения по показателям, характеризующид! его группы, виды  и учебные  элементы, формы  их  наглядного  отображения  и,  с учетом  планируемых  форм  оргшшзации  контроля  усвоения  учебного  мате­риала, обосновывается дидактическая необходимость и определяются вариа­гивно возможные средства, которые по своим информационным  и контроли­рующим фушздиональным  возможностям  адекватны для отображения выде­ггенного содержания  обучения и для реализации  планируемых  форм  органи­зации контроля его усвоения. 

Критерий  дидактической  целесообразности  проектирования  комплек­сов  средств  обучения  используется  на  процессуально­методическом  уровне дидактической  технологии  их  проектирования  на  основе рассмотрения  про­цессуальной  модели  системы  учебного  процесса.  Он  определяется  путем гравнительно­сопоставительного  анализа  требуемого  (ожидаемого)  и  прак­гически возможного эффекта от комплексного использования средств o65"ie­яия по  показателям  опосредования  содержания  обучения,  форм  его  нагляд­ного отображения, форм организации учебной деятельности учащихся, видов обучающей деятельности педагога и учебной деятельности  учащихся, запла­гарованного уровня усвоения учебного материала и опирается на комплекс­ную совокупность  информационных,  управляющих,  контролирующих  и  эв­ристических дидактических функций средств обучения. 

Результатом  такого  анализа  является  оценка  дидактических  потерь  и прибавок, которые выступают  объективным  основанием  для  окончательного 

32 

Результатом  такого  анализа  является  оценка  дидактических  потерь  и прибавок, которые выступают объективным  основанием для  окончательного решения вопроса о выборе целесообразных  средств обучения и оптимальном составе  их  комплексов.  Критерий дидактической  целесообразности  выража­ется не только качественными показателями, но и может быть рассчитан ко­личественно, что осуществлено в исследовании. 

Интегральным  критерием  оценки эффективности технологии  дидакти­ческого проектирования комплексов средств обучения является  адекватность (соответствие)  функциональных  дидактических  возможностей  выбираемых средств  обучения  тем  или  иным  моделируемым  компонентам  и  элементам учебного  процесса,  элементам  совместной деятельности  педагога и учащих­ся.  Адекватность  этих  возможностей  является  критерием  реальной  обосно­ванности  комплексного  применения  средств  обучения  в  учебно­воспитательном процессе. 

Для  оценки  разработанного  в  исследовании  дидактического  инстру­ментария  и  технологии  проектирования  комплексов  средств  обучения  был применен  экспертный  метод,  основанный  на  индивидуальном  экспертном опросе. 

В  качестве  экспертов  выступали  специалисты  в  области  созда1шя  и применения  средств  обучения,  преподаватели  и  мастера  производственного обучения профессиональных училищ и лицеев. 

На следующем этапе экспериментального  исследования была осущест­влена  проверка  действенности  разработанной  технологии  дидактического проектирования  комплексов  средств обучения,  в реализации  которой  участ­вовала группа преподавателей общетехнических и специальных предметов. В исследовании  было  установлено .и  сделан  вывод  о  том,  что  преподаватели успешно справились  с задачами по разработке поурочных тематических пла­нов изучения  учебного  материала,  определению  реальной  их  оснащенности средствами  обучения,  систематизации  и  структуризации  содержания  обуче­ния по основным группам, видам и учебным элементам, установлению взаи­мосвязи  и  выбору  адекватных  средств  обучения  с  содержанием  обучения, реализации планируемых  форм и методов совместной учебной деятельности преподавателя и учащихся. Был обоснован и определен оптимальный  состав комплексов средств обучения для организации и проведения уроков в рамках конкретных  тем  учебного  предмета,  что  являлось  конечной  целью  техноло­гии  дидактического  проектирования  комплексов  средств  обучения  и  под­твердило ее доступность, действенность и результативность. 

Для оценки эффективности влияния комплексного применения средств обучения на качество и прочность  формирования профессиональных  знаний и  умений был организован  и проведен  обучающий, формирующий  экспери­мент  в  процессе  теоретического  профессионального  обучения  по  предмету «специальная технология»  при подготовке техников­электриков  по монтажу и эксплуатагши  промышленных  электроустановок.  Педагогический  экспери­

33 

мент проводился  в  естественных  условиях  учебного  процесса  в течение не­скольких лет с полным составом учебных групп учащихся. 

Перед началом эксперимента по результатам текущей успеваемости все учащиеся ранжировались. Выбирались экспериментальные темы спещгально­го предмета,  определялся и  комплектовался  оптимальный  состав  комплекса средств  обучения  для  изучения  ведущих  групп  содержания;  устройство  и принцип  действия  электроустановки;  технология  монтажа  электрооборудо­вания;  технология  обслуживания  электроустановки;  технология  ремонта электрооборудования. 

Оценка  эффективности  комплексного  применения  средств  обучения проводилась  по  следующим  показателям:  уровень  наглядности  обучения, уровень  усвоения  знаний,  умений  и  навыков,  объем  и  прочность  усвоения учебного материала. 

Качество  усвоения  оценивалось  коэффициентом  усвоения,  объем  и прочность усвоения оценивались в результате проведения отсроченного кон­троля . 

На диаграммах рис.2 и рис. 3 приведены обобщенные результаты педа­гогического эксперимента. 

I  олА 

"Сильные"  "Средние"  "Слабые"  Вся группа 

Типологические группы учащихся 

DC использованием оптимал1:̂ йГо состава комплекса средств обучения 

•Без использования оптимального состава комплекса средств обучения 

Рис. 2. Сравнительные данные текущего контрольного среза  проверки качества усвоения учебного материала изученной темы 

34 

Полученные  результаты  (рис.  2)  показывают,  что  наиболее  высокий уровень  качества усвоения  наблюдался  у  учащихся,  которые  изучали  учеб­ный  материал  в  условиях  оптимальной  обеспеченности  процесса  обучения средствалш обучения (Ку = 0,86), особенно примечателен факт более высоко­го  удовлетворительного  уровня  усвоения  учебного  материала  слабыми уча­щимися (Ку = 0,78). 

'Средние'  'Слабые"  Вся группа 

Типологичесим группы учащихся 

DC использованием  оптимального состава комплекса средств  обучения 

Шбез использования оптимального состава комплекса средств  обучения 

Рис. 3. Сравнительные данные отсроченного контрольного среза проверки качества усвоения учебного материала изученной темы 

Данные отсроченного контроля (рис. 3) свидетельствуют о том, что ко­эффициент  прочности  усвоения  знаний  учащимися  по  изученному  ранее учебному  материалу  с  использованием  оптимального  состава  комплексов средств  обучения, остается положительным  (Ку =  0,82) и  значительно  более высоким,  чем  у  учащихся  ­  без  использования  оптимального  комплекса средств обучения (Ку = 0,68). 

Экспериментальное  исследование  подтвердило,  что  если  все  учебные группы  и  элементы  предметного  содержания  обучения  будут  обеспечены комплексами  средств обучения, то это заметно влияет на качество формиро­вания профессиональных знаний и умений, прочность их усвоения. 

Выявлено, что комплексное применение  средств создает высокий уро­вень  наглядности  и мотивадаи  обучения, увеличивает  объем  и качество  ус­воения учебного материала,  его закрепляемость,  активизирует  учебную  дея­тельность учащихся, обеспечивает управление и контроль, свидетельствует о развитии мыслительной деятельности учащихся. 

35 

Установленные в ходе экспериментального исследования качественные факторы учебного процесса показывают, что у учащихся наблюдается  более высокий интерес  к  учебе, повышается  работоспособность.  За  счет широкой наглядной поддержки  учебных элементов содержания обучения  обеспечива­ется более глубокое, подробное объяснение учебного  материала; у учащихся развивается  внимание,  наблюдательность,  воображение  и  мышление.  Ис­пользование  средств  обучения  на  всех  этапах  учебно­познавательного  про­цесса  (восприятие,  осознание,  закрепление,  контроль,  применение  знаний, умений  и  навыков)  повышает  объем,  качество  и  прочность  формируемых знаний и практических умений. 

В  исследовании  доказано,  что  дидактическое  проектирование  средств обучения  на  основе  разработанных  технологии  и  инструментария  научно обоснованного их выбора и комплектования состава комплексов является не­пременным  исходным  условием  и оказывает  позитивное воздействие  на ме­тодику  комплексного  их применения,  на эффективность,  качество  и резуль­тативность  учебно­воспитательного  и  учебно­производственного  процессов по  интегрированным  группам  профессий  в  профессиональных  училищах  и лицеях. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

Результаты  проведенного  исследования  подтверждают  основные  по­ложения выдвинутой  гипотезы,  правильность  сформулированных  концепту­альных положений и позволяют сделать следующие  выводы. 

1. Основные тенденции развития профессионального  образования  обу­словлены  социально­экономическими,  социально­педагогическими  и  про­фессионально­технологическими  парадигмами  развития  науки,  техники, производства,  образования, позитивными  инновационными процессами фор­мирования личности  квалифицированных  рабочих  и  специалистов.  Выявле­но, что многоуровневое непрерывное профессиональное  образование являет­ся инновационным процессом, охватывающим все структуры, явления и сис­темы образовательной  среды в связи с объективной  потребностью  подготов­ки  конкурентоспособных  специалистов­профессионалов  социально­интегративного  типа,  владеющих  несколькими  профессиями  и  способных осуществлять деятельность в различных профессиональных полях. 

2.  Впервые  в  современных  условиях  в  профессиональной  педагогике обоснована  концепция  многоуровневой  ориентации  по  проектированию  и комплексному применению технических и программных средств обучения на основе  инновационной  технологии  и  механизмов  ее  реализации,  имеющая статус  методолого­теоретического,  технико­технологического  и  профессио­нально­дидактического  новообраз.ования. 

36 

Определены ее методолого­теоретические  установки, цели, профессио­нально­яичностно­ориентированная  направленность,  содержательные,  тех­нические,  технологические,  процессуальные,  организационно­педагоги­ческие взаимосвязи и взаимозависимости  совокупности  процедур, осуществ­ляющихся в учебно­воспитательном процессе. 

3. Мегодолого­теоретическими  основами концепции и системы дидак­тического проектирования и комплексного применения средств обучения яв­ляются методология комплексного подхода, основные направления развития интегрированных  профессий,  интенсификация  образовательных  систем тео­ретического  и  производственного  обучения,  методологические  функции (системная и интегративная). Методология синтеза средств обучения различ­ного  уровня,  модификации,  конструкции, личностно­педагогической  ориен­тации,  профессионально­технологической  направленности  является  страте­гией  дидидакгаческой  прогностики,  планирования,  проектирования,  произ­водства, применения средств обучения, тактических устшювок развития тех­нолого­дидактического процесса. 

4. Концептуальные  основы  дидактической  системы  проектирования  и комплексного  применения  средств  обучения  базируются  на  современных тенденциях, ведущих идеях, движущих силах, закономерностях, принципах и требованиях  развития  многоуровневого  непрерывного  профессионального образования  по  интегрированным  группам  профессий,  на  взаимодействии научно­тех1шческих,  профессиологических,  дидактических,  методических знаний об образовательном педагогическом процессе, о роли и месте средств обучения  Б  учебно­воспитательном  процессе,  а  также  на  специфических принципах  и  требованиях,  технологии,  организационно­педагогических  ус­ловиях проектирования и применения комплексов средств обучения. 

5. Построенная на основе комплексного и системного подходов, на об­щесистемных  принципах  прогностичности,  плахювости,  целостности,  ста­дийности,  многоуровневости,  многопрофильности,  технологвганости  и  уни­версальности модель дидактической  системы проектирования и комплексно­го применения средств  обучения характеризуется  структурной  организован­ностью, совокупностью  и  взаимодействием  ее компонентов,  результативно­стью  функционирования  и может  быть  использована  для решения  задач по обеспечению различных учебтгх  предметов  и профессий,  оснащению учеб­ных  кабинетов,  лабораторий  и  мастерских  средствами  обучения,  учебно­лабораторным  и  учебно­производственным  оборудованием  в  учебных  заве­дениях начального и среднего профессионального образования. 

6. Дидактическая  технология  и  ее инструментарий  позволяют  в опти­мальном режиме планировать, выбирать и комплектовать комплексы средств обучения  на  профессионально­квалификационном,  предметно­содержа­тельном и процессуально­методическом  уровнях дидактического  проектиро­вания.  Обоснование  дидактических  возможности,  необходимости  и  целесо­образности использования  средств обучения реализуется как поэтапный тех­

37 

нологический  процесс  на  основе  системного,  личностно­деятельностного, кибернетического и алгоритмического подходов к анализу и моделированию, установлению  координационных  и  субординационных  отношений  средств обучения с другими системообразующими  компонентами методических  сис­тем и технологий обучения. 

7.  Системное  представление  дидактического  инструментария  (терми­нологические  понятия, классификация,  функциональные  дидактические  воз­можности,  области  рационального  применения,  взаимосвязь  средств  обуче­ния  с  содержанием  образования  и  формами  его  наглядного  отображения, планируемым  уровнем  усвоения учебного  материала,  формами  организации процесса обучения, видами совместной  обучающей деятельности педагога  и учебной деятельности учащихся) является механизмом и обязательным усло­вием действенности  дидактической  технологии  проектирования  комплексов средств обучения. 

8. Основными принципами проектирования информационных техноло­гий обучения на базе компьютерных  средств являются: технологишюсть, ал­горитмичность и программированность учебного процесса;  кибернетичность управления  учебной  деятельностью  учащихся;  индивидуализация,  диффе­ренциация,  интенсификация,  надежность  технологии  процесса  обучения. Реализация  указанных  принципов  позволила  создать  компьютерную  техно­логию  обучения,  как целостный технологический  процесс,  представляющий алгоритмически  организованную  и  реализуемую  с  помощью  совокупности компьютерных  средств  и  программного  обеспечения  учебную  среду  в  виде упорядоченной самостоятельной  активной учебной деятельности учащихся в диалоговом  режиме  с  компьютером  в  соответстиш  с  поставленной  целью, содержанием, логикой и закономерностями учебного процесса,  с учетом ин­дивидуальных  особенностей  учапщхся,  гарантирующих  достижение  резуль­тативности обу11ения. 

9. Для проектирования  информационной  технологии  обучения  на  базе компьютерных  средств  создана  общая  теоретическая  идеализированная  мо­дель, в  качестве  системообразующих  компонентов  которой  являются;  диаг­ностические  цели  обучения;  субъектно­личностная  модель  учащегося;  мо­дель предметной области деятельности; модель управления, контроля и регу­лирования процесса обучения; собственно  учебная деятельность  учащихся и регистрируемый результат обучения. 

10.  В  зависимости  от  конкретных  практических  целей,  задач  и  форм организации  процесса  профессионального  обучения  общая  модель  компью­терной  технологии  обу^кния  значительно  видоизменяется,  что  требует  раз­работки  и  описания  частных  моделей,  отражающих  и  показывающих  кон­кретное  место  и  роль  компьютерных  средств, их  дидактические  функции  в организации и проведении учебного процесса. 

Частными моделями компьютерной  технологии теоретического  обуче­ния являются: модель процесса обучения на уроке изучения нового материа­

38 

ла,  излагаемого  преподавателем  с  использованием  компьютерных  средств; модель процесса обучения на уройе изучения нового материала, проводимого учащимися  самостоятельно  с  использованием  компьютерных  средств;  мо­дель урока  закрепления и применения знаний и умений  учащихся  с исполь­зованием  комгп>ютерных  средств;  модель  контроля  сформированности  зна­ний и умений с использованием компьютерных средств. 

П.  Отбор  и  обоснование  состава  и  содержания  компьютерных  про­грамм  учебного  назначения,  составление  их  тематического  перечня  прово­дятся  на  основе  классификации  и  дидактических  функций  существующих видов  программного  обеспечения  (демонстрационные,  обучающе­контролирующие,  тренажерные,  информационно­справочные,  контроли­рующие  и  др.)  с  учетом  качественных  критериев  отбора  (важность,  значи­мость, новизна,  наглядность,  структурированность,  формализуемость,  необ­ходимость  я  целесообразность  компьютерного  моделирования  и  др.) и  пси­холого­педагогических,  физиологических,  эргономических,  технических  и других  требований,  предъявляемых  к  проектированию  как  содержательной (информационной), так и организациошю­управленческой  составляющих пе­дагогического учебно­вооштательного процесса. 

12. Оптимальное обеспечение учебного процесса средствами  обучения и  комплексное  их  применение  усиливают  мотивацию  и  наглядность  обуче­ния, делают учебный процесс более полным, доступным и эффективным, по­вышают качество обучения, уровень и объем знаний и умений, прочность их усвоения и формирования.  За счет использования компьютерных технологий обучения  достигается  индивидуализация  и  дифференциация,  активизация учебной деятельности учащихся, повышается их ответственность  в учении и успеваемость, реализуется систематичность и объективность контроля, реги­стрируются ход и результаты обучения, достигается интенсификация процес­са профессионального обучения. 

13. Основными направлениями дальнейших исследований по проблеме являются: 

•  научное обоснование нормативов оснащения учебных кабинетов, ла­бораторий и мастерских средствами обучения, установление взаимосвязи ди­дактического  проектирования  и  нормирования  обеспеченности  учебного процесса средствами обучения; 

•  разработка  научных  основ  использования  телекоммуникационных технологий  в образовательном  процессе профессиональных  училищ и лице­ев; 

•  комплексное  применение  традиционных  и  новых  средств  информа­ционных технологий в процессе тфоизводственного  обучения по интегриро­ванным группам профессий; 

•  разработка  теоретических  основ  стандартизации  учебно­материального  оборудования  в  "условиях  многоуровневого  непрерывного профессионального образования. 

39 

Основное  содержание и результаты  исследования  отражены в следую­щих опубликованных работах. 

Монографии, книги, методические пособия и рекомендации 

1. Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств  обучения  в  профессиональных  училищах  и  лицеях:  Монография  / Под ред. А.П.Беляевой. ­  СПб.: Ин­т профтехобразования, 2000. ­  258 с. 

2. Теоретические  основы  проектирования  и комплексного  применения средств  обучения  в  профессиональных  училищах  и лицеях: Монография.  ­СПб.,  2000.  ­  300  с.  ­  Деп.  в  Ин­те  профтехобразования  РАО  04.07.2000, №241. 

3.  Методика  проектирования  учебно­материальной  базы  кабинетов профтехучилшц  //  Разработка  и  комплексное  применение  технических средств  обучения  в учебном  процессе  профтехучилищ:  Международная  мо­нография. ­  Варшава: Ин­т проф. образования,  1985. ­  С.103­106  (в соавтор­стве). 

4.  Методика  применения  тренажерного  комплекса  для  формирования профессиональных  умений и навыков  // Разработка  и комплексное  примене­ние технических  средств  обучения в учебном процессе профтехучилшц: Ме­ждународная  монография.  ­  Варшава:  Ин­т  проф.  образования,  1985.  ­С. 145­172 (в соавторстве). 

5.  Перспективы  использования  автоматизированных  обучающих  сис­тем  на  базе  ЭВМ  //  Проблемы  методики  профессионального  обучения  в средних профтехучилищах. ­М. : Высш. шк.,  1985. ­  С.106­112  (в соавторст­ве). 

6. Разработка и применение дидактических средств в средних профтех­училищах /  Отв. ред. В.И.Сопин, ­  М.: Высш. шк.,  1986. ­  128 с. (в соавтор­стве). 

7.  Информатизация  образования  как  фактор  совершенствования  учеб­ного процесса в профтехучилищах / Под ред. Г.С.Гуторова.  ­  Л.: Ин­т проф­техобразования, 1992. ­  73 с. (в соавторстве). 

8.  Комплексное  обеспечение  учебным  оборудованием  процесса  про­фессиональной  подготовки  квалифицированных  рабочих  в  профтехучили­щах. ­  СПб., 1992. ­  132 с. ­  Деп. в Ин­те профтехобразования РАО 28.12.92, № 183 (в соавторстве). 

9.  Комплексное  обеспечение  профессионального  обучения  техниче­скими  средствами  //  Профессионально­педагогическая  технология  обучения в  профессиональных  учебш>1х  заведениях  /  Под  общ.  ред.  А.П.Беляевой.  ­СПб., 1995. ­  С. 167­175 (в соавторстве). 

10. Технология комплексного  обеспечения процесса  профессиональной подготовки  рабочих  средствами  обучения: Метод,  пособие.  ­  СПб.,  1995.  ­154 с. ­  Деп. в Ин­те профтехобразования РАО, 08.02.1995, № 208. 

40 

И.  Организация и порядок обеспечения средних профтехучилищ сред­ствалш обучения: Метод, рек. ­Л . ,  1984.­42 с. 

12.  Инженерно­педагогические  требования  к  проектированию,  разра­ботке и изготовлению  технических  средств  обучения для  средних  профтех­училищ: Метод, рек.­Л.,  1986. ­  60 с. 

13.  Оформление  документации  при  создании  педагогических  про­граммных средств вычислительной техники: Метод, рек. ­  Л., 1989. ­  70 с. (в соавторстве). 

14. Общая характеристика АОС. Разработка  их программного  обеспе­чения  //  Отбор  и  подготовка  учебной  информации  для  автоматизированной обучающей системы в профтехучилищах: Метод, пособие. ­Л , ,  1989. ­  С.5­14 (в соавторстве). 

15. Состав педагогических  программных  средств  вычислительной тех­ники  и  их  место  среди  дидактических  средств  обучения.  Виды  ППС  ВТ  // Разработка  педагогических  программных  средств  вычислительной  техники для  учебных  заведений  профтехобразования:  Метод,  пособие.  ­  М.: Высш. шк.,  1990. ­  С. 11­16 (в соавторстве). 

16. Экспертная  оценка качества педагогических  программных  средств вычислительной техники: Метод, рек. ­  Л., 1990 ­  46 с. (в соавторстве). 

Статьи в сборниках научных трудов и журналах 

17.  Технико­педагогическая  характеристика  тренажеров  конструкции ВНИИпрофтехобразования  //  Проблемы  создания  технических  средств  обу­чения и их применения в профтехучилищах: Сб, науч. тр. / ВНИИпрофтехоб­разования. ­  Л., 1975, вып. 13. ­  С.28­34 (в соавторстве). 

18. Технико­педагогическая  характеристика  унифицированного  трена­жерного комплекса // Вопросы создания тренажерных комплексов для проф­техучилищ: Науч. тр. ­  Л., 1976, вып. 27. ­  С.16­24  (в соавторстве). 

19. Расчет надежности  технических  средств  обучения на примере тре­нажерного  комплекса  //  Вопросы  создания  тренажерных  комплексов  для профтехучилищ: Науч. тр. ­Л . ,  1976, вьш. 27. ­С.29­43. 

20. Дидактические средства как условие формирования умений и навы­ков технического  диагноза  //  Технические  средства  и элементы  программи­рованного  обучения  в  структуре  учебного  процесса  профтехучилищ:  Науч. тр. / ВНИИпрофтехобразования,  ­ Л., 1977, вып. 41. ­  С.28­37. 

21.  Вопросы  обучения  техническому  диагнозу  систем  железнодорож­ной автоматики и телемеханики II Технические средства и методы эффектив­ного их применения в учебном процессе профтехучилищ: Науч. тр. / ВНИИ­профтехобразования. ­  Л., 1978. ­  С.27­36. 

22.  Об использовании технических  средств  обучения  в целях реализа­ции  связи  теории  с  практикой  //  Совершенствование  системы  применения технических средств обучения в учебном процессе профтехучилищ: Науч. тр. / ВНИИпрофтехобразования.  ­  Л., 1979. ­  С.38­47. 

41 

23.  Дидактические  условия  эффективного  использования  технических федств  обучения  //  Совершенствование  системы  применения  технических гредств  обучения  в  учебном  процессе  профтехучилищ:  Науч.  тр.  /  ВНИИ­[трофтехобразования. ­  Л., 1979. ­  С.17­25 (в соавторстве). 

24.  Совершенствование  процесса  обучения  техническому  диагнозу электротехнических  систем //  Совершенствование  учебного  процесса  на  ос­яове  внедрения  современных  технических  средств  обучения  в  профтехучи­гшщах: Науч. тр. / ВНИИпрофтехобразования. ­  Л., 1980. ­  С.80­94. 

25.  Инженерно­педагогическое  обоснование  разработки  технических средств обучения // Педагогическое обоснование требований к оборудованию и  оснащению  профтехучилищ  в  условиях  их  специализации:  Науч.  тр.  / ВЬШИпрофтехобразования. ­  Л., 1983. ­  С.41­55 (в соавторстве). 

26.  Научный  подход  к  комплексному  методическому  обеспечению процесса  преподавания  учебных  предметов  дидактическими  средствами  в гфофтехучилищах // Комплексное обеспечение процесса теоретического  обу­чения дидактическими средствами в профтехучилищах:  Сб. науч. тр. / ВНИ­Ипрофтехобразования. ­ Л., 1985, ­  С.5­22 (в соавторстве). 

27.  Педагогические  требования  к  комплексам  дидактических  средств обучения // Комплексное обеспечение процесса теоретического  обучения ди­дактическими средствами в профтехучилищах: Сб. науч. тр. /  ВНИИпрофте­хобразования. ­Л . ,  1985. ­  С.5­22. 

28. Программно­методическое  обеспечение кабинетов  вычислительной техники системы профессионально­технического  образования // Опыт и про­блемы внедрения компьютерной техники в процесс обучения: Сб. матер, на­учно­практ. семинара 23­24 октября / ЛДНТП. ­  Л., 1986. ­  С.23­27. 

29. Временное  положение  о порядке  разработки,  экспертизы,  тиражи­рования,  поставки  и  использования  педагогических  программных  средств вычислительной  техники  в  системе  профтехобразования  //  Информатика  и образование. ­  1987. ­  № 4. ­  0.91­91. 

30.  Положение  об  Экспертном  совете  по  оценке  педагогических  про­граммных средств вычислительной техники, предназначенных для использо­вания  в  учебных  заведениях  профтехобразования  //  Информатика  и  образо­вание. ­  1987, ­  № 4. ­  С.92­97. 

31. Авторское свидетельство: Тренажер токаря. ­ №  1368908а от 29 ап­реля 1986 г., зарегистрировано 22 сентября 1987 г. (в соавторстве). 

32.  Оценка  качества  педагогических  программных  средств  вычисли­тельной техники // Дидактические основы отбора информации и применения ЭВМ  в  учебном  процессе  средних  профтехучилищ:  Сб.  науч.  тр.  /  ВНИИ­профтехобразования. ­  Л., 1987. ­  С.56­63. 

33.  Проблемы  разработки  программных  средств  вычислительной  тех­ники  для учебных  заведений  профтехобразования  //  Проблемы  применения ЭВТ  в  профессионально­технических  заведениях  стран  ­  членов  СЭВ:  Сб. науч. тр. / ВНИИпрофтехобразовшшя. ­  Л, 1989. ­  С.39­47. 

42 

34. Совершенствование  централизованной  системы  разработки, произ­водства  и  внедрения  программных  средств  EnqncnirreflbHofi  тезсники  для учебных  заведений  профтехобразования  //  Научно­методическое  и  про­граммное  обеспечение  использования  вычислительной  техники  в  профтех­училищах: Сб. науч. тр. / ВНИИпрофтехобразования. ­  Л., 1990. ­  С.11­36. 

35. О методике экспертной оценки качества педагогических программ­ных средств вычислительной техники // Научно­методическое и программное обеспечение  использования  вычислительной  техники  в  профтехучилищах: Сб. науч. тр. /ВНИИпрофтехобразования. ­Л. ,  1990. ­С.91­100. 

36.  Проблемы  использования  средств  новых  информационных  техно­логий  в  профессиональной  подготовке  квалифицированных  рабочих  //  Ха­рактеристика и особенности на дидактическите технологии  на  съевременния стал: Сб. материалов. ­  София, 1991. ­  С.55­60. 

37.  Основные  направления  и  проблемы  применения  электронно­вьлислительной  техники  в учебным  процессе  профтехучилищ  //  Теоретиче­ские  проблемы  развития  профессионально­технического  образования:  Сб. науч. тр. /ВНИИпрофтехобразования. ­Л . ,  1991. ­  С.95­104 (в соавторстве). 

38.  Оценка качества учебного оборудования: Указания разработчикам. ­  СПб., 1992. ­  33 с. (в соавторстве). 

39. Принципы комплексного  обеспечения  учебного  процесса  дидакти­ческими  средствами  обучения  //  Актуальные  проблемы  профессионального образоваЕШя и  совершенствования  гуманитарных  знаний:  Матер,  науч.  сес­сии, посвященной 25­летию Института / ВИПК. ­  СПб., 1994. ­  С.25­32. 

40.  Модель  системы  дидактического  проектирования  и  применения комплексов  средств  обучения  в  процессе  профессиональной  подготовки  по интегрированным  группам  профессий  // Многоуровневое  профессиональное образование: Сб. ст. и метод, рекомендаций / Коми респ. ин­т развития обра­зования и переподгот. кадров. ­  Сыктывкар, 1999. ­  С.69­76. 

Научные отчеты 

41.  Заключительный  научный  отчет  по  теме  «Разработка  педагогиче­ских требований  к  оснащению училищ новыми видами средств  обучения и методам их комплексного применения при подготовке рабочих высокой ква­лификации  в  средних  профтехучилищах  и технических  училищах».  ­  1980, № гос. per. 77042540, ВНТИЦентр (в соавторстве). 

42.  Заключительный  научный  отчет по  теме  «Педагогические  основы комплексного  обеспечения  процесса  преподавания  учебных  предметов  тех­ническими  средствами  обучения» ­  № гос. per.  81013030,  1985, ВНТИЦентр (Науч. рук. В.И.Сопин). 

43.  Заключительный  отчет  по  теме  «Совершенствование  профессио­нально­технического  образования  на  основе  применения  средств  вычисли­тельной  техники»  ­  №  гос.  per.  01860080136,  1986­1990  гг.,  ВНТИЦентр (Науч. рук. В.И.Сопин). 

43 

44.  Заключительный  научный  отчет  по  теме  «Комплексное  обеспече­ние учебного  процесса  дидактическими  средствами  на  базе  ЭВТ»  ­  №  гос. per. 07.9.30006367, инв. № 02.9.40.001593 от 25.04.94,  1993, ВНТИЦентр (На­уч. рук. В.И.Сопин). 

45. Заключительный  научный отчет по теме «Дифференциация и инди­видуализация  профессионального  обучения  по  интегрирова1шым  группам профессий на основе современных информационных технологий». ­  1994, № гос. per. 01.9.40.006675, ВНТИЦентр (Науч. рук. В.И.Сопин). 

46.  Заключительный  научный  отчет  по  теме  «Моделирование  ком­плексных  дидактических  средств  теоретического  и  производственного  обу­чения по интегрированным профессиям», ­  1995. ­  № гос. per. 01.9.50003876, ВНТИЦентр (Науч. рук. В.И.Сопин). 

47. Заключительный научный отчет по теме «Моделирование  процесса теоретического  обучения по интегрированным  профессиям  на основе  новых информационных  технологий».  ­  1996,  №  гос.  per.  01.9.60003105,  ВНТИ­Центр (в соавторстве). 

48. Заключительный  научный отчет по теме  «Методологические  осно­вы  системы  многоуровневой  профессиональной  подготовки  квалифициро­ванных  рабочих  и  специалистов»  //  Раздел  3.3  «Комплексное  обеспечение учебного  процесса  дидактическими  средствами  в  условиях  многоуровневой профессиональной  подготовки.  ­  1998,  №  гос.  per.  01.9.00003112,  ВНТИ­Центр. 

Доклады и тезисы докладов 

49.  О некоторых проблемах  представления  знаний в  автоматизирован­ных  обучающих  системах  //  Методы  и  системы  технической  диагностики: Тез. докл. в межвузовском  сборнике /  Саратовский  ун­т.  ­  Саратов,  1987.  ­С.34­35 (в соавторстве). 

50.  О  методике  оценки  эффективности  педагогических  программных средств вычислительной  техники  на  стадии  их разработки  //  Внедрение  но­вых  информационных  технологий  в  процесс  обучения  профессионально­технических учебных заведений стран ­  членов СЭВ: Матер, науч.­практ. се­минара; часть 2. ­ Л . ,  1989. ­  С.33­38, 

51.  Об  основных  направлениях  информатизации  профессионально­технического  образования  в  СССР //  Новые  информационные  технологии  и непрерывное  образование: Матер, науч.­практ.  семинара; часть  1. ­ Л . ,  1990. ­С.6­13. 

52.  Комплексное  обеспечение  учебного  процесса  средствами  профес­сионального  обучения  // Проблемы  развития лицеев,  колледжей  Российской Федерации: тез. докл. науч.­практ. конф. ­  Ставрополь, 1993. ­  С. 

44 

53.  Дидактическая  модель  индивидуально­дифференцированной  тех­нологической системы компьютерного профессионального  обучения // Педа­гогический  мейеджмент  и  прогрессивные  технологии  обучения:  Тез.  докл. междун. науч.­метод. конф. ­  СПб., 1996, часть 2. ­  С.129­132. 

54.  Модель  информационной  технологии  процесса  теоретического обучения по предмету  «Спецтехнология»  (при подготовке  электриков широ­кого профиля) // Система многоуровневого  профессионального  образования: методология, теория, опыт, проблемы: Тез. докл. междун. науч.­пракг. конф. ­  СПб., 1996. ­  С.75­76.