Guidance and Education: an ethical commitment and social

8/14/2019 Guidance and Education: an ethical commitment and social

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Reflexiones sociopolticas sobre laorientacin educativa

Los procesos de especializacin junto a los de burocratizacin y tecnificacinde la educacin, han conducido a la orientacin educativa y psicopedaggicaa asumir unas funciones meramente adaptativas, pasivas e informativas enlas que su finalidad ltima se justifica en base a las necesidades delmercado. Al mismo tiempo la creacin del los Departamentos deOrientacin Educativa en los Centros de Secundaria en Espaa ha generadono pocos problemas prcticos de estructuracin y definicin funcional. Urgepues encontrar perspectivas ms acordes con las necesidades de los sereshumanos de nuestro tiempo y con un compromiso tico y social mscoherente y emancipador.

22000066

JJuuaann MMiigguueell BBaattaalllloossoo NNaavvaass


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OOrriieennttaacciinn yy EEdduuccaacciinn::uunn ccoommpprroommiissoo ttiiccoo yy ssoocciiaall

Juan Miguel Batalloso Navas1

Creo que la educacin que damos a los hijos procrea el mal porque lo enseacomo bien: la piedra angular de nuestra educacin se asienta sobre elindividualismo y la competencia. Genera una gran confusin ensearlescristianismo y competencia, individualismo y bien comn, y darles largas peroratassobre la solidaridad que se contradicen con la desenfrenada bsqueda del xitoindividual para la cual se los prepara.

Ernesto Sabato

Los antecedentes ms remotos de la orientacin educativa surgieron ligados al nacimiento de la

filosofa y a las preguntas primeras y ltimas sobre el sentido y el significado del ser humano en el mundo.

Ms all de lo que hoy entendemos como la profesin de orientar, la orientacin es ante todo una actividad

profundamente humana constituida por todos aquellos procesos en los que se materializa la ayuda de una

persona a otra en la perspectiva de su crecimiento y de su maduracin como ser humano singular y nico.

Cuando Scrates retoma del orculo de Delfos el concete a ti mismo y Aristteles propone el

ejercicio de la virtud, o cuando Epicuro seala que el mayor bien es la prudencia y el sabio clculo queinvestiga las causas de toda eleccin y rechazo, nos estn hablando en realidad de la orientacin como un

proceso de desarrollo que incluye al menos la realizacin de tres tareas esenciales: el conocimiento de uno

mismo; la adquisicin de argumentos potentes para vivir una vida buena y el aprendizaje de estrategias que

nos permitan anticipar las ventajas e inconvenientes de nuestras elecciones.

Estos antiguos orgenes ligados a la filosofa por una lado y el devenir de la orientacin

profesionalizada en el ltimo siglo por otro, han hecho que el trmino orientacin entendido como accin

de ayudar a una persona a que madure, sea un trmino en gran medida polismico, en cuanto que en el

lenguaje cotidiano se asocia a acciones relacionadas con tutelar, ayudar, educar, informar, guiar, aconsejar

o acompaar a un sujeto a una determinada meta en su proceso particular de desarrollo personal. Una

polisemia cuya base comn est cargada de valores e informada por la tica, porque tanto la bsqueda deargumentos para una vida buena como el aprendizaje para tomar decisiones, no son ms que un proceso

de bsqueda axiolgica y tica con el fin de dar sentido a nuestra conducta.

Si embargo, esta polisemia de base tica, que da sentido y seala los fines ltimos de la orientacin

educativa, ha sido sustituida por enfoques subjetivistas y psicologistas, lo cual nos ha hecho en gran medida

olvidar que los procesos de orientacin educativa son bsicamente procesos interactivos y sociales dirigidos

en ltima instancia a la insercin social y a la creacin de vnculos y compromisos sociales. De hecho la

1 Maestro de Enseanza Primaria. Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin.Orientador escolar y formador de profesores.Colaborador de la revista DILOGOS. Miembro del Instituto Paulo Freire de Espaa y especficamente de la secretaria tcnicadel mismo. Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Sevilla (Andaluca-ESPAA). E-mail:[email protected]


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orientacin como actividad profesionalizada tal y como la conocemos hoy nace ligada a problemas sociales,

especialmente los relacionados con el mundo laboral, la bsqueda de empleo y los problemas de

productividad relativos al rendimiento de los individuos en el ejercicio de sus tareas de trabajo.

La evolucin de la orientacin educativa desde su nacimiento a principios del siglo XX hasta

nuestros das, ha corrido pareja a los extraordinarios avances en Psicologa, Pedagoga, Sociologa del

Trabajo y las Organizaciones y a otras muchas disciplinas de las Ciencias Humanas y Sociales, teniendo encuenta que siempre han sido las modificaciones y cambios operados por el desarrollo de las fuerzas

productivas y las estructuras econmicas y sociales, las que han definido las prioridades no slo de la

orientacin sino tambin de la educacin y todas las instituciones escolares.

Por mucho que la Psicologa se haya empeado en resolver los problemas de ajuste entre aptitudes

individuales y exigencias laborales, o por muy difundida que est la creencia de que la vocacin es una

especie de llamada ultraterrena o gentica que marca y determina indeleblemente a todos los individuos,

la realidad y la vida cotidiana nos muestran que es la estructura social y especialmente la econmica la que

determinar en ltima instancia tanto las decisiones como la integracin de cada individuo en ella. De lo

cual se desprende que si la orientacin educativa tiene como objeto ayudar lo mejor y ms eficazmente

posible a las personas en su desarrollo tendr necesariamente que adoptar un enfoque ms social, enfoqueque en la actualidad est tambin sobradamente justificado dados los cambios operados a partir del

fenmeno de la globalizacin y del extraordinario desarrollo alcanzado por las nuevas tecnologas de la

informacin y la comunicacin.

Si observamos en perspectiva las tendencias generales de la orientacin educativa a lo largo de

todo el siglo XX, es fcil darse cuenta de han existido al menos dos grandes marcos de interpretacin e

intervencin, o si prefiere dos modelos tericos generales o paradigmas:

1. La orientacin concebida como proceso de ajuste y adaptacin del sujeto a las exigencias de larealidad social, econmica, profesional o escolar, la cual viene acompaada de la proliferacin de

mtodos psicomtricos y de diagnstico centrados en los sujetos problema que es lo que se haconocido hasta ahora como modelo clnico.

2. La orientacin entendida como actividad global que atraviesa todos los procesos educativos ya seanestos de enseanza/aprendizaje o de orientacin/desarrollo y en la que intervienen una gran

diversidad de agentes y contextos. Y as el nfasis ya no se coloca en la adaptacin pasiva del sujeto a

las caractersticas del medio, sino en la adaptacin dinmica o capacitacin del sujeto en

competencias y habilidades que le permitan no solo seleccionar de forma autnoma lo ms

adecuado en funcin de su capacitacin, sino sobre todo en el desarrollo pleno de todas las

posibilidades del individuo en la perspectiva de un crecimiento personal continuo que le permita

modificar incluso el medio, adaptando ste a sus exigencias.

La primera tendencia es netamente heredera de las viejas sociedades de capitalismo industrial de

principios de siglo, que como es sabido, estn basadas en los principios de seleccin, competitividad,

eficacia, incremento de la productividad, rentabilidad, verticalidad, relaciones mando-obediencia, etc. Su

base hay que buscarla en la subordinacin y/o adaptacin del individuo a la mquina y a la organizacin y

no al revs: son los Tiempos Modernos de Chaplin, en los que el obrero no pasa de ser un engranaje o

una pieza ms de la maquinaria productiva.

La segunda tendencia, surge a partir de la dcada de los cincuenta cuando precisamente comienzan

a hacerse visibles los primeros rasgos de la sociedad post-industrial ligados al predominio del sector

servicios y al incipiente desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin,

terminando por consolidarse a partir de la dcada de los setenta y los ochenta en los denominados pasesenriquecidos, momento en el que comienzan a aparecer en el escenario socioeconmico las polticas

neoliberales ya fuesen de origen conservador o socialdemcrata. As por ejemplo y gracias a las


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aportaciones de la Psicologa Humanista; la teora de Super del desarrollo de la carrera; los modelos de

toma de decisiones de Gelatt o Krumboltz; las contribuciones de Schoben que concibe la orientacin como

garanta de bienestar psicolgico y social; o el modelo Pelletier de activacin del desarrollo vocacional y

otras muchas aportaciones tericas y prcticas llegamos a la actualidad, en la que el acento de la actividad

orientadora ya no reside tanto en las variables psicolgicas e individuales, sino ms bien en las variables

contextuales, ya sean stas de carcter social, cultural, econmico o escolar.

Lo comn de ambas tendencias reside en el hecho de que han estado permanentemente ligadas al

mbito de lo escolar o de las instituciones educativas dirigidas al mundo de la infancia y de la juventud

poniendo el acento en funciones de diagnstico, informacin y ajuste (tendencia conservadora industrial) o

en otras de toma de decisiones y tcnicas para el autoconocimiento y el desarrollo de la autoestima

(tendencia neoliberal post-industrial) con objeto tambin de ajustar o adaptar dinmicamente el

individuo a las exigencias de la sociedad, aunque ahora con mtodos ms sutiles y dirigidos a estimular la

percepcin de bienestar psicolgico.

En cualquier caso, tanto la primera tendencia representada por el modelo clnico y psicomtrico,

como la segunda representada por la teora de la carrera y de la activacin del desarrollo vocacional, parten

del supuesto de que lo realmente importante es alcanzar una especie de felicidad individual o de bienestarpsicolgico, que mediante la adquisicin de una serie de habilidades nos permitirn sobrevivir en una

sociedad que nos ha sido dada y que no podemos en ningn caso transformar, ya que slo nos queda

adaptarnos pasiva o activamente, pero adaptarnos al fin y al cabo a las exigencias del orden establecido.

Desde esta perspectiva, la orientacin educativa se nos presenta como una actividad fuertemente

especializada en la que los problemas escolares y sociales de nuestros jvenes se reducen exclusivamente a

problemas psicolgicos y pedaggicos, con lo cual bastara con dotarse de las tecnologas o las fichas

correctoras ms adecuadas y las actividades ms sugestivas para poder resolverlos. Sin embargo la realidad

nos vuelve a mostrar que la escuela sigue siendo un reflejo de lo que sucede en la sociedad y que si los

conflictos, desajustes, necesidades y problemas que se presentan hoy en nuestros centros educativos no se

abordan desde nuevas perspectivas ms ticas, sociales e integradoras, no podremos dar una respuesta

satisfactoria y adecuada a los nuevos retos que se plantean a la orientacin.


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LLAA OORRIIEENNTTAACCIINN EEDDUUCCAATTIIVVAA:: OOBBSSEERRVVAACCIIOONNEESS CCRRTTIICCAASS

Existe una falta de adecuacin cada vez ms grande, profunda y grave entrenuestros saberes discordes, troceados, encasillados en disciplinas, y por otra parteunas realidades o problemas cada vez ms multidisciplinares, transversales,multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios.

Edgar Morn.

El momento actual de la orientacin educativa en nuestro pas est dominado por esa segunda

tendencia que hemos denominado como neoliberal-postindustrial y que bsicamente se caracteriza por

una fuerte especializacin psicopedaggica, una organizacin escolar mayoritariamente burocratizada y

rutinaria y un trabajo doblemente centrado en el recetario tecnocrtico a base de programas escritos o

informticos, fichas de tutora y de recuperacin, informes y en intervenciones paliativas dirigidas a

suavizar las consecuencias o a eliminar los sntomas de los cada vez ms numerosos problemas y conflictos

que se presentan en los centros educativos.

Tericamente la orientacin educativa se define como un proceso continuo y sistemtico dirigido a

atender el desarrollo de las personas mediante la intervencin de variados agentes y recursos educativos y

la realizacin de numerosas actividades especficas y transversales. Se trata de un proceso en cuanto que la

actividad de orientar implica multitud de acciones y operaciones encadenadas y relacionadas entre s, y

tambin porque la actividad de orientar no est circunscrita exclusivamente a agentes especializados ni a

dimensiones unidireccionales.

Por el contrario y en la prctica, esta visin de la orientacin como un proceso transversal que no sereduce a la intervencin de especialistas ni a actuaciones puntuales, entra en contradiccin con la propia

estructura de la organizacin escolar y especialmente con la consuetudinaria tradicin disciplinar de la

Enseanza Secundaria, que lamentablemente se ha extendido tambin a la Educacin Primaria. De aqu

puede deducirse que si bien la existencia de los Departamentos de Orientacin en los Institutos de

Secundaria y el ejercicio profesional de especialistas en psicopedagoga son una condicin necesaria para

garantizar unos servicios bsicos de orientacin, no son en ningn caso una condicin suficiente puesto que

la orientacin es tarea de todos los profesionales de la educacin, ya que su naturaleza es inherente al acto

de ensear y al de educar, siendo adems una tarea colectiva, de relacin, de intercambio, de dilogo, de

ayuda mutua en la que todos estamos, aunque no lo queramos, implicados.

Dice Edgar Morn, que uno de los problemas a los que se enfrenta la educacin de nuestro tiempo

es el originado por la especializacin disciplinar, porque si bien la especializacin es una exigencia para la

fijacin y sistematizacin del conocimiento, as como tambin para el desarrollo de la investigacin

operativa y de la tecnologa, su consagracin rutinaria convierte al investigador en un hiperespecialista, un

ser incapaz de descubrir las conexiones y correspondencias inter, multi y transdisplinares. Paradjicamente

cuando los descubrimientos de la psicologa cognitiva nos muestran que el conocimiento se adquiere ms

bien por procedimientos integracin en unidades supra o subordinadas y por procesos de construccin

significativa ligados a experiencias de interaccin social y afectiva, los administradores y los polticos de la

educacin siguen empeados en asociar la especializacin a la calidad.

La especializacin curricular de la enseanza obligatoria unida a las exigencias de un aparatoescolar fuertemente burocratizado, adems de otros factores cuturales y econmicos, han dado lugar a la

existencia de un modelo de rol para el ejercicio del oficio de ensear que ha contribuido en gran medida a


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la paradjica situacin actual de provisin de cada vez mayores recursos y generacin de cada vez mayores

problemas. Nos referimos al modelo representado por el funcionario docente especializado.

El funcionario docente especializado es un modelo de rol con el que no solamente se pierde la

necesaria unidad de los procesos educativos y el indispensable referente personal que el alumnado

necesita, sino que adems se ampla la divisin entre el profesorado como consecuencia de la divisin

gremial propiciada por la especializacin disciplinar. Y es aqu donde aparece una de las grandescontradicciones de los actuales sistemas educativos burocratizados: en la creencia de que se incrementar

la calidad de la enseanza con la aparicin de la especializacin docente, en la prctica surgen cuatro

graves y nuevos problemas

1. Desorientacin educativa del alumnado porque no existe una figura, o una persona que asuma lafuncin de articular los aprendizajes, de dar unidad al proceso educativo o de simplemente

constituirse en un referente para que el alumno pueda ser ayudado y estimulado en su desarrollo

personal. Aunque se intente resolver este problema revitalizando la figura del tutor o auxilindose de

los departamentos de orientacin, sus efectos sern en todo caso, nicamente paliativos, porque el

alumno seguir viviendo en la confusin del desencuentro de varios profesores diferentes que

compiten entre s por hacer valer la importancia de su especialidad.

2. Divisin e incomunicacin del profesorado: la especializacin curriculariza la educacin y segrega alos profesores en castas burocrticas. En su afn por autoconstituirse en depositarias de un supuesto

conocimiento cientfico, las corporaciones o gremios de la especialidad docente se atribuyen

prerrogativas exclusivas que imposibilitan la comunicacin y la colaboracin en la tarea comn de

educar, situacin que paradjicamente tambin afecta a la nueva casta educacional de los

especialistas en psicopedagoga, los nuevos expertos encargados de resolver los problemas

educativos, como si estos pudieran resolverse al margen de las condiciones contextuales y sociales

de los procesos de enseanza-aprendizaje.

3.

Prdida de responsabilidad profesional. Si aprendizaje y formacin, enseanza y educacin estn enmanos de funcionarios docentes especializados y son ellos y nicamente ellos los que pueden ejercer

dicha actividad, la responsabilidad de ayudar a la persona singular del que se desarrolla se difumina

en el abanico de especialidades. Cualquier problema o dificultad, ser siempre reducido a la

responsabilidad del especialista, que por su propia naturaleza siempre ser mnima: a mayor

especializacin, menor responsabilidad y menor posibilidad de transparencia y democracia.

4. Desvinculacin organizativa. La especializacin docente al dividir al profesorado en compartimentosestancos aumentando el aislamiento y la incomunicacin con los que no son de la especialidad,

propicia y estimula la desvinculacin de los contextos organizativos y sociales. Los problemas no se

contemplan globalmente ni desde la perspectiva de un Centro Educativo, ni desde la ptica social o

poltica, sino slo desde la reducida visin de la especialidad, lo cual hace que ante las dificultadescotidianas o los problemas educativos y colectivos del Centro, el profesorado tienda a

desentenderse, ya que estos son competencia o bien de los especialistas en psicopedagoga o bien

de los especialistas en la organizacin escolar como los jefes de estudios, directores, etc. que a su vez

tienden igualmente a la desvinculacin basndose en la desvinculacin de los dems y haciendo

funcionar rutinariamente la maquinaria mediante el estricto y formal cumplimiento de lo

burocrticamente establecido.

Del profesor como funcionario especializado o burcrata, surgira un trabajador cuyo horizonte

laboral est marcado por la exigencia de rutinas y la necesidad de escape. De una parte exige que su

funcin est escrupulosamente regulada y precisada en normativas, porque en gran medida le asusta la

ambigedad, la incertidumbre y prefiere la seguridad que proporcionan las normas concretas, que el riesgo


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que supone tomar decisiones autnomas, adems de que as puede controlar su nivel de compromiso y

responsabilidad.

El burcrata es el que efectivamente tiene miedo a libertad y prefiere consumir proposiciones

elaboradas por otros siendo incapaz de ir ms all de los trminos explicitados por las normas y

reglamentos, por ello cuando se le presenta una situacin o un problema nuevo, exculpa su incompetencia

reclamando nuevas normas que contemplen las nuevas situaciones. Sin embargo, curiosamente, cuando lasnuevas normativas aparecen intentando dar respuesta a las disfunciones del sistema, el burcrata pone el

grito en el cielo si de alguna forma se han cuestionado sus supuestos derechos consuetudinarios adquiridos

en base a la rutina y a cierta indolencia secular e institucionalizada. En cualquier caso, siempre prefiere

delegar su autonoma y su poder de decisin en manos de las instancias superiores, lo cual no deja de ser

una forma de evasin de la propia responsabilidad profesional.

Bajo este modelo de rol profesional, los Departamentos de Orientacin se han incorporado a la

organizacin escolar como una especie de agregado especializado destinado a cubrir las necesidades

educativas que el modelo curricular disciplinar no es capaz de satisfacer, incorporacin que ha estado

caracterizada por numerosas dificultades que en el momento actual no slo no terminan de subsanarse

sino que adems aumentan con la aparicin de nuevas demandas y problemas sociales.

En general la situacin de la orientacin educativa y especficamente el papel que desempean los

Departamentos de Orientacin en los Centros de Secundaria, esta caracterizado por tres tipos de

problemas: problemas de funcin; problemas de informacin y formacin y problemas de organizacin,

intervencin y evaluacin.

PPrroobblleemmaass ddee ffuunncciinn

Uno de los problemas que ms ha preocupado a los profesionales de la orientacin educativa, ha

sido el de la definicin de su rol, el de la especificacin de sus funciones, un problema que aunque ahora ya

no se percibe como tal, dada la dominancia del modelo burocrtico de especializacin docente y laseguridad que aportan las cada vez ms escrupulosas normativas, sigue en realidad siendo fuente de

importantes dificultades sobre todo si se asocian a otros relativos a la organizacin escolar y a la

responsabilidad educativa de todo el profesorado.

En primer lugar tendramos que partir de que el rol es un concepto psicosocial por el cual se

definen las obligaciones, responsabilidades y pautas de conducta que un grupo social espera de un

individuo que ocupa una posicin determinada (estatus) en el grupo. Y en consecuencia, al ser el rol un

concepto psicosocial, est sujeto a cambio, a movimiento y por tanto determinado tambin por las

percepciones que los dems individuos tienen tanto de lo establecido en la normativa como de la persona

que desarrolla y ejerce lo especificado en la misma, as como de las expectativas creadas a travs de cada

uno de los miembros del grupo y de la sociedad en general.

En este sentido los factores que contribuyen a la determinacin y variabilidad del rol del orientador

(SHERTZER y STONE. 1972) son de diversa ndole:

1) El estatus marginal que ocupa en el Centro.

En una cultura escolar fuertemente productivista y meritocrtica, muy acostumbrada a infravalorar

las tareas no-lectivas de programacin, planificacin, preparacin, trabajo en equipo, reuniones,... y a

valorar casi en exclusiva el trabajo lectivo o presencial con los alumnos, es comprensible que la aparicin de

los Departamentos de Orientacin fuesen recibidos en lneas generales con perplejidad por el conjunto del

profesorado. Si los orientadores estn desprovistos del poder de evaluar, si adems no tienen relacin

directa con grupos de alumnos y sus decisiones no son vinculantes, no es de extraar que sus funciones

sean ampliamente ignoradas, cuando no infravaloradas y marginadas.


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2) Percepciones y expectativas de la sociedad en general y de los agentes educativos en particular.

El rol es un elemento de la estructura de los grupos sociales que se construye socialmente

mediante las expectativas y percepciones que los miembros de un grupo tienen o esperan en relacin a un

individuo y a los objetivos del propio grupo. En consecuencia, si lo que se espera de los orientadores es que

acten conforme a modelos clnicos, centrndose nicamente en alumnos problema y en asesoramientos

individualizados olvidando los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social, se producirobviamente una decepcin, ya que ni el orientador tiene capacidad por si solo para resolver los numerosos

problemas de aprendizaje y de adaptacin que se presentan en los Centros escolares y ni en el caso de que

la tuviera. servira tampoco de mucho, porque los problemas educativos son de tal complejidad, que

requieren de intervenciones mltiples y coordinadas, no slo en los sujetos sino tambin en los contextos

en los que se producen los problemas, que son precisamente los que generalmente causan, producen y

reproducen las dificultades.

Si lo que se espera de un Departamento Orientacin es que recoja a los alumnos-problema para que de

forma mgica mediante una frmula magistral les suministre la receta para salir de la crisis sin intervenir

para nada en el contexto escolar, el familiar e incluso en el social, el fracaso est asegurado.

Si lo que el profesorado espera es desprenderse de esos alumnos y que el orientador se los devuelva

nuevos y arreglados sin tocar para nada los factores que determinan o influyen en la conducta del alumno,

entre los que se encuentra precisamente su propio papel como profesor, el problema no slo no se

solucionar sino que servir tambin para hacer visible el fracaso del orientador desde la perspectiva de la

concepcin del profesor.

Por otro lado, si los orientadores no tienen las dotes de magia que muchos profesores esperan de ellos

(SELVINI PALAZZOLI, M. 1989); y adems son percibidos como los agentes de la administracin que

irrumpen en las sesiones de evaluacin con el derecho a intervenir y sin el poder de calificar y que vienen a

aumentar el trabajo de los profesores en las tutoras, resulta explicable que gran parte del profesorado los

perciba como innecesarios, con lo cual no slo se refuerza la marginalidad de su rol, sino lo que es peor: semerman sus posibilidades de intervencin, incrementndose al mismo tiempo su sensacin de soledad.

3) El aislamiento profesional.

La situacin de marginalidad y las percepciones y expectativas que el profesorado tiene de los

Departamentos de Orientacin y del rol del orientador, contribuyen a su aislamiento profesional, cuando

precisamente la Orientacin es una funcin global y transversal de intercambio, de cooperacin, de

comunicacin, de intervencin contextual aunque tambin individualizada.

En una cultura profesional docente caracterizada por el individualismo, la balcanizacin y la ausencia de

cooperacin (BOLVAR, A.B.; 1993) los Departamentos de Orientacin han encontrado muchas dificultades

para abrirse paso, para hacerse necesarios. Y si al mismo tiempo estos Departamentos en la prctica nofuncionan como tales, sino ms bien como rganos unipersonales constituidos como estn por un slo

profesional con funciones de orientacin, las dificultades para superar el aislamiento y para aumentar su

eficacia son todava mayores. Si el orientador est solo, no tiene con quien compartir, con quien planificar

en comn, con quien intercambiar experiencias profesionales, con quien contrastar sus esfuerzos, con

quien percibir sus xitos, con quien interaccionar, ofertar y demandar entusiasmo y recursos, las

dificultades de su trabajo pueden complicarse an ms: terminar siendo presa del estrs y de trastornos

que afectaran considerablemente a su bienestar emocional y a su salud.

4) Adaptacin al cambio.

Los Departamentos de Orientacin en los Institutos de Secundaria son una estructura que tiene muypoca tradicin en nuestro pas. Por una lado es una estructura nueva para el profesorado y es nueva

tambin para los propios orientadores. Esta novedad conlleva procesos psicosociales y micropolticos de


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adaptacin en cada Centro en particular y para cada curso escolar, y por tanto, podra decirse que los

orientadores son agentes educativos en permanente adaptacin: nuevo Centro, nuevo curso, nuevos

profesores, nuevos alumnos y nuevo trabajo. Pero al mismo tiempo, sus funciones estn unidas al cambio y

a la transformacin: nuevas informaciones, nuevas tecnologas, nuevas experiencias y nuevos problemas.

Esta situacin, la de ser agentes educativos en el cambio y para el cambio, genera conflictos de

adaptacin a los que los profesionales de la orientacin tienen que responder individualmente, tanto desdela perspectiva de su funcin profesional como desde la ptica de sus habilidades y madurez personal,

conflictos que nicamente podran resolverse desde el intercambio, la asociacin y la formacin.

De otra parte y dado que la formacin y la procedencia profesional de los orientadores es muy

heterognea, aunque todos se siten en el mbito de la Psicologa y la Pedagoga, la adaptacin al cambio

rene caractersticas muy singulares en cada caso, que por lo general tienen en comn el recurso a la

seguridad, es decir, el acogerse y realizar aquella actividad en la que cada uno se siente o se ha sentido ms

seguro, lo cual independientemente del valor de la actividad en cuestin, contribuye tambin, en no pocas

ocasiones, a la realizacin de rutinas destinadas ms a buscar seguridad y tranquilidad personal, que a dar

respuesta a las necesidades educativas concretas de cada contexto.

5) La complejidad de la funcin orientadora

Como es sabido las funciones generales de la orientacin, son de tres tipos: la funcin correctiva o

teraputica, la funcin preventiva y la funcin de desarrollo (RIART, J. 1998). La primera de ellas est

centrada en el tratamiento individualizado del sujeto-problema. La segunda o preventiva trata mediante el

anlisis de la realidad, anticiparse a aquellos elementos que podran ocasionar dificultades futuras o

aumentar las ya existentes. Y por ltimo la tercera o de desarrollo se entiende como la intervencin dirigida

a desarrollar al mximo las capacidades personales de los individuos o de los grupos. Sin embargo, adems

de estas tres funciones generales existen otras ms especficas (RIART, J. 1998) y que dan un perfil

profesional ms concreto al trabajo del orientador:

1. Asesoramiento. Consistente en informar, o en dar opinin o consejos a todos los agentes educativosdel Centro, bien de forma individual o de forma grupal o colectiva. Cuando informamos sobre

itinerarios educativos o reunimos a los padres, o recordamos determinada informacin al

profesorado, estamos haciendo asesoramiento.

2. Consulta. Ofrecer una opinin o consejo en base a una relacin personal comunicativa en la que hayun compromiso para la accin. Tambin est dirigida a todos los agentes educativos y se realiza de

forma individual. La consulta, no es otra cosa que la entrevista individual de carcter orientador cuyo

objetivo es iniciar y desarrollar un proceso de ayuda personal.

3. Coordinacin. Realizar propuestas para ordenar, armonizar, articular tareas y actividades de losdiversos miembros de un grupo en aras a un objetivo comn y compartido. Se desarrolla en lasreuniones de trabajo y requiere por parte del que la ejerce de habilidades especficas para la

conduccin de grupos y cierta dosis de liderazgo o de probada influencia sobre los individuos del

grupo. En el caso de los orientadores, las reuniones que se mantienen con los departamentos

didcticos, en el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, con los tutores y con los equipos

educativos.

4. Diagnstico y Deteccin. Identificar problemas, disfunciones, dificultades, necesidades en losindividuos y en los grupos, aplicando herramientas o instrumentos tcnicos vlidos y fiables, al

mismo que tiempo que se identifican o se inducen las posibles causas con el fin de proponer medidas

correctoras y propuestas de satisfaccin y mejora. En nuestro caso, la evaluacin psicopedaggica

previa a las adaptaciones y diversificaciones es nuestra funcin de diagnstico o las iniciativasencaminadas a disear planes de evaluacin de los procesos de enseanza y del proyecto curricular,


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o las tareas de observacin y cuestionarios dirigidos a conocer las singularidades del contexto,

podran ser tareas de deteccin.

5. Formacin. Ayudar a la adquisicin y el desarrollo de capacidades, habilidades, procedimientos,actitudes y valores. No puede desarrollarse est funcin si no existe la posibilidad de intervenir de

forma directa en el aula con grupos de alumnos, padres o profesores. Requiere de esfuerzos

importantes de autoformacin y autoperfeccionamiento profesional por parte del orientador: tieneen este sentido dos niveles, el ofertado y el demandado. En cualquier caso, no puede entenderse la

funcin orientadora sin la posibilidad de intervenir directamente con personas, ni tampoco sin recibir

o procurarse por los propios medio la indispensable formacin continua.

6. Innovacin. Sera bastante ineficaz entender la actividad profesional de la orientacin sin laposibilidad de probar, experimentar, evaluar, investigar. La innovacin consiste en aplicar nuevas

frmulas o nuevas actividades con la finalidad de iniciar nuevos procesos que respondan ms

eficazmente a las necesidades educativas detectadas. Se ejerce a iniciativa del propio orientador y en

las actividades y tareas de cada una de sus funciones: desarrollar un nuevo programa, disear e

implementar un nuevo proyecto, hacer cambios en el Plan de Orientacin y Accin Tutorial son

actividades que se corresponden con esta funcin.

7. Organizacin. Consistente en articular, ordenar, jerarquizar y establecer las actividades conforme auna estructura lgica y racional determinada, siempre en funcin de las necesidades que se han

detectado y de los recursos disponibles. Esta funcin incluye las subfunciones de planificacin y de

programacin. El diseo y desarrollo del Plan de Orientacin y Accin Tutorial, o la programacin de

actividades anuales, trimestrales o diarias, son ejemplos de organizacin. Esta funcin exige del

orientador de un fuerte desarrollo personal en relacin al establecimiento de prioridades y a la toma

de decisiones, para encajar actividades muy variadas y complejas en su jornada laboral.

8. Dinamizacin y cambio. Aunque muy relacionada con la funcin de innovacin, la funcin dedinamizacin y cambio posee un carcter ms complejo, general e inespecfico y consiste en laestimulacin, la animacin y el impulso de procesos de cambio orientados a la mejora cualitativa de

los procesos educativos. Participar en proyectos y grupos de trabajo; promover iniciativas de mejora;

favorecer el entusiasmo y el optimismo; estimular el consenso y la participacin; desarrollar la crtica

y la autocrtica; ofrecer motivos y argumentos para la mejora; favorecer la resolucin de conflictos, la

negociacin y la mediacin; estimular la autoestima profesional de los docentes sin olvidar la de los

alumnos y de los padres y madres; contribuir a la mejora del clima social del Centro... y otras muchas

actividades y procesos constituyen esta funcin. Obviamente esta es la funcin ms difcil de todas

cuantas hemos mencionado, sobre todo dada la situacin de marginalidad y aislamiento que hemos

sealado y por tanto la que requiere por parte del profesional de la orientacin unas muy fuertes

dosis de madurez e implicacin personal en la aventura de la Educacin. La formacin y el desarrollode esta funcin nicamente se adquieren a travs de la prctica o de la experiencia y del ejercicio

paciente y prudente de valores de cooperacin y solidaridad.

Como puede verse el problema de la cantidad y diversidad de funciones que se asignan al rol de

orientador psicopedaggico no solamente contribuye a su desgaste y quemamiento, sino que adems

contribuye a la desprofesionalizacin educativa del resto del profesorado, porque estas funciones

especficas son en realidad comunes a la propia tarea de educar. Y si adems de estas funciones especficas,

las generales de prevencin y desarrollo se van poco a poco abandonando y si el profesorado en su

conjunto no quiere ejercer funciones de tutora y el orientador materialmente no puede guiar ningn

proceso educativo personal, el resultado ser que de la orientacin y de la educacin de un alumno en

particular no habr nadie responsable.


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PPrroobblleemmaass ddee iinnffoorrmmaacciinn yy ffoorrmmaacciinn

Si cualquier actividad profesional posee siempre una dimensin formativa que es la que

proporciona los conocimientos y los procedimientos, las metodologas y las habilidades, los valores y las

actitudes para el desarrollo de las competencias que le son especficas, no nos cabe la menor duda de que

si hay alguna que necesita de forma singular y continua esta formacin es la profesin de orientador,

independientemente de que el mbito de intervencin sea el escolar, el familiar, el personal o el laboral.

La heterognea y al mismo tiempo enriquecedora procedencia de los profesionales que en la

actualidad ejercen la orientacin en los Centros de Secundaria hace que los enfoques que se adoptan y las

estrategias que se utilizan sean en no pocas ocasiones excesivamente dispares. Sin embargo esto ms que

una dificultad puede constituirse en una extraordinaria fuente de enriquecimiento siempre que se sepa

aprovechar la diversidad de procedencias y de experiencia como recurso para la formacin continua desde

la propia prctica: Pueden los orientadores y orientadores ser profesionales de la ayuda personal, de la

comunicacin, del intercambio y de la coordinacin si no son capaces de prefigurar el modelo anunciado en

su propio colectivo?

La autoformacin en colaboracin tiene adems de lo ya sealado una funcin que conforme pasael tiempo ms necesaria se va haciendo cada vez. Nos referimos a la distribucin de informacin.

Si los profesionales del asesoramiento y de la consulta carecen de los medios necesarios para

acceder al permanente flujo de informacin que desde todas las instancias se genera, la eficacia de sus

funciones se vera mermada. Hoy por ejemplo no puede prescindirse de contar con un punto de acceso a

Internet por cada Departamento de Orientacin, pero tambin de una slida formacin de todas las

posibilidades educativas que ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Por otra parte tambin en estos aos de creacin de los Departamentos de Orientacin, se ha

puesto de manifiesto la trascendental importancia que tiene la formacin inicial y especfica de los nuevos

profesionales que acceden a la orientacin.

En este terreno se presenta tambin un importante dilema (SANTANA VEGA, L. 1993): Deben ser

los orientadores profesionales con responsabilidades amplias y ajustadas al modelo global de intervencin

o, por el contrario, deben ser profesionales especializados en tcnicas del alcance limitado?

Evidentemente, si el modelo de intervencin que se adopta es el sistmico y global la formacin ha

de poseer un carcter completamente diferente a si el modelo por el que se opta es de carcter

especializado y tecnocrtico. Sin embargo ambos modelos formativos no son excluyentes, sino ms bien

complementarios. Pero no se trata aqu de sumar y de multiplicar las exigencias y responsabilidades, sino

ms bien de integrar y adquirir lo que se denominan competencias epistemolgicas, o capacidades para

fundamentar y argumentar en base a valores y juicios y en base a los resultados de las investigaciones y de

nuestros propios descubrimientos de la prctica concreta y cotidiana, nuestras propias actividades y

programas.

PPrroobblleemmaass ddee oorrggaanniizzaacciinn,, iinntteerrvveenncciinn yy eevvaalluuaacciinn

Uno de los grandes retos que tiene planteados la educacin de nuestro tiempo es el de cmo hacer

posible en las organizaciones escolares concretas, en las aulas y en los Centros, formas organizativas giles

y flexibles que permitan satisfacer mejor las necesidades educativas derivadas de la atencin a la

diversidad.

Mientras que a nivel terico y prctico se han dado avances considerables en el mbito de la

Psicopedagoga y la Orientacin, de la Evaluacin o de la Didctica, en el terreno de la organizacin escolar

an no disponemos en la prctica generalizada e institucionalizada, de frmulas capaces de resolver tanto


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el problema de la integracin y articulacin de los aprendizajes, como el del respeto a la singularidad de los

procesos personales de desarrollo.

Somos herederos de modelos organizativos asociados a la productividad y consecuentemente

basados en viejas teoras y procedimientos de la organizacin productiva: el taylorismo y la

departamentalizacin, asociados como se sabe, a las ideas de eficacia, rentabilidad, maximizacin de

beneficios y minimizacin de costos. Mientras que nuestra organizacin productiva est cambiando haciamodelos ms flexibles, ms autnomos y ms adaptados a la demanda. Y mientras que los nuevos perfiles

profesionales y el nuevo mercado de trabajo requieren tener muy en cuenta el factor humano, la

adaptacin al cambio y las capacidades de alto poder de transferencia, nuestras organizaciones escolares,

nuestros Centros, parecen anclados en un modelo organizativo del pasado, que no es capaz de salir del

esquema un profesor especialista-una hora-un aula y esto en el caso de la Educacin Obligatoria es

particularmente lesivo para el tratamiento de la diversidad.

Las reales y cotidianas dificultades que encuentran los profesores para realizar apoyos y refuerzos y

los problemas que plantean la puesta en prctica de las adaptaciones curriculares no pueden a nuestro

juicio resolverse mediante horarios y espacios que han sido diseados la mayor parte de las veces con

criterios lgicos ms que educativos, cuando no con otros criterios que no viene al caso mencionar. Urgepor tanto encontrar procedimientos de organizacin escolar que vayan ms all del mecanicismo, y pongan

los tiempos y los espacios al servicio de los alumnos y no al revs.

Entretanto no sea posible extender y flexibilizar los tiempos de intervencin con los alumnos y

mientras no sea posible ampliar el estrecho margen de la especializacin, no podremos resolver

eficazmente las dificultades mencionadas. Y esto a nivel de orientacin educativa significa que el derecho a

la orientacin de nuestros alumnos, profesores y padres nicamente puede ser garantizado en tiempos

especficos y, consecuentemente, las intervenciones deben estar programadas e incluidas en los horarios

respectivos. Mientras que los Equipos Directivos no cuiden y faciliten las intervenciones orientadoras, no se

podrn aprovechar los recursos que los Departamentos de Orientacin ofrecen.

De otra parte, si los Departamentos de Orientacin estuviesen dotados de profesores adscritos a l

para tareas especficas de compensacin de desigualdades y de atencin a necesidades educativas

especiales y de apoyo, se podran mejorar considerablemente la satisfaccin de estas necesidades y as el

Departamento sera un equipo de trabajo interdisciplinar de atencin a las ms variadas necesidades

educativas, siendo posible configurar un nuevo modelo de prevencin y ayuda al desarrollo personal.

Sin perder de vista que los importantes logros de la orientacin educativa en los ltimos aos, es

necesario plantear iniciativas de evaluacin interna y externa, que permitan detectar con rigor los

problemas y buscar y aplicar las soluciones ms adecuadas a corto, medio y largo plazo: fomentar, impulsar

y organizar encuentros comarcales, provinciales y andaluces para contrastar experiencias y analizar el valor

de las mismas; realizar investigaciones que nos aporten ms luz en nuestras formulaciones tericas ydesarrollos prcticos y propiciar evaluaciones externas e internas para concretar puntos de conflicto y

anlisis de necesidades, son sin duda iniciativas que permitiran enfrentarnos con realismo y esperanza a

los problemas de hoy y con mayor capacidad para prever y entender los problemas del maana.


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BBUUSSCCAANNDDOO AALLTTEERRNNAATTIIVVAASS

VENTANA SOBRE LA UTOPA Ella est en el horizonte -dice Fernando Birri-. Meacerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre

diez pasos ms all. Por mucho que yo camine nunca la alcanzar. Para qu sirvela utopa? Para eso sirve: para caminar

Eduardo Galeano

Acostumbrados a concebir la educacin ms como un medio que como un fin en s misma y ms

como una mercanca que es necesario consumir para poder obtener certificados y acreditaciones que

garanticen el acceso a las instituciones burocratizadas, nuestras formas de aprender y ensear se han

esclerotizado en la pedagoga de la respuesta: todo el engranaje del sistema educativo y formativo funciona

a base de obediencia y de respuestas a preguntas que otros formulan por nosotros. La propia formacin de

los profesionales de la orientacin ha estado ms basada en frmulas y recetarios tecnocrticos que en

competencias ligadas a procesos de innovacin, socializacin y cambio. Por ello, y dado los cambiosproducidos en todos los rdenes, ha llegado el inaplazable momento de que estos profesionales comiencen

a evaluar y a cuestionarse seriamente sus funciones sociales, introducindose para ello en lo que Paulo

Freire denomina pedagoga de la pregunta, un pedagoga que estimula y ejercita el pensamiento crtico y

la actitud interrogativa.

Cul es la funcin social de los profesionales de la orientacin educativa? En qu consiste

realmente su trabajo? A quin sirven realmente? A favor de quin estn?Cmo fundar tica y

socialmente el trabajo de orientacin? Es posible un modelo de orientacin capaz de superar las

insuficiencias del actual modelo burocrtico y rutinizado? Qu debe saber y hacer el profesional de la

orientacin educativa?

Concebir que la educacin es un medio y un fin de desarrollo personal y de transformacin social

significa asumir que la educacin es sobre todo como un derecho humano esencial que no debera estar al

vaivn de las polticas econmicas de turno. Y este repensar la educacin como derecho humano y como

herramienta de cambio personal y social exige replantear tambin el papel asignado a la orientacin

educativa como actividad profesional.

El siglo XX fue el que alumbr todo ese conjunto de formulaciones ticas y de convivencia que se

expresaron en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948 y en las posteriores

declaraciones de derechos econmicos, sociales, culturales y de los pueblos que constituyen los derechos

de segunda y tercera generacin. Sin embargo, el siglo XX fue tambin el siglo de graves hechos humanos:

el de las grandes guerras y cataclismos y sobre todo el de la injustamente escandalosa distribucin de lariqueza que hace que hoy, un 20 % de la poblacin del planeta consuma ms del 80% de los recursos

energticos y alimenticios disponibles.

Aunque el siglo XX fue la poca en la que nacieron las grandes utopas de transformacin social y en

la que se reconoci la independencia y la identidad de todos los pueblos de la tierra, no hay que olvidar que

fue tambin un tiempo en el que florecieron la ideologas ms autoritarias y contrarias a los derechos

humanos, as como el de los ms estrepitosos fracasos sociales, que unidos al renacimiento de los ms

sectarios nacionalismos y fundamentalismos hicieron de l un paisaje temporal lleno de claroscuros.

Iniciado el siglo XXI, parece ser que el panorama no es muy alentador. Guerras absurdas, atentados,

ocupaciones, escandalosas diferencias sociales, prdida de derechos sociales, desempleo y precariedadlaboral, violencia contra las mujeres, racismo y xenofobia y un escandaloso aumento de la riqueza de unos

pocos a costa de la explotacin y la especulacin financiera, dibujan un escenario muy semejante al de los


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ltimos aos del siglo XX, pero es en este paisaje paradjico y complejo es en el que tenemos que situarnos

para contestar nuevamente a esas preguntas, porque de lo contrario la educacin corre el riesgo de

convertirse si no lo ha hecho ya en una prctica adocenadora, domesticadora y legitimadora del actual

desorden establecido por una economa sin rostro humano.

Cul va a ser entonces la misin de las educadoras y educadores en un mundo en el que la

deshumanizacin y el robotismo consumista aumentan a pasos agigantados? Cul va a ser su papel en unmundo dominado por las multinacionales de la telecomunicacin y en el que las personas estn cada vez

ms controladas por las redes electrnicas? Cules van a ser las prioridades educativas ante la avalancha

de una (in)cultura dominante plagada de competitividad, violencia y de prejuicios y estereotipos? Qu va a

suceder con la educacin, el trabajo y el ocio en el nuevo mundo feliz del capitalismo globalizado e

informacional?

Por una parte, y de entre las tendencias del mundo sociolaboral que de forma directa o indirecta

determinan los nuevos planteamientos y contenidos tanto de la orientacin como de la educacin, habra

que destacar las siguientes:

1. Aumento del tiempo de disposicin personal o de ocio, bien como consecuencia de la disminucin dela jornada laboral o como efecto de la obligada existencia de periodos temporales de desempleo.

2. Alargamiento del periodo adolescente y de convivencia de los hijos con sus familias, comoconsecuencia de la imposibilidad de acceder al mercado laboral de forma inmediata una vez

terminados sus periodos de formacin.

3. Desregulacin del mercado laboral y proliferacin del subempleo y de la precarizacin en lascontrataciones, lo que obligar a procesos de adaptacin personal y social muy complejos y al

desarrollo de nuevas capacidades ms ligadas al mbito de lo emocional y relacional que el del

puramente racional.

4. Nuevos procesos de formacin profesional y ocupacional como consecuencia de los nuevos modelosde organizacin industrial mucho ms flexibles que los de antao y que supondrn el desarrollo de

nuevas capacidades y competencias alto poder de transferencia como podran ser los idiomas o el

dominio procedimental de todas las nuevas tecnologas.

5. Nuevos problemas psicolgicos o agudizacin de los ya existentes, as como nuevas patologassociales: infantilismo, dependencias y drogadicciones, victimizacin, depresiones, esquizotimias,

desmoralizacin... que obligarn tanto a la educacin como a la orientacin a tener que plantearse

muy seriamente los enfoques preventivos y de desarrollo centrados en la adquisicin y el desarrollo

de actitudes positivas y de valores humanos, para hacer frente a las consecuencias de la sociedad de

consumo de masas.

Por otra parte y en cuanto a las nuevas tendencias educativas emergentes a las que los nuevosenfoques de la orientacin y la educacin no pueden sustraerse, habra que sealar:

1. La importancia e influencia creciente de nuevas redes educativas informales: el papel de la televisiny los medios de comunicacin, las nuevas tecnologas y el internet o el acceso cada vez ms fcil a

cantidades cada vez ms ingentes de informacin exige poner ms el acento en el desarrollo de

capacidades de seleccin y procesamiento de informacin ms que de almacenamiento, con lo que la

Escuela ir disminuyendo su papel meramente transmisivo.

2. La globalizacin en su dimensin ms cosmopolita vendr a introducirnos en la enriquecedoracultura del mestizaje, lo que conllevar al fomento de valores como la tolerancia, el dilogo, la

interculturalidad y la solidaridad.


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3. El aumento progresivo de la escolarizacin obligatoria unido a la necesidad de reconversin yformacin ocupacional y profesional permanentes, obligar a ampliar nuevamente el marco de la las

redes informales educacin y se tender hacia la denominada escuela global, en la que la orientacin

se consolidar definitivamente como un proceso para toda la vida y la informacin y la formacin

ser sectores productivos en expansin.

4.

Las dificultades de las tareas de la profesin ensear y del funcionamiento productivo de la clasecomo grupo, obligar replantear radicalmente la formacin para la adquisicin de competencias para

la docencia, as como las frmulas de organizacin escolar.

5. La tendencia psicologista de la orientacin educativa o excesivamente centrada en el sujetoindividual tal y como la hemos venido concibiendo hasta ahora, tendr que ser progresivamente

sustituida por otro tipo de orientacin e intervencin mucho ms centrado en el ejercicio del

pensamiento crtico, la adquisicin de valores ticos y sociales y la coherencia personal con los

mismos.

Todos los profesionales de la educacin saben por propia experiencia que detrs de un alumno

inadaptado, que debajo de una conducta disruptiva contraria a las normas de convivencia social, o en la

base de cualquier retraso escolar, se encuentra casi siempre una familia desestructurada o con insuficientes

medios para satisfacer sus necesidades vitales. La droga, el desempleo, la pobreza, la marginacin, el

desafecto, la violencia, la sobreproteccin, el laissez-faire, son problemas que siempre escapan a nuestro

control, sin embargo son fuertemente determinantes del desarrollo personal de nuestros alumnos.

De la misma forma tambin se sabe que detrs de un profesor autoritario o de un orientador

sabelotodo, o debajo de un profesor burcrata o de un orientador leguleyo, o al lado de un profesor aislado

o de un orientador individualista, se esconde una persona sin la suficiente ilusin y sobre todo sin la

suficiente autoestima profesional para contagiar y transmitir la pasin por crecer y por aprender y lo que es

peor: puede esconderse tambin una persona que sufre de estrs o de ansiedad como consecuencia del

esfuerzo personal y psicolgico tan grandioso que cada vez ms exige nuestra tarea.Estas dos realidades, traducidas a la orientacin y a la educacin significan que:

1. Los Centros educativos tendrn poco a poco que irse constituyendo en lugares comunitarios en losque se promueva la amistad, el aprendizaje cooperativo, el dilogo, la educacin en valores en

incluso en comunidades articuladas en torno a un proyecto educativo que es al mismo tiempo

poltico y pedaggico.

2. El papel a desempear por los orientadores deber estar ms centrado en la estimulacin delconsenso, y en la adopcin de iniciativas muy pegadas a las necesidades reales y a las percepciones

que el conjunto del profesorado y toda la comunidad educativa tiene de las mismas.

3. De entre las habilidades profesionales exigidas a los orientadores y profesionales de la educacin engeneral, debern destacar todas aquellas que propicien el pensamiento crtico, la escucha, la

comunicacin y ante todo el valor de la esperanza, lo que de suyo requiere una importante madurez

y equilibrio personal. Si lo que se demanda explcita o implcitamente a los profesionales de la

orientacin es apoyo emocional, difcilmente podrn ofrecerlo si no tienen para s mismos suficientes

reservas de energa y entusiasmo.

4. De la misma forma que la orientacin como actividad profesionalizada naci como consecuencia denecesidades sociales y dado que actualmente estn surgiendo patologas sociales que ponen en

peligro el bienestar psquico y social de los individuos, nuevamente la orientacin tendr que

enfrentarse a estas necesidades adoptando enfoques ms comunitarios y preventivos y acentuandola importancia de las actividades de orientacin familiar.


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5. Las actividades de orientacin debern estar dirigidas, desde la perspectiva del sistema total, aaquellos adultos significativos que ms pueden favorecer o dificultar el crecimiento personal de los

alumnos. El trabajo tanto con el profesorado como con los padres y madres de alumnos resulta

crucial: cuando se trabaja nicamente con un alumno los profesionales de la orientacin saben que

se suma, cuando se trabaja con un grupo de alumnos se multiplica, pero cuando se trabaja con el

profesorado y con las familias la funcin es siempre exponencial.

6. Las nuevas competencias que surgen del enfoque comunitario requieren de la intervencin ycoordinacin permanente con otros profesionales que actualmente prestan sus servicios en unidades

de salud mental, servicios de prevencin de toxicomanas y de informacin sexual, servicios sociales,

agencias de empleo, delegaciones y servicios municipales de educacin, organizaciones no

gubernamentales, servicios de orientacin de otras administraciones, lo cual exige de la creacin de

mecanismos, procedimientos y acciones giles en las que todas las perspectivas profesionales estn

integradas y articuladas.

7. Si bien las intervenciones con alumnos y profesores a travs de la actividades de la tutora o a travsde programas especficos con posibilidades reales de ser desarrollados, deben estar orientadas hacia

temas tales como el autoconocimiento, la autoestima, las habilidades sociales y de comunicacin, laigualdad y la no-discriminacin etc.., no podemos olvidar que el autntico cambio, la autntica

transformacin es aquella que procede de la prctica de la coherencia, aquella que surge de la

dialctica entre la accin y la reflexin e instaura en nuestras mentes, casi sin darnos cuenta, una

sensacin de equilibrio y bienestar incomparables: el que procede de la satisfaccin que produce

ayudar a los dems o trabajar por una causa justa siendo conscientes de que nuestro compromiso

consiste en reducir a mnimos la distancia entre lo que pensamos y lo que hacemos.

Ante la variedad y cantidad de nuevas necesidades y funciones a desarrollar no hay dudas de que

hay que seguir exigiendo a los poderes pblicos un mayor esfuerzo en materia de recursos humanos para

dotar a aquellos Centros que ms problemas y necesidades tienen, de mayores posibilidades educativas.

Este es el caso por ejemplo de los Centros de Educacin Infantil y Primaria, para los cuales habra que

incorporar definitivamente ya la existencia de Departamentos de Orientacin capaces de dar respuesta

desde la base a las ms diversas dificultades y problemas.

Sin embargo esta necesidad de recursos humanos que se traduce como es obvio en mayores

recursos financieros, no disminuye la exigencia de una mayor imaginacin y creatividad en el desempeo

de las funciones de orientacin que no son exclusivas de los profesionales especializados. La mayora de las

veces utilizando la imaginacin y la creatividad, con un mnimo de recursos puede obtenerse un mximo de

resultados. Y es aqu donde habra que prestar una especial atencin a la formacin inicial del profesorado

en general y de los profesionales de la orientacin educativa en particular, que independientemente de la

etapa o el grado en el que vaya a desarrollar su labor, tendra que dotarse de una slida formacin no slocultural y disciplinar, sino tambin psicolgica, sociolgica y pedaggica. Y es aqu donde hay que referirse

tambin a la figura y a las funciones del tutor. Si el tutor responsable de grupo est cargado de tareas y

actividades de profundo calado educativo, habr necesariamente que dotarlo de posibilidades y

compensaciones para que pueda efectivamente desarrollarlas y si aun as el profesorado especializado no

desea hacerse responsable de esas competencias, habr que investigar en profundidad como se ha llegado

a esa situacin y que medidas estratgicas habra que adoptar para que las funciones ms genuinamente

educativas sean las que ms gratificacin y satisfacciones produzcan en l.

Se trata en suma de considerar las escuelas como espacios en los que es posible la creacin y el

ejercicio de prcticas sociales capaces de responder a las necesidades de la sociedad y a las necesidades de

las personas, concebirlas como esferas pblicas democrticas, lo que significa que las escuelas se han dever como lugares democrticos dedicados a potenciar de diversas formas, a la persona y la sociedad. Como

lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarias para vivir en


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una autntica democracia, donde los estudiantes aprenden el discurso de la asociacin pblica y de la

responsabilidad social (GIROUX, H.; 1997: 34 y 35), lo cual requiere un desaprendizaje de los viejos roles

funcionariales y curricularizados, para convertirse no exclusivamente en trabajadores de la enseanza o en

profesionales de la educacin, sino ms bien en trabajadores de lo humano.

Frente a la mecanicista y desesperanzada concepcin de que la Escuela no es ms que un aparato

reproductor y legitimador de las diferencias y las injusticias sociales, y los funcionarios especializados susagentes, hay que oponer una nueva concepcin crtica y alternativa ms centrada en la construccin de

valores sociales y colectivos que en bienestares individuales y competitivos y esto requiere de una actitud

optimista y esperanzada. Siempre quedan posibilidades, sobre todo cuando la experiencia indica que aun

siendo la educacin un problema de recursos econmicos, lo es tambin de voluntades, de vocacin y de

servicio. En este sentido, compete a los profesionales de la orientacin el aplicar los principios de

flexibilidad y autonoma en su quehacer, lo que significa concretar en tareas especficas las funciones que

tanto la sociedad en general como las instituciones educativas demandan.

Cuando hace casi quince aos comenzaron poco a poco a funcionar los Departamentos de

Orientacin en los Institutos de Educacin Secundaria, los profesionales de la orientacin exigan de la

administracin educativa concreciones y listas de tareas porque ante una situacin completamente nuevanecesitaban seguridades, mecanismos de autoproteccin y una infraestructura mnima para comenzar su

trabajo. Sin embargo pasado el tiempo es necesario comprender que cuanto ms generales sean las

funciones, ms posibilidades tendrn de autonoma profesional y de responder de forma precisa a las

necesidades concretas y singulares de cada Centro. Al mismo tiempo, en las tareas de orientacin hay que

huir de la mentalidad burocrtica lo que se concreta al menos en dos aspectos esenciales de las prcticas

profesionales cotidianas: no atiborrar de documentos, normas e instrucciones al profesorado y priorizar

siempre el contacto humano, la relacin personal y la intervencin directa con los agentes educativos a

travs de todos los medios disponibles.

En consecuencia, orientadoras y orientadores tendrn que dotarse de procedimientos para poder

acomodar los recursos y el tiempo del que disponen las actividades y tareas que programan, es decir,

tendrn que estar continuamente estableciendo prioridades y no caer en la trampa del estrs porque la

experiencia confirma que no por muchas veces que se lleven trabajos a casa, han sido ms eficaces las

intervenciones. Orientadoras y orientadores no pueden olvidar que sus intervenciones tienen ms un

carcter psicosocial, comunicativo y afectivo, que propiamente tcnico e instrumental: caer en la

tecnocracia sera a nuestro juicio tambin un grave error.

La mejor manera de que los orientadores definan sus funciones y concreten sus actividades sera

comprobar el cumplimiento de las siguientes exigencias (SANTANA VEGA, L. 1993):

Planificar constantemente las funciones y programar tambin constantemente sus tareas, partiendo deuna concepcin sostenible de las funciones de la escuela y de las funciones del alumnado, es decir noponiendo en peligro la satisfaccin de otras necesidades educativas ni del presente ni del futuro,haciendo un esfuerzo para dejar claro a todos los miembros de la comunidad educativa cuales son lascompetencias y responsabilidades del Departamento de Orientacin. En este sentido habra queaprovechar cualquier oportunidad de asesoramiento que se nos presentase. Ejemplo: la participacinconstante pero prudente al mismo tiempo y sin protagonismos desmedidos, en el Equipo Tcnico deCoordinacin Pedaggica, en los Claustros, en la Coordinacin Tutorial es una oportunidad para laclarificacin y el asesoramiento.

Valorar diariamente el resultado del trabajo realizado y especialmente el del profesorado que trabajadirectamente con el alumnado, agudizando al mximo las capacidades de escucha para ir ampliando almximo las posibilidades de intervencin no burocratizada.

Promover permanentemente el cambio. Asumir discreta y procesualmente esa funcin especfica de laorientacin, que cobra todo su sentido en la mejora de los procesos. Mantener los programas y


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actividades al da, adaptndolos a las necesidades cambiantes que se van presentando. No se trata deestar al socaire de expectativas sin fundamento, no se trata de estar al vaivn de los deseosespontneos del profesorado o de los Equipos Directivos, sino de analizar las necesidades educativasreales mediante el dilogo e intentando dar una prudente respuesta interviniendo en todas lasvariables causantes que sean posibles y eso an a riesgo de no ser comprendidos. Los profesionales dela orientacin necesitan de mucha flexibilidad, pero tambin de firmeza de convicciones profesionales y

educativas: ayudar al que lo necesita y en caso de duda primero al ms dbil, son principiosdeontolgicos irrenunciables.

Aunque no es este el lugar ms apropiado para definir el diseo de itinerarios formativos

especficos para la profesin de orientador, si podramos sealar algunos ejes de objetivos y contenidos a

tener en cuenta, tanto para la formacin inicial como para la formacin permanente y para la formacin

continua en colaboracin. Estos ejes podran ser entre otros:

Fuerte formacin humana y personal de carcter general que incluya el dominio de competencias yhabilidades generales y especficas de inteligencia emocional, que suponga el desarrollo decapacidades para manejar y desenvolverse en situaciones complejas y singulares, as como pararesolver problemas de carcter social o asociados a las relaciones interpersonales. Este eje incluira

formacin en contenidos especficos de carcter psicolgico en todo el campo del desarrollopersonal, el autoconocimiento, la autoestima, el control de impulsos, las habilidades sociales, etc...y en general en el mbito de las psicoterapias o tecnologas de la conducta.

Experiencia significativa de formacin pedaggica, terica y prctica, que incluira adems deconocimientos de teoras, filosofas y fundamentos de la educacin, indispensable en los tiempostecnocrticos que corren, una experiencia directa de intervencin en la conduccin de gruposeducativos, en el desarrollo de programas educativos y por supuesto un conocimiento prctico dela estrategias metodolgicas de intervencin. Este eje significara dotar de experiencias prcticas alos nuevos orientadores surgidos de las facultades, al mismo tiempo que un seguimiento a pie deobra de la fase de inmersin de los orientadores en los Centros que implicase una reflexincontinuada sobre el quehacer concreto desarrollado. Obviamente incluira tambin un profundo

conocimiento de los Centros como organizaciones escolares complejas y singulares, a partir de loscuales hay que elaborar despus los planes de orientacin.

Conocimiento especfico y contrastado a travs de la experiencia en dos temticas de fundamentalimportancia para la actividad orientadora: la atencin a sujetos con necesidades educativasespeciales y dificultades de aprendizaje, y la conduccin de tutoras como experienciasorientadoras de primer nivel. En este sentido resulta particularmente importante el modelamientocomo tecnologa para la modificacin de conducta o si se prefiere el lenguaje del ejemplo y deltestimonio: difcilmente podrn los profesionales de la orientacin asesorar al profesorado si nosaben transmitir con credibilidad sus mensajes, y sobre todo si no son capaces de mostrar con suejemplo que lo que proponen o lo que saben, lo pueden hacer y lo hacen.

Slida formacin en la adquisicin, seleccin y procesamiento de informacin que incluira aspectosrelacionados con el documentalismo y la archivstica, as como conocimientos y procedimientospara la utilizacin eficaz de las nuevas tecnologas. Hoy da resulta difcil concebir un Departamentode Orientacin que no sea capaz de aprovechar al mximo los recursos que las nuevas tecnologasnos brindan.

Formacin especfica en procedimientos e instrumentos de investigacin, diagnstico y evaluacinmuy pegados a la realidad y que facilitasen de forma operativa la deteccin de necesidades, lapercepcin de problemas y dificultades, as como el descubrimiento de sus vas de satisfaccin ysolucin. Para la orientacin, el tema de la evaluacin cobra una particular importancia comoproceso de comprensin y explicacin de la realidad y sobre todo de su mejora; de ah la necesidadde fomentar experiencias de autoevaluacin y de formacin en colaboracin, y tambin decooperar y dar siempre la bienvenida a todas aquellas iniciativas, que desde diferentes instancias seadoptan para la evaluacin democrtica y cualitativa de nuestro trabajo.


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Formacin continua y especfica en procedimientos de asesoramiento y de consulta y, en general,en todos aquellos modelos y tcnicas de intervencin orientadora, en la perspectiva del contraste yel intercambio de experiencias y de anlisis de casos. En este sentido y dadas las necesidadesactuales cobra una particular importancia la prevencin, el asesoramiento y la consulta tanto en elmbito de la orientacin familiar como en el de la educacin en valores

Fuerte formacin filosfica y de carcter humanstico capaz de activar procesos personales deautorreflexin y de juego, de realismo y de misterio, de curiosidad y de sorpresa, de pasin por laaventura del conocimiento y de la ciencia, de coraje, prudencia, generosidad, de alegra y ante todode humor, de sentido del humor, porque el humor como dira Fernndez Prez es el amor con h,ya que sin este ltimo requisito resultara muy difcil mantener el elemento principal: la esperanza.

En conclusin, la orientacin y la educacin del futuro no podrn configurarse si poco a poco y

entre todos los agentes profesionales, sociales e institucionales, no hacemos cada da ms visible en lo

cotidiano, lo que podra denominarse, siguiendo a Carlos Nez, una revolucin tica, una revolucin

que reivindique y reinstale, acorde con los signos civilizatorios actuales, la capacidad de sueo, de lucha; la

capacidad de transformacin, de construccin, de bsqueda de rumbo, sentido y proyeccin a nuestra vida

individual y social lo que de forma ms especfica significa:

1. Favorecer, desarrollar y estimular procesos de intervencin educativa dirigidos a la creacin devnculos, grupos, equipos, asociaciones, etc, capaces de tejer redes sociales en las que todos los

miembros de la comunidad se sientan implicados, partcipes y responsables. Frente al individualismo,

al relativismo indolente y a los aspectos negativos de la globalizacin se hace necesario que las

instituciones educativas se conviertan en lo que Giroux define como esferas pblicas democrticas

asumiendo la responsabilidad social de ayudar a las personas a que se conviertan en sujetos de su

propia historia personal y social, lo cual no es posible si desde la escuela no se promueven aplican

metodologa activas, participativas e interactivas en las que necesariamente las personas tengan que

vincularse y comprometerse entre s.2. Establecer y agilizar mecanismos para que los centros educativos estn realmente inmersos y

enclavados en sus respectivos entornos sociales hacindose responsables socialmente de las

funciones educativas y culturales que la sociedad les ha encomendado. Esto exige por un lado, un

cambio en el tipo de vinculacin que el profesorado generalmente mantiene con los Centros, pero

tambin una dinmica de participacin ms gil y fluida, ms democrtica y transparente, ms

orientada al anlisis y la reflexin autnoma y colectiva en torno a los problemas concretos y

cotidianos y menos dirigida al miope y burocrtico cumplimiento de normativas y reglamentos que

son incapaces de responder a los problemas que se presentan a diario. Si los directivos de los centros

son aquellos elegidos como consecuencia del absentismo de la mayora y su papel se reduce a

mantener la maquinaria burocrtica en funcionamiento mientras el profesorado duerme el plcidosueo de la rutina, difcilmente podrn crearse mecanismos giles e innovadores para atender a las

necesidades sociales de la comunidad y a las necesidades personales del alumnado.

3. Poner en marcha programas de largo alcance, transversales y no transversales, disciplinares ymultidisciplinares, comunitarios e individuales, en los que se aborden temticas y problemas

concretos que afectan a la sociedad en general y a la comunidad en particular, especialmente los

relativos a la ciudadana y a los derechos humanos. Activar todas las posibilidades que los centros

educativos ofrecen con el fin de ayudar a construir una sociedad mejor, no en el sentido de ms

desarrollada en lo cuantitativo y material, sino de moralmente ms adulta, sana y coherente, lo cual

significa avanzar en la idea de que la Escuela en general tendr que hacerse ms crtica y poltica

consigo misma y con el entorno en el que se encuentra. No se trata aqu de dar otra vuelta de tuerca

a las mltiples tareas que ya tiene el profesorado, sino de actuar de manera autnoma y


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responsable, planteando y exigiendo a las administraciones educativas la obsolescencia de viejos

contenidos y mtodos que en nada contribuyen al ejercicio de la docencia y de la orientacin en el

siglo XXI.

4. Propiciar encuentros, debates, jornadas, cursos, conferencias en los que los profesionales de laeducacin de los ms diversos mbitos pero de semejantes contextos puedan dialogar, discutir y

generar alternativas y propuestas concretas a los problemas educativos de su comunidad, intentandoacabar con la tradicional separacin e incomunicacin entre especialidades, etapas y grados,

implicando al mismo tiempo a las autoridades polticas y a todos aquellos agentes que lideran los

procesos de desarrollo econmico, social y cultural. Insertar en suma los centros en la comunidad

recibiendo de ella todas las posibilidades educativas y ofrecindole todo el potencial cultural y

educativo que tiene la Escuela.

5. Sensibilizar a la sociedad sobre los graves y cada vez ms importantes problemas a los que estsometido el profesorado como consecuencia de las dificultades a las que se enfrenta diariamente en

el ejercicio de la labor docente. Articular procedimientos para que el profesorado pueda implicarse

en procesos de desarrollo personal, de autoconocimiento y de generacin-mantenimiento de energa

psquica poniendo en prctica estrategias y dinmicas que les permitan hacer frente al estrs, aldesequilibrio de la autoestima y a la soledad, al mismo tiempo que los ayudan a reconstruir la ilusin

y alegra por un trabajo indispensable.

6. Convertir los centros educativos en lugares autnticamente democrticos que van ms all delburocrtico deber de celebrar unas elecciones al consejo escolar. Practicar la democracia real en las

aulas trabajando con mtodos que exijan dilogo, cooperacin, discusin de puntos de vista, anlisis

de desacuerdos y de posibilidades de convergencia, pero sobre todo en un clima de libertad y sin

temor, pero que al mismo tiempo asegure el cumplimiento de unas mnimos normas de sentido

comn que garanticen el ejercicio de los derechos individuales y colectivos. Convertir las escuelas en

comunidades democrticas, porque como nos seala Paulo Freire No se trata de que, de repente yo

piense, que la democracia se ensea y se aprende por medio de discursos: se aprende y se ensea la

democracia, haciendo la democracia (FREIRE, P.; 1997: 99).


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Guidance and Education: an ethical commitment and social