UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA

FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

UNIDADE DE INVESTIGAÇÃO EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM

PORTUGAL, OS ESTÁGIOS NO LICEU NORMAL DE

PEDRO NUNES

Projecto de tese apresentado no âmbito do Doutoramento em

Ciências da Educação

Teresa Maria Pires Monteiro

Orientador: Professor Doutor José Manuel Matos

Outubro de 2010

Índice

1. Introdução.....................................................................................................3

2. Relevância do estudo....................................................................................5

3. Objectivos.....................................................................................................8

4. Revisão da literatura...................................................................................11

Políticas Educativas...............................................................................12

Liceu Normal de Pedro Nunes e Formação de Professores..................15

Matemática Moderna.............................................................................27

5. Metodologia................................................................................................30

6. Escolha dos participantes............................................................................38

7. Recolha e análise de dados.........................................................................38

Questões Éticas......................................................................................44

8. Cronograma.................................................................................................45

9. Recursos......................................................................................................46

Referências.........................................................................................................47

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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM PORTUGAL, OS ESTÁGIOS DE

MATEMÁTICA NO LICEU NORMAL DE PEDRO NUNES (1956-1970)

1. Introdução

O que é a ciência e o que é o conhecimento científico? Sem pretendermos ter as

definições, mas para termos sempre em mente uma reflexão sobre as mesmas, podemos

começar por procurar um contributo para a resposta à segunda parte da questão anterior.

O conhecimento científico aparece por oposição ao conhecimento do senso comum. O

primeiro é sistemático, organizado, metódico, objectivo e impessoal (Appolinário, 2006,

p. 6) e, portanto, oferece resultados mais fiáveis do que os do conhecimento do senso

comum, que não obedece necessariamente a estes critérios. No entanto, ambos os tipos

de conhecimento são importantes e não deixam de se complementar. A ciência será,

então, o corpo do conhecimento científico e este tem por base o método científico: (1)

identificação de um objecto de estudo; (2) construção de hipóteses; (3) experimentação

e verificação das hipóteses; (4) conclusão e generalização de resultados.

Na mesma linha do pensamento anterior, coloca-se ainda a questão seguinte:

Quando é que um trabalho de investigação pode ser considerado científico? Umberto

Eco (1977, pp. 52-55) apresentou quatro requisitos mínimos para esse efeito: (1) o

objecto em estudo deve estar bem definido e ser reconhecível pelos outros; (2) a

investigação deve conduzir a algo de novo sobre o objecto em causa; (3) a investigação

deve ser útil aos outros e (4) a investigação deve fornecer elementos que permitam aos

outros confirmar ou rejeitar as hipóteses apresentadas, permitindo uma continuação do

estudo. Sobre a actividade científica, João Ferreira de Almeida e José Madureira Pinto

afirmaram: “As reconstruções objectivadas da actividade científica (...) são, assim,

muito mais do que a descrição factual estrita de acontecimentos relevantes. Elas avaliam

oportunidades científicas e o seu grau de aproveitamento real, obstáculos e limites

3

defrontados, factores exteriores interferentes e sentido em que se exercem” (Silva e

Pinto, 1986, p. 61). E continuaram: “A ruptura é condição lógica inicial do trabalho

científico, mas renova-se e prolonga-se às outras duas fases que a epistemologia de

Bachelard propõe: a construção e a verificação” (Silva e Pinto, 1986, p. 61). Cabendo ao

cientista social fazer um trabalho de observação metódica, “sistemática e racionalmente

controlada” (Silva e Pinto, 1986, p. 55) da realidade social, bem como testar afirmações

e interpretações provisoriamente aceites, recorrendo à teoria e à recolha e análise de

dados. Embora não seja de aceitação universal que o objectivo de uma investigação seja

conhecer a natureza da causa, Jorge Correia Jesuíno afirmou que “O objectivo da

investigação científica é não só descobrir e descrever acontecimentos e fenómenos, mas

também explicar e compreender por que razões tais fenómenos ocorrem” (Silva e Pinto,

1986, p. 215).

É com base nestes pressupostos que partimos para o estudo sobre os estágios de

professores de matemática realizados na actual Escola Secundária de Pedro Nunes no

período de 1956 a 1970.

Palavras-Chave: História, Formação de Professores, Educação Matemática,

Liceu Normal de Pedro Nunes, Matemática Moderna, Estado Novo.

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2. Relevância do estudo

Muitas convicções e opiniões. Pouco estudo e quase nenhuma

investigação. A certeza de conhecer e de possuir “a solução” é o

caminho mais curto para a ignorância

(Nóvoa, 2005, p. 9).

Este trabalho de investigação em história do ensino da matemática em Portugal, no

âmbito da formação de professores de matemática para o actualmente designado ensino

secundário, enquadra-se no período de 1956 a 1970. Vamos focar-nos nos estágios para

a formação de professores de matemática que ocorreram no então Liceu Normal de

Pedro Nunes, designação atribuída no período de 1956 a 1978.

Como se pode observar pelas designações que esta Escola teve ao longo do

tempo, fundada em 1906, com a designação de Lyceu Central de Lisboa, 3.ª zona

escolar, a história da formação de professores de matemática neste liceu é também uma

história da prática pedagógica e dos estágios, uma história da educação e das políticas

educativas, em Portugal, uma história de um país. Embora apareça a referência ao início

dos estágios de professores, na actual Escola Secundária de Pedro Nunes, como sendo

no início dos anos trinta do século XX, por determinação ministerial (Decreto n.º

18973, de 16 de Outubro de 1930), na verdade, já existia a componente da prática

pedagógica, com a duração de dois anos, desde 1915, no âmbito da formação ministrada

pelas Escolas Normais Superiores das Universidades de Coimbra e de Lisboa, criadas

em 1911 e que começaram a funcionar em 1915/16, no então designado Lyceu Central

de Pedro Nunes (1911-1930). Por determinação do Despacho supracitado, passou a

designar-se por Liceu Normal de Lisboa, até 1937.

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Para Chervel (1990), a história das disciplinas escolares permite identificar,

classificar e organizar as funções da escola em cada época. Este autor identifica algumas

das finalidades da escola ao longo do tempo: religiosas, sócio-políticas, psicológicas,

culturais, de socialização e de protecção, todas elas interligadas e que em conjunto dão à

escola um sentido mais amplo que o de instrução: o de educação. Uma análise da

história da educação em Portugal e da história deste liceu permite concluir que o que

ocorreu no Liceu Normal de Pedro Nunes é um marco incontornável, para o estudo e o

aprofundamento do conhecimento no que respeita à formação de professores de

matemática no nosso país. Na verdade, a história deste Liceu Normal e o trabalho do

seu primeiro Reitor, o pedagogo e metodólogo António Joaquim de Sá Oliveira,

acompanham de muito perto as políticas educativas do nosso passado recente. No

sentido braudeliano, uma história total e global depende estreitamente do concreto, das

realidades observáveis e da observação de experiências concretas (Braudel, 1979/1990).

Para este autor, tudo influencia tudo e reciprocamente (esta última palavra

“reciprocamente” assume, no seu discurso, uma posição de relevo): a economia é

política, cultura, sociedade; a cultura é economia, política, sociedade... Por outro lado,

como o historiador Roger Chartier (2007) defendeu, não se consegue escrever a história

do que quer que seja, mas pode escrever-se várias histórias do mesmo objecto, que,

todas juntas, contribuem para conhecer o todo, sem nunca o alcançar. Na mesma linha

de pensamento, François Dosse também afirmou que “A escola dos Annales realizou

recentemente uma verdadeira desconstrução da história, que a partir de então passou a

ser escrita no plural e com minúscula. Já não é História, mas histórias. É história deste

ou daquele fragmento da realidade, e não História do real” (2001, p. 262).

Este trabalho tem três vertentes: a histórica, a formação de professores e, por fim,

o ensino da matemática. Justificar este estudo passa por justificar cada uma destas

vertentes, que se interligam. A nível pessoal, e sendo a investigadora uma professora de

Matemática que fez um estágio pedagógico integrado, com a duração de um ano lectivo,

na sua licenciatura em Ensino da Matemática, pela faculdade de Ciências de Lisboa, em

1992/93, pretende-se adquirir e difundir conhecimento na área da história de uma

profissão e do ensino duma disciplina escolar que ao longo do tempo tem sido um

marco importante nas preocupações educativas, nem sempre pelas melhores razões. A

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par da importância inequívoca da matemática na educação actual e do passado, também

lhe está associada grandes dificuldades no processo do seu ensino-aprendizagem, com o

correspondente insucesso para um grande números de alunos. Poderemos aprender um

pouco mais sobre o ensino da matemática com experiências pedagógicas do passado?

Muitas vezes, quando nos debruçamos sobre a nossa história, constatamos que ideias

aparentemente actuais, afinal, já eram defendidas há muitos anos, e até séculos, atrás.

Outras vezes, não menos raras, fala-se de assuntos passados com algum

desconhecimento dos mesmos. Pelo que, é fundamental, em particular para todos os

profissionais ligados ao ensino da matemática, conhecer a história e a evolução dos

contextos educativos, práticas e opções que se vêm desenvolvendo ao longo do tempo,

nomeadamente em Portugal.

Pode um professor de matemática fazer investigação em história da formação de

professores de matemática? Se recorrer aos seus conhecimentos e aos do historiador,

por que não? Pode um historiador fazer investigação na área dos estágios dos

professores de matemática? Porque não? Com certeza que a perspectiva de uns e outros

não será a mesma. De qualquer forma, nem a realidade do presente nem a do passado

terão apenas uma verdade e uma leitura... Provavelmente, todos os contributos são

necessários e úteis para recuperar o património cultural da nossa educação e para

construir a memória educativa portuguesa.

A escolha do período em análise prende-se com três razões fundamentais. Por um

lado, neste período de 1956 a 1970 e neste liceu reflectiu-se um movimento

internacional importantíssimo, no âmbito da matemática, que rompeu fronteiras. Refiro-

me ao denominado movimento da Matemática Moderna, que ocorreu em meados do

século XX. Este movimento enquadrou-se na era científica, do pós-guerra, uma nova

fase da revolução industrial, onde se apela a uma mão-de-obra qualificada,

nomeadamente a vários tipos de técnicos, cientistas e professores de alto nível de

formação, para preparar os anteriores. Por outro lado, em 1970, dá-se início ao mandato

de José Veiga Simão, como ministro da Educação Nacional do Governo de Marcello

Caetano, que coloca em marcha uma nova reforma do sistema educativo. Embora não se

faça sentir logo, essa reforma fica escrita na forma de lei em 1973, começa aí um novo

período de mudanças. Por fim, uma terceira razão para a escolha do período em análise

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é uma nova fase das políticas educativas portuguesas que, entre outras alterações

legislativas e de procedimentos, levam, em 1956, a mais uma mudança do nome deste

estabelecimento de ensino, de Liceu Nacional Pedro Nunes para Liceu Normal de Pedro

Nunes, que vai vigorar durante 22 anos, até 1978.

Face ao exposto, cremos que estará justificado o interesse em aprofundar o estudo

da história da formação de professores de matemática no Liceu Normal de Pedro Nunes,

no período referido.

3. Objectivos

Num sentido amplo, os objectivos gerais deste trabalho histórico são uma reflexão sobre

a pedagogia em Portugal e, como defendem tantos autores que investigar é aprender,

uma procura de conhecimento e de aprendizagens. Para Chartier (2007) é possível

estabelecer um saber generalizado a partir de estudos de caso, microhistórias ou estudos

comparativos. Nas palavras de Rómulo de Carvalho (1986), que foi professor na actual

Escola Secundária de Pedro Nunes, um país conhece-se pela educação que ministra. A

título de exemplo, lembremos que já foi feita distinção por sexos no âmbito da formação

de professores e que já houve regalias para militares numa certa época, visíveis e

prescritas na legislação. Houve regalias exclusivamente para os homens, criadas em

1957. Nomeadamente, dispensa de exame de admissão ao estágio e mesmo dispensa do

1.º ano do estágio, segundo certas condições de formação e de qualidade em funções já

exercidas enquanto professores eventuais nos liceus (Pontos 1. e 2., Art.º 5.º do

Decreto-Lei n.º 41273, de 17 de Setembro de 1957). A justificação apresentada no

preâmbulo do referido Decreto-Lei é a falta de docentes do sexo masculino "situação

manifestamente inconveniente para a formação de homens", isto é, dos alunos do sexo

masculino. Situação também referida como indesejável no preâmbulo de um Decreto-

Lei anterior: "a falta de professores do sexo masculino levou à preponderância de

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senhoras nos corpos docentes dos liceus de rapazes, o que se considera menos

conveniente para a educação destes" (Decreto-Lei n.º 40800, de 15 de Outubro de

1956), embora neste Decreto-Lei não sejam abertas excepções para os candidatos a

estágio do sexo masculino. Esta discriminação por sexo já não está expressa em 1969

(Decreto-Lei n.º 48868, de 17 de Fevereiro de 1969). Agora há, isso sim, uma excepção

para militares, que coincide no tempo com a Guerra do Ultramar: "Poderão ingressar no

estágio os oficiais das forças armadas com incapacidades físicas contraídas em serviço

militar que os não impossibilitem para o magistério, desde que possuam habilitações

reconhecidas para o efeito como suficientes." (Art.º 7.º). Já no artigo 15.º do mesmo

Decreto-Lei está prevista a dispensa da frequência do estágio por tempo de serviço, sem

referir sexos.

Sabendo que não é possível conhecer verdadeiramente um país numa época, que

não é possível delimitar rigorosamente acontecimentos num tempo e lugar, pretende-se

com o estudo da experiência concreta da formação de professores de matemática no

Liceu Normal de Pedro Nunes dar uma contribuição para o conhecimento da História da

Educação em Portugal.

Estando identificado o objecto de estudo, estágios de professores de matemática

no Liceu Normal de Pedro Nunes no período de 1956 a 1970, importa saber como se

realizaram esses estágios e que conhecimento foi produzido. Assim, os objectivos

específicos prendem-se com identificar e perceber o trabalho realizado no âmbito da

formação de professores de matemática e em que circunstâncias, sempre que possível

ligado ao movimento da Matemática Moderna, quer no que de melhor foi feito, quer

nos obstáculos encontrados.

O movimento internacional da Matemática Moderna teve expressão em Portugal,

moveu um grupo de professores nacionais muito empenhado e motivado para tamanha

mudança e teve apoios de vária ordem. Este movimento pressuponha mudanças no

domínio do próprio conhecimento matemático e seus objectos, com implicações

inevitáveis e de mudança no domínio das abordagens do ensino/aprendizagem desses

mesmos conteúdos e objectos e, consequentemente, na mudança do conhecimento dos

professores, em ambos os domínios anteriores, no sentido de Shulman (1987). Contou

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com o apoio, quer do estado português, quer de outras organizações internacionais e

começa a reflectir-se nos currículos e na formação dos alunos portugueses, pela

primeira vez, nas turmas-piloto de liceus, em 1964, no âmbito da experiência orientada

por Sebastião e Silva. O período em análise enquadra-se no regime político português

do Estado Novo, onde vigorava, por exemplo, o Estatuto da Educação Nacional (Lei n.º

1941, de 11 de Abril de 1936) e o livro único (1936-1965)1. Foram ministros da

Educação Nacional: Francisco de Paula Leite Pinto, de7 de Julho de 1955 a 4 de Maio

de 1961;Manuel Lopes de Almeida, de4 de Maio de 1961 a 4 de Dezembro de 1962;

Inocêncio Galvão Telles, de 4 de Dezembro de 1962 a 19 de Agosto de 1968e, por fim,

José Hermano Saraiva, de19 de Agosto de 1968 a 15 de Janeiro de 1970.

As nossas questões de investigação podem agrupar-se em três grandes categorias:

(1) as políticas educativas; (2) a profissão docente e os estágios pedagógicos e (3) a

construção de um currículo de matemática. Na primeira categoria, tentaremos perceber

as políticas educativas que norteavam estes estágios. Como estavam definidos os

estágios dos professores de matemática no Liceu Normal de Pedro Nunes? Quais as

finalidades do ensino da matemática? Na segunda categoria em análise, queremos saber:

Como se realizaram esses estágios? Quem foram os então estagiários de matemática?

As finalidades do ensino da matemática foram alcançadas? Na terceira e última

categoria em análise, pretendemos apurar: Como se reflectiu o movimento da

matemática moderna nesses estágios? Que novo currículo da matemática (moderna) foi

ali construído pelo grupo constituído pelos professores metodólogos e estagiários que

passaram pelo Liceu ao longo daquela década e meia? Como afirmou José Augusto

Pacheco “a escola enquanto território educativo deve ter uma autoridade e acção de

locus curricular, condição esta que passa pelos seguintes aspectos: reconhecimento do

importante papel dos professores e das escolas no desenvolvimento do currículo” (2001,

p. 154) e continuou “o currículo é uma construção cultural, cuja análise deve ser

1 Muitas vezes extinto e restabelecido. O regime do livro único é restabelecido em 1947 para o ensino liceal (Decreto n.º 36508, de 17 de Setembro de 1947) e em 1948 para o ensino técnico (Decreto n.º 37029, de 25 de Agosto de 1948), pelo ministro Pires de Lima. Para os liceus, foi estabelecido um período de vigência de cinco anos a contar a partir de 1 de Outubro de 1949, com obrigatoriedade de concurso público (artigos n.º 391 e n.º 392), e com nomeação de uma comissão composta por dois docentes da especialidade (artigo n.º 396). Só a partir de 1965, “devido a uma acção concertada de editores e autores, com a aceitação tácita das autoridades educativas” (Claudino, 2005, p. 202), terá desaparecido o livro único.

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procurada no espaço e no tempo que a enquadram, nos contextos que a referencializam

e nos actores que directa e indirectamente a personificam” (p. 253).

Para além da construção da nossa própria identidade, conhecer a história do

ensino da matemática em Portugal, numa determinada época, tem interesse para a

comunidade dos professores de matemática e da sociedade em geral. Estudar e conhecer

experiências anteriores permite-nos, por um lado, apreender e compreender melhor o

mundo actual e, por outro lado, até corrigir e conceber linhas orientadoras

fundamentadas de actuação futura. Nem tudo o que já passou foi perfeito, mas também

não estará tudo por inventar e por experimentar. Os resultados que se poderão vir a

obter poderão ter utilidade para a formação, quer inicial, quer contínua, dos actuais e

dos futuros professores de matemática, com vista à prática de desempenhos de

qualidade. Conhecer e dar a conhecer a forma como outros planearam, concretizaram e

avaliaram determinadas práticas, ou abordaram e resolveram determinadas questões,

bem como as estratégias adoptadas em cada circunstância, poderá ser uma boa fonte de

inovação consciente. Tendo sempre em conta a especificidade do momento e do lugar

de intervenção, os protagonistas, os destinatários e o meio envolvente.

4. Revisão da literatura

Vamos dividir esta secção em três partes: Políticas Educativas, Liceu Normal de Pedro

Nunes e Formação de Professores e, ainda, Matemática Moderna. Na primeira parte,

vamos abordar, de forma muito breve, questões ligadas ao Estado Novo e sua relação

com a escola. Na segunda parte, vamos fazer um percurso pela história do Liceu Normal

de Pedro Nunes e suas denominações ao longo do tempo; o papel do seu primeiro reitor

na definição de um modelo de formação de professores; os estágios e sua

regulamentação; o novo modelo de formação de 1969. Na terceira e última parte, vamos

apresentar o movimento internacional da Matemática Moderna: novos conceitos

matemáticos, novos conteúdos programáticos e diferentes perspectivas dentro do

mesmo movimento.

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Políticas Educativas

No período em análise neste estudo, 1956-1970, vive-se em Portugal no regime político

do Estado Novo2, com a inibição da livre expressão crítica. As políticas educativas e os

objectivos que se projectam nas escolas estão intimamente ligados aos objectivos que se

desejam para a sociedade em geral e Bell e Stevenson (2006) destacaram três grandes

temas das políticas educativas: (i) interesses económicos, (ii) regeneração urbana e (iii)

inclusão social. Defenderam ainda que deve olhar-se as políticas educativas como uma

expressão de valores, sabendo-se que estes dependem dos contextos sociais em que se

inserem e que, ao mesmo tempo, os próprios contextos sociais geram alguns desses

valores. O tema dominante é, de facto, o primeiro, defendendo-se que o progresso

(económico) das sociedades está intimamente ligado à escolarização dos cidadãos

(UNESCO, meados do século XX). Os discursos sobre este tema, e o racionalismo

económico, baseiam-se, essencialmente, em duas perspectivas: por um lado, a teoria do

capital humano3; por outro lado, a rentabilização da tarefa de educar (para a

produtividade). No entanto, a educação é mais do que a produção de capital humano:

são valores e crenças, é ética, é justiça social e é a própria natureza da sociedade, a de

hoje e a do futuro (Bell e Stevenson, 2006).

É ténue a fronteira entre o impacto das políticas educativas na escola e na

sociedade e o impacto da escola e da sociedade nas políticas educativas. Uma vez que

umas e outras evoluem em conjunto e interagem. No entanto, não há dúvida que

mudanças de governo numa nação influenciam e interferem, com as suas políticas

gerais (estratégias e opções com vista a determinados fins), nas organizações escolares e

que estas reagem, de acordo ou contra essas mesmas interferências. A nível

internacional, existem organismos que têm um papel importante, essencialmente após a

2 Na I República (1910 a 1926), Portugal envolveu-se na I Guerra Mundial. Foi um sistema político de grande instabilidade governativa: em dezasseis anos, houve sete Parlamentos, oito Presidentes da República e quarenta e cinco governos. Em 1926, o Exército tomou o poder e, em 1928, nomeou para ministro das Finanças o professor António de Oliveira Salazar da Universidade de Coimbra, que pouco depois foi nomeado Presidente do Conselho de Ministros (1932). Ao mesmo tempo que restaurou as finanças, instituiu o Estado Novo. Em 1968, afastado do poder por doença, sucedeu-lhe Marcelo Caetano.

3 Em 1979, Schultz recebeu o prémio Nobel da Economia, pelo seu trabalho pioneiro em desenvolvimento económico, com considerações importantes sobre os problemas dos países em desenvolvimento, relacionado com a teoria do capital humano.

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II Guerra Mundial, como sejam o Banco Mundial (desde 1944), a UNESCO (desde

1945) e a OCDE (criada em Paris, em 1948). Em Portugal, e até 1974, a influência que

se fez notar, através de encontros científicos e cursos práticos, estudos e relatórios, foi a

da OCDE, apoiada pelos sectores industriais, pela necessidade de técnicos

especializados e pelos liberais do Estado Novo (Teodoro, 2001). E os países assumem

essa influência internacional ora como um mandato, ora como legitimação para as suas

próprias políticas nacionais, com o intuito de ganharem aliados. Estas relações e

influências nem sempre são claras e transparentes para o público em geral, podendo até

conter algum aproveitamento político para intenções internas, bem como o uso abusivo

dos títulos de perito e de especialista.

Por outro lado, também existem influências no sentido contrário. O Projecto

Regional do Mediterrâneo, criado no âmbito do programa operacional da OCDE, teve

iniciativa portuguesa, por meio do ministro Leite Pinto, ao qual se juntaram outros

países: a vizinha Espanha, a Itália, a Turquia e a Jugoslávia. Os trabalhos começaram

em 1961 e, em Portugal, foram produzidos dois relatórios: o primeiro sobre o “balanço

da situação escolar e da sua evolução entre 1950 e 1959” (Teodoro, 2001, p. 133) e o

segundo sobre “planeamento educativo ao realizar um estudo prospectivo complexo

sobre a evolução da sociedade portuguesa, no plano das qualificações escolares, desde o

período em que é elaborado (1962-1963) até ao ano de 1975." (Teodoro, 2001, p. 133).

Das políticas subjacentes à redacção do segundo relatório português, António Teodoro

destaca três:

(i) alargamento da escolaridade obrigatória de mais dois anos, a partir

de 1965, mas segundo vias de ensino separadas, e a defesa de que,

entretanto, “deveria ser encarada a hipótese de novo prolongamento da

escolaridade obrigatória para os 8 anos aceites na Europa” (p. 20-21),

a ter lugar no período 1965-1975;

(ii) reformas nas estruturas dos ensinos secundários, de forma a

“estudar-se a possibilidade de serem canalizados cada vez mais

estudantes para os cursos científicos e técnicos”, e parecendo

“aconselhável que o ensino secundário português transfira para época

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a mais tardia possível qualquer pretensão de especialização dos seus

alunos, devendo preferentemente fornecer-lhes sólida base de

preparação que possam vir a adaptar às necessidades futuras” (p. 27-

28);

(iii) reformas no ensino universitário, “o primeiro dos pontos fulcrais

a analisar na conjuntura das escolas portuguesas”, de forma a fornecer,

para além dos actuais licenciados, outro tipo de diplomados, uns com

uma formação inferior a licenciatura, e outros com uma formação

superior obtida pela frequência de cursos pós-graduados (p. 29)

(Teodoro, 2001, p. 134).

Mesmo com os avanços e recuos das autoridades portuguesas de então, este

projecto teve grande impacto na política educativa portuguesa. Até aqui, vigorava o

Estatuto da Educação Nacional, o primeiro texto legal que tentou reformar todo o

sistema educativo português, cuja primeira publicação ocorreu em 2 de Julho de 1923 e

que “ficou apenas como um documento histórico” (Carvalho, 1986, p. 703), antes da

chegada, em 28 de Maio de 1926, de António de Oliveira Salazar ao poder, que

conduziu a várias reformulações. A última terá sido realizada pela mão de Inocêncio

Galvão Telles, Ministro da Educação Nacional de 4 de Dezembro de 1962 a 19 de

Agosto de 1968, pouco antes de sair do Governo e ser substituído por José Hermano

Saraiva, que de imediato abandonou o projecto do Estatuto de Educação Nacional

(Teodoro, 1997). Este projecto de Estatuto foi publicado em 1969 (Fonte:

http://www.sg.min-edu.pt/expo03/min_01_galvao_teles/expo0.htm, consulta a 8 de

Março de 2010), depois da exoneração do ministro. E, segundo Rómulo de Carvalho

(1986, p. 799), o projecto de Galvão Telles apresentava uma “lufada de ar moderno”.

De resto, foi Galvão Telles que deu continuidade ao trabalho de Leite Pinto. No entanto,

o Estatuto de Educação Nacional de Galvão Telles “representou uma derradeira (e

falhada) tentativa de enquadrar a crescente procura social de educação nos valores

nacionalistas e cristãos que enformaram ideologicamente todo o longo período do

Estado Novo” (Teodoro, 1997, p. 5). Nesta época, mais exactamente em 1964, foram

instituídos o Centro de Estudos de Pedagogia Audiovisual e a Telescola. A reforma de

1968 só termina em 1979 enquanto reforma curricular “Durante todo este período, as

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alterações fazem-se em conformidade jurídica com o Decreto-Lei n.º 45 5874, [de 10 de

Março de 1967] mais conhecido pelo decreto das experiências pedagógicas.” (Pacheco,

2001, p. 184). Embora esta reforma integre cinco momentos legislativos principais

(Pacheco, 2001, p. 185), no período em análise apenas nos deparamos com o primeiro,

ou seja, com a criação do ciclo preparatório do ensino secundário, em 1968 (Decreto n.º

48 572, de 9 de Setembro), com vista à escolaridade obrigatória de 6 anos.

Um outro reformador que merece destaque é Veiga Simão, embora a sua acção

política se faça notar a partir de 1970, que coincide com o final do período que estamos

a analisar.

Mais concretamente, pelo que já foi exposto e pela análise da legislação que

envolve os estágios no Liceu Normal de Pedro Nunes, que apresentamos um pouco mais

à frente, podemos verificar que o impacto das políticas educativas pode ver-se reflectido

em itens como: (1) existência, ou não, de certos exames nacionais; (2) tipo de formação

dos professores; (3) tipo de gestão das escolas; (4) tipo de concursos de professores,

avaliação do seu desempenho e progressão na carreira; (5) legislação sobre programas e

manuais escolares; (6) forma de avaliar o sucesso educativo (utilização de estatísticas);

(7) modelos escolares que se têm por referência; (8) opções pedagógicas que se

estabelecem; (9) incentivos que se dão, ou não, à actualização científica dos professores

com a sua presença em seminários, conferências e congressos, para além de cursos de

formação e participação em projectos didáctico-científicos.

Liceu Normal de Pedro Nunes e Formação de Professores

Concentremo-nos, agora, na história do Liceu Normal de Pedro Nunes, com forte

ligação à formação de professores em Portugal, e nos dois modelos de formação de

professores que aí se desenvolveram no período de 1956 a 1970. Para sermos mais

precisos, podemos dizer que existiu um modelo de formação de professores que vigorou

entre 1930 e 1969 e um outro que começa em 1969.

4 Gralha no original. Onde se lê: 45587, devia ler-se: 47587.15

As várias denominações da actualmente, e desde 1978, designada Escola

Secundária de Pedro Nunes, quase todas impostas por decreto ministerial, reflectem, em

cada momento, os objectivos estabelecidos para este estabelecimento de ensino

secundário. Como facilmente se pode observar pelas designações que esta Escola,

fundada em 1906, teve ao longo do tempo, a história da formação de professores de

matemática neste liceu é também uma história da prática pedagógica e dos estágios, da

educação e das políticas educativas portuguesas, num certo período.

A primeira designação foi a de Lyceu Central da 3.ª zona escolar de Lisboa,

também conhecido por Lyceu da Lapa (1906-1911), criado, antes da I República, pelo

Decreto-Lei de 4 de Janeiro de 1906, cujo início de funcionamento ocorreu no ano

lectivo de 1905/06. O primeiro conselho deste Lyceu teve a presidência do Dr. António

Joaquim de Sá Oliveira, um professor com formação jurídica, que foi o seu primeiro

reitor (1906-1918). Mais tarde, Sá Oliveira voltou a ser seu reitor, por nomeação do

Governo, de 1930 até à data da sua reforma, em 1941. Neste período, reitor do Liceu

Normal de Lisboa (1930-1936), como passou a designar-se em consequência do Decreto

n.º 18973 da Secretaria Geral do Ministério da Instrução Pública, de 16 de Outubro de

1930, publicado a 28 de Outubro do mesmo ano. Como se verá mais adiante, este

decreto com menos de seis páginas, onde só o preâmbulo ocupa uma página, com

quarenta e oito artigos distribuídos em, praticamente, três páginas, sendo uma delas

quase toda ocupada por disposições transitórias, trás alterações profundas ao modelo de

formação de professores. Modelo esse que vigorou quase quarenta anos. Nesta segunda

fase em que é reitor do Liceu Normal de Lisboa, e talvez devido à sua formação

jurídica, costuma dizer-se que tudo no liceu estava regulamentado,

16

Figura 1: Decreto fundador do Liceu (Fonte: www.espn.edu.pt, consulta a 6 de Março de 2010)

Sá Oliveira assume uma posição muito relevante na própria definição da legislação dos

anos 30 do século XX sobre a formação de professores e a organização dos liceus

normais, como até já estava previsto na lei:

As modificações no regime liceal experimentadas neste Liceu com

bons resultados podem ser mandadas adoptar pelo Govêrno em todos

17

os liceus ou apenas naqueles que para tanto reúnam as condições

necessárias

(Art. 32.º do Decreto n.º 18973, de 16 de Outubro de 1930).

Figura 2: António Joaquim de Sá Oliveira (Fonte: http://www.geneall.net/P/per_page.php?id=256193, consulta a 11 de Março de 2010

Embora apareça a referência ao início dos estágios de professores, na actual

Escola Secundária de Pedro Nunes, como sendo no início dos anos trinta do século XX,

por determinação do Decreto n.º 18973 supracitado, na verdade, já existia a componente

da prática pedagógica, com a duração de dois anos, desde 1915, no âmbito da formação

ministrada pelas Escolas Normais Superiores das Universidades de Coimbra e de

Lisboa, criadas em 1911 e que começaram a funcionar em 1915/16, no então designado

Lyceu Central de Pedro Nunes (1911-1930)5. As Escolas Normais Superiores, por

quatro vezes extintas: em 1924, 1926, 1928 e 1930, pelos Decretos n.º 10205, n.º 12426,

5 Se recuarmos um pouco mais no tempo, a formação de professores para o ensino secundário surge

legalmente com a criação do curso de habilitação para o magistério secundário, no Curso Superior de

Letras (Decretos n.º 4 e 5, de 24 de Dezembro [Cursos Superiores], 1901). O curso de habilitação para a

disciplina de Matemática tinha a duração de 4 anos. Os primeiros três anos eram destinados à formação

na área da matemática e podia ter lugar num dos locais seguintes: Universidade de Coimbra, Escola

Politécnica de Lisboa ou Academia Politécnica do Porto. O último ano destinava-se exclusivamente à

formação pedagógica e era ministrado, apenas, no Curso Superior de Letras, em Lisboa.18

n.º 15355 e n.º 18973, respectivamente (Oliveira, 1992), vieram, por sua vez, substituir

os Cursos Superiores de Letras. Recorde-se aqui que o período de 1910-1926 da

I República, em Portugal, foi de grande instabilidade política, ao qual se seguiram a

Ditadura Militar (1926-1928), a Ditadura Nacional (1928-1933) e o Estado Novo (1933-

1974).

Figura 3: Uma aula no Liceu Central de Pedro Nunes - Foto retirada do álbum de 1928 (Fonte: www.espn.edu.pt, consulta a 6 de Março de 2010)

Em 1931, é legislado o 1.º Regulamento dos Liceus Normais (Decreto n.º 19610,

de 17 de Abril de 1931); em 1932, é publicado em Diário do Governo o Regulamento

Interno do Liceu Normal de Lisboa (Pedro Nunes), (Decreto-Lei n.º 21963, de 8 de

Novembro de 1932) e, em 1934, é legislado o 2.º Regulamento dos Liceus Normais

(Decreto n.º 24676, de 22 de Novembro de 1934 ). Dois anos depois, em 1936, estes

liceus são extintos (Decreto-Lei n.º 27084, de 14 de Outubro de 1936) e começa a

tentativa de implementação do chamado Livro Único. Assim, de 1936 a 1956, por força

deste último Decreto, o liceu teve, ainda, a designação de Liceu Nacional Pedro Nunes.

Mas não acabam aqui as mudanças de designação, em 1947, no âmbito da

Reforma do ensino liceal de Pires de Lima (Decreto-Lei n.º 36507, de 17 de Setembro

19

de 1947), são encerrados os estágios no Liceu Nacional Pedro Nunes (passam a ser da

exclusiva competência do Liceu D. João III, de Coimbra, até 1956), que vinha

mantendo as funções de liceu normal, sendo reabertos nove anos depois (Decreto-Lei

n.º 40800, de 15 de Outubro de 1956). Daqui resultou ainda mais uma denominação, a

de Liceu Normal de Pedro Nunes (1956-1978). Em 1947 deram-se as primeiras

expulsões de professores do ensino oficial e, em 1956, vivia-se, em Portugal, um

período de relativa tranquilidade, que não durou muito tempo, uma vez que cinco anos

mais tarde, em 1961, rebentou a Guerra do Ultramar.

No período em análise, 1956-1970, e usando a designação que este liceu tinha à

época, os estágios no Liceu Normal de Pedro Nunes no âmbito da formação de

professores ainda se regem pelo modelo de formação lançado pelo Decreto n.º 18 973,

que criou os Liceus Normais (de Pedro Nunes) de Lisboa e (Dr. Júlio Henriques) de

Coimbra e encerrou definitivamente as Escolas Normais Superiores, embora só tenha

arrancado o de Lisboa, como se lê logo no longo preâmbulo deste decreto:

criam-se desde já em Lisboa e em Coimbra escolas de preparação

prática dos professores de ensino secundário — os liceus normais, um

dos quais, o de Lisboa, começará a funcionar imediatamente pela

conversão do Liceu de Pedro Nunes, da mesma cidade.

Desde sempre, este Liceu teve frequência mista em termos de alunos e alunas,

embora se possa ler no Decreto que criou os liceus normais, Art.º 19.º, que estava

“reservado a alunas até um quinto dos lugares que constitu[í]am a sua lotação”.

Ainda no Preâmbulo deste Decreto n.º 18.973, refere-se que uma das razões para a

adopção do novo modelo de formação de professores e a consequente extinção das

Escolas Normais Superiores é:

[a falta de] unidade de vistas, um pensamento e uma acção comum, e

tanto bastava para que as escolas normais superiores se tornassem,

cada uma, o trabalho desconcertado de muitos, em vez do que

deveriam ser — a obra homogénea duma corporação docente.

20

A falta de “unidade de vistas” agora colmatada visa um reforço do controlo da

prática pedagógica ensinada aos futuros docentes que agora terá lugar nos liceus

normais, bem mais tutelados pelo Governo, que nomeava os reitores e os metodólogos

(Nóvoa, 1992; Oliveira, 1992) e que daria assim “homogeneidade à corporação

docente”, leia-se, que a alinharia ideologicamente com o Regime. Os tempos são aliás

de reforço do controlo governamental sobre as instituições profissionais, em particular

as docentes (Nóvoa, 1992). Entre 1930 e 1936, foram extintas as Associações de

Professores (Decreto-Lei n.º 23048, de 23 de Setembro de 1933) e ocorreu uma

remodelação do próprio Ministério, passando a designar-se por Ministério da Educação

Nacional (Lei n.º 1941, de 11 de Abril de 1936). Seguiram-se, os decretos que

legislaram sobre a criação da Mocidade Portuguesa Masculina (Decreto-Lei n.º 26611,

de 19 de Maio de 1936) e, um ano depois, a Feminina (Decreto-Lei n.º 28262, de 8 de

Dezembro de 1937), e a exigência aos funcionários públicos de uma declaração anti-

comunista (Decreto-Lei n.º 27003, de 14 de Setembro de 1936), entre outras medidas

repressivas.

Como já referimos, a implementação do novo regime para a formação de

professores de liceu vai ser essencialmente moldada pela experiência no Liceu Normal

de Lisboa (Pedro Nunes) conduzido pelo seu Reitor Sá Oliveira, de acordo com o

Decreto n.º 18973, de 1930, que inicia o processo de reforma.

O capítulo II deste Decreto, em cinco curtos artigos, define a forma como se deve

processar a chamada cultura pedagógica ministrada nas “secções de sciências

pedagógicas das Faculdades de Letras” (escrita igual ao original), embora, no

preâmbulo, já tivesse sido referido que iria reduzir-se o número de cadeiras pedagógicas

e atribuir-se mais tempo lectivo às que ficavam. Assim, as cadeiras anuais do curso

eram: (1) Pedagogia e Didáctica; (2) História da Educação, Organização e

Administração Escolares; (3) Psicologia Geral e (4) Psicologia Escolar e Medidas

Mentais. Existia ainda uma cadeira de Higiene Escolar, em regime semestral. Não

conhecemos, neste momento, o programa desta última cadeira, mas abrimos o seguinte

parêntesis: Quando o Lyceu Central de Pedro Nunes foi construído exclusivamente para

21

cede de um liceu, as salas de aula estavam equipadas com mesas, um armário, uma

planta ornamental, um cesto de papéis e escarradores.

Esta cultura pedagógica era igual para todos os professores do mesmo grau de

ensino e encarava-se a profissão docente como uma “alta missão” e à qual era

necessário dedicar “zelo e devoção excepcionais”:

À frequência destas secções concorrerão todos os que, sentindo-se

atraídos para a alta missão de educadores, têm de obter a cultura sem a

qual ficariam, geralmente, infecundos os seus dotes naturais. A cultura

pedagógica fica assim a mesma para todos os professores do mesmo

grau de ensino

(Preâmbulo do Decreto n.º 18973, de 16 de Outubro de 1930).

zelo e devoção excepcionais (...) [porque estavam] ao serviço duma

grande causa na defesa dos princípios que constituem a salvaguarda da

civilização cristã; na preocupação constante de insuflar na mocidade,

por todos os meios: amor à sua terra; amor à sua história; empenho e

honra em servir a Pátria

(Ramos, 1935, p. 244)6.

embora o mesmo não se fizesse reflectir nos salários dos professores, como os próprios

responsáveis governamentais assumiam, nomeadamente, Fernando Andrade Pires de

Lima7, numa declaração proferida em 6 de Abril de 1935, por ocasião de uma festa de

despedida dos estagiários do 1.º ano do Liceu Normal de Lisboa (Pedro Nunes):

Mas quero também dizer-lhes, sempre dentro da verdade, que nem

tudo é pessimismo: a nossa vida, se não nos traz compensações

materiais condignas, dá-nos compensações morais. Os processos

materiais, não são os que mais perduram: e a par da consciência, a

6 Declaração de Gustavo Cordeiro Ramos, ex-ministro da Instrução Pública (21 Janeiro de 1930 – 24 de Julho de 1933) in Boletim n.º 11, p. 244.

7 Formado em Direito, à data Director Geral do Ensino Secundário, veio a ser Ministro da Educação Nacional, de 4 de Fevereiro de 1947 a 7 de Julho de 1955.

22

satisfação do dever cumprido e a certeza da elevada missão que

desempenhamos originam um estado de alma cheio da mais pura

alegria, da verdadeira felicidade

(Lima, 1935, p. 232).

Tinham acesso à matrícula nestas cadeiras os indivíduos habilitados com o curso

complementar de letras ou de “sciências” dos liceus. O acesso ao primeiro de dois anos

de estágio no Liceu Normal de Lisboa, com a categoria de nacional central, não estava

limitado à aprovação nas cadeiras de cultura pedagógica:

Cumpre aos reitores dos liceus normais comunicar com a devida

antecedência ao director da Faculdade de Letras da respectiva cidade o

horário dos exercícios obrigatórios do 1.º ano de estágio, a fim de com

ele ser tornado compatível o das cadeiras da secção pedagógicas

(Ponto 2., Art. 7.º do Decreto n.º 18973, de 16 de Outubro de 1930)

Neste Decreto não era exigido exame obrigatório de admissão ao 1.º ano do

estágio, a menos que o número de candidatos fosse superior ao fixado anualmente pelo

Ministro da Instrução Pública. Sendo a habilitação indispensável para a admissão ao 1.º

ano de estágio, no caso do 8.º grupo, a licenciatura na secção de “sciências”

matemáticas das Faculdades de “Sciências”. Já a matrícula no 2.º ano do estágio

dependia de duas condições:

A matrícula no 2.º ano do estágio depende: 1.º De aprovação nas

cadeiras de cultura pedagógica; 2.º De classificação não inferior a 10

valores nos exercícios do 1.º ano

(Art.º 12.º do Decreto n.º 18973, de 16 de Outubro de 1930)

No entanto, os exames de admissão ao 1.º ano de estágio passaram a ter carácter

obrigatório, segundo os Decretos que definiram o 1.º e 2.º Regulamentos dos Liceus

Normais, com os números 19610 e 24676, respectivamente. Estes dois Decretos

apresentam uma regulamentação mais pormenorizada e exigente para esse exame,

composto por provas escrita e práticas, bem como a constituição do júri. No 1.º

23

Regulamento dos Liceus Normais, o júri era constituído por um professor universitário

e quatro do ensino secundário. Já no 2.º Regulamento dos Liceus Normais, o júri era

constituído por três professores do ensino superior e dois do ensino liceal. Os

candidatos ao 1.º ano tinham ainda de passar por um exame feito por uma junta médica,

no liceu onde pretendiam realizar o estágio.

Ao 8.º grupo de docência do ensino liceal, grupo da Matemática, correspondia a

secção com as disciplinas de Matemática, Ciências Físico-Químicas, Desenho e

Trabalhos Manuais. De acordo com o Decreto n.º 24676, as provas escritas do exame de

admissão constavam de duas exposições: uma, sobre a história da matemática relativa a

um ponto do respectivo programa e, outra, sobre um ponto de Física ou Química não

excedendo o âmbito do programa do curso geral dos liceus. As provas práticas

constavam da resolução de dois problemas: um de álgebra e outro de geometria

analítica, directamente relacionados com o programa dos liceus. O candidato tinha ainda

de prestar três provas orais: uma sobre a matéria do programa do grupo, outra sobre a

matéria dos programas liceais do grupo e, outra ainda, sobre Física e Química, não

excedendo o âmbito do programa do curso geral dos liceus.

No fim deste processo, os resultados eram afixados no átrio do liceu e enviada

cópia à Direcção Geral do Ensino Secundário.

Desde o primeiro momento, isto é, desde a legislação que criou os liceus normais,

estava prevista uma formação em exercício e ensaios pedagógicos. No entanto, estas

terão sido as duas intenções que tiveram menos sucesso. A primeira parece nunca ter

passado à prática e a segunda terá encontrado demasiadas dificuldades para que se possa

dizer que passou efectivamente à prática.

Depois de extintos, em 1947, os estágios no Liceu Nacional Pedro Nunes, estes

reabrem em 1956, como já referido. Um ano depois, em 1957, é criado o estágio

pedagógico no Liceu Normal D. Manuel II, no Porto (Decreto-Lei n.º 41273, de 17 de

Setembro de 1957). Estas medidas para o aumento de possibilidades de estágio devem-

se, particularmente, ao extraordinário aumento do número de alunos que ingressavam

no sistema educativo, obrigando a contratar um número bastante significativo de

24

docentes sem a devida preparação. Também na Europa, no período de 1955 a 1970, o

número de alunos do ensino secundário da Europa Ocidental duplicou ou triplicou

(Mialaret e Vial, 1981).

No período de 1956 a 1969, embora com forte contestação, o modelo de formação

de professores ainda é o mesmo. No entanto, no decreto que cria os estágios no Liceu

Normal D. Manuel II, no Porto, surgem medidas exclusivamente para os homens, que

facilitam o acesso a esta formação, e para militares, como já referimos. Entretanto,

estavam em curso as experiências pedagógicas, legisladas em 1967 (Decreto-Lei n.º

47587, de 10 de Março) e sobre as quais nos debruçaremos um pouco mais à frente.

A partir de 1969, surge, então, um novo modelo de formação (Decreto-Lei n.º

48868, de 17 de Fevereiro de 1969) relativo ao qual destacamos as principais

diferenças: (1) prevê a existência de estágios “nos liceus normais e nas escolas técnicas

para esse efeito designados por despacho ministerial. [... Podendo] o Ministro autorizar

o funcionamento noutros liceus dos estágios relativos ao correspondente magistério.”

(Art.º 3.º); (2) determina a redução do estágio para, apenas, um ano escolar (Art.º 5.º);

(3) admite outras habilitações para frequentar o estágio (Art.º 6.º); (4) determina um

número de estágios fixado anualmente por sexo (Art.º 8.º); (5) o serviço docente a

atribuir ao estagiário pode ir até às doze horas semanais (Art.º 13.º) e (6) reforça a

dispensa da frequência do estágio por tempo de serviço (Art.º 15.º). Na lei que completa

a anterior (Decreto n.º 49204, de 25 de Agosto de 1969) materializa-se mais

informação, nomeadamente: sobre as habilitações pedagógicas e académicas para

acesso ao estágio, tempo dos cargos dos reitores e metodólogos, bem como tarefas e

deveres dos estagiários: (1)

Art. 1.º A formação pedagógica dos professores do 1.º ao 9.º grupos

dos liceus é assegurada pela habilitação da secção de ciências

pedagógicas das Faculdades de Letras, pelo exercício docente e, em

geral, por estudos realizados em estágios durante um ano completo,

ficando sujeita, em todas as hipóteses, a verificação em Exame de

Estado.

25

Art. 2.º Podem concorrer aos estágios pedagógicos os candidatos que,

relativamente a cada grupo, possuam as seguintes habilitações

académicas: (...) 8.º grupo: Licenciatura ou bacharelato em

Matemática Pura ou em Matemática Aplicada ou licenciatura em

Matemática ou licenciatura em Ciências Geofísicas.

(2) as finalidades do estágio passam a incluir participação no serviço de exames (Art.º

14.º); (3) ainda por nomeação do Ministro da Educação Nacional, os cargos dos

metodólogos e dos reitores passam a ser exercidos por períodos de três anos (Art.º 16.º);

e (4) são deveres dos estagiários (Art.º 21.º):

desempenharem com assiduidade e pontualidade os serviços que lhes

sejam confiados e realizarem com diligência os estudos de que sejam

incumbidos.

Estes deveres eram seguidos de perto pelo metodólogo responsável que rubricava

semanalmente os sumários (de todas as actividades escolares) e pelo reitor que colocava

um visto nas folhas mensais de presenças (constituídas pelos sumários e pelas faltas

dadas) antes de serem arquivadas no processo de cada estagiário. Sobre as faltas, pode

ler-se, no mesmo Art.º 21.º do mesmo Decreto:

4. Todas as faltas dos estagiários têm de ser justificadas perante o

reitor.

5. A não justificação das faltas, seguidas ou interpoladas,

correspondentes a mais de seis dias de actividades do estágio envolve

a perda deste.

6. Igualmente perde o direito à frequência o estagiário que tenha dado

mais de oitenta faltas, ainda que justificadas.

o que representa um aumento na tolerância do número de faltas, de sessenta para oitenta

faltas justificadas, antes da perda do direito a frequentar o estágio, comparando com a

lei dos anos 30. Diferente também da lei dos anos 30 é, agora, a incompatibilidade total

do estágio com o exercício do ensino particular.

26

Matemática Moderna

O chamado movimento da Matemática Moderna (Moon, 1986), movimento com

origem na Europa e que se estendeu ao continente americano, decorreu no período de

meados dos anos 50 a meados dos anos 70 do século XX (Matos, 2006) e enquadra-se

na era científica, nova fase da revolução industrial, com necessidade de mão-de-obra

qualificada: técnicos, cientistas e professores de alto nível de formação. Este movimento

internacional tem vindo a ser estudado, nomeadamente num estudo comparativo da

matemática escolar em Portugal e no Brasil (Projeto de Cooperação Internacional

CAPES/GRICES, “A Matemática Moderna no Brasil e em Portugal: estudos históricos

comparativos”, 2006-2009).

Em Portugal, começa a fazer-se sentir sobretudo após a nomeação, por Galvão

Telles, em Julho de 1963, de uma comissão de revisão do programa do 3.º e último ciclo

liceal presidida por José Sebastião e Silva (1914-1972) e da qual também faziam parte

Jaime Leote (metodólogo do Liceu Normal de Pedro Nunes), Manuel Augusto da Silva

(metodólogo do Liceu Normal D. João III, Coimbra) e António Augusto Lopes

(metodólogo do Liceu Normal D. Manuel II, Porto) (Matos, 1989). Esta comissão, que

se manteve em actividade pelo menos até 1965, elaborou um programa experimental:

com novos temas Lógica, Teoria dos conjuntos, Álgebra (grupos,

anéis, corpos, números complexos, álgebra de Boole, álgebra linear),

cálculo integral, probabilidades, estatística e cálculo numérico

aproximado. Alguns temas “clássicos” mantinham-se (cálculo

diferencial, trigonometria e geometria analítica) e desaparecia a

Aritmética Racional. Mas para além de uma modificação nos temas

tratados, o programa experimental apresentava também alterações

consideráveis quer na forma como os temas eram apresentados, quer

nas relações estabelecidas entre eles

(Matos, 1989, pp. 39-40).

Mais do que terem sido introduzidas novas matérias, foi introduzida uma nova

27

abordagem e uma nova linguagem na educação matemática. Iniciam-se então diversos

cursos para professores do liceu, preparatórios da experiência pedagógica. Em 1963,

aplicou-se um novo programa a três turmas experimentais, uma em cada um dos Liceus

Normais (Lisboa, Porto e Coimbra). Antes, nos anos 40 e 50, e fortemente contestado

por alguns, parecia ser abusivo o recurso à memorização e à mecanização para a

aprendizagem da matemática: “É preciso saber de cor demonstrações de teoremas

geométricos e praticar listas infindáveis de exercícios” (Ponte, 2002, p. 2).

Numa primeira análise de artigos publicados na Palestra, Revista de Pedagogia e

Cultura8, no período em estudo, verifica-se um grande interesse em abordar a lógica

associada à axiomática, a teoria de conjuntos, a álgebra moderna das estruturas e a

geometria. Importa, no entanto, aprofundar o que estava incluído nalguma desta

denominação, já que o seu conteúdo difere do significado actual. Nos textos analisados,

embora a lógica apareça agregada à axiomática, ela está quase sempre associada à teoria

de conjuntos.

Sabe-se que uma certa visão da Matemática Moderna terá enveredado por um

forte formalismo na utilização da linguagem e da simbologia, numa perspectiva

bourbakista:

Ganha-se em rigor mas perde-se na compreensão das ideias e dos

conceitos matemáticos. O formalismo foi um programa ambicioso que

visava construir uma fundamentação inatacável para a Matemática

(Ponte, 2002, p. 5).

Seguindo a influência francesa e de Papy, a Matemática Moderna é

sobretudo apresentada como uma nova linguagem muito precisa com

base na lógica, nos conjuntos e nas estruturas. (…) A Matemática é

apresentada completamente afastada das suas aplicações

(Matos, 1989, p. 46).8 Publicada pelo Liceu Normal de Pedro Nunes, entre 1957 e 1971, e distribuída pelos outros liceus, com o apoio financeiro do Ministério da Educação Nacional. Antes, era publicado o Boletim do Liceu Normal de Lisboa (1906-1939) (Nóvoa e Santa-Clara, 2003), suspendido por falta de apoio económico. A partir de 1932, vem substituir o Anuário prescrito pelo 1.º Regulamento do Ensino Secundário, a pedido do seu Reitor, com publicação trimestral. Este pedido foi satisfeito por despacho ministerial de Outubro de 1931 e, posteriormente, preceituado pelo Ponto 1, Art.º 327.º do Estatuto do Ensino Secundário.

28

Sabe-se que Frédérique Papy vem a Portugal para efectuar uma missão sobre

revisão dos programas de Matemática do ensino secundário, em 1968. Por outro lado, é

Sebastião e Silva quem está a presidir à orientação e definição da aplicação da

Matemática Moderna em Portugal, com uma posição mais próxima dos anglo-saxónicos

do que dos franceses. Em 1961, em Southampton, após uma conferência de educadores

ingleses é lançado

o School Mathematics Project (SMP), que se vai tornar no projecto

mais importante no Reino Unido. Adquiriu, no entanto, um estatuto

diferente no contexto da Matemática Moderna, já que desde logo foi

colocada uma grande ênfase nas aplicações da matemática à vida real

(Matos, 1989, p. 13).

Assim, para além de ideias gerais sobre a Matemática Moderna em Portugal e no

estrangeiro, interessa conhecer e aprofundar que construção do currículo de matemática

efectivamente ocorreu, a par da formação de professores, no Liceu Normal de Pedro

Nunes, no período em análise, o que ainda não foi feito.

5. Metodologia

O método histórico envolve a formulação de questões aos traços

deixados pelo passado, que são conduzidos à posição de fontes de

pesquisa por essas questões, com o fim da construção de fatos

históricos, representados pelas respostas a elas

(Valente, 2007, p. 32).

29

Para além do método histórico sobre o qual nos vamos debruçar um pouco mais à

frente, vamos utilizar uma metodologia qualitativa. Em termos cronológicos, a Escola

de Chicago dos anos 20 e 30 é apontada como pioneira nas metodologias qualitativas,

embora existam estudos anteriores no âmbito da antropologia, e um autor, entre outros,

muito referenciado no estudo destas metodologias é Frederick Erickson, nos anos 80, ao

abordar a história das metodologias qualitativas nas ciências humanas e ao fazer a

passagem da utilização destas metodologias para as ciências da educação (Lessard-

Hébert, Goyette e Boutin, 1990), que é onde se insere este trabalho de investigação.

Vamos, então, abordar esta linha de investigação no contexto das ciências da

educação, que se enquadram num campo mais geral, que são as ciências humanas e a

filosofia. Sendo as ciências da educação um ramo científico mais recente, estas foram

buscar conhecimentos, modelos e métodos a outras áreas científicas, nomeadamente à

história, à antropologia e à psicologia. Além disso, a metodologia qualitativa pode ser

abordada à luz do paradigma interpretativo (ou compreensivo) ou à luz do paradigma

positivista (ou do comportamento). Sem com isto querer dizer que um investigador deva

ficar preso a um deles ou que estes modelos não possam coexistir num mesmo trabalho

de investigação. De qualquer forma, e com vista a tentar esclarecer estas duas posições,

pode dizer-se que, no primeiro caso, o objectivo da investigação é a “compreensão do

significado ou da interpretação dada pelos próprios sujeitos inquiridos, com frequência

implicitamente, aos acontecimentos que lhes dizem respeito e aos «comportamentos»

que manifestam (que são definidos em termos de «acções»)” (Lessard-Hébert, et al.,

1990, p. 175). À luz deste paradigma, comportamentos idênticos (do ponto de vista

físico) não têm necessariamente o mesmo resultado (do ponto de vista social), pelo que,

os comportamentos são analisados como promotores de mudanças. O investigador deve

tentar identificar esquemas específicos das relações entre formas de comportamento e

significados que os próprios lhes atribuem e analisar a acção de um indivíduo ou de um

grupo de indivíduos face a tensões externas. Enquanto que, no segundo caso, o

objectivo da investigação é o comportamento e, para isso, segundo Erikson, o

investigador “pressupõe uma uniformidade de relações entre a forma do comportamento

30

sempre que este se produz” (Lessard-Hébert, et al., 1990, p. 36). Este último modelo, o

paradigma positivista, provém das ciências naturais e a metáfora utilizada para o

descrever é a do modelo agrícola, na medida em que um comportamento é constante em

circunstâncias idênticas.

Assim, ao aplicarmos o paradigma positivista, pretendemos analisar, por exemplo,

o comportamento dos docentes numa turma, enquanto que, à luz do paradigma

interpretativo, pretendemos analisar, por exemplo, o significado que docentes e alunos

podem criar em conjunto numa dada turma.

São de duas grandes ordens as características da metodologia qualitativa

enunciadas por Heloisa Martins (2004): (1) a flexibilidade, relativamente à recolha de

dados: observação directa, observação participante, entrevistas, biografias,

documentação de arquivo, ...; (2) a heterodoxia na forma de análise dos dados, exigindo

ao investigador competências de integração e de análise, bem como de criação e de

intuição. De facto, quando se adopta a metodologia qualitativa numa investigação,

muitos dos dados do estudo provêm do chamado ambiente natural e são seleccionados e

considerados na perspectiva e com os valores do investigador, que deve ter profunda

consciência desta limitação e tomar medidas para a minimizar.

Cabe aqui colocar as seguintes questões: será que estes condicionalismos,

nomeadamente a forma heterodoxa da análise dos dados, não se colocam também aos

métodos quantitativos e se calhar de uma forma mais camuflada? Não ficaremos por

vezes falsamente tranquilos perante resultados apresentados na forma numérica?

Duma outra óptica, Michelle Lessard-Hébert, Gabriel Goyette e Gérald Boutin

destacaram as seguintes características da metodologia qualitativa: (1) “o «contexto da

descoberta», isto é, da formulação de teorias, de hipóteses ou de modelos por «indução

analítica», é geralmente alvo de maior relevo do que o «contexto da prova» ou de

verificação” (1990, p. 176); (2) o referencial teórico e a organização e apresentação dos

dados devem ser analisados em simultâneo; (3) a redacção do texto que descreve os

elementos que constituem uma investigação qualitativa é da maior importância e deve

conter a “documentação dos procedimentos para fins de validação” (1990, p. 176), isto

31

é, o investigador deve explicitar os procedimentos adoptados por forma a permitir

validar as suas conclusões. No entanto, para atingir este último objectivo, o investigador

não deve limitar-se a essa descrição na forma de texto narrativo.

Atendendo a estas especificidades da metodologia qualitativa, as principais

críticas apontadas à sua utilização prendem-se com: (1) a proximidade entre o

investigador e o objecto a ser investigado, que pode resultar nalguma subjectividade do

estudo e levantar questões éticas; (2) a falta de representatividade do caso em estudo e,

consequentemente, da impossibilidade de generalização dos resultados obtidos; (3) os

problemas técnicos relativos à recolha, processamento e análise de dados.

Perante todas as perplexidades metodológicas (...) as mesmas só

podem ser ultrapassadas (...) se formos capazes de cruzar numa rede

conceptual necessariamente densa e complexa, hipóteses relativas à

teoria do objecto (principal) e a teorias auxiliares da pesquisa em que

um conjunto de elementos de objectivação das relações sócio-

simbólicas de observação ocupe posição central

(Silva e Pinto, 1986, p. 78).

Assim, neste trabalho de história da educação matemática sobre os estágios dos

professores de matemática no Liceu Normal de Pedro Nunes no período de 1956 a

1970, vamos ler e questionar arquivos escolares tais como: planificações de aulas,

exames, actas, fichas dos alunos, cadernos de alunos e professores, rascunhos, trabalhos

que se encontrem publicados ou apenas nos dossiês de estágio, legislação e reformas;

ouvir testemunhos9 orais de práticas e vivências do próprio e de outros com quem se foi

cruzando ao longo da sua vida. Sempre que possível, fazemos questão em ouvir o

discurso das memórias na primeira pessoa, cruzando essa informação e interpretação

com outras fontes. Atendendo à importância que o significado assume nesta

metodologia e tentando evitar ao máximo algumas das limitações já apontadas, devemos

procurar as diferentes perspectivas dos acontecimentos numa investigação deste tipo,

bem como certificarmo-nos que os nossos registos reflectem, de facto, os significados

9 Os testemunhos ainda podem apresentar-se na forma escrita. Por exemplo, em artigos de opinião de jornais ou revistas.

32

que os sujeitos lhes atribuem. Para isso, devemos ter em atenção o estudo das práticas

na óptica do sujeito (Domingos, 2003) e, sempre que possível, mostrar os nossos

registos aos próprios sujeitos.

No campo da educação e no âmbito pedagógico, as teorias10 são, com certeza,

qualitativas: expressas por normas e regulamentações; preconizando necessidades de

mudança; provenientes da análise de produções escritas de professores, de alunos, de

actas de reuniões e dos mais variados relatos, obtidos dentro e fora das escolas.

Para esclarecer desde logo o posicionamento da investigadora neste contexto,

embora assumindo que o mesmo será o mais imparcial possível perante o objecto em

estudo, há que ter consciência que, enquanto pessoa, toda a sua vivência e experiências

podem influenciar o seu olhar e a forma como vê o que tem perante si. No entanto,

cremos que ter consciência deste facto não será uma fraqueza, mas antes uma forma de

minimizar os inconvenientes da forma sempre incompleta que as visões de cada um

conseguem captar diante de cada facto e em cada momento. Na linha de pensamento de

Norman K. Denzin (1989), sobre investigação qualitativa e interpretativa, bem como na

linha de pensamento de Jean Lave e Ettienne Wenger (1991), sobre a investigação

enquanto actividade culturalmente situada, para tornar mais transparentes as limitações

desta investigação e da investigadora, nomeadamente na forma como colhe, vive e

interpreta o mudo que tem diante de si, apresenta-se já de seguida, mesmo que de forma

breve, o percurso da pessoa que está a fazer este trabalho.

A investigadora licenciou-se em Ensino da Matemática em 1993, pela Faculdade

de Ciências de Lisboa, tendo tido as suas primeiras experiências profissionais de

docência ainda durante a realização do seu curso de licenciatura e antes da realização do

respectivo estágio pedagógico integrado com a duração de um ano lectivo. No início dos

anos 90 do século XX existia a figura do Mini-concurso para recrutamento de

professores para o ensino básico e secundário. Por meio deste concurso nacional, foi

fácil ficar colocada dois anos seguidos em duas Escolas do Ensino Secundário do

conselho da Amadora, distrito de Lisboa, imediatamente antes de realizar o seu estágio,

10 Para Van der Maren, nos anos 80, as funções de uma teoria são: “[1] dizer o que «é e será» (teoria descritiva; [2] dizer o que «tem sentido» (teoria interpretativa) ou [3] dizer o que «deveria ser ou fazer-se» (teoria prescritiva)” (Lessard-Hébert, et al., 1990, p. 90, aspas no original).

33

em ambas as situações na categoria de Professora Provisória. Em seguida, realizou o

estágio pedagógico para concluir a sua licenciatura, também numa Escola Secundária do

conselho da Amadora, onde residia há já alguns anos, como Professora Estagiária. No

ano lectivo seguinte ao estágio, cumpriu o chamado ano probatório na Escola

Secundária da Amadora, como Professora Agregada, onde já tinha leccionado no seu

primeiro ano de experiência profissional e onde, no ano imediatamente seguinte ao ano

probatório, ficou aí colocada como Professora do Quadro de Nomeação Definitiva.

Nesse mesmo ano lectivo, prescindindo do vínculo contratual que tinha alcançado,

rumou em direcção a Beja, em resultado de um Concurso Documental a nível nacional a

que concorreu para Assistente do 1.º Triénio para a Escola Superior de Educação do

Instituto Politécnico de Beja. Dois anos depois, e em consequência da criação de uma

nova escola do mesmo Instituto, passou a Assistente do 1.º Triénio da Escola Superior

de Tecnologia e Gestão, passando a Assistente do 2.º Triénio no ano seguinte.

Entretanto, concluiu o curso de Mestrado em Análise Funcional pelo Instituto Superior

Técnico da Universidade Técnica de Lisboa, que realizou estando já em Beja, e após

novo Concurso Documental a nível nacional, obteve a categoria de Professora-Adjunta

da mesma Escola, onde se encontra até ao momento presente.

Voltando à metodologia adoptada para esta investigação, pretendemos aplicar o

paradigma interpretativo, já que pretendemos desenvolver e aprofundar o conhecimento

do trabalho curricular que ocorreu, como já referido, no âmbito dos estágios efectuados

numa dada situação e num dado contexto já definidos. Perante as questões de

investigação que já foram formuladas para este estudo e à luz deste paradigma,

pretendemos apurar o como se realizaram estes estágios de professores (Gubrium e

Holstein, 1997), isto é, importa conhecer como se desenvolveram os estágios, como foi

produzido o conhecimento dos novos conceitos que a Matemática Moderna trouxe, não

só para os alunos, como também para os próprios professores. Como é que eles

desenvolveram as metodologias de ensino desses novos conceitos? Neste sentido, o foco

da investigação passa pela identificação de práticas de significação e pela compreensão

dos modos pelos quais os metodólogos e os estagiários participaram na construção

dessas práticas, numa perspectiva construtivista. Como foram organizadas e conduzidas

localmente essas actividades de grupo?

34

Por outro lado e não por oposição, também interessa saber, numa perspectiva

naturalista, o que aconteceu, que experiências os estagiários tiveram e o que é que elas

significaram para os próprios. Nesta mesma linha de pensamento, Weiss (1994) defende

que as entrevista servem para conhecermos a natureza do contexto social dos

indivíduos, culturas, valores e desafios com que se vão confrontando na sua vida e que

contribuem para a definição da própria condição humana.

Usaremos as entrevistas (semi-estruturadas) como fonte de informação e como

busca de novas questões de investigação, no sentido de Seale (1998), para além da

tentativa de apurar o significado que o próprio entrevistado dá ao tema em estudo.

Pretendemos questionar o passado por meio de quem o viveu (Schubring, 2004).

Mattoso (1997) chama a atenção para dois cuidados a ter quando investigamos o

passado: não ter por referência o conhecimento e a estrutura de vivência de hoje, mas

tentar reconstruir os do passado; nem acreditar que os documentos históricos espelham

toda a vivência desse passado, é importante o testemunho de quem realmente o viveu.

Assim, porque as entrevistas assumem na metodologia deste trabalho um ponto

central, pretendemos fazê-las (gravadas) a professores que fizeram o seu estágio

pedagógico no Liceu Normal de Pedro Nunes, bem como a outros actores deste

processo, com vista a complementar o trabalho de investigação que pretendemos levar a

cabo. A referência à gravação das entrevistas prende-se, essencialmente, com o facto de,

por esta via, podermos dedicar mais atenção ao próprio entrevistado e ficarem

registadas as entoações, as pausas e os sorrisos que vierem a ocorrer.

No campo histórico, este trabalho de investigação poderá enquadrar-se no

género historiográfico denominado por Microhistória, que surgiu com a publicação, em

Itália, da colecção "Microstorie" da editora Einaudi na década de 80 do século passado,

sob a direcção de Carlo Ginzburg e Giovanni Levi. A Microhistória pressupõe um tema

muito específico, com delimitação do espaço (Liceu Normal de Pedro Nunes) e do

tempo, com exploração exaustiva das fontes. Giovanni Levi chama a atenção para que o

recorte em microhistória deve ser temático e, mesmo assim, relacionado com um

assunto mais amplo. O autor assinala que a microhistória deveria servir como um

35

"zoom” numa fotografia (Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Microhistória, consulta a

28 de Abril de 2010). Quer isto dizer que devemos observar um pequeno espaço

bastante ampliado, mas, ao mesmo tempo, ter em conta o resto da paisagem, apesar

desta não estar ampliada. No entanto, no décimo nono congresso internacional de

ciências históricas, realizado em 2000, defende-se uma história global e rejeita-se a

perspectiva da microhistória... Também se rejeita o marco do estado-nação, que delimita

uma entidade social e cultural, como se rejeita outros recortes tradicionais da

monografia histórica que explora as especificidades de uma região (Chartier, 2007). O

mesmo autor defende que não se deve procurar a perspectiva ou a escala de observação

certa, na medida em que em cada escala se vêem coisas que não se vêem noutra, cada

visão tem o seu interesse, é impossível obter todas as formas de ver o mundo e é inútil

procurar o limite a partir do qual certa perspectiva pode ser dada como referência. O

mais importante será, então, realizar um trabalho com rigor e honestidade e seguir as

três fases da operação história defendidas por este historiador. São elas: (1) a prova

documental; (2) a construção da explicação e (3) a sua colocação na forma literária. É

também importante ter consciência da historiografia enquanto história e escrita, no

sentido de Michael de Certeau (1975/1993), que encerra o problema do real versus

discurso. No entanto, este autor defende que a história deverá ser um discurso que

produz enunciados científicos passíveis de serem confirmados, pondo fim à controvérsia

entre história como discurso e história como saber. Chartier (2007) acrescenta ainda à

escrita da história as três dimensões seguintes: (1) convocar o passado, (2) mostrar as

competências do historiador (o dono das fontes) e (3) convencer o leitor.

Não conseguiremos escrever a História da formação dos professores, nem em

Portugal, nem a que decorreu no Liceu Normal de Pedro Nunes, mas poderemos

escrever uma história desta formação que contribua para conhecer o seu todo,

porventura inalcançável.

Nesta perspectiva histórica de conhecimento sobre o passado, não pretendemos

julgar a forma como os trabalhos desta formação de professores foram realizados. Não

ousamos pretender chegar a muitas convicções ou opiniões, mas antes contribuir para

mais conhecimento científico. Para isso, estaremos atentos às questões de fiabilidade do

nosso estudo (que pretende ser sistemático e reflexivo) e socorrer-nos-emos das técnicas

36

dos historiadores para esse efeito. Nomeadamente, rigor na utilização das fontes

(fazendo a devida distinção entre testemunho e documento e entre história e memória),

triangulação da informação recolhida e minimização do risco de olhar para o passado

com olhos do presente.

Com o desenvolvimento da própria investigação é provável que se façam ajustes à

metodologia agora apresentada. Tão importante como os resultados será o processo da

própria investigação. Ao analisar os dados recolhidos, documentos oficiais, testemunhos

e outros registos, poderemos encontrar novos indicadores que abriram caminho para

outras questões e procuras, que contribuirão para uma melhor compreensão do nosso

objecto de estudo.

No entanto, todo o trabalho subjacente à adopção de uma metodologia qualitativa

não é simples nem fácil. Afim de minimizar a inevitável influência de posições e

perspectivas particulares do investigador (os dados provêm do ambiente natural e o

investigador é um instrumento da investigação), este deve fazer o exercício recorrente

de distanciamento e de aproximação (no espaço e no tempo) ao objecto em estudo e

interrogar-se constantemente sobre a objectividade/fidelidade das suas

impressões/observações e sobre a validade das suas inferências. Para isso, deve

socorrer-se de critérios científicos robustos, deve triangular informação e deve permitir

a outros a confirmação dos dados e das conclusões apresentadas, não descorando todas

as questões éticas com as quais se vai deparando.

6. Escolha dos participantes

Para além de todas as pessoas com quem nos vamos cruzando neste processo lento de

investigação, que acabam por participar neste trabalho, muitas vezes de forma indirecta,

37

os participantes directos por nós escolhidos são os professores que estagiaram no Liceu

Normal de Pedro Nunes no período de 1956 a 1970, para além de outros agentes

educativos do Liceu naquele período, nomeadamente: metodólogos, inspectores,

funcionários e alunos desses professores estagiários. Outros responsáveis pelo ensino

em Portugal, políticos e outros agentes do estado também deverão ser convidados a

participar neste estudo, com vista a esclarecer o enquadramento cultural e sócio-político

do lugar e da época.

Pretendemos ouvir personalidades mais velhas, que já não têm nada a provar,

apelando ao seu conhecimento e experiência e que nos podem presentear com a sua

visão dos acontecimentos e ajudar a compreender melhor o que aconteceu e por que

aconteceu. Pretendemos, também, ouvir e cruzar informação com estudiosos da época

em análise.

7. Recolha e análise de dados

De certa forma, todos os dados são qualitativos; eles correspondem à

essência das pessoas, aos objectos e às situações

(Berg, 1989, citado em Miles e Huberman, 1994, p. 26).

Tendo-se já referido as principais características e as principais críticas da metodologia

qualitativa, quando vamos realizar o trabalho de campo devemos estar devidamente

preparados para minimizar futuros problemas e até algumas perdas de tempo,

eventualmente evitáveis. Assim, este passo do trabalho de investigação assume uma

importância capital em todo o processo da investigação, quer em termos de execução

quer em termos de resultados. Pelo que, deve ser devidamente planeado e estruturado,

38

com a consciência de que um bom plano é sempre aquele que comporta eventuais

alterações e permite ajustes que a própria investigação poderá sugerir. O importante é

podermos atingir uma compreensão real do fenómeno em estudo.

Enquadrada numa metodologia qualitativa e histórica, a recolha dos dados passará

essencialmente pelas entrevistas e análise documental. Miles e Huberman (1994)

apontaram os seguintes critérios para a recolha correcta de dados, que tentaremos

aplicar aquando da realização das entrevistas e de outros contactos que iremos realizar:

(1) ter atenção aos acontecimentos que ocorrem naturalmente, que poderão ajudar a

compreender melhor o posicionamento dos indivíduos no quotidiano da vida real; (2)

sempre que ocorram, fazer descrições densas e profundas, atendendo à sua riqueza e ao

seu carácter abrangente; (3) ultrapassar as breves formulações de «o quê» e do «quanto»

para investir nas questões do «como» e do «porquê» dos fenómenos ocorrerem desta ou

daquela maneira.

Nas metodologias qualitativas, como nas quantitativas, deparamo-nos com a

exigência da objectividade do nosso discurso, necessitando, para tal, de submeter as

nossas asserções a critérios de validade e de fidelidade. Para isso, os dados recolhidos

devem ser satisfatórios, diversificados e até divergentes. Devemos utilizar mais de um

instrumento que forneça resultados análogos, devemo-nos apoiar em referenciais

teóricos existentes, devemos triangular dados, fontes, investigadores e teorias e

devemos, ainda, estar documentados sobre todos os procedimentos adoptados (Lessard-

Hébert, et al., 1990). Devemos permitir a outros a confirmação dos dados e das

conclusões apresentadas. Os últimos autores referiram também que a investigação

qualitativa deve incidir “sobre o modo como se desenvolvem e mantêm estes sistemas

de significado e não sobre os comportamentos observáveis” (1990, p. 41), quer isto

dizer, mais uma vez, que não devemos separar as acções dos sujeitos do seu próprio

contexto.

Quanto mais criteriosa for a recolha de dados, mais facilitado poderá ser o

trabalho posterior da análise. É aconselhável, aquando desta recolha, elaborar resumos

das entrevistas e das fichas de síntese de documentos e criar códigos e categorias. Os

resumos devem conter a identificação dos sujeitos, os contactos, o lugar, a data, o

39

número da entrevista, as questões subjacentes, os pontos mais relevantes ou inovadores

— com a indicação da página e do tema (codificado) — e questões que se deveriam

colocar numa futura entrevista (Miles e Huberman, 1994, pp. 104-109). Nas sínteses de

documentos devemos ter cuidados análogos, isto é, os documentos aos quais nos

referimos devem estar devidamente identificados, devem mencionar o contexto,

salientar o que de mais significativo apresentam, localizar pela página do original o que

for referenciado, exibir preferencialmente já alguma codificação e distinguir claramente

o que é citação do que é opinião do investigador. Mais à frente, vamos aprofundar

alguns destes procedimentos.

A nossa recolha de dados passará pela pesquisa em arquivos (da Biblioteca

Nacional de Lisboa, do Ministério da Educação, do Núcleo de Informação e

Documentação Histórica (com sede na Escola Secundária Marquês de Pombal), da

Escola Secundária de Pedro Nunes, da Imprensa Escrita Nacional, de Revistas da

Especialidade, de actas de encontros, currículos, programas e livros de texto); e pela

realização de entrevistas. Sempre que possível, mostrar-se-ão os dados recolhidos aos

agentes dessa informação, para assegurar o seu rigor e validade, bem como os

verdadeiros significados atribuídos pelos próprios. Ao escutar os estagiários, interessa-

nos captar sentimentos e vivências que não se conseguem alcançar pela leitura dos

textos escritos da legislação nem doutros documentos escritos, como sejam os trabalhos

que se encontram nos dossiers de estágio. Tentaremos também captar alguns

pormenores organizativos, reuniões mais ou menos formais que tiveram lugar ao longo

de meses de trabalho com vários intervenientes, informação que de outra forma nos

poderia passar despercebida. Pretendemos recolher os significados que acções e

acontecimentos provocaram nos próprios estagiários (perspectiva naturalista), bem

como recolher tópicos para investigação a partir da própria entrevista (perspectiva

construtivista).

Depois de fazermos a recolha de dados, é possível que fiquemos com um conjunto

imenso de informação, que tem de ser devidamente analisado e tratado. Algum deste

trabalho poderá já estar minimamente preparado. De qualquer forma, na análise de

dados, recorre-se, necessariamente, às operações de redução, organização, apresentação

e verificação dos dados (Lessard-Hébert, et al., 1990).

40

Com vista a identificar categorias, padrões e relações entre os dados recolhidos

(Appolinário, 2006), o autor destacou cinco princípios básicos numa análise qualitativa

de dados: (1) a análise pode ocorrer quando ainda se está a desenvolver o trabalho de

campo, podendo influenciar recolhas posteriores de dados; (2) o processo é sistemático

e compreensivo, mas não rígido. A análise terminará quando surgirem padrões aos quais

o investigador possa atribuir significado; (3) depois da leitura total dos dados, procede-

se à sua categorização, para a sua redução e organização; (4) a comparação é um

processo de análise que permite criar categorias e encontrar padrões e, por fim, (5) é

necessário olhar para essas categorias e padrões emergentes e confrontá-los com teorias

anteriores e resultados de outras investigações já desenvolvidas.

Quando a informação está na forma de texto, proveniente de documentos de

arquivo, artigos de revistas, transcrição de entrevistas, relatos ou outros, como é o nosso

caso, há que fazer o que se designa por análise de conteúdo e/ou análise

fenomenológica.

Análise de Conteúdo. Recorre-se à hermenêutica e à compreensão do todo para

compreender as partes. O objectivo desta análise é encontrar categorias, que já foram

definidas à luz de algum referencial teórico ou que resultem do material recolhido na

investigação em curso. No último caso, é fundamental passar-se primeiramente pelo

processo de redução de dados, já referido. No caso particular da análise de conteúdo

provir de entrevistas, Delgado e Gutiéres sugeriram os cinco passos seguintes:

a) organiza-se o texto destacando e enumerando cada fala do(s)

sujeito(s). Cada uma dessas falas recebe a designação “unidade

de registo”;

b) as unidades de registo devem ser analisadas e classificadas de

acordo com o seu conteúdo e o resultado é denominado

“unidade de contexto”. Esse processo recebe o nome de

“codificação dos dados”;

c) a terceira etapa do processo consiste na categorização das

unidades de registo, de acordo com uma análise semântica;

41

d) mapeando-se as inter-relações entre as diversas categorias,

podem ser obtidos esquemas que revelem a articulação que

servirá de base à interpretação teórica do material;

e) finalmente, procede-se à interpretação dos esquemas,

comparando-os com os referencias teóricos desejados ou

mesmo produzindo uma nova teoria a partir dos esquemas

obtidos

(1994, citado em Appolinário, 2006, p. 161).

Já Mayring sugeriu os quatro passos seguintes:

a) definição do material: seleccionam-se as entrevistas ou partes

delas que tenham relação e sejam especialmente relevantes

para a solução do problema de pesquisa;

b) procede-se, então, a uma avaliação da situação de coleta de

dados — incluindo-se, aí, as informações acerca de como o

material foi obtido, quem participou da coleta, como foi

realizado o registo do material etc.;

c) tomando por base determinado referencial teórico, o

pesquisador deve reflectir sobre que direcionamento a análise

dos dados tomará, prestando especial atenção para não entrar

em conflito com uma formulação original do seu problema de

pesquisa;

d) utilizando uma técnica analítica de sua escolha, o pesquisador

procede à categorização dos dados em “unidades analíticas”,

que são finalmente interpretadas tendo em vista o problema de

pesquisa e o referencial teórico adoptado

(2002, citado em Appolinário, 2006, p. 162).

Na verdade, face ao exposto, percebe-se que o processo de redução e

simplificação da informação original é fundamental e gradual. O propósito desta fase é a

organização e a apresentação dos dados obtidos, com vista à interpretação e verificação

dos resultados.

42

Análise Fenomenológica. Diverso da análise de conteúdo que procura categorizar

o material recolhido, fazendo emergir “unidades de significado, a análise

fenomenológica buscará uma compreensão das temáticas que emergem pelo contacto da

consciência do pesquisador com o texto analisado” (Appolinário, 2006, p. 166). Pelo

que, para a compreensão efectiva de um texto, o investigador “tem de estar em princípio

disposto a deixar-se dizer algo por ele. Uma consciência formada hermeneuticamente

tem de mostrar-se receptiva desde o princípio para a alteridade do texto” (Gadamer,

1993, citado em Appolinário, 2006, p. 166). Foram quatro os momentos de reflexão

fenomenológica que Appolinário apresentou, salientando que há outras formas de

análise fenomenológica:

a) Momento de Imersão: consiste na leitura de todo o material,

tantas quantas as necessárias, com a finalidade de criar uma

familiarização com a linguagem própria dos sujeitos, bem

como com os seus contextos vivenciais. É um momento de

suspensão das próprias crenças e opiniões, com a aceitação

acrítica de tudo quanto é proposto pelos sujeitos.

b) Momento de Descriminação: consiste na divisão do material

em unidades de significado, de acordo com algum critério

relevante para as concepções teóricas do pesquisador. (...) Para

que ocorra a percepção dessas unidades de significado, é

necessário que o pesquisador proceda a uma leitura

intencional, na qual assuma uma atitude condizente com sua

formação científica (...).

c) Momento de Atribuição de Sentido: Trata-se da hermenêutica

aplicada às unidades de significado que emergiram no

momento anterior. O pesquisador procederá a uma

interpretação de cada uma dessas unidades, de acordo com as

suas referencias teóricas e subjectivas. É um momento de

análise e não de mera descrição.

43

d) Momento de Síntese: consiste no mapeamento das atribuições

de sentido obtidas, com o intuito de alcançar uma compreensão

geral e superior de todo o fenómeno pesquisado

(Appolinário, 2006, p. 167).

Por fim, na apresentação e discussão dos dados, não se podem descorar as

questões éticas, que estão sempre presentes na vida e nas relações entre pessoas.

Questões Éticas

Considerando que o objectivo final de qualquer trabalho de investigação é produzir

conhecimento útil ou, dito de outra forma, informar e contribuir para o bem geral da

sociedade, é necessário tomar, desde cedo, alguns cuidados no domínio da ética,

nomeadamente ao desenvolver-se o trabalho de campo, que compreende a recolha de

informação e o contacto com os indivíduos que proporcionam essa informação. Ora, é

impensável que se obtenha informação rigorosa e válida por parte dos sujeitos sem que

estes se sintam confortáveis, protegidos e respeitados em todo o processo de recolha,

análise e divulgação da informação. Ou seja, os princípios éticos devem estar sempre

presentes em qualquer trabalho de investigação, em particular, em trabalhos que

recorram a metodologias qualitativas, onde os aspectos atrás mencionados assumem

uma grande importância.

Assim, “o investigador deverá informar correctamente os indivíduos, logo no

início do trabalho de campo, sobre os objectivos da investigação e as actividades que

pretende levar a cabo, bem como sobre as tarefas ou riscos que um envolvimento da

parte deles poderá implicar” (Lessard-Hébert, et al., 1990, p. 84). Estes autores referem

também que é necessário proteger os indivíduos contra riscos psicológicos ou sociais,

bem como proteger as próprias informações. E apontam, retiradas do trabalho de

Erickson (1986), quatro formas do investigador estabelecer e manter uma relação de

confiança e de colaboração como os sujeitos durante a investigação: (1) adoptar uma

atitude neutra face a juízos de valor sobre os indivíduos, embora com consciência da

existência de avaliação na análise da informação; (2) abster-se de tecer comentários

junto dos indivíduos sobre as suas observações, prezando a confidencialidade; (3) tratar

44

os informadores como colaboradores e envolvê-los directamente na investigação e, por

fim, (4) ser e mostrar clareza nas questões principais que presidem a sua investigação,

com vista a inspirar confiança aos sujeitos envolvidos.

Miles e Huberman (1994, pp. 535-536) apresentaram mais alguns conselhos,

nomeadamente: ter-se consciência dos nossos próprios valores; desenvolver-se um

sentido de antecipação; redigirem-se acordos preliminares; procurar-se documentação e

reflexão; recorrer-se a terceiros e fazer-se verificações regulares e renegociações.

Atendendo a que todos estes factores podem interferir na qualidade da recolha de

dados e sua análise e, posteriormente, nas conclusões que se irão retirar da investigação,

percebe-se que devemos lidar com as questões éticas de uma forma bastante cuidada e

consciente.

8. Cronograma

Out - Dez 2009

Jan - Fev 2010

Mar - Jul 2010

Set - Fev 2011

Mar - Jul 2011

Set - Fev 2012

Projecto de investigação 1            Definição de novo objecto de estudo  Projecto de investigação 2            Relevância do estudo  Objectivos  Revisão de literatura            Metodologia      Enquadramento legislativo  Escolha dos participantes  Consulta de dossiers de estágios    Entrevistas      Análise documental    Análise de dados    Conclusões  Redacção da tese      

45

9. Recursos

Os recursos necessários para implementar este estudo são materiais e humanos.

Começando pelos recursos materiais, serão indispensáveis no trabalho de recolha,

análise e tratamento documental um computador, uma impressora e um digitalizador.

Será desejável uma máquina fotográfica, para fixar imagens de momentos da

investigação, e imprescindível um gravador de áudio, para registar e guardar entrevistas.

Dentro dos recursos humanos, será indispensável a colaboração prestimosa das

pessoas ligadas a vários serviços de consulta de arquivos (históricos, de bibliotecas, de

centros de documentação e museus) e da actual direcção da Escola Secundária de Pedro

Nunes. Contamos também com a gentileza das pessoas que disponibilizarão o seu

tempo e empenho, quer durante a realização das entrevistas, oferecendo-nos o seu

testemunho e, porventura, documentação que disponham (por si recolhida ou até

produzida) sobre os temas abordados, quer possibilitando outras conversas informais

que deverão ocorrer, por e-mail ou por telefone, e que servirão para complementar

informação existente.

Referências

Legislação:

Decreto n.º 18973, de 16 de Outubro [Criação dos Liceus Normais]. (1930).

Decreto n.º 24676, de 22 de Novembro [2.º Regulamento dos Liceus Normais]. (1934 ).

Decreto n.º 49204, de 25 de Agosto [Novo modelo para a formação de professores

(cont.)]. (1969).

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Decreto-Lei n.º 20741, de 18 de Dezembro, publicado a 11 de Janeiro de 1932

[Estatuto do Ensino Secundário]. (1931).

Decreto-Lei n.º 21963, de 8 de Novembro [Regulamento Interno do Liceu Normal de

Lisboa]. (1932).

Decreto-Lei n.º 22751-22752, de 28 de Junho [Médico Escolar]. (1933).

Decreto-Lei n.º 23048, de 23 de Setembro [Extinção da Associação dos Professores dos

Liceus Portugueses]. (1933).

Decreto-Lei n.º 24676, de 22 de Novembro [2.º Regulamento dos Liceus Normais].

(1934 ).

Decreto-Lei n.º 26611, de 19 de Maio [Criação da Mocidade Portuguesa Masculina].

(1936).

Decreto-Lei n.º 27003, de 14 de Setembro [Declaração anticomunista]. (1936).

Decreto-Lei n.º 27084, de 14 de Outubro [Reforma dos estatutos do ensino liceal e

respectivos programas/ Extinção dos Liceus Normais]. (1936).

Decreto-Lei n.º 28262, de 8 de Dezembro [Criação da Mocidade Portuguesa feminina].

(1937).

Decreto-Lei n.º 32234, de 31 de Agosto [Extinção da Associação Escolar do PN].

(1942).

Decreto-Lei n.º 36507, de 17 de Setembro [Reforma (do ensino liceal) de Pires de

Lima]. (1947).

Decreto-Lei n.º 40800, de 15 de Outubro [Reaberto o estágio no Liceu Normal de

Pedro Nunes]. (1956).

Decreto-Lei n.º 41273, de 17 de Setembro [Criado o estágio pedagógico no Porto].

(1957).

Decreto-Lei n.º 43428, de 24 de Dezembro [Quadros dos Liceus]. (1960).

Decreto-Lei n.º 47480, de 2 de Janeiro [Criação do Ciclo Preparatório do Ensino

Secundário]. (1967).

Decreto-Lei n.º 47587, de 10 de Março [Experiências pedagógicas]. (1967).

Decreto-Lei n.º 48868, de 17 de Fevereiro [Novo modelo para a formação de

professores]. (1969).

Decreto-Lei n.º 49204, de 25 de Agosto [Novo modelo para a formação de professores

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Lei n.º 1941, de 11 de Abril [Remodelação do Ministério da Instrução Pública]. (1936).

Portaria n.º 18347, de 21 de Março [Quadros dos Liceus, alteração]. (1961).

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