Guia - Psicologia Diferencial

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Titulación Ciclo

¡ Licenciado en Psicología IV

Psicología Diferencial

Guía didáctica4 créditos

Departamento de Psicología Sección Psicología Clínica y de la Salud

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

Autoras:

Carmen Delia Sánchez LeónMercy Patricia Ontaneda Aguilar

Asesoría virtual:www.utpl.edu.ec

Estimado estudiante recuerde que la presente guía didáctica está disponible en el EVA en formato PDF interactivo, lo que le permitirá acceder en línea a todos los recursos educativos.

PSICOLOGÍA DIFERENCIALGuía didácticaCarmen Delia Sánchez LeónMercy Ontaneda Aguilar

© UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

Diagramación, diseño e impresión:EDILOJA Cía. Ltda.Telefax: 593-7-2611418San Cayetano Alto s/[email protected]

Primera edición

Séptima reimpresión

ISBN-978-9942-00-942-5

Reservados todos los derechos conforme a la ley. No está permitida la reproducción total o parcial de esta guía, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

Octubre, 2014

2. Índice

2. Índice ................................................................................................................................ 3

3. Introducción ................................................................................................................... 5

4. Bibliografía .................................................................................................................... 6

4.1. Básica ........................................................................................................................ 64.2 Complementaria ........................................................................................................ 6

5. Orientaciones generales para el estudio .......................................................... 9

6. Proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de competencias .... 11

PRIMER BIMESTRE

6.1. Competencias Genéricas ............................................................................................ 116.2. Planificación para el trabajo del alumno ................................................................... 126.3. Sistema de evaluación de la asignatura (primero y segundo bimestres) ................. 146.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias .............................. 15

UNIDAD 1: PASADO DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL .............................................................. 15

1.1. Antes de la ciencia ..................................................................................................... 151.2. Escuelas científicas .................................................................................................... 171.3. Los tests mentales y la “revolución” cognitiva ......................................................... 21Autoevaluación 1 ................................................................................................................. 24

UNIDAD 2: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS I ..................................................... 25

2.1. El estudio científico de las diferencias individuales ................................................... 252.2. El estudio de los rasgos psicológicos ......................................................................... 26Autoevaluación 2 ................................................................................................................. 29

UNIDAD 3: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS II .................................................... 30

3.1. El estudio de los procesos psicológicos...................................................................... 303.2. El estudio de las bases biológicas de las diferencias individuales ............................. 31Autoevaluación 3 ................................................................................................................. 33

UNIDAD 4: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA ....................................................... 34

4.1 ¿Qué es la inteligencia? ........................................................................................... 344.2. Teorías factoriales de la inteligencia .......................................................................... 354.3. Teorías cognitivas ...................................................................................................... 38Autoevaluación 4 ................................................................................................................. 40

SEGUNDO BIMESTRE

6.5. Competencias Genéricas ............................................................................................ 416.6. Planificación para el trabajo del alumno ................................................................... 426.7. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias .............................. 44

UNIDAD 5: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA ....................................................... 44

5.1. Teorías biológicas de la inteligencia .......................................................................... 445.2. Las teorías factoriales de la inteligencia y el sistema nervioso ................................ 475.3. El origen de las diferencias intelectuales ................................................................... 49Autoevaluación 5 ................................................................................................................. 55

UNIDAD 6: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN PERSONALIDAD. ................................................... 56

6.1. ¿Qué es la personalidad? ........................................................................................ 566.2. Las teorías factoriales de la personalidad .................................................................. 596.3. Las teorías cognitivas de la personalidad .................................................................. 696.4. Las teorías biológicas de la personalidad .................................................................. 75Autoevaluación 6 ................................................................................................................. 78

7. Solucionario ................................................................................................................... 79

8. Glosario ........................................................................................................................... 85

9. Anexos ............................................................................................................................. 87

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja 5

Guía didáctica: Psicología DiferencialPRELIMINARES

3. Introducción

Estimados estudiantes, en primer lugar permítannos darles una afectuosa bienvenida a este nuevo período de estudios, es muy grato para nosotras como docentes poder acompañarles en el desarrollo de los distintos temas expuestos y, en segundo lugar desearles el mayor de los éxitos en los retos que se han propuesto.

La materia de psicología diferencial se ofrece en el cuarto ciclo de la carrera de psicología, y forma parte de las materias genéricas con una valoración de cuatro créditos.

Esta asignatura basa su estudio en reconocer aquellas diferencias que caracterizan y distinguen a las personas en distintos ámbitos como la inteligencia, la personalidad, etc., abarcando no solo las diferencias entre grupos sino las que existen en un mismo sujeto ya que son estas diferencias individuales las que modulan el comportamiento de los individuos en los distintos contextos vitales; he aquí la importancia de esta asignatura en la formación de todo psicólogo.

El principal propósito es comprender apropiadamente la metodología propia de la psicología en el estudio de las diferencias individuales a través del análisis de los enfoques teóricos de la influencia de la herencia y el ambiente referente a la inteligencia y a la personalidad principalmente.

Los contenidos básicos a desarrollarse en esta materia se estructuran en seis unidades, abordándose en el primer bimestre el pasado de la psicología diferencial, los fundamentos teóricos y metodológicos y las teorías factoriales y cognitivas de la inteligencia y en el segundo bimestre se abordarán las teorías biológicas de la inteligencia y las teorías factoriales, cognitivas y biológicas de la personalidad.

Las autoras de esta guía Mercy Ontaneda y Carmen Sánchez ofrecen a ustedes este documento de orientación con el propósito de que sirva para comprender y profundizar los conocimientos de la materia de psicología diferencial. Cada expresión ha sido redactada con la intención de que en ella encuentren la motivación y las explicaciones que les permitan adquirir las competencias planteadas en esta asignatura. Recuerde:

Cada persona es única e irrepetible y eso no es discutible.

Guía didáctica: Psicología Diferencial

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PRELIMINARES

4. Bibliografía

4.1. Básica

• Colom Marañón, R. B. (1998). Psicología de las Diferencias Individuales, teoría y práctica. Madrid. Ediciones Pirámide.

La comprensión de la conducta humana es una meta para las distintas perspectivas psicológicas actualmente vigentes. En esta obra se describe la psicología de las diferencias individuales, disciplina dirigida a la comprensión científica de las semejanzas y de las diferencias de la conducta. Presenta actualizaciones con respecto a los acontecimientos científicos y técnicos que han provocado impactos extraordinarios en la psicología. Además es un texto muy didáctico, ya que emplea un lenguaje sencillo y accesible, brevedad y concreción en el tratamiento de los temas.

Roberto Colom Marañón, es profesor de Psicología de las Diferencias Individuales de la Universidad Autónoma de Madrid.

• Sánchez, Carmen. y Ontaneda, Mercy. (2011). Guía Didáctica de Psicología Diferencial, UTPL, Loja.

Contiene indicaciones generales para realizar el autoaprendizaje, a través de diferentes estrategias metodológicas como; mapas conceptuales, cuadros sinópticos, esquemas, actividades complementarias, autoevaluaciones, etc., los cuales le permitirán obtener aprendizajes significativos.

4.2 Complementaria

• Cevallos, Elena. ( 2010). Diferencias Individuales, disponible [en línea]: http://elicevallosfischer.wordpress.com/2010/04/09/las-diferenciasindividuales/. [Consulta noviembre 2010]

• Fadiman, James. y Frager, Robert. (2001). Teorías de la Personalidad. México. Oxford University.

Esta obra ofrece un planteamiento claro e inconfundible de las teorías que han dado forma al campo de la psicología de la personalidad. Muestra contenidos que le serán de mucha ayuda para los estudiantes, reflexiones personales que dan al lector la oportunidad de aprender por medio de la experiencia y considerar la aplicación práctica que sustenta cada teoría.

• Guerra Labrada Anai (s/a). El proceso de socialización en el desarrollo de la Personalidad, disponible [en línea]: http://www.monografias.com/trabajos28/personalidad/personalidad.shtml [Consulta noviembre 2010]

• Lawrence, A. Pervin. (1998). La Ciencia de la Personalidad. España. McGraw-Hill.

Este texto constituye una innovación académica y didáctica, ya que es un desarrollo de los principales temas de la disciplina. Inicia con las principales aproximaciones empíricas al estudio de la personalidad, finalizando con una mención al futuro de la disciplina, así como las características del funcionamiento y la evaluación de la personalidad.

• Lawrence, A. Pervin y Oliver P. John. (1999). Personalidad, Teoría e Investigación. México. Editorial el Manual Moderno.



La personalidad, tanto en el individuo como en el campo de la psicología que la estudia, está en constante evolución, generando la aparición de nuevas teorías y abordajes de este fascinante tema.

En esta obra, los autores presentan al lector los principales abordajes teóricos de la personalidad, desde las contribuciones de los autores más antiguos al respecto como Freud, Rogers, Allport, Eysenck y Cattell; hasta los enfoques de los teóricos más actuales como Kelly, Bandura y Mischel.

En este texto los estudiantes de Psicología encontrarán en Personalidad: Teoría e Investigación, un libro pensado especialmente para ellos, el cual contiene el misterio de la personalidad humana y los esfuerzos de los psicólogos por revelarlo.

• Puente Ferreras, Aníbal. (2003). Cognición y Aprendizaje, Fundamentos Psicológicos. Madrid. Ediciones Pirámide.

La cognición y el aprendizaje constituyen los pilares sobre los que se asienta la psicología científica moderna y sus contribuciones han permitido conocer con mayor rigor los principios de la mente y la actividad humana. El impacto de la psicología de la cognición y el aprendizaje en las ciencias humanas y sociales ha sido muy importante para descubrir elementos empíricos, metodológicos y teóricos que ayuden a explicar, interpretar y resolver los problemas que se presentan en la vida cotidiana. Por tanto, en este libro, los estudiantes que cursan la carrera de Psicología, pueden encontrar temas relevantes que les ayudarán a profundizar y ampliar los contenidos abordados en la asignatura, tales como: dimensiones y áreas de la psicología, pasado de la psicología y la psicología del siglo XX.

• Sollod, N. Robert, P. Wilson, John. y Monte F. Christopher. (2009). Teorías de la Personalidad, debajo de la máscara. México. McGraw-Hill.

El presente texto presenta las teorías clásicas de la naturaleza humana, utilizando un acercamiento particular a cada teoría, se hace énfasis en cada historia de vida del autor en estudio, lo que se presenta como fundamento de su teoría, de forma que sus planteamientos teóricos se analizan como retratos de la naturaleza humana facilitando su comprensión; temas que les servirán a los estudiantes para ampliar sus conocimientos.

• Piaget, J. (2009). La psicología de la inteligencia, Barcelona, Editorial Crítica.

El texto presenta en sus capítulos a la inteligencia frente a los procesos adaptativos en general, la forma de equilibrio hacia la que tienden todos los procesos cognitivos, los problemas de percepción que enfrenta entre otros.

• Sternberg, R. (1987). Inteligencia Humana II cognición, personalidad e inteligencia. Paidós, España.

Universidad Nacional Mayor de San Marcos (s/a) Los factores del Desarrollo Intelectual Psicología, UNMSM disponible [en línea]: http://psicologia.pe.tripod.com/performance01.html [Consulta diciembre 2010]

• R. Driver. E. Guesne. A. Tiberghien, (1985). Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. [En línea]. Disponible en: http://books.google.com.ec/books?hl=es&lr=&id=tgR65Vb9keUC&oi=fnd&pg=PA11&dq=que+es+la+Adolescencia&ots=jCi8vTAdqP&sig=Bt6f4IGWmwkmou8owRz3cEtbdwg#v=onepage&q&f=false [Consulta: 20/04/2010]

• UNED (2009) Inteligencia. [En línea]. Disponible en: http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia/psicologia/psicologia-diferencial/curso0708/tema4_inteligencia/c_basicos [Consulta 20/04/2010]



PRELIMINARES

• Psicología online (s/a) [En línea]. Disponible en: http://online-psicologia.blogspot.com/2007/11/teoria-factorial-de-la-personalidad-r-b.html [Consulta 08/06/2011].

El presente libro trata de conceptualizar las ideas de los adolescentes de secundaria, sobre un amplio conjunto de fenómenos naturales y de su transformación y desarrollo por medio de la enseñanza.



5. Orientaciones generales para el estudio

Teniendo en cuenta la importancia de esta asignatura en el proceso formativo de todo psicólogo, presentamos a usted algunas indicaciones a tomar en consideración.

Para el estudio de esta asignatura, dispone de un texto básico y una guía didáctica, materiales que ya se detallaron en la bibliografía.

Además le proponemos algunas recomendaciones acerca de los recursos y técnicas de estudio que usted podría utilizar:

• Recuerde que el texto básico y la guía didáctica son su principal herramienta en el aprendizaje de esta asignatura.

• Lea comprensivamente y de manera simultánea la guía y el texto básico las veces que requiera.

• Tenga presente que en la guía encontrará orientaciones específicas y una visión global de los contenidos.

• Organice su tiempo de manera que pueda avanzar secuencialmente en cada una de las unidades y temas y así evite la acumulación de los contenidos al final del bimestre.

• Busque un lugar de estudio agradable y adecuado; evada estudiar en el comedor o en el dormitorio, para impedir las asociaciones de hambre y sueño.

• Es de gran importancia tratar de resolver todas las actividades recomendadas en la guía didáctica y en el texto básico, con el fin de profundizar sus conocimientos.

• Aplique estrategias de aprendizaje como: subrayar, escribir al margen, elaborar resúmenes, esquemas, cuadros, etc., que le permitan a usted extraer lo esencial, para poder asimilar la temática abordada.

• Es de destacar lo importancia de realizar las autoevaluaciones de cada unidad, que le permiten no solo conocer si usted adquirió los conocimientos de la unidad sino tambien reforzar los conceptos aprendidos.

• Participe activamente en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), en donde podrá interactuar tanto con sus profesores–tutores y compañeros; así como, dar sus criterios y opiniones en los foros de discusión que en el bimestre se le propondrán.

• Asista a las videoconferencias, en las que se explicarán los temas de mayor dificultad y en las que usted podrá participar con preguntas sobre las inquietudes que hayan surgido en el desarrollo de los contenidos.

• Utilice los recursos Web disponibles: videos, presentaciones, podcast que se encuentran en la página principal de la UTPL y a la que se puede ingresar digitando www.utpl.edu.ec



PRELIMINARES

• Resuelva las evaluaciones a distancia (una por cada bimestre), las mismas que le servirán como estrategias de aprendizaje y preparación para las evaluaciones presenciales. Recuerde: las evaluaciones a distancia son de carácter obligatorio y no recuperable.

• No olvide revisar los resúmenes que se encuentran al final de cada unidad, le servirá para comprender la asignatura.

• Recuerde consultar al profesor tutor cualquier dificultad que se le presente en el trascurso del curso, a través de la tutoria vía telefónica, correo electrónico o el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA).

• Lea comprensivamente cada uno de los apartados que conforman la planificación para el trabajo del alumno que le permitirán conocer y comprender las competencias a adquirir a través de los contenidos y actividades de aprendizaje planteadas así como seguir un cronograma detallado para una mejor organización.


Guía didáctica: Psicología DiferencialPRIMER BIMESTRE

6. Proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de competencias

PRIMER BIMESTRE

6.1. Competencias Genéricas

• Vivencia de los valores universales del Humanismo Cristiano.

• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

• Conocimiento sobre el área de estudio y profesión.

• Capacidad de investigación.

• Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

• Capacidad de adaptación al cambio.

• Capacidad de trabajo en equipo.

• Habilidades interpersonales.



PRIMER BIMESTRE

6.2. Planificación para el trabajo del alumno

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

INDICADORES DE APRENDIZAJE

CONTENIDOS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

CRONOGRAMA ORIENTATIVO Unidades/Temas

Dominar los fundamentos históricos, biologícos y sociales de la psicología para cimentar el ejercicio profesional.

Ser capaz de identificar diferencias, problemas y necesidades a nivel individual, grupal, intergrupal y social (organizacionales e interorganizacionales).

Ser capaz de describir y medir variables (personalidad, inteligencia y otras aptitudes, actitudes, etc.) y procesos cognitivos, emocionales, psicobiológicos y conductuales.

Saber describir y medir los procesos de interacción, la dinámica de los grupos y la estructura grupal e intergrupal.

Describe las fechas relevantes de la psicología diferencial.

Explica los fundamentos metodológicos de las diferencias intelectuales según las diferentes teorías diferenciales.

Analiza el comportamiento humano según su dimensión social, funcional y biológica.

Identifica los fundamentos conceptuales de las teorías de la inteligencia en la psicología diferencial.

UNIDAD 1PASADO DE LA PSICOLOGÍA DE LAS DIFERENCIAS

1.1. Antes de la ciencia1.2. Escuelas científicas1.3. Los test mentales y la

revolución cognitiva

UNIDAD 2FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS I

2.1. El estudio científico de las diferencias individuales

2.2. El estudio de los rasgos psicológicos

UNIDAD 3FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS II

3.1. El estudio de los procesos psicológicos

3.2. El estudio de las bases biológicas

UNIDAD 4DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA

4.1. Qué es la inteligencia4.2. Las teorías factoriales

de la inteligencia4.3. Las teorías cognitivas

de la inteligencia

Leer comprensivamente los capítulos 1, 2 y 3 del texto básico.

Elaborar un cuadro sinóptico de las escuelas psicológicas de la psicología diferencial.

Consultar la importancia de los test en revolución cognitiva.

Diseña un cronograma histórico sobre los orígenes y evolución de las diferencias individuales.

Desarrollar las actividades recomendadas de la unidad 1 y 2.

Resolver las autoevaluaciones de la unidad 1 y 2

Revisar los anuncios del EVA.

A través de un organigrama establecer los métodos de estudio de la psicología diferencial.

Responder argumentadamente los cuestionarios plantados en la guía didáctica para los subtemas 3.1., 3.2. 4.1 y 4.2.

Semana 1 y 2:

4 horas de autoestudio y 4 horas de

interacción (por cada semana).

Semana 3 y 4:



Semana 5 y 6:



Semana 7 y 8:

4 horas de autoestudio y 4 de interacción

(por cada semana).







Realizar un esquema de los estudios biológicos más importantes realizados por la psicología diferencial.

Investigar en que otras ciencias se utilizan las técnicas de medida del funcionamiento cerebral utilizadas en la psicología diferencial.

Resolver la autoevaluación de la unidad 3.

Elaborar su concepto propio de lo que es para usted la inteligencia.

Realizar un cuadro comparativo de las teorías factoriales y cognitivas de la inteligencia.

Desarrollar los cuestionarios acerca de los temas estudiados propuestos en el EVA.

Estudiar para la evaluación presencial del primer bimestre.



PRIMER BIMESTRE

6.3. Sistema de evaluación de la asignatura (primero y segundo bimestres)

Formas de evaluación

Competencia: criterio

1. A

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2. Heteroevaluación

3. C

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Evaluaciónpresencial

Evaluación adistancia **

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Prue

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Act

itud

es

Comportamiento ético. X X X X

Cumplimiento, puntualidad, responsabilidad. X X X

Esfuerzo e interés en los trabajos. X X X X

Respeto a las personas y a lasnormas de comunicación. X X

Hab

ilid

ades

Creatividad e iniciativa. X X X

Contribución en el trabajo colaborativo y de equipo. X X

Presentación, orden y ortografía. X X X X

Emite juicios de valor argumentadamente. X X X

Con

ocim

ient

os

Dominio del contenido. X X X X X X

Investigación (cita fuentes de consulta). X X

Aporta con criterios y soluciones. X X X

Análisis y profundidad en el desarrollo de temas. X X X

PORCENTAJE

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Puntaje 2 4 6 14

TOTAL 20 puntos

Para aprobar la asignatura se requiere obtener un puntaje mínimo de 28/40 puntos, que equivale al 70%.

* Son estrategias de aprendizaje, no tienen calificación; pero debe responderlas con el fin de autocomprobar su proceso de aprendizaje.** Recuerde: la evaluación a distancia consta de dos partes: una objetiva y otra de ensayo, debe desarrollarla y entregarla en su respectivo centro universitario.

Señor estudiante:

Tenga presente que la finalidad de la valoración cualitativa es principalmente formativa.



6.4. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias

Estimado estudiante, con el apoyo incondicional y el deseo de que este ciclo sea lo más fructífero posible y contribuya a su objetivo final que es ser parte de los/as profesionales en Psicología, iniciaremos el estudio de las diferencias individuales.

UNIDAD 1: PASADO DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL

En esta primera unidad vamos a trabajar sobre el pasado de la psicología diferencial, recuerde que los seres humanos desde el origen de la humanidad han tenido la inquietud de conocer cómo las personas actúan y por qué se diferencian unas de otras.

Para una mejor comprensión dividiremos esta unidad en tres grandes apartados: Antes de la ciencia, donde conoceremos como los antiguos exploraron y explicaron las diferencias entre ellos, luego pasaremos al estudio de las escuelas científicas y sus explicaciones sobre las diferencias de los seres humanos así como su aporte a la ciencia para culminar con los test mentales y la revolución cognitiva.

1.1. Antes de la ciencia

Este apartado se enfoca en los intentos de explicar las diferencias individuales de las personas en los antiguos filósofos, comenzando con las concepciones del mundo antiguo para luego pasar por el Renacimiento y culminar con lo más destacado de los siglos XVIII y XIX.

Entre los principales representantes tenemos:

Fueron Empédocles, junto a Hipócrates y Galeno quienes desarrollaron la teoría de los humores, en el siguiente gráfico se puede observar sus teorías.

Siguiendo con el recorrido de los puntos más significativos de la historia de la psicología diferencial tenemos que es en el Renacimiento donde encontramos a uno de los principales precursores de la psicología diferencial como es Juan Huarte de San Juan, quién elaboró un marco metódico para el análisis de las diferencias individuales.

TierraAguaAire

Fuego

SangreBilis amarilla

Bilis negraFlema

SanguíneoColérico

MelancólicoFlemático

Empédocles Hipócrates y Galeno

Naturaleza Humores Temperamento



PRIMER BIMESTRE

Su obra más conocida es Examen de Ingenios para las ciencias, misma que consta de tres partes fundamentales:

1. Estudios teóricos de los distintos ingenios.2. Explora una serie de cuestiones prácticas como relación entre profesiones y personas.3. Brinda algunos consejos para orientar el logro de ingenios adecuadamente.

Este autor considera que en el hombre existen tres diferencias generales de ingenio porque solo hay tres cualidades físicas de donde pueden provenir, por tanto existen numerosas diferencias particulares dependiendo del grado en que se combina el calor, la humedad y la sequedad. También considera que la determinación de las diferencias de ingenio se da por la selección de los padres y el medio ambiente.

Pertenecientes a los siglos XVIII y XIX encontramos a los siguientes representantes de la psicología diferencial: Gall, Spencer, Charles Darwin y Francis Galton.

• F.J. Gall quien rechaza los métodos introspectivos que son netamente filosóficos así como también la teoría clásica de las facultades porque los considera inadecuados para una psicología de índole científica, también postula la craneometría o frenología en donde trata de analizar como difieren de hecho las personas en una gran variedad de propiedades psicológicas.

El siguiente gráfico corresponde a la frenología propuesta por Gall, quien afirma que es posible determinar los rasgos de la personalidad, basándose en la forma del cráneo, cabeza y facciones.

http://chickenpieinthesky.blogspot.com/2010/02/la-frenologia.html

• Charles Darwin contribuyó al desarrollo de la psicología diferencial a través de sus obras Los orígenes del Hombre y Expresión de las emociones en el hombre y los animales en donde sostiene que las diferencias individuales son los elementos básicos de un sistema teórico y que las variaciones individuales se originan a partir de las ciencias biológicas y antropológicas.



ACTIVIDADES RECOMENDADAS

Le invitamos a revisar su texto básico, capítulo 1 “Antes de la ciencia” con el fin de profundizar los contenidos antes mencionados, y luego a completar el cuadro que ponemos a su consideración.

Tras tener claros los inicios de la psicología diferencial pasaremos al tema de las escuelas científicas más relevantes para esta disciplina.

Considero que estos contenidos serán muy familiares para usted ya que los habrá estudiado en ciclos anteriores por tanto repasaremos lo más destacado de cada una de las escuelas, iniciando con las generalidades o conceptos básicos de las mismas.

1.2. Escuelas científicas

Una escuela científica está formada por autores y pensadores con una idea base sobre un tema determinado o sobre una disciplina particular.

En lo que se refiere a la psicología diferencial vamos a tratar cuatro grandes escuelas científicas que son: la escuela española, la anglosajona, que abarca tanto a la inglesa como a la americana, a la escuela francesa y a la escuela soviética.

1.2.1. ESCUELA ESPAÑOLA

En esta escuela tenemos como mayor representante a Juan Huarte de San Juan de quien ya hablamos anteriormente, ¿recuerdan?

PASADO DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL

ANTES DE LA CIENCIA

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……………………………………

……………………………………

……………………………………

……………………………………

……………………………………

……………………………………

……………………………………

SIGLOS XVIII y XIX

……………………………………

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……………………………………

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RENACIMIENTO

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……………………………………

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……………………………………

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PRIMER BIMESTRE

Entre otros autores que contribuyen a esta escuela tenemos a:

Gracian quien consideraba que cada persona completa su educación según los dones que la naturaleza le ha brindado.

Esteban Pujasol nos habla de que la complexión corporal junto con la estructura y características del rostro contribuyen a la variabilidad del ingenio humano.

Andrés Piquer sostiene que son innatas las potencias y no los actos, y que es fundamental conocerse para potenciar sus capacidades.

En el siglo XIX los autores más relevantes fueron Ramón Martin, Jaime Balmes, José Arbole, Pedro Mata entre otros.

Excelente, pasemos ahora a revisar los autores destacados de otra escuela científica como es la anglosajona.

1.2.2. LA ESCUELA ANGLOSAJONA: GRAN BRETAÑA Y NORTEAMÉRICA

Es importante destacar que en este apartado se unificó tanto a la escuela británica y a la americana.

Su mayor representante es Sir Francis Galton quien postula que hay una relación directa entre las diferencias individuales en el funcionamiento de los órganos sensoriales y las diferencias intelectuales.

Su principal obra es El genio hereditario en donde se propone demostrar que las habilidades naturales del hombre provienen de la herencia.

Otro representante de esta escuela es sin duda James McKeen Cattell, quien contribuye a las diferencias individuales a través de la medición objetiva de estas mediante los test mentales, término que fue creado por él con el objetivo de estudiar las capacidades humanas basadas en la observación de los procesos mentales simples y no en la introspección.

Otra de las contribuciones sobresalientes de la escuela anglosajona es sin duda la tesis doctoral de Thurstone en la que se rechaza el planteamiento conductista de Watson.

Su paradigma es el siguiente:

el individuo-el estímulo-el comportamiento

Juan Huarte de San Juan: humanista y médico del siglo XVI, autor de la obra didáctica en la que destaca su Examen de ingenios para la ciencia, que recogió gran éxito nacional e internacional.

La obra, más bien tratado, es precursora de tres ciencias, ampliamente desarrolladas y valoradas posteriormente: la psicología diferencial, la orientación profesional y la eugenesia. De igual modo aportando campo con incipiente destreza a la Neurología, la Pedagogía, la Antropología, la Patología y la Sociología. En este tratado Juan Huarte se propuso mejorar la sociedad seleccionando la instrucción adecuada a cada persona según las aptitudes físicas e intelectuales derivadas de la constitución física y neurológica específicas de cada una, tomando en consideración los lugares de residencia y los hábitos de conducta alimentaria y social.



Recuerde revisar su texto básico y profundizar los contenidos con otras fuentes si lo cree oportuno.

Continuando con el estudio de las escuelas científicas y tras haber revisado las principales aportaciones tanto de la escuela española como anglosajona, pasaremos al estudio de la escuela francesa.

1.2.3. ESCUELA FRANCESA

El mayor representante de esta escuela es sin duda Alfred Binet, quien junto con Simon desarrollaron la Escala métrica de la Inteligencia.

Binet y Simon en la escala métrica de la inteligencia plantean algunas consideraciones importantes en la evaluación de la inteligencia, las mismas que ponemos a continuación:

• Se deben usar tareas que se parezcan lo más posible a las verdaderas tareas de interés o criterio.• La evaluación se debe hacer en contextos naturales y no en laboratorios.• La rápidez es necesaria en la evaluación de la inteligencia.• Los test deben ser heterogéneos o variados.• El objetivo es apreciar un nivel de inteligencia, separando la inteligencia natural y la instrucción.• Juzgar bien, comprender correctamente y razonar bien son los resortes esenciales de la inteligencia.• La memoria sigue siendo un elemento importante.

Binet contribuyó con sus investigaciones a responder algunas demandas técnicas o de metodológicas como son: selección de deficientes, interpretación y clasificación de las anormalidades.

Una vez que conocemos a su principal representante le invitamos a elaborar un esquema de sus principales aportes.

………………………………………………………………………………………………………………..

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1.2.4. ESCUELA SOVIÉTICA

La escuela soviética también conocida como psicofisiología de las diferencias individuales, tiene en I. P. Pavlov a su mejor representante.

El objetivo principal de esta escuela consistia en dar una explicación causal a las diferencias de comportamiento a traves del estudio científico de la fisiología.

El creador de los primeros estudios sobre la inteligencia fue Alfred Binet (1857-1910), al principio tuvo como primera vocación el derecho y no inició sus estudios de psicología hasta los 37 años de edad. A finales del s. XIX el Gobierno francés obligó a todos los niños a escolarizarse, por eso Binet fue el encargado de confeccionar unas pruebas para saber qué niños tenían retrasos. Estas pruebas las pasó a escolares de entre 3 y 15 años y las llamó Pruebas de Inteligencia. Utilizó un criterio estadístico para medir la inteligencia y le llamó Cociente de Inteligencia (CI), que se calcula dividiendo la edad mental entre la edad cronológica y multiplicando por cien.



PRIMER BIMESTRE

Ivan P. Pavlov

Ivan P. Pavlov formuló la ley del reflejo condicionado, que desarrolló después de observar en sus experimentos que algunos de sus perros se condicionaban con extrema facilidad mientras que otros perros tardaban mucho más tiempo en reaccionar a las condiciones experimentales.

A partir de dicho experimento Pavlov desarrolló una serie de explicaciones teóricas sobre las posibles causas fisiológicas de estas diferencias “caninas”. Y planteó que la explicación de las funciones mentales debían basarse en un estudio detallado y minucioso de sus bases fisiológicas.

Lea comprensivamente su texto básico y explique ¿en qué consiste dicho experimento, el gráfico le ayudará.

http://psicologia4dias.blogia.com/2011/febrero.php

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A continuación y con el fin de clarificar las similitudes y diferencias entre las principales escuelas científicas de la psicología diferencial, ponemos a su consideración las siguientes actividades recomendadas.


1.- Elabore un cuadro sinóptico de los principales representantes de las escuelas científicas de la psicología diferencial.

2.- Construya un cuadro de similitudes y diferencias de las escuelas científicas en relación a sus concepciones básicas.



ESCUELA CIENTÍFICA SIMILITUDES DIFERENCIAS

ESCUELA ESPAÑOLA

ESCUELA ANGLOSAJONA

ESCUELA FRANCESA

ESCUELA SOVIÉTICA

Una vez que tiene claros los aportes de los principales representantes de las escuelas científicas vamos a pasar al apartado siguiente.

1.3. Los tests mentales y la “revolución” cognitiva

En este último apartado de la unidad solicitamos revisar el texto básico antes de dar lectura a los puntos más importantes que se presentan a continuación.

Los test mentales son pruebas psicológicas que están compuestas por una serie de preguntas o problemas que ayudan a estimar una serie de propiedades psicológicas.

Terman consideró estudiar la diferencia entre un test mental y un experimento llegando a la conclusión de que no existía una diferencia de verdadero interés entre el test mental y el experimento dado que las supuestas diferencias son infundadas por los prejuicios derivados de los accidentes históricos del uso de los test.

Concluyó que el test psicológico es un método para explorar los procesos o la conducta mental y por tanto supone que permite hacer un experimento psicológico.

1.3.1 PERÍODOS EN LA INVESTIGACIÓN DE LOS TEST MENTALES

Existen dos grandes periodos en lo que es la investigación de los test mentales: el periodo de desarrollo y el periodo moderno.

A continuación comentaremos los aportes más relevantes de cada uno de ellos.

RECUERDE que esta es una guía orientativa de la asignatura por tanto debe leer comprensivamente el texto básico conjuntamente con esta guía.



PRIMER BIMESTRE

A continuación pasaremos al siguiente apartado que nos compete:

1.3.2. LA REVOLUCIÓN COGNITIVA: TEORÍAS REVISIONISTAS

El objetivo de las teorías revisionistas producto de la revolución cognitiva es explorar la ejecución en las tareas intelectuales exigentes para averiguar cómo se distinguen las personas.

Según la perspectiva clásica dos son las preguntas fundamentales que se ha tratado de responder como son:

• Hasta qué punto las tareas de los test mentales son capaces de ofrecer medidas fiables de los comportamientos característicos de los individuos que las realizan.

• Hasta qué punto un rendimiento adecuado en las distintas tareas refleja el uso que hace una persona de alguna capacidad o potencial cognitivo.

A estas preguntas se responde a través de la teoría de test y la metodología factorial.

Los principales representantes de la perspectiva revisionista son: Carroll, Hunt, Pellegrino, Glaser Robert J. Sternberg entre otros.

Los principales temas de la perspectiva revisionista son:



Tras culminar con los principales conceptos y contenidos de la unidad creemos conveniente que usted realice la autoevaluación que ponemos a continuación con el fin de que evalúe sus conocimientos sobre dicha unidad.



PRIMER BIMESTRE

Autoevaluación 1

Escriba una (V) o una (F) según sean verdaderos o falsos los siguientes enunciados.

1. ( ) En la Grecia Clásica la principal preocupación consistía en clasificar a los individuos a partir de las teorías dominantes sobre la naturaleza.

2. ( ) La facultad de imaginar, de entender y de memorizar son los componentes de la teoría de las facultades de Juan Huarte de San Juan.

3. ( ) Gall apoyaba los métodos introspectivos propios de los enfoques filosóficos.

4. ( ) Spencer recurre a una serie de métodos estadísticos para recoger información sobre las diferencias individuales.

5. ( ) El paradigma postulado por Thurstone consiste en individuo–estímulo–comportamiento.

6. ( ) Alfred Binet es el principal representante de la escuela anglosajona.

7. ( ) Binet y Simón desarrollaron la famosa escala métrica de la inteligencia.

8. ( ) Las cuatro propiedades básicas del sistema nervioso que explora la escuela soviética son: fuerza, movilidad, dinamismo y equilibrio.

9. ( ) La teoría de los test junto con el análisis factorial son los dos pilares fundamentales del desarrollo del movimiento de los test mentales.

10. ( ) Uno de los temas de investigación de la teoría revisionista es la rápidez y exactitud con que las personas ejecutan mentalmente los procesos.

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UNIDAD 2: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS I

En el texto básico podremos observar que esta unidad abarca una amplia gama de contenidos por lo que se consideró dividirlo en dos unidades, en esta primera parte hablaremos sobre el estudio científico de las diferencias individuales y el estudio de los rasgos psicológicos y la siguiente unidad el estudio de los procesos psicológicos, las bases biológicas de las diferencias individuales y el estudio del origen de dichas diferencias.

La Psicología cientifica estudia desde las bases biológicas del comportamiento hasta sus determinantes sociales, pasando por los aspectos funcionales y personales de los seres humanos. Por lo que resulta bastante complejo hacerse una idea de cuales son los temas y medios con los que se cuenta para realizar investigación básica o aplicada en la psicologia.

2.1. El estudio científico de las diferencias individuales

Una vez aclarado este pormenor iniciaremos comentando que la psicología de las diferencias como toda ciencia requiere utilizar un proceso científico con el fin de que sus resultados o respuestas a las múltiples preguntas planteadas sean objetivos y de carácter científicos.

Entonces ¿Cómo se hace investigación en el enfoque de las diferencias individuales? Como todo problema científico se inicia con una serie de preguntas.

Elaborar preguntas es el punto de partida, pero lo más importante es ¿Cómo damos respuestas a estas preguntas? La psicología científica sostiene que se debe mostrar objetivamente los argumentos de la respuesta dada, por tanto la psicología debe estudiar científicamente sus temas de interés.

Una vez que ya tenemos las preguntas se requiere organizarlas según un marco de referencia en el que los investigadores o comunidad científica estén de acuerdo. La psicología diferencial desde sus inicios ha trabajado con cuatro tipos de preguntas, revise el texto básico y complete el cuadro siguiente.

PREGUNTAS CARACTERÍSTICAS

Cuáles son las propiedades psicológicas que pueden caracterizar a una determinada persona, y cúal es la estructura de estas propiedades?

Cómo actúan las propiedades psicológicas? ¿Cuál es su dinámica?

¿Hay alguna relación entre las preguntas que se han formulado en los anteriores dos niveles y el funcionamiento biológico?

¿Cuál es el origen de las diferencias individuales? .

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PRIMER BIMESTRE

Como conclusión podemos decir que las preguntas realizadas desde el enfoque de las diferencias individuales pueden ir dirigidas a los rasgos psicológicos, los procesos cognitivos, al funcionamiento biológico o al origen de dichas diferencias.

Luego de esta breve síntesis le sugerimos remitirse a su texto básico con el fin de ahondar en sus conocimientos, recuerde que es de vital importancia que lea, analice y comprenda los conceptos que le brinda el texto.

Seguidamente pasaremos a conocer en qué consisten los rasgos y qué métodos nos sirven para su estudio.

2.2. El estudio de los rasgos psicológicos

Una vez que ya conocemos el tipo de preguntas que se plantean en la psicología de las diferencias pasaremos al estudio de los rasgos psicológicos.

En primer lugar el estudio de los rasgos psicológicos responden a la pregunta sobre cuáles son las propiedades básicas de la personalidad humana.

En segundo lugar necesitamos conocer ¿qué es un rasgo?

Un rasgo es un concepto científico que representa a una determinada propiedad psicológica; como todo concepto científico se origina de observaciones de la vida diaria, por ejemplo la Inteligencia. Cabe indicar que como todo concepto científico es una abstracción es decir, no se lo ve sino que son propiedades que se deducen a partir de observar ciertos hechos.

Por ende la ciencia puede a partir de un rasgo psicológico:

• Definir un concepto de dicho rasgo a partir de los hechos que se conocen sobre él.• Formular una teoría sobre los que se supone razonablemente que puede caracterizar a ese

concepto.• Usar una definición operativa, métodos empleados para medir el concepto.

Los rasgos poseen una serie de características entre las que podemos mencionar.

1. Permiten describir a las personas y predecir su conducta.2. Permiten describir las diferencias individuales.3. Permiten situar a las personas en una serie de dimensiones continuas.4. Permiten dar respuesta a las preguntas de las pruebas psicológicas.5. Los rasgos están más o menos determinados por la herencia y ambiente.

Un punto importante a destacar es que en general existen tres tipos de rasgos psicológicos dentro de la psicología científica que son:



MÉTODOS DE TRABAJO

En relación a este apartado presumo existirá gran curiosidad por conocer cuán necesario es el método de índole estadístico para la investigación científica de las diferencias individuales.

En realidad como hemos visto a lo largo de estos dos capítulos la psicología de las diferencias sigue un proceso de índole científico y objetivo.

Iniciaremos con algunos conceptos básicos sobre los métodos estadísticos fundamentales en la investigación de la psicología diferencial.

¿Qué es una media, distribución normal, o desviación?

La media es el promedio de un conjunto de valores, o su distribución y se puede calcular cuando se hayan obtenido las puntuaciones alcanzadas en la prueba o rasgo psicológico evaluado.

Una distribución normal expresa las frecuencias de las medias; es de gran importancia en la psicología ya que los investigadores deben trabajar con muestras de personas que sean representativas de la población general.

La desviación es una característica de dispersión de una distribución, es la distancia que separa un determinado valor de origen que suele ser la media de la población.

Luego de revisar tanto su texto básico y esta guía y tener comprendido y asimilado el concepto de rasgos psicológico le solicitó realizar una lectura comprensiva y minuciosa de los métodos de trabajo y técnicas disponibles para el estudio de los rasgos psicológicos, algunos de ellos incluimos a continuación:



PRIMER BIMESTRE


Ahora bien, luego de su estudio del texto básico pondremos a su consideración un cuadro el mismo que debe completar con los conceptos fundamentales de los métodos más utilizados en la psicología diferencial.

CONCEPTO EJEMPLO

1. MÉTODOS DE COVARIACIÓN

Estudian de qué modo se relacionan una serie de medidas, es decir, si determinadas medidas covarían o varían conjuntamente.

1.1. El análisis factorial

1.2. El escalamiento

1.3. La técnica de agrupamiento (cluster)

2. MÉTODOS PREDICTIVOS

Tienen como objetivo principal dar una predicción, es decir, pronosticar lo que puede suceder.

2.1. La regresión

2.2. El análisis discriminante

3. MÉTODOS CAUSALES

Son los de más reciente desarrollo y por ende no se conoce todas sus virtudes y defectos.

Una de sus virtudes es que los programas de ordenador que permiten usar este tipo de métodos son cada vez más potentes.

Consulte en qué consiste cada uno de los métodos en el capítulo mencionado.

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Realice un cuadro sinóptico sobre los métodos descriptivos de la psicología de las diferencias.

Luego de la revisión de su texto básico conjuntamente con esta guía le invitamos a realizar la siguiente autoevaluación.



Autoevaluación 2


1. ( ) Una manera de concretar un problema científico consiste en hacerse preguntas.

2. ( ) Desde la concepción científica un rasgo psicológico es una abstracción o propiedades que se deducen de observar ciertos hechos.

3. ( ) Los rasgos psicológicos no permiten situar a los individuales en una serie de de dimensiones continuas.

4. ( ) Las interaciones entre las disposiciones del individuo y las situaciones producen estados mentales.

5. ( ) La distribución organiza con qué frecuencia sucede una serie de cosas.

6. ( ) Para estudiar científicamente los rasgos psicológicos suelen emplearse dos tipos de métodos llamados predictivos y causales.

7. ( ) Para un buen uso de la técnica de analisis factorial es necesario una buena selección de la muestra y la selección de las medidas en sí mismo.

8. ( ) El escalamiento es una técnica que permite medir las relaciones entre una serie de estímulos que pueden variar en una serie de aspectos.

9. ( ) El principal objetivo de la regresión consiste en identificar grupos de personas dependiendo de si realizan de un modo similar o no una serie de pruebas psicológicas.

10. ( ) El análisis discriminante es una técnica que discrimina entre las personas de una determinada población a partir de una serie de características que se pueden emplear para describir a esa población.

Para conocer si su conocimiento es el correcto por favor revise el solucionario, mismo que se encuentra al final de la guía.

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PRIMER BIMESTRE

UNIDAD 3: FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS II

En esta unidad continuaremos con el estudio de los fundamentos teóricos y metodológicos, le invitamos a descubrir los procesos psicológicos así como las bases biológicas de las diferencias individuales.

3.1. El estudio de los procesos psicológicos

Siguiendo con el estudio de los rasgos psicológicos le invito a revisar su texto básico en el capítulo correspondiente y descubrir en qué consisten los procesos psicológicos, ¿qué son?, ¿para qué sirven?

El estudio científico de los rasgos a través de los métodos de estudio da lugar a un mapa topográfico o a una estructura en la que se incluyen de un modo organizado los factores importantes que se deben considerar para lograr una descripción completa de la personalidad o rasgos psicológicos de estudio.

En la investigación científica no solo se trata de responder a cierta pregunta o preguntas sino describir que hace mentalmente para responder, es decir que tipo de procesos mentales están actuando para poder responder a lo que se le pregunta, esto es el proceso psicológico.

En otras palabras cómo funciona u operan los rasgos psicológicos supone emplear un lenguaje determinado, ese lenguaje hace referencia a los procesos psicológicos. Para el estudio de los rasgos psicológicos existe una serie de métodos de trabajo así también los procesos psicológicos también tienen sus propios métodos, mismos que puntualizaremos a continuación.

MÉTODOS PARA EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS

MÉTODOS CONCEPTO

Métodos de correlatos Los cuales examinan el rendimiento de las personas en una serie de tareas intelectuales exigentes que se suponen miden las capacidades humanas básicas para procesar información.

Métodos heurísticos Tienen como objeto averiguar cuáles son los procesos cognitivos básicos que pueden explicar las diferencias de rendimiento intelectual. Son de tres tipos: análisis racional, simulación matemática y simulación informática.

Métodos de comparación de grupos

Parten de agrupar a una serie de personas según características como sexo, ceguera o retraso estimado a través de puntuaciones en test de cociente intelectual (CI).

Métodos de análisis componencial

Usa variaciones de una tarea completa intelectualmente exigente.

Métodos de análisis de los rasgos latentes

El objetivo es averiguar cuáles son los procesos cognitivos responsables de las diferencias intelectuales, estimando los parámetros que pueden ayudar a evaluar la contribución precisa de los procesos según los distintos grados de complejidad de la materia estudiada.




Tras revisar este resumen le sugerimos que profundice el tema en el texto básico. Usted puede, adelante.Iniciaremos con el apartado de las bases biológicas de las diferencias individuales a continuación:

3.2. El estudio de las bases biológicas de las diferencias individuales

Ahora conviene centrar la atención en el tema de las bases biológicas de las diferencias individuales y cuáles son los métodos de trabajo para el estudio.

Si hablamos de bases biológicas estamos diciendo que los psicólogos también se plantean preguntas como ¿Funciona el cerebro de una persona inteligente de modo distinto a cómo funciona el cerebro de una persona menos inteligente? ¿Es la actividad cerebral de una persona emocionalmente estable distinta a la actividad cerebral de una persona inestable?

Para contestar a este tipo de preguntas en donde está involucrado el funcionamiento cerebral o determinados órganos corporales no basta con el uso de test psicológicos sino con otra serie de métodos.

¿Cuáles son esos métodos o medidas?

Estas medidas se clasifican según la relación que tengan con la asimetría cerebral, con la actividad eléctrica o el consumo energético.

Ahora revise su texto básico el funcionamiento de cada una de las técnicas de las medidas antes mencionadas, para luego completar el siguiente cuadro.

Además de las técnicas de medidas del funcionamiento cerebral existen otros metodos de trabajo para el estudio de las bases biológicas de la inteligencia, como son:



PRIMER BIMESTRE

• Sujetos con el cerebro intacto.• Sujetos con lesiones cerebrales locales, y• Sujetos con el cerebro dividido.

Para un mejor estudio y profundización del tema le invitamos a remitirse a su texto básico en el capítulo 7 denominado “El estudio de las bases biológicas de las diferencias individuales”, para posteriormente realizar la autoevaluación.



Autoevaluación 3


1. ( ) El análisis racional se limita a hacer un estudio de supuestos procesos cognitivos.

2. ( ) El método de análisis de los rasgos tiene una importante sofisticación matemática.

3. ( ) El método de correlatos consiste en estudiar las relaciones entre determinadas medidas de rasgos o factores intelectuales.

4. ( ) La codificación es un proceso característico del proceso cognitivo. La persona debe estudiar si los adjetivos tienen un carácter marcado o no marcado.

5. ( ) Según Sternberg cuando la persona resuelve silogismos lineales los adjetivos marcados y la negación complican la resolución de los problemas aumentando el tiempo necesario para responder.

6. ( ) La negación es un parámetro que representa la duración de cada proceso cognitivo.

7. ( ) Las medidas de la actividad eléctrica cerebral se pueden realizar a traves de dos técnicas: el electroencefalograma y los potenciales provocados.

8. ( ) El estudio de la actuación de los dos hemisferios cerebrales se basan en la tomografía de emisión de positrones y la resonancia magnética.

9. ( ) El principal objetivo del estudio de los sujetos con lesiones locales es averiguar el papel que cumplen las distintas regiones cerebrales.

10. ( ) El TEP consiste en hacer llegar al cerebro una sustancia marcada radiactivamente.

Tras haber realizado la autoevaluación le invitamos a revisar las claves de respuesta en el solucionario.

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PRIMER BIMESTRE

UNIDAD 4: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA

En esta unidad se dará una introducción de lo que es la inteligencia y las teorías factoriales y cognitivas y en el segundo bimestre se profundizará.

4.1 ¿Qué es la inteligencia?

Hay un sinnúmero de conceptos y definiciones en relación a lo que se entiende por inteligencia, se sugiere consultar algunas definiciones fuera del texto con el fin de profundizar.

Iniciemos entonces con una definición sencilla de inteligencia “suposición que se justifica por el tipo de actos que realizan cotidianamente las distintas personas”.

Sistematizando las principales ideas que pueden guiar el estudio de la inteligencia señalamos las siguientes:

• No existe una conceptualización única sobre cuál es la naturaleza de la inteligencia. Según R. J. Sternberg, podemos entender mejor las distintas aproximaciones existentes si estas son descritas en forma de metáforas. Así, podemos hablar de aquellos autores que consideran que la inteligencia debe investigarse como quien elabora un mapa, o construye la estructura de un edificio (metáfora geográfica); de aquellos que entienden que lo importante de la inteligencia son los procesos que, a modo de un ordenador, acontecen (metáfora computacional), de los investigadores que prefieren hablar de la inteligencia en términos de un cerebro eficiente (metáfora biológica) o de los que entienden que la inteligencia solo se define en función de las capacidades relevantes en la cultura en donde el individuo se desarrolla (metáfora antropológica) y, finalmente, de aquellos autores que se entienden que no podemos comprender lo que es la inteligencia sin abordar su estudio desde una perspectiva holista y global (metáfora sistémica).

• A lo largo de los años, distintas polémicas han ido guiando la investigación sobre la naturaleza de la inteligencia. La primera gran polémica, determinar si la inteligencia tiene su base en procesos mentales simples, como los procesos sensoriales en la línea inicialmente desarrollada por Galton y J. Mc. Cattell en los inicios de la psicología diferencial; o en procesos mentales complejos, en la línea de lo postulado por A. Binet. La segunda gran fuente de discusiones científicas sobre la naturaleza de la inteligencia, determinar si es un constructo de carácter unitario, según infieren los defensores de una inteligencia general única, g, o su carácter es múltiple recogiendo capacidades distintas. Por último, y relacionado con la anterior, establecer qué tipo de organización o estructura configuran las distintas capacidades.

• Desde una concepción integradora, para la buena adaptación al medio que refleja una conducta propositiva inteligente se requieren procesos mentales superiores y elementales, unas necesarias bases biológicas y socioculturales y un historial de transacciones con el contexto en el que el individuo va desarrollando sus capacidades. (UNED, 2009).




Luego de profundizar el concepto de inteligencia a través del texto básico como de diversas fuentes bibliográficas continuaremos con las teorías factoriales de la inteligencia.

Luego de la revisión de las generalidades de la inteligencia así como su definición le invitamos a continuar con este apartado.

4.2. Teorías factoriales de la inteligencia

Las teorías factoriales sirven para responder a la primera pregunta que se hacen los psicólogos al estudiar científicamente la inteligencia.

Cuáles son las principales propiedades o dimensiones que se deben considerar para describir el modo más completo y adecuado posible el comportamiento inteligente que muestran las personas en distintas situaciones y ocasiones.

Para ello existen una serie de requisitos necesarios para el estudio de la estructura de la inteligencia desde un enfoque psicométrico.

Los expertos en el estudio de la estructura de la inteligencia han procurado cubrir los pasos siguientes:

1. Elaborar baterías de test de muy diversas características, con una validez interna adecuada, destinadas a cubrir todas las áreas relevantes de las capacidades humanas.

2. Disponer de muestras amplias, representativas y heterogéneas, de sujetos a quienes aplicar dichas baterías.

3. Desarrollar procedimientos estadísticos que permitan el análisis de un gran número de datos y la extracción de resultados parsimoniosos y psicológicamente relevantes.

4. Procurar un ajuste adecuado entre los modelos teóricos postulados y los datos obtenidos.5. Validar externamente las teorías a partir de correlatos significativos.

Las teorías factoriales entienden a la inteligencia como una jerarquía de factores independientes distribuidos en múltiples niveles del general al específico en la que se destacaría el factor “g” común a todas las tareas.

Las teorías factoriales están clasificadas en teorías jerárquicas y no jerárquicas.

A continuación se presentan las estructuras de las principales teorías factoriales jerárquicas.

• Teoría v:ed/k:m de P. Vernon

Para Vernon la inteligencia es una capacidad innata, que se hereda de los padres y que determina en parte el desarrollo mental del que va a ser capaz.

La teoría de Vernon se fundamenta en tres niveles, los mismos que son:

• En el nivel más bajo se encuentran los factores primarios.• En el segundo nivel se encuentran los dos factores secundarios más generales como son el

factor v: ed (verbal: educativo) y factor k: m (práctico: mecánico).• En el tercer nivel se encuentra un solo factor que es el “g” o inteligencia general.



PRIMER BIMESTRE

• Teoría Gf–Gc de Cattell

Cattell postula en su teoría una serie de factores tanto primarios como secundarios, teniendo mayor importancia alguno más que otro.

• Los factores primarios son 19, asumiendo mayor relevancia los siguientes:

0 Factor V (verbal)0 Factor N (numérico)0 Factor S (espacial)0 Factor P (velocidad y precisión perceptiva)

• Los factores secundarios son cinco, resaltando la inteligencia fluida (Gf ) y la inteligencia cristalizada (Gc), como se puede observar en el gráfico.

http://www.gestiopolis.com/organizacion-talento/concepto-de-inteligencia-emocional.htm

• Hili (Hlerarchical Llsrel)

La teoría HILI fue propuesta por Gustafsson, misma que está compuesta por tres niveles:

El primer nivel está compuesto por 10 factores primarios que son: Visualización (Vz), orientación espacial (S), flexibilidad de clausura (Cf ), rapidez de clausura

(Cs), cognición de relaciones figurales (CFR), inducción (I), amplitud de memoria (Ms), vocabulario (V), rendimiento verbal (Va) y rendimento numérico (Na).

En el segundo nivel se incluyen tres factores secundarios que son la visualización general (Gv), inteligencia fluida (Gf ) y la inteligencia cristalizada (Gc).

En el tercer nivel esta el factor terceario como es la inteligencia general o “g”.

• Teoría de J. B. Carroll

Carroll en su teoría postula tres estratos o niveles en el que se sitúa un determinado factor, que a su vez es un indicador de las capacidades intelectuales que posee una persona.

La estructura de la teoría de Carroll es la siguiente:



En el primer estrato se encuentran los factores correspondientes a las capacidades concretas, mismos que son: Razonamiento secuencial general (RG), Inducción (I), Razonamiento cuantitativo (RQ) y Razonamiento piagetiano (RP).

En el segundo estrato se resumen los factores del primer estrato, es decir, los factores del segundo estrato están conteniendo a los factores del primer estrato. Estos factores son: 2F (inteligencia fluida), 2C (inteligencia cristalizada, 2Y (memoria y aprendizaje), 2V (percepción visual), 2U (percepción auditiva), 2R (capacidad de recuperación), 2S y 2T (velocidad cognitiva y rapidez de procesamiento de decisión).

En el tercer estrato solo existe un único factor que es la inteligencia general (g).

Luego de este resumen de las estructuras de las teorías factoriales de la inteligencia le invito a revisar su texto básico con el fin de profundizar y aclarar sus conocimientos.

Ahora continuaremos revisando la principal teoría No jerárquica factorial de la inteligencia, cuyo principal representante es J. P. Guilford con su teoría SI.

Teoría SI

La teoría SI o SOI de Guilford tiene como principal objetivo encontrar las dimensiones básicas de la inteligencia.

La estructura de la teoria SI se basa en categorías o dimensiones que no son incluyentes sino que se interceptan para una mejor exploración de la inteligencia en todos sus detalles, como se puede observar en el gráfico, que se presenta a continuación de esta teoría.

http://epo143sebastian.blogspot.com/2010_07_01_archive.html

La teoría de Guilford está compuesta de tres tipos de categorías, las categorías de operación y las categorías de información que son las que contienen a los productos y contenidos.



PRIMER BIMESTRE

Las categorías de operación son la cognición, retención de memoria, registro de memoria, productos divergentes, producción convergente y valoración.

Las categorías de contenido informativo son de tipo visual, auditivo, simbólico, semántico y comportamental, mientras que las categorías de productos informativos son de unidad, clase, relación, sistema, trasformación y implicaciones.

Tras esta síntesis me permito indicar que debe revisar su texto básico donde encontrará los conceptos de cada uno de los términos aquí empleados para una mejor comprensión del tema.

Seguidamente procederemos a comentar lo que son las teorías cognitivas de la inteligencia.

4.3. Teorías cognitivas

Luego de tener claro cuáles son los principales representantes de las teorías factoríales de la inteligencia ponemos a su consideración las teorías cognitivas en las cuales los procesos mentales contribuyen el elemento básico para explicar las diferencias intelectuales de las personas.

Las teorías cognitivas proponen una nueva perspectiva para explicar los mecanismos funcionales de la inteligencia consideran que ser inteligente significa ser capaz de comprender.

Según E. B. Hunt existen tres tipos de elementos cognitivos que pueden producir diferencias individuales:

• Las funciones cognitivas básicas• Las estrategias cognitivas y,• Los recursos cognitivos


Le sugerimos revisar en que consiste cada una de ellas y luego hacer un esquema.

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La teoría más representativa de este enfoque es la teoría triárquica de R. J. Sternberg, que considera a la inteligencia como:

• La capacidad de manejar en forma efectiva situaciones recientes.• Capacidad de llegar a ser eficiente y automático en el pensamiento y la solución de problemas.

Por tanto Sternberg expone tres tipos de inteligencia:

La componencial:



• Es la capacidad de pensar en forma abstracta, procesar información y determinar qué se necesita hacer.

• Consiste en establecer relaciones con el mundo interno de sujeto.

La experiencial:

• Es la capacidad de formular nuevas ideas y combinar hechos no relacionados.• Son las experiencias vitales del sujeto.La contextual:

• Capacidad de adaptarse a un entorno cambiante y modelar el mundo propio para optimizar las oportunidades.

• Tiene que ver con los procesos de socialización del sujeto, permitiendo su adaptación al medio humano en el que se desenvuelve.

Luego de conocer la generalidad de las teorías cognitivas de la inteligencia solicitamos a usted culmine con el estudio de esta unidad, estamos seguras que su interés por conocer estas teorías permitirá el empeño para alcanzar el conocimiento.

Ahora le invitamos a realizar la autoevaluación que tenemos a continuación con el fin de conocer su nivel de conocimiento del tema.



PRIMER BIMESTRE

Autoevaluación 4


1. ( ) Los investigadores han propuesto dos tipos de teorías factoriales: las jerárquicas y las no jerárquicas.

2. ( ) Las pruebas psicológicas deberán administrarse a una muestra representativa de personas según las condiciones propias de cada una de estas pruebas (estandarización).

3. ( ) Las teorías factoriales no jerárquicas optan por una representación de la estructura de la inteligencia en la que las distintas dimensiones son más y menos generales.

4. ( ) Los factores deben servir para expresar con relevancia práctica el concepto inteligencia.

5. ( ) La inteligencia afectiva es el segundo componente de la teoría factorial de Vernon.

6. ( ) El factor K:M resume las relaciones que se establecen entre factores primarios con factor verbal, numérico, etc.

7. ( ) La teoría de Cattell postula cinco factores secundarios, siendo la Gf y Gc los más importantes.

8. ( ) El factor Gr supone la habilidad para acceder con rapidez al material informativo registrado en la memoria.

9. ( ) Según Carroll la interpretación de los factores supone hacer hipotesis sobre los procesos cognitivos o mentales que podrían ser responsables del rendimiento de las personas.

10. ( ) Los metacomponentes son procesos ejecutivos de alto nivel que la persona emplea para planificar que es lo qué se va a hacer, supervisar los procesos y valorar el resultado de la acción.

Señor estudiante: felicidades culminó el primer bimestre de esta asignatura.

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Guía didáctica: Psicología DiferencialSEGUNDO BIMESTRE

SEGUNDO BIMESTRE

6.5. Competencias Genéricas

• Vivencia de los valores universales del Humanismo Cristiano.

• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

• Conocimiento sobre el área de estudio y profesión.

• Capacidad de investigación.

• Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

• Capacidad de adaptación al cambio.

• Capacidad de trabajo en equipo.

• Habilidades interpersonales.



SEGUNDO BIMESTRE

6.6. Planificación para el trabajo del alumno





• Ser capaz de identificar diferencias, problemas y necesidades a nivel individual, grupal, intergrupal y social (organizacionales e interorganizacionales).

• Ser capaz de describir y medir variables (personalidad, inteligencia y otras aptitudes, actitudes, etc.) y procesos cognitivos, emocionales, psicobiológicos y conductuales.

• Saber describir y medir los procesos de interacción, la dinámica de los grupos y la estructura grupal e intergrupal.

• Ser capaz de seleccionar, administrar, diseñar, adaptar, contrastar y validar instrumentos, productos y servicios, según los requisitos y restricciones e identificar a las personas y grupos interesados.

Describe las generaciones en las que se basa la teoría de la evolución.

Establece diferencias entre la teoría de Hendrickson y la teoría de Schafer.

Explica el origen de las diferencias intelectuales según las teorías factoriales.

Analiza el comportamiento humano según su dimensión social, funcional, biológica y personal.

Comprende las definiciones propuestas por los autores acerca de la personalidad.

Comprende las teorías factoriales de la personalidad desde los diferentes enfoques.

UNIDAD 5DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA

5.1. Teorías biológicas de la inteligencia

5.2. Las teorías factoriales de la inteligencia y el sistema nervioso

5.3. El origen de las diferencias intelectuales

UNIDAD 6.DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA PERSONALIDAD.

6.1. ¿Qué es la personalidad?

6.2. Las teorías factoriales de la personalidad.

6.3. Las teorías cognitivas de la personalidad.

6.4. Las teorías biológicas de la personalidad.

Leer comprensivamente el capítulo 5 del texto básico y las orientaciones que se presentan en la guía didáctica para los temas de esta unidad.

Elaborar un cuadro comparativo entre la teoría de Hendrichson y Schafer.

Realice un análisis sobre la importancia de las bases biológicas en la inteligencia.

Identificar dos temas actuales de la psicología diferencial y redactar un ensayo sobre uno de ellos.

Desarrollar actividades recomendadas de la unidad 5.

Resolver las autoevaluaciones de la unidad 5.

Revisar los anuncios del EVA.

Iniciar el desarrollo de la evaluación a distancia del segundo bimestre.

Analizar los conceptos de personalidad propuestos en su texto básico y elaborar su propia definición.

Semana 9, 10 y 11.

4 horas de autoestudio y 4 horas de interacción (por cada semana).

Semana 12, 13, 14 y 15

4 horas de autoestudio y 4 de interacción (por cada semana).

Semana 16

4 horas de autoestudio y 4 de interacción por cada semana.







Establece diferencias entre las teorías factoriales de Guilford y Cattell.

Analiza la teoría de Eysenck y formula ejemplos que expliquen el modelo PEN

Establece diferencias entre la teoría cognitivo-social de Bandura y la teoría de los constructos personales de Kelly.

Investigar los test elaborados basadas en las teorías factoriales de la personalidad.

Realice un cuadro sinóptico sobre las teorías cognitivas de la personalidad.

Elabore un ensayo sobre la influencia que tiene el funcionamiento cerebral en el comportamiento de las personas.

Elabore 2 ejemplos de las diferencias individuales en las personas con rasgos de introversión y extroversión.

Resolver las autoevaluaciones de la unidad seis.

Participar en el debate sobre la personalidad propuesto en el foro (EVA).

Desarrollar los cuestionarios acerca de los temas estudiados propuestos en el EVA.

Continuar con el desarrollo de la evaluación a distancia del segundo bimestre.

Estudio para la evaluación presencial del segundo bimestre.



SEGUNDO BIMESTRE

6.7. Orientaciones específicas para el aprendizaje por competencias

Apreciado estudiante, con la aspiración de que en un futuro no muy lejano llegue a culminar con éxito sus estudios y se convierta en uno de los mejores profesionales en el ámbito de la Psicología, nos lleva a desearle que los temas correspondientes al primer bimestre hayan sido de su completo agrado e interés, y que muy pronto le sean útiles tanto en su vida personal como profesional.

Felicitaciones a todos por el esfuerzo asumido durante el primer bimestre. Los aprendizajes logrados hasta aquí son valiosos, porque le servirán de base para la comprensión y aplicabilidad de lo que usted como futuro psicólogo busca alcanzar durante el estudio de esta interesante asignatura.

Por la extensión de los contenidos de la unidad cuatro, hemos creído conveniente continuar en el segundo bimestre en la unidad cinco con ciertos temas de interés, los mismos que hacen referencia a la:

UNIDAD 5: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA

Ahora adentrémonos específicamente al estudio de las diferencias individuales en inteligencia, pero antes, nos permitimos sugerirle que ponga interés y motivación para que obtenga aprendizajes significativos.

El tema objeto de estudio es el siguiente:

5.1. Teorías biológicas de la inteligencia

Para comprender la temática, es necesario saber ¿qué es la inteligencia?

La inteligencia es la capacidad de los seres humanos de poder procesar la información proveniente del medio, así como también de recogerla del exterior. La inteligencia es algo que depende de las estructuras internas del cerebro y de su interrelación con el mundo exterior.

Es un término general que se refiere a la capacidad o capacidades involucradas en el aprendizaje y la conducta adaptativa.

A lo largo de la historia los científicos han querido saber la causa de la aparición de la inteligencia. Se ha hablado de la adaptación y del aprendizaje, también buena memoria, mente despierta, abstracción,




capacidad de recursos e ingenio. Pero nadie ha podido describir cómo se ha dado este proceso de crecimiento.

Desde la antigüedad se han estado evaluando las capacidades del hombre. A lo largo de la historia y su evolución, se ha visto como sus capacidades más destacadas van adaptándose a un ambiente.¿Qué opina al respecto?

Con los conocimientos que ya posee y, con la información que le proporciona el autor en el texto básico y, el anexo 1, proceda a responder la interrogante planteada.

Seguidamente, nos referiremos a otro gran tema:

5.1.1. La teoría de la evolución

¿Qué sabe usted sobre la teoría de la evolución?

Para comprender esta temática, lea atentamente, la siguiente información, le explica claramente la teoría de la evolución.

La teoría científica trata acerca del hecho de la evolución biológica y de los mecanismos que la explican. La teoría de la evolución afirma que las especies se transforman a lo largo de sucesivas generaciones y que, en consecuencia, están emparentadas entre sí al descender de antepasados comunes. La teoría de la evolución constituye la piedra angular de la biología, ya que sin ella esta disciplina sería una colección de datos inconexos. Históricamente, la teoría de la evolución se ha tenido que enfrentar al creacionismo fijista, esto es, a la creencia de que las especies, una vez creadas por Dios, permanecen inalterables en el tiempo.

¿Conoce usted a fondo sobre la teoría de la evolución?

Si es así, qué bueno, esos conocimientos le facilitarán el estudio y comprensión de esta teoría.

La teoría de la evolución se basa en tres generalizaciones sobre las propiedades de los organismos.

En el esquema que le presentamos, en los espacios en blanco escriba a qué hace referencia cada generalización.

TEORÍA DE LA EVOLUCIÓN

GENERALIZACIONES



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Consulte el texto básico y amplíe esta información para que realice la actividad propuesta.

Veamos ahora el subtema:

5.1.2. El organismo es resultado del proceso evolucionista

Durante el proceso evolucionista, los seres humanos que han superado la barrera generacional han tenido que ir respondiendo a condiciones ambientales.

Entonces, ¿qué se entiende por ambiente o medio ambiente?

Pues, el medio ambiente es un sistema formado por elementos naturales y artificiales que están interrelacionados y que son modificados por la acción humana. Se trata del entorno que condiciona la forma de vida de la sociedad y que incluye valores naturales, sociales y culturales que existen en un lugar y momento determinado. La conservación de este es imprescindible para la vida sostenible de las generaciones actuales y de las venideras.

Entendiendo un poco a qué hace referencia este subtema, le invitamos a continuar con el análisis del mismo, revisando el texto básico y otras informaciones que tenga a su alcance.

Avancemos con la siguiente temática:

5.1.3. La evolución de la inteligencia

En líneas anteriores ya hablamos de la inteligencia, pero podemos recordar su definición.

Es la capacidad general del individuo para ajustar conscientemente su pensamiento a nuevas exigencias. Es una capacidad de adaptación mental general a nuevos deberes y condiciones de la vida. La inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situación.

A más de estas definiciones, es importante que usted investigue en los textos complementarios o los que usted tenga a su alcance sobre la inteligencia y su evolución. Le sugerimos elaborar un pequeño ensayo sobre la inteligencia. En las líneas de puntos.

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Luego de desarrollar la actividad, prosiga con el estudio del tema, revisando el texto básico, le servirá de base para que emita sus propias definiciones y conclusiones.



Bien, ahora continuemos revisando cómo se relaciona e influyen las bases biológicas en la inteligencia, para ellos comenzaremos con la relación de las teorías factoriales con el sistema nervioso.

5.2. Las teorías factoriales de la inteligencia y el sistema nervioso

¿El sistema nervioso influye en la inteligencia? Esta es la incógnita que se trata de resolver a través de varios estudios utilizando las técnicas del funcionamiento cerebral mencionadas en el capítulo 7 de su texto básico.

Se han realizado estudios basados en el análisis de los potenciales provocados, también llamados potenciales evocados. Las revisiones de Eysenck presentaron cinco fuentes básicas de error.

Con el fin de conseguir una mejor comprensión se solicita amplíe la información respecto a las cinco fuentes básicas de error, revisando el texto básico.

Existe un sinnumero de teorías biológicas de la inteligencia, por ahora nos vamos a centrar en el estudio de las más importantes como son la teoría de Hendrichson y la teoría de Schafer.

5.2.1 La teoría de Hendrickson

¿Qué nos dice esta teoría?

Esta teoría estudia la base bioquímica y fisiológica de la actividad intelectual. Las relaciones entre la inteligencia y la actividad del sistema nervioso medida a través de los potenciales provocados pueden entenderse a partir de dos proposiciones básicas.

¿Cuáles son estas proposiciones?

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Una vez que revisó estas proposiciones podemos concluir que las diferencias individuales en la inteligencia dependerán de la presencia o ausencia de errores durante la transmisión neuronal.

TEORÍAS FACTORALES DE LA INTELIGENCIA

Sistemas de registro

Falta de control experimental de las variables y de los parámetros relevantes.

Carencia de conocimientos sobre la variabilidad interna de los potenciales provocados.

Medidas de la inteligenciaNaturaleza variable de los potenciales provocados.



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Por consiguiente, se presume que un sujeto con baja puntuaciones en CI tendrá mayor número de errores en la transmisión neuronal y por tanto sus ondas de potenciales provocados serán suaves (número reducido de picos y valles), mientras que los sujetos con altas puntuaciones de CI tendrán menor número de errores en la transmisión neuronal lo que se evidencia en las complejas (cuantiosas ondas positivas y negativas) ondas de potenciales provocados.

Mediante una lectura comprensiva en el texto básico, explique las proposiciones básicas, extrayendo las ideas principales de cada una, puede incluir información adquirida en otros libros o en direcciones Web.

Ahora que conocemos la teoría de Hendrickson paseremos a revisar la teoría de Schafer con el fin de conocer las similitudes y diferencias entre estas dos teorías.

5.2.2 La teoría de Schafer

Esta teoría se ha basado en los estudios sobre los efectos de la amplitud de los potenciales provocados en:

Atención selectiva El efecto expectativa La carga de trabajo

Schafer, supone que las diferencias individuales en la modulación de la amplitud de la onda se relacionan con las diferencias individuales en inteligencia, es decir, que en los estímulos inesperados la modulación de la actividad electroencefalográfica produce mayor amplitud en los potenciales provocados que en los estímulos previstos.

Shafer también considera que existe una vinculación entre la modulación neuronal e inteligencia con la energía neuronal (cantidad de neuronas activadas al responder un determinado estímulo). Por ello postula que:

Un cerebro eficaz (personas inteligentes) utilizará un número menos de neuronas en un estímulo previsto al contrario que en un estímulo esperado donde activará un número mayor de neuronas.

Un cerebro ineficaz (personas poco inteligentes) tanto en un estímulo previsto como esperado utilizará el mismo número de neuronas.

Por consiguiente el grado de energía activa se puede presumir por las diferencias en la amplitud de las ondas de los potenciales provocados o evocados.


Bien, con la finalidad de que tenga claro las teorías biológicas de la inteligencia, le proponemos consultar en otras fuentes bibliográficas y realizar un sondeo a profesionales en la rama de la Psicología sobre los conocimientos que tienen acerca de estas teorías, esto le ayudará a explicar y fundamentar lo aprendido. Luego de este estudio, dé la respuesta a la siguiente interrogante.



¿Qué opina usted, está de acuerdo con estas teorías? Emita su respuesta en las siguientes líneas de puntos.

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Ahora que ya realizó la investigación solicitada le invitamos a continuar con el siguiente tema:

5.3. El origen de las diferencias intelectuales

El autor del texto nos dice que las diferencias intelectuales pueden ser resultado de la educación y la cultura. Un niño que no recibe una educación adecuada, probablemente no desarrollará las habilidades valoradas en su cultura. Por tanto ¿cuál es el origen de las diferencias intelectuales?

A esta pregunta han tratado de dar respuestas muchas corrientes psicológicas, algunas relacionándolas con la religión o filosofía u otras dejándola pasar; más la psicología de las diferencias individuales trata de dar respuesta a esta pregunta considerando lo siguiente:

Si la inteligencia es heredada poco se puede hacer para mejorar. Si la inteligencia es cultural o aprendida, el mejorar dependerá de cada uno.

Existe un sinnúmero de ejemplos para ambas observaciones, los cuales le invitamos a revisar en el texto básico o consultar en otras fuentes bibliograficas.

Ahora pasaremos a conocer qué opinión tienen los representantes de las teorías factoriales en relación al origen de las diferencias intelectuales.

5.3.1. Origen de las diferencias intelectuales según las teorías factoriales

El estudio del origen de las diferencias intelectuales según las teorías factoriales, se refieren a: el factor g, la inteligencia fluida (Gf ) y la inteligencia cristalizada (Gc).

Es importante que tengan conocimiento sobre estas inteligencias, si no es así, entonces nos permitimos recordarles en qué consiste cada una.

Diferencias intelectuales según las teorías factoriales

GfG Gc



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La inteligencia es el término global mediante el cual se describe una propiedad de la mente en la que se relacionan habilidades tales como las capacidades del pensamiento abstracto, el entendimiento, la comunicación, el raciocinio, el aprendizaje, la planificación y la solución de problemas. El diccionario de la Real Academia Española de la lengua define la inteligencia (del latín intellegentĭa), entre otras acepciones como la “capacidad para entender o comprender” y como la “capacidad para resolver problemas”. La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepción, o capacidad de recibir dicha información, o la memoria, o capacidad de almacenarla.

Teniendo claro el concepto de inteligencia y considerando que en el texto el autor no habla sobre la Gf y la Gc, solamente las menciona, es necesario hacer constar en este apartado el concepto de inteligencia fluida, y cristalizada.

La inteligencia fluida, es la capacidad de mantener la atención, encontrar sentido en la confusión y resolver problemas, es uno de los aspectos de la función cerebral que se deteriora a medida que uno envejece.

La inteligencia cristalizada, hace referencia a aquel conjunto de capacidades, estrategias y conocimientos, que representa el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado a través de la historia de aprendizaje del sujeto.

Además la inteligencia cristalizada está constituida, fundamentalmente, por aptitudes relativas a:

• La comprensión verbal, • El establecimiento de relaciones semánticas, • La evaluación y valoración de la experiencia, • El establecimiento de juicios y conclusiones, • Los conocimientos mecánicos, o • La orientación espacial.

Esto depende en gran medida del aprendizaje derivado de la experiencia previa del sujeto en el ámbito cultural al que pertenece; así una persona desarrollará su inteligencia cristalizada en la medida en que invierta su inteligencia fluida histórica en experiencias de aprendizaje. Es decir, el potencial de desarrollo intelectual con el que una persona nace (inteligencia fluida histórica) alcanzará un mayor o menor grado según sean sus experiencias educativas.

Además, el desarrollo intelectual y el valor máximo alcanzado pueden alargarse más en la vida de una persona en la medida en que su contexto vivencial potencie dicho desarrollo.

5.3.2. Cociente intelectual, parecido genético y ambiente.

En lo referente al origen genético y ambiental de las diferencias intelectuales, es importante saber en qué consiste la genética y el ambiente y cómo estos factores influyen en el desarrollo de las diferencias.

Así tenemos que la herencia genética ha cautivado el interés del hombre a lo largo del tiempo. ¿Por qué los hijos se parecen a sus padres o a sus abuelos? ¿Dónde se almacena la información hereditaria? ¿Cuáles son los mecanismos por los que se transmiten características, una, el color de los ojos, de la piel, o del pelo?

Así como han existido a lo largo de la historia estas preguntas, tal vez usted en algún momento también se hizo las mismas preguntas obteniendo a veces una respuesta y a veces no, en fin algo difícil de entender. Pero a través del siguiente ejemplo podemos comprender.



Un niño que recibió durante su niñez mayor estimulación, posee un coeficiente intelectual mayor al de un niño que durante la misma etapa de desarrollo no la recibió.

Este ejemplo deja de manifiesto el importante papel del ambiente en la expresión de las características hereditarias.

También, hay un componente genético que determina nuestro genotipo; ninguna forma de vida puede ser más de lo que su patrimonio genético le permite. La adecuada alimentación y estimulación, en el caso del niño, solo lograrán desarrollar al máximo las potencialidades genéticas que cada individuo posee.

En el siguiente análisis se expondrá las ideas que aclaren estas interrogantes.

La genética es la ciencia que estudia el mecanismo a través del cual los caracteres son heredados. Además de estos caracteres hereditarios, existen diferencias externas debido a diversos factores, entre ellos, el factor ambiental que da lugar a las variaciones.

Un ser vivo hereda de sus progenitores las características de las especies. Por ejemplo, en el ser humano se hereda el notable grado de desarrollo del intelecto, las cuerdas vocales y la coordinación nerviosa necesaria para expresar el lenguaje hablado; una peculiar disposición de los dientes y la posición erecta con la consiguiente estructura del esqueleto. Además, cada persona hereda ciertas características propias de su familia, de sus progenitores, como el color de los ojos y del cabello, de la piel, el grupo sanguíneo, los rasgos de la cara, etc.

Estas características tan peculiares, que se heredan en cada individuo de una misma especie, se deben a unas sustancias responsables llamadas genes, estudiada por la genética.

Continuando con el análisis de la genética y el ambiente, revisemos:

5.3.3. Factores intelectuales, parecido genético y ambiente

Antes de abordar los factores que intervienen en el desarrollo intelectual, habría que precisar qué se entiende por inteligencia, lo cual en líneas anteriores ya se explicó.

De todas formas, recordemos nuevamente que la inteligencia en forma general es el conjunto de aptitudes (aprendizajes, memoria, razonamiento, lenguaje, etc.) que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia.

En general se pueden establecer dos factores generales para el desarrollo intelectual: el biológico-hereditario y el ambiental.

Para comprender este tema, demos lectura a las investigaciones que se han realizado sobre el tema y que a continuación se detalla.

Diversas investigaciones han establecido que el ambiente y la genética son importantes, el último es determinante, ya que puede permitir el incremento de las capacidades intelectuales o reducirlas. Pero, alcanzar un ambiente acorde para el desarrollo intelectual nos lleva a aspectos que van más allá del campo de la psicología y que implican un desarrollo humano adecuado, en el que las personas cuenten con oportunidades para su crecimiento.



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Abordemos primero el factor biológico-hereditario. Diversos estudios en hermanos gemelos separados desde bebés concluyeron que ellos tienden a obtener calificaciones de coeficiente intelectual similar, lo que dejaría la posibilidad de que la inteligencia es hereditaria.

En el aspecto biológico, habría que preguntarse si la forma del cerebro es determinante para la formación de la inteligencia. De acuerdo a un estudio elaborado por la Universidad de Ontario al cerebro de Albert Einstein (Simón, 1999), se detectó que el área parietal inferior era un 15 % más ancha que los cerebros analizados de 35 hombres y 50 mujeres. Además, no tenía surco en esa área, lo que hace especular que la ausencia permitió un mayor número de conexiones entre las neuronas.

¿Es determinante el aspecto biológico? En todos los casos no. Un programa de estimulación temprana del Hospital de la Universidad de Pekín en bebés que tuvieron problemas de circulación cerebral por asfixia parcial durante su nacimiento, no solo permitió minimizar las deficiencias mentales, sino un mayor desarrollo intelectual (Agencia EFE, 2001). En otros casos, como el Síndrome de Down, el niño presenta un bajo desarrollo intelectual general (G), pero es posible mejorar sus capacidades mediante una educación especial.

Por otra parte, una mala nutrición afecta el desarrollo biológico del niño y origina un desarrollo intelectual bajo, aunque existe la posibilidad de mejorar el rendimiento a través de una buena alimentación y en forma simultánea un programa educativo diseñado para su nivelación.

Con relación al sexo, no hay diferencias generales sobre los niveles de inteligencia, pero sí en algunos aspectos específicos, como la capacidad verbal en las mujeres y la capacidad espacial en los hombres. Sin embargo, las diferencias son mínimas y habría que preguntarse si son resultado del género o del entorno social que establece roles para hombres y mujeres, lo que conlleva al desarrollo de habilidades diferentes.

En los aspectos señalados líneas arriba, se confirma que el ambiente permite a un niño incrementar su desarrollo intelectual. Por el contrario, un ambiente sin estímulos adecuados origina un estancamiento en el niño y no le permite un desarrollo adecuado.

Por ende, a continuación hablaremos de que es el ciclo vital y como el ambiente influye en este.

5.3.4 Ciclo vital

¿Qué se entiende por ciclo vital?

El camino para que el hombre, como individuo, llegue a la plenitud psíquica es complejo y reflejo de algún modo, el camino de la evolución de las especies. A este camino evolutivo se le conoce con el nombre de ontogenia, o desarrollo del ser viviente desde su inicio hasta su estado adulto. Por otro lado, el estudio de la ontogenia del comportamiento sirve para marcar el decurso del proceso de individualización que padece la especie humana.

El llamado ciclo vital del ser humano es la forma de evolución de la existencia, desde el mismo nacimiento hasta la muerte. En él se distinguen principalmente tres grandes periodos: desarrollo, madurez e involución. El desarrollo va desde el nacimiento hasta la iniciación de la madurez, comprendiendo la infancia, la niñez, la adolescencia y la juventud. La madurez es un periodo de relativa estabilidad y plenitud vital; comprende desde el final de la juventud hasta el comienzo de la vejez. Por último, el periodo involutivo o vejez.



Esta diferenciación de los periodos es bastante variable, ya que existe una multitud de factores biológicos y ecológicos que participan en la evolución de la existencia, como por ejemplo: el clima, el tipo de vida, la constitución del individuo, etc. Todo esto hace que sea imposible establecer periodos plenamente precisos, ya sea desde el punto de vista cronológico como desde la perspectiva de su misma naturaleza.

IMPORTANTE

Como pueden observar, los temas analizados hasta aquí, se los ha hecho con información de la Web y otras fuentes bibliográficas, ya que en el texto básico los contenidos son muy reducidos. Claro está que si desean profundizar más en estos temas, lo pueden hacer, les será de mucha ayuda para comprender y explicar con sus propias palabras lo estudiado.

5.3.5. Ambiente compartido y ambiente específico

En líneas anteriores ya hemos visto lo que es el ambiente y el ciclo vital, ahora bien, analicemos lo que es el ambiente compartido y el específico.

El ambiente compartido, constituye la parte de la variación ambiental responsable del parecido entre los miembros de una familia, por ejemplo el estatus socioeconómico.

El ambiente específico, son las influencias ambientales responsables de las diferencias entre los miembros de una misma familia; por ejemplo, uno de los hermanos va a clases de pintura y el otro a clases de canto.

Luego de esta revisión, qué diferencia encuentra usted entre el ambiente compartido y el no compartido. Explíquelo a través de un ejemplo.

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De esta manera se explica el tema de las diferencias intelectuales y se concluye con el estudio de la unidad cinco.

Para comprobar el nivel de asimilación de los contenidos, le proponemos realizar las actividades que a continuación se detallan. Si los resultados son satisfactorios, felicitaciones; si no es así, refuerce sus conocimientos para que continúe con los temas de la siguiente unidad.

Adelante que el éxito está en usted mismo.


1. ¿Qué entiende usted por teoría de la evolución?

2. Explique brevemente la teoría de Hendrickson?



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3. ¿Qué diferencia existe entre la teoría de Hendrickson y la teoría de Schafer?

4. ¿Qué conceptos aparecen en las teorías factoriales?

5. ¿Qué factores influyen en el desarrollo de la inteligencia?

6. Explique brevemente el ciclo vital.

7. ¿Qué periodos se distinguen en el ciclo vital?

8. ¿Qué estudia la genética?



Autoevaluación 5

Al analizar el estudio de los temas que pertenecen a la unidad cinco, desarrolle esta prueba, para que verifique su nivel de comprensión. En el paréntesis que antecede a cada enunciado, escriba la V o la F según corresponda.

Para ello revise el texto básico y la guía didáctica.

1. ( ) En la tercera generalización, los individuos de una determinada especie varían en múltiples características.

2. ( ) La inteligencia es la capacidad de los seres humanos de poder procesar la información proveniente del medio, así como también de recogerla del exterior.

3. ( ) Las diferencias intelectuales según las teorías factoriales se refieren a: el factor g, la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada.

4. ( ) El cociente intelectual (CI) se muestra estable durante la infancia.

5. ( ) El desarrollo del ser viviente desde su inicio hasta su estado adulto se llama ontogenia.

6. ( ) En el ciclo vital se distinguen tres periodos: infancia, niñez, adolescencia y edad adulta.

7. ( ) La dimensión funcional se ocupa de las bases sociales de la conducta.

8. ( ) Las diferencias individuales pueden ser resultado de la educación y la cultura.

9. ( ) La inteligencia cristalizada está constituida por la comprensión verbal.

10. ( ) El ambiente permite a un niño incrementar su desarrollo intelectual.

¿Ya respondió todas las preguntas? ¡Bien!; ahora verifique las respuestas en el apartado de solucionario que consta al final de la guía didáctica.

Recomendación, una vez que haya respondido, compruebe sus respuestas, es un medio de evaluación personal del aprendizaje.

¡Felicitaciones y continuemos!

En esta ocasión haremos referencia al estudio de la unidad seis que contempla los contenidos de las diferencias individuales en personalidad y que usted lo puede verificar más detalladamente en la planificación del bimestre.



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UNIDAD 6: DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN PERSONALIDAD.

“Cada ser humano lleva en sí mismo un hombre ideal, lo mismo que cada trozo de mármol contiene en bruto una estatua...”

José Martí

6.1. ¿Qué es la personalidad?

¿Tiene usted una definición propia de personalidad?

Creo que todos nos hemos hecho esta pregunta y responderla resulta muy difícil. Aunque lo podemos intentar, con la información que nos proporciona el texto básico, los textos complementarios y la Web, lo podemos hacer.

La personalidad es un conjunto de características o patrones que definen a una persona, es decir, los pensamientos, sentimientos, actitudes y hábitos y la conducta de cada individuo, que de manera muy particular, hacen que las personas sean diferentes a las demás.

La manera en que cada ser pensante, actúa sobre situaciones diversas, nos dice algo sobre la personalidad de cada sujeto, en otras palabras, es el modo habitual por el cual cada ser piensa, habla, siente y lleva a cabo alguna acción para satisfacer sus necesidades en su medio físico y social.

Ya sabemos lo que es la personalidad, pero no es suficiente. Le sugerimos algo, siga investigando sobre este interesante tema y luego con la información que obtenga y sus conocimientos previos, intente definir, interpretar y describir la personalidad. Usted puede, adelante.

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Prosigamos con la revisión del siguiente tema:

6.1.1. La personalidad en la vida cotidiana

En el texto básico, el autor nos dice que la personalidad es una suposición científica que se justifica por el tipo de actos que realizan cotidianamente las distintas personas. El camino más adecuado para


ATENCIÓN: los contenidos que le permitirán comprender las diferencias individuales en personalidad, se encuentran en el capítulo 16 del texto básico.



convertir esa suposición en algo científicamente sólido, consistiría en observar lo que la gente hace cotidianamente.

Es importante conocer más sobre el desarrollo de la personalidad, solo así podríamos observar de un modo sistemático lo que las personas hacen en sus vidas, cómo actúan en las situaciones en las que la sociedad permite demostrar la propia personalidad.

La formación y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida humana, las características y regularidades que distinguen al ser humano en cada período de su vida están determinadas por las circunstancias socioculturales e históricas concretas en las que transcurre la existencia de cada persona. Desde la perspectiva histórico-cultural se destaca, el medio social como fuente del desarrollo y la interacción e interrelación social como fundamentalmente determinante del desarrollo psíquico humano (Febles y Canfux, 2003), lo que demuestra que no solo el medio social da lugar a cambios en el desarrollo; la relación única, particular e irrepetible entre cada sujeto y su entorno, promueve y potencia el desarrollo psíquico y de la personalidad.

Es por ello la importancia crucial de la educación para el crecimiento y el desarrollo humano en el estudio del desarrollo psíquico, cada período es sensible para recibir la influencia de la educación y el papel de la riqueza estimulante del entorno.

El desarrollo no es algo privativo de niños y jóvenes, sino que se produce a lo largo de la vida del ser humano, desde que nace hasta la vejez. En el estudio del origen y desarrollo de la personalidad, se puede verificar logros esenciales en cada una de las etapas, ellos tienen que ver con la influencia social, toda la historia que antecede al individuo, la cultura de la sociedad en la que vive y los grupos en los cuales se inserta o con los que de alguna manera se relaciona, esta información y mas, la encontrará en el apartado de anexos.

La personalidad y el carácter forman parte de la vida integral de la persona, de manera que deben ser enriquecidos. Podemos entender esta postura con las siguientes comparaciones; por ejemplo: no es igual una persona amable a una que trata mal a sus semejantes; no es lo mismo una persona agresiva a aquella pacífica en sus interacciones; una persona amargada a alguien que trata de vivir alegre y con una actitud mental optimista. Tampoco puede compararse a alguien encaminado en malos pasos con aquel que se orienta hacia el bien de las cosas en la vida social.

En esencia, podríamos afirmar que algunos son como más buena gente que otros, es decir, se preocupan por el cambio personal además de incorporar buenas actuaciones en su vida, en comparación con otras personas que se amparan en sus malas actitudes y defectos, a la vez que exigen ser toleradas tal cual son.

Finalmente para reforzar estos aprendizajes, haga un resumen de lo estudiado, destacando las ideas principales, para continuar con la siguiente temática, que se encuentra a continuación.

6.1.2. La personalidad en la ciencia

Algunos profesionales han llegado a sugerir que el estudio de la personalidad debe ceñirse al estudio del comportamiento, sin ir más allá. Una teoría de la personalidad requiere el estudio de las diferencias de conducta en una muestra variada de situaciones y ocasiones para averiguar cuáles son sus propiedades.

¿Qué más podríamos conocer de la personalidad? ¿Tal vez el comportamiento de la gente?



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Bien, amplíe este interesante tema a través de la consulta en el texto básico y exponga sus propias conclusiones al respecto.

6.1.3. La personalidad como concepto científico

Al tener claro la definición de personalidad en forma general, veamos ahora la personalidad como concepto científico.

El método más óptimo para comprender un concepto científico como el de personalidad, consiste en comparar rigurosamente el comportamiento de distintas personas en situaciones sociales relevantes. Así por ejemplo.

Cuando asistimos a una fiesta, vemos que en el salón social se encuentran muchas personas de diferentes edades y de diferente status social. Nos damos cuenta que algunas de ellas se divierten, otras conversan, otras forman grupos y brindan, y en cada una de esas personas se ve diferentes comportamientos unos demuestran ser líderes de grupo, otros timidez, otros se limitan a escuchar, otros dan opiniones, y otros simplemente deciden retirarse de la fiesta, ¿por qué? Tal vez no les interesan las conversaciones de los demás invitados o sencillamente no se sienten a gusto en el evento.

Estas diferencias de actuación no se pueden explicar solo por la situación en sí misma, sino por cómo experimentan esas personas la misma situación.

¿Qué experiencias ha vivido usted?, ¿qué comportamiento ha podido observar en su entorno?

Compártanos sus experiencias, sería interesante conocer el tipo de comportamiento que tiene usted frente a determinadas situaciones. Lo cual nos permitirá identificar sus rasgos de personalidad como introvertido o extrovertido.

Para lo cual vamos a abordar las concepciones de la personalidad a continuación.

6.1.4 Definiciones de la personalidad

La personalidad según el autor del texto plantea dos interrogantes:

¿Se puede trabajar científicamente con un concepto como el de personalidad sin comprender previamente su naturaleza? o,

¿Es necesaria una definición estándar sobre la personalidad para poder trabajar sobre el concepto científico correspondiente?

La respuesta a estas dos interrogantes es que efectivamente se puede trabajr científicamente en un concepto de personalidad sin comprender su naturaleza mas NO es necesaria una definición estandar de personalidad para poder comprender el concepto científico.

Como conclusión podemos decir que las definiciones científicas estándar ayudan a resumir complicadas medidas y cálculo, es decir hacer operativo y manejable un determinado concepto mas no determinan la manera de explotar este concepto.

Tras este pequeño resumen de lo expuesto en su texto básico le invitamos a que revise su texto y otras fuentes bibilográficas para complementar su estudio, y luego elabore su propio concepto.



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Una vez analizado el término personalidad, veamos cómo se define la personalidad según las diferentes teorías como son las factoriales, cognitivas y biológicas, comenzaremos con las teorías factoriales.

6.2. Las teorías factoriales de la personalidad

¿Qué son las teorías factoriales?

Las teorías factoriales responden a la pregunta de cuáles son las propiedades básicas de la personalidad, cuáles son más y menos importantes para comprender la conducta de la gente y cuáles son sus relaciones en la estructura que representa el territorio de la personalidad. Constituyen visiones de conjunto, mapas de la estructura de la personalidad en los que se sitúan las principales propiedades y se especifican sus relaciones.

Las tres teorías factoriales clásicas de la personalidad han sido propuestas por J.P. Guilford; R.B. Cattell y H. J. Eysenck.

En el siguiente esquema, con los conocimientos previos y los obtenidos mediante la revisión del tema, en los espacios en blanco, escriba en síntesis en qué consiste cada teoría. Para ello revise el texto básico y complemente con otras informaciones que obtenga de diferentes fuentes bibliográficas.

Ahora repasemos detenidamente cada una de estas teorías.

6.2.1. Teoría de J. P. Guilford

Ponga atención al análisis de cada una de las teorías para que tenga un conocimiento claro de la temática en cuestión y pueda diferenciar entre cada una de ellas.

Los representantes de estas teorías tienen su propia definición de personalidad, así:

TEORÍAS FACTORIALES

J. P. GUILFORD R. B. CATTELL H. J. EYSENCK



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Según Guilford cada persona es única. Considerando el patrón de características de la personalidad, una persona es diferente de todas las demás.

Los rasgos de la personalidad se descomponen: en rasgos temperamentales y motivacionales.Amplíe la información de este tema consultado en el texto básico. Luego dé respuesta a la siguiente interrogante.

¿Cuáles son los rasgos temperamentales y los motivacionales?

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Luego de consultar y revisar en su texto básico cuales son los rasgos tanto temperamentales y motivacionales de la personalidad, pasaremos a conocer la estructura de la teoría de Guilford, en la que se estudia principalmente los factores temperamentales.

Esta teoría esta estructurada en factores primarios, secundarios y tercerarios, distribuidos de forma jerárquica, por tanto comenzaremos con los factores primarios que son la base de la teoría.

6.2.1.1 Factores primarios

La teoría de Guilford de la personlidad plantea 13 factores primarios, le invito a leer minuciosamente el contenido del texto básico y seguidamente completar el siguiente cuadro.

FACTORES PRIMARIOS

FACTOR G

FACTOR A

FACTOR S

FACTOR R

FACTOR T

FACTOR C

FACTOR D

FACTOR N

FACTOR I

FACTOR O

FACTOR F

FACTOR P

FACTOR M



6.2.1.2. Los factores secundarios y el factor terciario

Continuando con la estructura de la teoría de Guilford pasaremos a conocer cuáles son los factores secundarios de la misma.

Guilford postula cuatro factores secundarios: actividad social (SA), introversión-extroversión (IE), estabilidad emocional (E) y disposición paranoide (Pa).

Esta teoría tiene como único factor tercerario a la salud emocional (EH).

Sigamos con la siguiente teoría.

6.2.2. Teoría de R. B. Cattell

Para Cattell la personalidad es la determinante de la conducta en una situación dada. El componente básico de la personalidad son los rasgos a los cuales se definió como una predisposición. El concepto de rasgo supone que la conducta conserva algún patrón y regularidad con el paso del tiempo y a través de las situaciones.

Cattell considera que los datos sobre el temperamento y motivación se pueden registrar a través de las técnicas L, Q y T.

• La técnica L brinda datos life o de la vida diaria. • La técnica Q da lugar a datos question-naire o de cuestionario.• La técnica T da lugar a datos denominados de test situacional objetivo.

Ahora pasaremos a trabajar el subtema:

6.2.2.1. Factores temperamentales y diferencias individuales normales y anormales

Recuerde que los factores temperamentales están organizados en:

Factores primarios o específicos: elementos comunes a las respuestas de las personas.

Factores secundarios o generales: dimensiones comunes a los factores específicos o primarios.

Los factores están distribuidos según la técnica de recogida de información L, Q o T, le sugiero remitirse al texto básico con el fin de conocer cada uno de los factores tanto primarios como secundarios establecidos según cada técnica.

Para conocer cada uno de los factores según la técnica remítase al texto básico.

6.2.2.2. Factores motivacionales

La teoría de Cattell no solo considera en su teoría los factores temperamentales sino también los factores motivacionales, de mucha importancia en el comportamiento humano. Por ello ponemos a su consideración la siguiente información.



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El concepto de motivación se ha utilizado con diferentes sentidos. En general, motivo es el impulso que lleva a la persona a actuar de determinada manera, es decir, que da origen a un comportamiento específico. Este impulso a la acción puede ser provocado por un estímulo externo, que proviene del ambiente, o generado internamente por procesos mentales del individuo. En este aspecto la motivación se relaciona con el sistema de cognición del individuo. Cognición o conocimiento representa lo que las personas saben respecto de sí mismos y del ambiente que las rodea. El sistema cognitivo de cada persona incluye sus valores personales y está profundamente influido por su ambiente físico y social, su estructura fisiológica, los procesos fisiológicos, y sus necesidades y experiencias anteriores. En consecuencia, todos los actos del individuo están guiados por su cognición, por lo que siente, piensa y cree.

El comportamiento motivado se caracteriza según Cattell, por tres elementos.

Los factores motivacionales se dividen en: actitudes e intereses, ergios y sentimientos, cada uno de ellos se resumen en diferentes factores, los que sumados dan un total de 20 factores motivacionales.

Con el fin de aclarar esta teoría adjunto un resumen de la teoría de Cattell tomada de Psicología Online (s/a). Cattell: “aquello que nos dice lo que una persona hace cuando se encuentre en una situación

determinada: R=f (S,P)

R=naturaleza y magnitud de la respuesta o conducta de una persona, es función de S, situación estimular en que se encuentra, y de P o naturaleza de su personalidad".

Unidad básica de análisis: el rasgo

El rasgo es el elemento estructural básico de la teoría de Cattell.

Definido como una tendencia, relativamente permanente y amplia, a reaccionar de una determinada forma. Supone una cierta regularidad de la conducta a lo largo del tiempo y de las situaciones.

Tendencia espontánea a prestar más atención a determinadas situaciones y eventos.

Emoción característica y específica asociada al estímulo que motiva a la persona.

El impulso motivado sigue el curso de una acción que tiene un objetivo específico como meta.

COMPORTAMIENTO MOTIVADO



Clasificación en función de su contenido:

• Rasgos aptitudinales: patrón de recursos de que dispone el sujeto, para solucionar los problemas que plantea la situación.

• Rasgos temperamentales: qué hace el individuo y cómo lo hace. Generalmente cuando se habla de rasgos se están haciendo alusión a estos. Rasgos dinámicos: están en la base motivacional de la conducta; por qué el sujeto hace lo que

hace.

Clasificación en función de otras dimensiones:

• Comunalidad: grado en que cada rasgo es aplicable a la mayor parte de la población o solo a un sujeto.

• Origen: condiciones determinantes del patrón de conducta, que define el rasgo. Puede ser:0 Constitucionales: cuando se supone asociado a condiciones existentes en el organismo.0 Ambientales: cuando se supone asociado a condiciones externas.

• Significación: en base al peso y significación de cada rasgo en la estructura de personalidad, se distinguen:0 Superficiales: el rasgo traduce la presencia de conductas que suelen aparecer juntas en

diversas ocasiones, aunque no siempre covarían. Indican que existen regularidades en la conducta.0 Causales: vienen definidos por los focos de covariación existentes entre las conductas

constitutivas del rasgo superficial. Dan cuenta de las regularidades de la conducta.

La investigación en personalidad se va a interesar solo en los causales, temperamentales y dinámicos.

Fuentes de datos

La conducta puede ser observada y registrada mediante tres tipos de datos:

Datos L:

Basado en las calificaciones de la vida real.

• Reflejan el comportamiento en situaciones cotidianas.• Su objetiva principal: las conductas objetivas.• Ej. N° de accidentes laborales ocurridos en un periodo de tiempo.

Datos Q:

• Basados en cuestionarios que dan información sobre uno mismo.• Son datos muy expuestos a la distorsión.

0 Distorsión deliberada (en el caso de selección de personal, p.e.)• Deseabilidad social.• Aquiescencia (tendencia a estar de acuerdo con los elementos).

Datos T:

• Basados en pruebas objetivas en las que se oculta al sujeto su propósito.• P.e: análisis de sangre, presión de escritura, etc.



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Investigación sobre la estructura de la personalidad

Dirigida al descubrimiento y análisis de los rasgos fundamentales (causales) que definen la estructura de la personalidad. Se emplean los datos L, Q y T partiendo de la idea de que con los tres tipos de datos se identificarían los mismos elementos estructurales de la personalidad.

Análisis basado en los datos L

Partiendo del supuesto de que todas las conductas relevantes para el entendimiento de la personalidad se encuentran expresadas en el lenguaje, la investigación se centró en el análisis de términos descriptivos de estas conductas relevantes para la personalidad.

El AF puso de manifiesto la presencia de 12 factores. Otros estudios 15, entendiendo que, en cualquier caso, daban cuenta de la conducta relevante en el ser humano suficientemente.

Análisis basados en los datos Q

Se trata de averiguar si se obtienen los mismos factores, con datos procedentes de cuestionarios.

Análisis basados en los datos T

Se elaboraron test objetivos para medir los rasgos ya descubiertos, aplicando estos a grandes muestras de sujetos.

EXPLICACIÓN DE LA CONDUCTA

La predicción de la conducta puede sintetizarse mediante:

Aj= bja Ai + Ti + bja Di

Aj = acto o respuesta de la persona i, es una combinación ponderada de sus rasgos aptitudinales A, sus rasgos temperamentales T y sus rasgos dinámicos y de motivación D.

Los pesos (b) deben hallarse de forma experimental y, como indica j, serán peculiares de cada acto.

Actitudes

Definición: son las unidades básicas del análisis motivacional. Se definen como la fuerza del interés por seguir un determinado curso de acción.

Sería una ampliación del modelo E–O–R (estímulo–organismo–respuesta).

Medición de la actitud

Puede medirse a través de distintos índices: actividad fisiología, acumulación de información relativa a la mayor susceptibilidad para aceptar hechos congruentes con la actitud, etc.



Componentes de la actitud:

Son 5:

• Alfa o componentes “ello”. Este “ello” es consciente. Abarca las manifestaciones que expresan un “yo deseo” o “yo quiero” sin las limitaciones del mundo exterior.

• Beta o componente del “yo”. Se trata del interés consciente e integrado. Es el yo freudiano.• Gamma o componente del “superyó”: se identifica con el superyó freudiano. Abarca las expresiones

del tipo “yo desearía estar interesado en …”.• Delta o expresión de necesidades fisiológicas: saturan en él, la presión sanguínea, la RPG y la rapidez

en la toma de decisiones. Ej.: el estremecimiento que recorre la espina dorsal al oír determinada música.

• Podría ser el “ello “inconsciente”.• Epsilón o complejos reprimidos: factor de conflicto inconsciente derivado de anteriores fijaciones

y experiencias.

Factores de segundo orden:

• Componente integrado del interés: en este factor saturan el beta (Yo) y el gamma (superyó) es en gran parte consciente.

• Componente no integrado del interés: saturan en este factor alfa (ello), delta (reacciones fisiológicas) y épsilon (complejos reprimidos). Es en gran parte inconsciente.

Tipos de actitudes: ergios y sentimientos

• Ergio: tendencia innata a reaccionar de un modo específico ante determinados objetivos, aunque puede estar afectado por el proceso de socialización.

• Son: sexo, seguridad – miedo, autoafirmación, gregarismo, exploración, protección, constructividad, belicosidad, narcisismo.0 Sentimiento: reflejan patrones actitudinales determinados por el ambiente, es decir,

aprendidos. Su origen estaría en la familia, o la escuela.• Son: sentimiento religioso, profesional, deportivo, etc.

Existen tres pruebas para el estudio de los procesos dinámicos:

• El MAT: test de análisis de la motivación.• SMAT: versión para adolescentes.• CSMAT: versión para niños.

El entramado dinámico

Tal entramado conecta o relaciona los ergios, las actitudes y los sentimientos: hacemos A para conseguir B en orden a alcanzar la satisfacción de C.

Las satisfacciones parciales pueden ser llamadas metas subsidiarias o intermedias o actividades medios- fin..Las metas últimas o finales son los ergios.



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Ecuación de especificación

Son las relaciones existentes entre los elementos determinantes de la conducta, que el sujeto desarrolla en una situación específica y un momento temporal determinado.

La conducta se entiende determinada por todos aquellos elementos definitorios del individuo, que son los rasgos estructurales y dinámicos, junto con la situación en que tiene lugar la conducta.

Estados transitorios: además del rasgo que es más o menos estable, están el estado de ánimo que fluctúa según la ocasiones. Para medir el rasgo de una persona hay que hacerlo varias veces y sacar la media.

Dos técnicas para distinguir entre “estado de ánimo” y “rasgo”.

• El An. Factorial P: estudio de un sujeto al que se aplica repetidamente una serie de variables durante un periodo de tiempo determinado.

• El análisis dR: mediación de personas con la misma serie de pruebas, en dos ocasiones distintas.

Cattell propone combinar ambos mediante la técnica “P en cadena”, que produce modelos de estados de ánimo que se definen según las personas y las ocasiones.

Se han identificado 8 estados:

• Exvia• Ansiedad• Depresión• Activación• Fatiga• Culpabilidad• Regresión • Tensión

Importancia del rol: un mismo estímulo es percibido de manera diferente por una misma persona dependiendo de cuál sea su papel en esa situación.

Como en otras teorías de personalidad estructurales, se hace más hincapié en las variables personales que en la influencia de la situación.

RESUMEN

1. El análisis multivariado muestra una estructura de los rasgos fundamentales utilizando factores comunes y únicos, que se encuentran en diferentes niveles de análisis.

2. Estas estructuras de rasgos pueden reconocerse tanto en distintas edades, como en diferentes culturas.3. Las estructuras de los rasgos se obtienen a partir de los tres tipos de datos: L, Q y T.4. Hace falta incluir en esa cuantificación las variables transitorias obtenidas con la técnica dR y P.5. Mediante la ecuación de especificación puede efectuarse una contrastación cuantitativa de la acción de

los rasgos, utilizando puntuaciones factoriales ponderadas.6. Todos los rasgos están fundamentados en parte por la genética, en parte por el ambiente.7. El AF extrae estructuras que han sido reconocidas como ergios (impulsos) y sentimientos (patrones

aprendidos).



8. La ecuación de especificación aplicada al comportamiento da cabida tanto a la situación como a la respuesta.

9. El conflicto es la situación en la que la satisfacción de un impuso va acompañada de la frustración de otro. El grado de conflicto es un índice psicopatológico. En el estado de integración, las gratificaciones de los ergios van acumulándose y no se anulan unas a otras.

10. El entramado dinámico, que representa los intereses y valores del individuo, responde a un modelo hidráulico, donde cuando un camino que lleva a la satisfacción se va imposibilitando, se ve un cambio en la intensidad en los otros caminos que conectan con el anterior.

Una vez revisado el resumen antes expuesto, le invito a reforzar sus conocimientos con su texto básico, en el capítulo: PERSONALIDAD: TEORÍA E INVESTIGACIÓN”, en el tema teoría de CATTELL acerca de la personalidad, páginas 207 a la 214.

Ahora continuaremos nuestro estudio, con la teoría de H. J. Eysenck, que es de tipo factorial y a diferencia de la de Cattell únicamente considera los rasgos temperamentales.

6.2.3. Teoría de H. J. Eysenck

Comenzaremos conociendo ¿cómo define Eysenck la personalidad?

Eysenck, define la personalidad como la suma total de patrones conductuales y potenciales del organismo, determinados por la herencia y por el medio social; se origina y desarrolla a través de la interacción funcional de cuatro factores principales dentro de los cuales están organizados estos patrones de conducta: el sector cognoscitivo (inteligencia), el sector conativo (carácter), sector afectivo (temperamento), y el sector somático (constitución).

6.2.3.1. Los superfactores y sus facetas

En el campo de la psicología de la personalidad existen dos corrientes, una que afirma que la personalidad consta de tres dimensiones o superfactores, de la cual Eysenck fue su mayor defensor, y otro, actualmente más aceptado, que defiende que son cinco. Estas tres dimensiones son: la extraversión, el neuroticismo y el psicoticismo (PEN).

Cada una de ellas está relacionada con lo que Eysenck consideró los motores de la conducta que son reproducción, conservación y autodefensa respectivamente.

En el siguiente organizador gráfico se sintetiza el modelo PEN.



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Bien, ahora reforcemos y profundicemos los contenidos de este tema, repasando el texto básico y el complementario; "PERSONALIDAD: TEORÍA E INVESTIGACIÓN”, en el tema teoría de tres factores de Hans Eysenck, páginas 197 a la 204. Luego realice las siguientes actividades.

• Establezca diferencias entre psicoticismo, extroversión y neuroticismo.• A través de ejemplos, explique el modelo PEN.

Ahora que ya conoce cuáles son los superfactores y sus facetas proseguiremos a descubrir ¿cómo se realizó la validación de los superfactores?

6.2.3.2. La validez de los superfactores

Los factores primarios son más inestables que los superfactores. Para comprender mejor este tema, revisemos la siguiente información respecto al modelo PEN. (Teoría de Eysenck)

• El psicoticismo, según Eysenck esta es una dimensión sobre la vulnerabilidad a conductas impulsivas, agresivas o de baja empatía. Son fríos, egocéntricos e irresponsables, pero también son más creativos, objetivos, realistas, competitivos, originales y críticos.

• La extroversión, es una característica propia de personas cuyo interés está centrado en el entorno y en las personas que le rodean. Es decir, el mundo externo. Poseen una gran tendencia a las relaciones sociales y a la comunicación, resultando muy fácil para ellos hacer nuevas amistades.

Se caracterizan por ser personas muy sociables que necesitan estar en continuo contacto con la gente, compartiendo y realizando actividades juntas o sencillamente conversando o tomando una copa. Tienen un temperamento vital, viven hacia fuera.

MODELO PEN

PSICOTICISMO EXTROVERSIÓN NEUROTICISMO

Agresividad, egocentrismo, impulsividad

Sociabilidad, vitalidad, actividadAnsiedad, depresión,

sentimientos de culpa



Necesitan constantemente emociones y les gusta vivir intensamente, buscan actividades en grupo que le transmitan emociones nuevas y le hagan sentir la excitación de lo nuevo y desconocido, tienen un espíritu aventurero. No soportan la rutina.

Por lo general, son optimistas y con buen sentido del humor, aunque esta no es una característica exclusivamente de las personas extrovertidas.

Le gusta las fiestas y la diversión, tienen muchos amigos y disfrutan estando con ellos.

• El neuroticismo se ha convertido en una de las dimensiones más estudiadas de la personalidad humana. El neuroticismo tiene fuertes e importantes asociaciones con el estrés, la angustia y la insatisfacción. De hecho, los datos existentes indican claramente que altos niveles de neuroticismo llevan a un malestar prolongado y extendido, tanto en los individuos neuróticos como en las personas cercanas a ellos.

Con esta información y con los conocimientos previos, proponga ejemplos y explique el modelo PEN, así como en que consiste la teoría de las Big Five, para ello revise su texto básico en las páginas 450 a 454.

Igual que en la inteligencia existen además de las teorías factoriales, las teorías cognitivas y biológicas de la personalidad y ellas vamos a hablar a continuación iniciando con las Cognitivas.

6.3. Las teorías cognitivas de la personalidad

Para comprender de mejor manera cada una de las teorías, que comprenden el modelo cognitivo es necesario que tenga claro qué estudia la psicología cognitiva.

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problemas. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Recuerde que no existe en sentido estricto una teoría cognitiva de la personalidad consolidada.

Dentro de las teorías cognitivas vamos a conocer las más representativas como son: la teoría de H. J. Eysenck y M. W. Eysenck, la teoría de A. Bandura y la teoría de W. Mischel y Shoda.

6.3.1. TEORÍA DE H. J. EYSENCK

El principal objetivo de esta teoría será encontrar explicaciones. Averiguar cómo se comportan sujetos con distintas personalidades en tareas experimentales típicas de laboratorio, buscando pistas sobre qué pasa por la cabeza del introvertido y del extrovertido.

Los tipos propuestos por Eysenck en diferentes épocas son los siguientes: extroversión, neuroticismo y psicoticismo. Estos tres conceptos tipos o dimensiones han sido denominadas de forma diversa en el tiempo, tienen la característica de estar polarizados o mejor dicho, incluir un rasgo opuesto dentro de sí, los cuales serían: psicoticismo frente a control de los impulsos, extraversión frente a intraversión y neuroticismo frente a estabilidad.



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A continuación analizaremos cada uno de ellos:

6.3.1.1. Extroversión

En general se ha descubierto que existe un gran número de diferencias individuales en el comportamiento de los introvertidos y de los extrovertidos, como por ejemplo que son los extrovertidos menos cautos que los introvertidos.

Los extrovertidos fuertes tienen una gran energía y están estimulados tanto por objetos como por personas; ellos piensan desde el punto de vista de cómo pueden afectar a otros y a la situación. Los extrovertidos son sociales, abiertos a nuevas impresiones, están listos para probar nuevas experiencias y tomar riesgos. Expresan lo que sienten y cuanto más fuerte son sus sentimientos más fuertes es su necesidad de expresarlos, son las propensos a las crisis de la mediana edad que sus contrapartes los introvertidos. (Masuello, A., 2002).

Los introvertidos encuentran su máximo placer en la introversión, tienen una continuidad inherente que los hace independientes de momentáneos decaimientos. Con su poder de concentración son capaces de ignorar las distracciones. Ellos ahondan en su trabajo y son reacios en darlos por terminado. (Masuello. A, 2002).

Seguidamente observe el siguiente esquema. En él se presentan los rasgos de la dimensión (E). Le ayudarán a comprender la teoría.

Una vez que haya comprendido el rasgo de la extroversión, investigue más a fondo las diferencias individuales que presentan los extrovertidos y los introvertidos. Esta actividad la puede desarrollar tomando en cuenta los contenidos del texto y los conocimientos adquiridos, solo así podrá establecer sus propias conclusiones.

Veamos ahora en qué consiste el siguiente rasgo.

6.3.1.2. NEUROTICISMO/ANSIEDAD

El neuroticismo es otro rasgo que Eysenck utilizó en su teoría y es una dimensión que oscila entre aquellas personas normales, calmadas y tranquilas y aquellas que tienden a ser bastante “nerviosas”.

Observe con atención el siguiente esquema. En él se presentan los rasgos de la dimensión(N). Le ayudará a comprender esta teoría.

E

Sociable Vital Activo AsertivoBuscador de sensaciones

Despreocupado Dominante Impulsivo Osado



El elemento en esta teoría es la ansiedad, distinguiendo: ansiedad–rasgo y la ansiedad-estado.

Profundice estos temas incluido los efectos básicos de la ansiedad, información que la encontrará en el texto básico.

Una vez asimilados estos contenidos, le sugerimos realice su propio esquema, destacando las ideas principales de cada tema.

Sigamos con el estudio de otra interesante teoría:

6.3.2. Teoría de Bandura

Para iniciar el estudio de esta teoría, nos permitimos plantearles la siguiente interrogante.

¿Qué es la teoría social cognitiva? ¿Tiene usted conocimiento, ha leído sobre el autor?

Pues bien, revisando fuentes bibliográficas, tenemos que: esta teoría explica el modo de obtener nuevos aprendizajes observando la conducta de otras personas pero para beneficios positivos para su aprendizaje. La expresión “factores cognitivos” se refiere a la capacidad de reflexión y simbolización así como a la prevención de consecuencias basadas en procesos de comparación, generalización y autoevaluación.

¿Quiénes fueron sus principales exponentes?

Esta teoría fue inicialmente llamada teoría del aprendizaje social, pasa a denominarse teoría cognitivo social a partir de los años 80. Albert Bandura ha elaborado una teoría del aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y observación ha ido concediendo más importancia a los procesos mentales internos (cognitivos) así como la interacción del sujeto con los demás. Entre sus exponentes podemos mencionar PIAGET, BRUNER y BANDURA estos hicieron estudios y correcciones a estas teorías para el trabajo docente, para hacer estudios de la conducta de los niños para el estudio de la mente de los mismos y lograr el enfoque de cómo va a lograr el aprendizaje.

N

Ansioso Deprimido Baja autoestima Tenso

Irracional Tímido Triste Emocional

Sentimiento de culpa



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Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando así que nuestros aprendizajes se realicen, según el modelo conductista. Pone de relieve cómo entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que sigue empleando solamente el aprendizaje instrumental.

Según Albert Bandura, las recompensas y castigos del medio ambiente influyen claramente en lo que aprendemos y en el tipo de comportamientos que realizamos.

Para comprender esta teoría, le proponemos revisar la teoría conductista cuyos exponentes son Iván Pavlov, Skinner, entre otros; así como también consultar el texto complementario “LA CIENCIA DE LA PERSONALIDAD” de Lawrence A. Pervin en las páginas 85 a la 93 y en el texto “PERSONALIDAD: TEORÍA E INVESTIGACIÓN” de Lawrence Pervin y Oliver John; igualmente complementario, en las páginas 339 a la 359. En ellos encontrará mucha información respecto a los temas que estamos tratando en esta guía didáctica y que le servirán para la preparación de sus evaluaciones a distancia y presenciales.

6.3.2.1. Teoría cognitivo-social: procesos básicos

El principal concepto de la teoría de Bandura es el de autoeficacia.

La autoeficacia es la percepción o evaluación que la persona hace de su aptitud para resolver satisfactoriamente las situaciones vitales.

Para complementar y comprender de mejor forma el tema, nos permitimos transcribir otro concepto propuesto por Bandura sobre la autoeficacia.

“Para Bandura la autoeficacia se refiere a la capacidad percibida de salir adelante en situaciones específicas. Se refiere a las opiniones que la gente se forma respecto a su capacidad de actuar en una tarea o situación específica. Según Bandura, las opiniones de autoeficacia en qué actividades participamos, cuánto esfuerzo gastamos en una situación, cuánto tiempo perseveramos en una tarea, y en nuestras reacciones emocionales mientras prevemos una situación o estamos implicadas en ella. Pensamos, sentimos y nos comportamos de forma diferente en aquellas situaciones en las que nos sentimos seguros de nuestras capacidades de aquellas situaciones en las que estamos inseguros o nos sentimos incapaces. Así, las creencias de autoeficacia influyen en los pensamientos, la motivación, el rendimiento y el estado emocional”. Tomado del texto: La ciencia de la personalidad: Lawrence Pervin; pág.89).

Por tanto, la autoeficacia NO es una aptitud o una habilidad. La autoeficacia es una CREENCIA: creer en nuestra propia capacidad de llevar a cabo una acción determinada.

EJEMPLO:

MIEMBRO DE UN EQUIPO CON BAJA AUTOESTIMA

Este ejemplo muestra cómo según su líder esa persona era capaz de ayudarle a ganar la confianza y la fe con los cuatro pasos: Experiencia exitosa, modelización, comentarios, fisiológica.

Este miembro del equipo me comentó “Me encantaría tener en el papel coordinadores para el equipo, algún día, pero estoy aterrada de tener en frente a un grupo y hablar” (Estado fisiológico de la ansiedad y el nerviosismo).



Esta fue una oportunidad perfecta para ayudarle a mejorar su autoeficacia. Así que me respondió: “Si me permite me encantaría trabajar con usted en esto, realmente creo que puede hacerlo, ¿te acuerdas de la semana pasada cuando habló en la reunión del grupo de proyecto que lo hizo con tanta convicción. Sabías que puedes repetir esto con el equipo más grande (retroalimentación positiva).

Luego menciona al miembro del equipo que había estado trabajando con otro de sus compañeros que había tenido problemas similares (Peer Modeling). Los dos coincidieron en que en un corto período de tiempo sería capaz de levantarse frente a un grupo también con confianza.

A continuación, pasó un tiempo trabajando juntos en la forma en que podría empezar a ser vocal en el grupo más pequeño a la cabeza de muchas discusiones que normalmente se habría sentado atrás.

Después de la primera vez que se presenta sobre un tema que nos sentamos y discutimos lo que podría mejorar (de votos).

Algunas semanas más tarde se ofreció como voluntario para dirigir un equipo de proyecto. Como líder del equipo del proyecto tuvo que presentarse de nuevo al grupo más grande. Después de la reunión me dijo: “Tú sabes, que fue muy bien. Nunca pensé que sería capaz de hablar en frente del grupo así, pero lo hice. Ahora me siento mucho más confiado sobre la solicitud del papel de coordinadores" (experiencia exitosa).

Estimado estudiante, continúe usted con el estudio de este interesante tema, luego con el ejemplo presentado y con los conocimientos adquiridos, explique a través de ejemplos prácticos la autoeficacia.

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Otro tema importante de estudio dentro de las teorías cognitivas es el de los estilos cognitivos, el cual pasaremos a revisar.

6.3.2.2. Estilos cognitivos: dimensiones en busca de una teoría

Un estilo cognitivo es una tendencia psicológica de elementos fríos y calientes, es decir, supone la atención más o menos coordinada de la inteligencia y la personalidad del individuo. Así, una persona puede tener un estilo reflexivo, mientras que otra puede ser una persona impulsiva.

Los estilos cognitivos representan las estrategias mentales generales que usan las personas para comprender las situaciones en las que actúan.

IMPORTANTE: La información adicional que se ha incluido en este instrumento didáctico, se debe a que en el texto

básico “PSICOLOGÍA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES”, el contenido de cada uno de los temas objeto de estudio, es muy reducido y complejo, haciéndose necesario complementarla con consultas en otras fuentes

bibliográficas.



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Dentro de los estilos cognitivos los más estudiados son el estilo dependencia–independencia de campo, el estilo reflexividad–impulsividad y los sistemas conceptuales.

Seguidamente vamos a analizar cada uno de ellos.

6.3.2.3. Dependencia-independencia de campo: diferenciación psicológica

Este estilo cognitivo estudia la habilidad para actuar de un modo diferenciado del ambiente, en otras palabras, hace diferenciaciones entre las percepciones internas y externas.

La diferencia existente entre una persona dependiente e independiente depende de varias cosas como los hábitos de crianza y las variables genéticas.

Le sugerimos consultar su texto básico y otras fuentes bibliográficas para complementar el tema.

6.3.2.4. Reflexividad

Otro de los estilos cognitivos estudiados es el de la reflexividad–impulsividad, que supone una tendencia consistente a tomar decisiones rápida o lentamente.

Las personas reflexivas analizan todo lo que les sucede y cuánto ocurre a su alrededor. Observan el comportamiento de los demás, conocen perfectamente su entorno y la forma de actuar de las personas que les rodean. Saben escuchar con calma y no intervienen hasta que conocen la situación y saben con claridad lo que desean decir o hacer.

Son personas que tienen control de sus emociones, no actúan con precipitación ni con ligereza sino que meditan todas las decisiones que vayan a tomar, analizan las diferentes alternativas, sus ventajas e inconvenientes, y sobre ello deciden.

Qué les parece si para comprender mejor los temas, lo hacen a través del análisis de los ejemplos planteados.

Reflexividad

• A María, en su trabajo le piden elaborar un proyecto para mejorar el ambiente laboral. Para ello piensa si debe o no realizarlo ya que le preocupa, si su jefe lo aceptará o no.

La impulsividad, es una tendencia de actuar rápidamente sin tomarse el tiempo de planear o pensar sobre las consecuencias.

• Eduardo y su hermano van de camino a un juego de futbol. Han estacionado el auto y caminan hacia la entrada del parque. De repente Eduardo comienza a cruzar la calle darse cuenta si hay tráfico o no. Su hermano lo detiene de pronto y lo salva de ser atropellado por un auto.

¿Está de acuerdo con las definiciones de reflexividad e impulsividad?

Si es así, perfecto, si no proponga su propia definición y con ejemplos prácticos explique cada término, remítase a los contenidos que constan en el texto básico.

Otra teoría interesante es:



6.3.3. CONSTRUCTOS PERSONALES: GEORGE KELLY

Kelly utiliza en su teoría el constructo, vemos en qué consiste.

“El concepto estructural clave de Kelly para la persona como científico, es el de constructo. Un constructo es una manera de construir o interpretar el mundo. Es un concepto que el individuo utiliza para clasificar acontecimientos y planear el curso de la conducta. Según Kelly, una persona anticipa los hechos al observar patrones y regularidades. Una persona experimenta sucesos, los interpreta y les da estructura y significado. Al experimentar eventos, los individuos observan que algunos sucesos comparten características que los distinguen de otros. Distinguen similitudes y contrastes. Observan que algunas personas son altas y otras bajas, que algunas son varones y otras mujeres, que algunas cosas son duras y otras suaves. Es esta construcción de similitudes y contrastes lo que conduce a la formación de un constructo”. Tomado del texto: Personalidad, teoría e investigación: Lawrence Pervin y Oliver John: pág. 301-302).

A más de esta información y la del texto básico, les recomendamos profundizar esta teoría en el texto complementario “Teorías de la personalidad” de James Fadiman y Robert Frager en el capítulo 12, la teoría de los constructos personales de George Kelly y la psicología cognoscitiva, páginas 370 a la 408. Estamos seguras que le será de mucha ayuda para la comprensión del tema y de la asignatura en mención.

Una vez que hemos analizado las teorías factoriales y cognitivas de la personalidad, centremos ahora la atención en el estudio del último subtema: las teorías biológicas de la personalidad.

6.4. Las teorías biológicas de la personalidad

Las teorías biológicas de la personalidad intentan dar explicación del porqué de las acciones de las personas. Intentan responder a la pregunta de por que las diferencias entre las personas en relación a su personalidad a través del funcionamiento de su sistema nervioso.

Por tanto, las teorías biológicas tratan de explicar física y orgánicamente las diferencias personales que se pueden observar y describir con las teorías factoriales y cognitivas.

Dentro de las teorías biológicas más importantes son la teoría de Eysenck, la teoría de Gray, la teoría de Brebner y la teoría de Humphreys y Revelle.

A continuación hablaremos brevemente de cada una de ellas.

TEORÍA DE H. J. EYSENCK

Esta teoría estudia la activación cerebral relacionada con los tres superfactores de su sistema PEN: el psicoticismo, la extroversión y el neuroticismo.

Los mecanismos psicofisiológicos de la teoría de Eysenck han sido dos: la inhibición y la reactivación.



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Continúe con el estudio de este tema, incluidos el psicoticismo (P), extroversión (E) y neuroticismo (N), para ello diríjase al texto básico, bibliografía complementaria y otras fuentes de consulta que tenga a su alcance.

Otras teorías biológicas importantes son:

Teoría de J. Gray

Gray combina y relaciona la introversión y el neuroticismo para expresar las diferencias individuales en impulsividad y ansiedad. Considerando que la impulsividad se relaciona con las señales de recompensa y la ansiedad con el castigo.

Gray considero que estas dos dimensiones tienen una base fisiológica, siendo así:

• La impulsividad depende del sistema de activación conductual (BAS) y,• La ansiedad depende del sistema de Inhibición conductual (BIS).

Teoría de J. Brebner

Esta teoría se centra en las relaciones entre las diferencias individuales en introversión y el rendimiento en tareas experimentales. Siendo dos sus supuestos:

• Son dos los tipos de procesos: los de excitación y los de inhibición.

• Las respuestas de las personas se pueden dividir en procesos de análisis del estímulo y los de organización de la respuesta.

La teoría sostiene que en cualquier momento estos dos tipos de procesos pueden o no estar activas o inactivos.

Teoría de M. Humphreys y W. Revelle

Esta teoría tiene como punto central de estudio a la impulsividad. Usa dos conceptos centrales:

• El esfuerzo: es un indicador de la dirección de acción y representa la idea de intentar y volver a intentar realizar una determinada acción.

• El arousal se relaciona con el grado de alerta, es un indicador de la intensión de la acción.



Esta teoría predice que los impulsivos rendirán peor en tareas atencionales de vigilancia y tiempo de reacción pero tendrán mejor rendimiento en tareas de memoria de trabajo, siempre y cuando el experimento se realice por la mañana.Ahora repasemos los aspectos importantes y comprobemos el nivel de comprensión y asimilación, desarrollando las siguientes actividades.


1. ¿Desde qué dimensiones se puede estudiar la conducta humana?

2. ¿Qué es para usted la personalidad?

3. Haga un resumen de la teoría de J.P. Guilford.

4. Haga un cuadro sinóptico de los factores motivacionales.

5. Elabore un esquema en el cual explique el modelo PEN de Eysenck.

6. Establezca diferencias entre extroversión e introversión.

7. ¿Qué características presentan las personas con tendencias psicóticas?

8. Mediante un ejemplo explique la autoeficacia.



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Autoevaluación 6

Luego de haber desarrollados las actividades propuestas, desarrolle el siguiente ejercicio de autoevaluación que corresponde al estudio de los temas de la unidad seis. En el paréntesis que antecede a cada aseveración, responda V o F según corresponda.

1. ( ) La personalidad es una propiedad humana que cambió el desarrollo evolutivo de la especie.

2. ( ) Los rasgos de la personalidad se descomponen en: rasgos temperamentales y motivacionales.

3. ( ) El factor masculinidad se incluye dentro de los factores secundarios de la teoría factorial de Guilford.

4. ( ) El componente básico de la personalidad son los rasgos.

5. ( ) La disposición paranoide resume los factores: retraimiento y actitud pensativa.

6. ( ) Los sentimientos constituyen los modos culturales en los que se invierten los ergios.

7. ( ) La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como: lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problemas.

8. ( ) La ansiedad-rasgo es más estable que la ansiedad-estado.

9. ( ) Los constructos personales se exploran a través de la técnica Rep Test.

10. ( ) Los mecanismos psicofisiológicos de la teoría de Eysenck han sido dos: la inhibición y la reactivación.

En el apartado solucionario encontrará las respuestas correspondientes a este ejercicio.

Bien estimado estudiante, con la revisión y análisis de la unidad seis, hemos concluido con el estudio del segundo bimestre y por ende de la asignatura PSICOLOGÍA DIFERENCIAL. Espero que lo estudiado durante el semestre haya sido de gran relevancia e interés para usted futuro psicólogo.

FELICITACIONES


Guía didáctica: Psicología DiferencialSOLUCIONARIO

7. Solucionario

PRIMER BIMESTRE

UNIDAD 1

Pregunta Respuesta

1. V

2. V

3. F

4. F

5. V

6. F

7. V

8. V

9. V

10. V



SOLUCIONARIO

UNIDAD 2

Pregunta Respuesta

1. V

2. V

3. F

4. V

5. V

6. F

7. V

8. V

9. F

10. V



UNIDAD 3

Pregunta Respuesta

1. V

2. V

3. V

4. F

5. V

6. V

7. V

8. F

9. V

10. V



SOLUCIONARIO

UNIDAD 4

Pregunta Respuesta

1. V

2. V

3. F

4. V

5. V

6. F

7. V

8. V

9. V

10. V



SEGUNDO BIMESTRE

UNIDAD 5

Pregunta Respuesta

1. F

2. V

3. V

4. V

5. V

6. V

7. V

8. F

9. V

10. V



SOLUCIONARIO

UNIDAD 6

Pregunta Respuesta

1. F

2. V

3. F

4. V

5. F

6. V

7. V

8. V

9. V

10. V


Guía didáctica: Psicología DiferencialGLOSARIO

8. Glosario

Tomado del texto “PERSONALIDAD: TEORÍA E INVESTIGACIÓN: Lawrence A. Pervin y Oliver P. John.

aptitudes: una unidad estructural en la teoría social cognoscitiva que refleja la capacidad de un individuo para resolver problemas o desempeñar las tareas necesarias para alcanzar metas específicas.

aptitudes cognoscitivas: capacidad para pensar de varias maneras particulares particularmente enfatizadas en la teoría social cognoscitiva en relación con la capacidad para demorar la gratificación.

aptitudes conductuales: la capacidad para comportarse de un modo particular, enfatizada en la teoría social cognoscitiva en relación con el desempeño, como en la demora en la gratificación.

autoconcepto: las percepciones y significados asociados con el sí mismo o el yo.

autoeficacia: en la teoría social cognoscitiva, las expectativas de la persona con respecto a su capacidad para enfrentar situaciones específicas.

autoestima: la valoración de la persona con respecto a sí misma o los juicios de valor personal.

cognición: los procesos de pensamiento de la persona, incluyendo la percepción, la memoria y el lenguaje. el término se emplea para referirse a las maneras en que el organismo procesa la información relativa al mundo y a sí mismo.

cognición humana: fenómenos que comprenden los procesos del pensamiento, la percepción, los recuerdos, la evaluación, la planificación y la organización. los principios y los mecanismos que gobiernan estos fenómenos encierran un interés básico para todos los psicólogos cognoscitivos.

condicionamiento clásico: un proceso, enfatizado por pavlov, en el que un estímulo previamente neutral llega a ser capaz de obtener una respuesta debido a su asociación con un estímulo que, de manera automática, produce la misma respuesta o una similar.

condicionamiento operante: término de skinner referente al proceso mediante el cual las características de una respuesta están determinadas por sus consecuencias.

condicionamiento vicario: concepto de bandura para el proceso mediante el cual se aprenden respuestas emocionales a través de la observación de estas respuestas en los demás.

conductismo: un enfoque dentro de la psicología, desarrollado por watson, que restringe la investigación a la conducta manifiesta y observable.

constructo: según kelly, directrices que sirven para identificar, discriminar, predecir y entender los sucesos. son formas de percibir un elemento como diferente de otro y similar al resto, un medio para encuadrar los contrastes que se perciben entre uno y otro hecho. trátese de distinciones cuyo efecto consiste en distribuir de manera no permanente los acontecimientos o los objetos por medio de dos asociaciones, o bien, sobre dos polos.



GLOSARIO

construir: en la terminología de kelly, proceso por el que una cosa se percibe como diferente de otras y similar a otras más. es necesaria la identificación tanto por diferenciación como por similitud.

ergio: concepto de cattell para los impulsos biológicos innatos que ofrecen el poder básico que motiva la conducta.

extraversión: en la teoría de eysenck, un extremo de la dimensión de introversión-extraversión de la personalidad, que se caracteriza por una disposición a ser sociable, amigable, impulsivo y arriesgado.

introversion: en la teoría de eysenck, un extremo de la dimensión de introversión-extraversión de la personalidad que se caracteriza por una disposición a ser callado, reservado, reflexivo y evitar los riesgos.

neuroticismo: en la teoría de eysenck, una dimensión de la personalidad definida por la estabilidad y la baja ansiedad en un extremo y por la inestabilidad y la alta ansiedad en el otro.

personalidad: aquellas características de la persona que explican los patrones consistentes de conducta.

psicoticismo: en la teoría de eysenck, una dimensión de la personalidad definida por una tendencia a ser solidario e insensible en un extremo y a aceptar los hábitos sociales y a preocuparse por los demás en el otro.

rasgo: una disposición a comportarse de manera particular, como se manifiesta en la conducta de una persona en un rango de situaciones.

reforzador: un evento (estímulo) que sigue a una respuesta e incrementa la probabilidad de que ocurra.

role construct repertory test (prueba rep): prueba de kelly para determinar los constructos que utiliza una persona, las relaciones entre los constructos y la manera en que se aplican estos a personas específicas.

sistema de constructo: en la teoría de kelly, el ordenamiento jerárquico de constructos


Guía didáctica: Psicología DiferencialANEXOS

9. Anexos

ANEXO I

ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Información disponible en:

www.portalplanetasedna.com.ar/teoria_evolucion.htm

Conocer el origen de las diferencias individuales, sin duda, ha sido una pregunta constante en la investigación del comportamiento humano. El dilema sobre si somos producto de la herencia o del ambiente, es una versión compleja de esa pregunta, pues alude a dos variables que jamás podrán ser aisladas en una investigación.

Con respecto a la inteligencia, los expertos señalan que es el producto de la interacción entre la herencia (los genes) y el ambiente (toda la estimulación que recibimos). De esta postura se desprenden tres elementos importantes, es decir: la herencia, el ambiente y la interacción de ambos, o sea las relaciones recíprocas entre la herencia y el ambiente.

Las investigaciones realizadas tratan de averiguar cuál es la contribución de uno y de otro, sin dudar de que ambos actúen con igual fuerza. La dificultad existe ahora sobre todo, en la definición de las variables ambientales que configuran la experiencia del sujeto; la imposibilidad de aislar los dos componentes e identificar los grados de influencia de una y de otra.

Para ello, los estudios se han centrado en investigaciones con diseños que comparan gemelos, relaciones familiares y de adopción, pues estos grupos permiten de alguna manera establecer correlaciones con un margen aceptable de criterio científico. En esta línea, existen numerosos estudios de amplia cobertura, que tratan de explicar el origen de las diferencias intelectuales, entre ellas, los estudios según las teorías factoriales y según las teorías cognitivas.

Para los expertos que basan sus investigaciones según las teorías factoriales, la inteligencia puede ser relacionada desde una medida de parámetros psicométricos como el factor g y el CI. Esto, sin duda, facilita los estudios correlacionales por ser medidas cuantificables y que además han sido aceptadas y usadas en muchos ámbitos sociales, especialmente en la educación y marcos laborales.

Las conclusiones, a modo resumido, de estos estudios señalan que:

a.- El estudio de gemelos monocigóticos demuestra que la correlación entre ellos es mayor que la que existe entre relaciones familiares, pero que disminuye cuando estos han sido separados al nacer y educados cada uno por su lado: esto determina que las diferencias intelectuales están

DICT

IONA

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A UR U

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El presente material ha sido reproducido con fines netamente didácticos, cuyo objetivo es brindar al estudiante mayores elementos de juicio para la comprensión de la materia, por lo tanto no tiene fin comercial.



ANEXOS

definitivamente gobernadas por la genética. Pero, por otro lado, determina también que su nivel de influencia depende también de la experiencia de cada persona.

b.- El estudio de relaciones familiares permite a los expertos concluir, que la correlación entre personas de un mismo grupo familiar, (hermanos, hermanos-padres) no se modifica sustancialmente por el hecho de compartir o no el ambiente.

c.- La experiencia de los sujetos es una variable importante a la hora de definir las diferencias individuales.

d.- Lo que se hereda es la capacidad o el potencial para ser inteligente, pero dicha capacidad solo se desarrollará si el ambiente lo permite.

e.- No existe evidencia que permita establecer una separación de estas variables y, por lo mismo no se concluye su impacto de modo separado.

f.- No es posible establecer relaciones causales y los instrumentos tradicionales de medidas ambientales no son lo suficientemente sensibles para valorar elementos de interacción más complejos.

Es interesante, por otro lado, apuntar las conclusiones que estos estudios, que se han basado en una teoría factorial, han determinado con respecto a las aptitudes intelectuales, al ciclo vital y a la variable ambiental (compartida o específica). Al respecto, y a modo de resumen se ha establecido que:

a.- La aptitud verbal es más heredable y la aptitud perceptiva la que menos relación denota genéticamente; así como que la aptitud verbal es la menos influida por un ambiente compartido mientras que la aptitud perceptiva es la más influida por este ambiente no compartido. Así mismo se ha podido establecer que el factor g es el más influido por el ambiente compartido y el menos influido por un ambiente específico; así como que la aptitud verbal es la menos influida por el ambiente.

b.- Las correlaciones en el CI verbal y en el CI manipulativo de gemelos aumentan con la edad, mientras que la de mellizos disminuyen. El CI verbal no presenta influencia genética hasta los 6 años mientras que el CI manipulativo ya denota determinación genética a los 4. Por su lado, en la edad adulta la influencia genética es mayor en el CI verbal que en el manipulativo.

c.- El ambiente compartido influye de modo importante en las diferencias del CI en la niñez, perdiendo su importancia a partir de la adolescencia, incluso en los gemelos. El parecido entre padres e hijos biológicos y adoptivos está influido levemente por ambientes compartidos. Es decir que la correlación ambiental es principalmente influida por ambientes específicos.

Por otro lado, cabe anotar resumidamente los aportes de los expertos basados en las teorías cognitivas, quienes permiten concluir en cuanto al origen de las diferencias intelectuales que:

a.- Los resultados que se pueden obtener son los relacionados con capacidades de procesamiento de información. Al respecto, los gemelos denotan mayor parecido en la identificación y significado de las letras, en la codificación de números; en el número de aciertos sobre figuras y en la velocidad de respuesta a los estímulos sobre aprendidos. En tanto, los mellizos se relacionan en el acceso léxico, en los parámetros de origen en los números; en el parámetro pendiente de las figuras y en la velocidad de procesamiento espacial.



b.- Existen correlaciones importantes en las relaciones de procesamiento de información y las medidas factoriales de la inteligencia, pues se registra una correlación importante entre la identificación nominal de las letras y la velocidad y precisión perceptiva; entre la identificación física y nominal con el razonamiento verbal; entre la velocidad general y la aptitud verbal; y, el parámetro de origen y la capacidad espacial. Así también, los estudios determinan que el factor g se relaciona tanto con el tiempo de búsqueda de un elemento como con el origen de los números (codificación, decisión, etc.).

Es pertinente señalar que los resultados tanto de las investigaciones de las teorías factoriales y cognitivas de la inteligencia son un indicio claro de que ambos aspectos se complementan.

Por último, vale señalar que la aplicación práctica de estos estudios se ven confrontados con la ética y con el concepto de normalidad y anormalidad. Sin embargo resulta innegable que: conocer los genes involucrados en las propiedades intelectivas, podría significar la posibilidad de intervenir, mediante programas ambientales controlados, a favor de un desarrollo intelectual óptimo.



ANEXOS

ANEXO 2

TEORÍA DE LA EVOLUCIÓNCHARLES DARWIN Y SU TEORÍA DEL ORIGEN DE LA ESPECIE HUMANA O

EVOLUCIÓN DEL HOMBRE

Información disponible en:http://elicevallosfischer.wordpress.com/2010/04/09/las-diferencias-individuales/

La evolución es el proceso por el que una especie cambia con el de las generaciones. Dado que se lleva a cabo de manera muy lenta han de sucederse muchas generaciones antes de que empiece a hacerse evidente alguna variación.

Desde la antigüedad, el modo de originarse la vida y la aparición de la gran variedad de organismos conocidos, constituyó un misterio que, en menor o mayor medida, despertó curiosidad de los científicos. Sin embargo, las supersticiones, los prejuicios, los dogmas religiosos y las teorías que se aventuraban debido a la imposibilidad de probarlas con el nivel de conocimiento de aquellas épocas, hicieron que la cuestión quedara a menudo en el olvido o que, simplemente, se aceptara la imposibilidad de averiguar los orígenes.

No fue hasta épocas relativamente recientes cuando el hombre pudo finalmente abordar esta cuestión con unos criterios fiables y unos conocimientos científicos suficientes para demostrar sus hipótesis.

Es así como podemos afirmar, que antes del siglo XIX existieron diversas hipótesis que intentaban explicar justamente esta cuestión, “el origen de la vida sobre la Tierra”. Las teorías creacionistas que hacían referencia a un hecho puntual de la creación divina; y por otra parte, las teorías de la generación espontánea que defendían que la aparición de los vivos se producía de manera natural, a partir de la materia inerte.

Una primera aportación científica sobre el tema es el trabajo de Oparin (1924), El origen de la vida sobre la Tierra, donde el bioquímico y biólogo ruso propone una explicación, vigente aún hoy, de la manera natural en que de la materia surgieron las primeras formas prebiológicas y, posteriormente el resto de los seres vivos. En segundo aspecto de la generación espontánea de la vida tiene una respuesta convincente desde mediados del siglo XIX.

Esto es así, gracias a Pasteur y fundamentalmente a Darwin quienes realizaron experimentos al respecto. Este último, naturalista británico realizó una obra de vital trascendencia (1859): El origen de las especies. La cual tiene por objetivo aportar una explicación científica sobre la evolución o denominada “descendencia con modificación” (término utilizado para explicar estos fenómenos).



Evolución de los pinzones de Darwin

Sin lugar a dudas que existieron importantes antecedentes del tema, aunque siempre se manifiesta el honor de haber realizado esta teoría de manera científica e inexorable, a Charles Darwin. No muy lejos, fue su abuelo –Erasmo Darwin- quien aportó las primeras muestras de interés científico por estos temas. No obstante, quien fue precursor de una corriente de pensamiento sobre el estudio de la evolución de los seres vivos, es Jean Baptiste de Monet, caballero de Lamarck (1744-1829).

Su tesis fundamental es la transmisión de los caracteres adquiridos como origen de la evolución (es decir, que las características que un individuo adquiere en su interacción con el medio se transmiten después a su descendencia); denominado este principio como Lamarckismo. La causa de las modificaciones de dichos caracteres se encuentra en el uso o no de los diversos órganos, tesis que se resume en la siguiente frase: «La función crea el órgano». Lamarck resume sus ideas en Filosofía zoológica (1809), el primer trabajo científico donde se expone de manera clara y razonada una teoría sobre la evolución. Así, por ejemplo, los lamarckistas explicaban la aparición del cuello largo en las jirafas como un proceso paulatino de adaptación de un animal a ir comiendo hojas situadas cada vez más altas. Lo que supondría que sus hijos heredarían un cuello más largo aún.

En lo que respecta al científico británico, Charles Darwin, viajando a bordo del Beagle, durante largos años (1831-1836) recogió datos botánicos, zoológicos y geológicos que le permitieron establecer un



ANEXOS

conjunto de hipótesis que cuestionaban las ideas precedentes sobre la generación espontánea de la vida.

La diversidad observada durante esos veinte años siguientes se intentó explicar de manera coherente mediante la formulación de los datos obtenidos. Una de las etapas que más influyó en el fue su paso por las islas Galápagos, donde encontró 14 subespecies distintas de pinzones, que se diferencian únicamente en la forma del pico. Es decir, que cada una de ellas, estaba adaptada a un tipo de alimentación y vivía en un hábitat diferente en las diversas islas.

Sin embargo, en 1858, Darwin se vio obligado a presentar sus trabajos, cuando recibió el manuscrito de un joven naturalista, Alfred Russel Wallace (1823/1913), que había llegado de manera independiente a las mismas conclusiones que él, es decir, a la idea de la evolución por medio de la selección natural.

La obra de Malthus sobre el crecimiento de la población, fue la base que habría tomado para sus estudios, tanto Darwin como Wallace. La misma establece que este factor (crecimiento de la población) tiende a ser muy elevado, la cual al disponibilidad de alimento y espacio son limitados lo mantendrá constantes, de aquí surge esta proposición de la idea de competencia. Ambos científicos de acuerdo a esta base argumental sustentan sus teorías estableciendo dos aspectos relevantes, dando por sentado que los seres vivos pueden presentar clones.

Justamente la noción de competencia establecida anteriormente por Malthus y finalmente esta última idea, es lo que los lleva a establecer que estas variaciones pueden ser ventajosas o no en el marco de dicha competencia. Entonces la conquista por los recursos necesarios para la vida, dará como resultado una lucha que determinará una selección natural la cual favorecerá a los individuos con variaciones ventajosas y eliminará a los menos eficaces. Pese a ello, no todo es compartido por ambos, ya que existe un punto discordante entre ellos. Y es que esta idea de Darwin de selección natural expresada en su obra El origen del hombre (1871), nunca fue compartida por Wallace.

Al respeto, Darwin argumenta que algunos caracteres son preservados solo porque permiten a los machos mayor eficacia en relación con las hembras. Pero cabe decir, que ciento cincuenta años después, hay quienes aún lo veneran y quienes lo deploran, pero El Origen de las especies sigue aún ejerciendo una influencia extraordinaria.

Desarrollo de la teoría de la evolución

A finales del siglo XIX, el llamado neodarwinismo primitivo, que se basa en el principio de la selección natural como base de la evolución, encuentra en el biólogo alemán A. Weismann uno de sus principales exponentes. Esta hipótesis admite que las variaciones sobre las que actúa la selección se transmiten según las teorías de la herencia enunciadas por Mendel, elemento que no pudo ser resuelto por Darwin, pues en su época aún no se conocían las ideas del religioso austriaco.

Durante el siglo XX, desde 1930 a 1950, se desarrolla la teoría neodarwinista moderna o teoría sintética: denominada así porque surge a partir de la fusión de tres disciplinas diferentes: la genética, la sistemática y la paleontología. La creación de esta corriente viene marcada por la aparición de tres obras. La primera, relativa a los aspectos genéticos de la herencia, es Genetics and the origin of species (1937). Su autor, T. H. Dobzhansky, plantea que las variaciones genéticas implicadas en la evolución son esencialmente mínimas y heredables, de acuerdo con las teorías de Mendel.

El cambio que se introduce, y que coincide posteriormente con las aportaciones de otras disciplinas científicas, es a consideración de los seres vivos no como formas aisladas, sino como partícipes de una



población. Esto implica entender los cambios como frecuencia génica de los alelos que determinan un carácter concreto. Si esta frecuencia es muy alta en lo que se refiere a la población, esto puede suponer la creación de una nueva especie.

Más adelante, E. Mayr desarrollará en sus obras Systematics and the origin of the species (1942) y Animal species evolution (1963) dos conceptos muy importantes: por un lado, el concepto biológico de especie; por otra parte, Mayr plantea que la variación geográfica y las condiciones ambientales pueden llevar a la formación de nuevas especies. De este modo, se pueden originar dos especies distintas como consecuencia del aislamiento geográfico, o lo que es lo mismo, dando lugar, cuando intentamos el cruzamiento de dos individuos de cada una de estas poblaciones, a un descendiente no fértil. Atendiendo a las condiciones ambientales, en consonancia con las ideas de Dobzhansky, la selección actuaría conservando los alelos mejor adaptados a estas condiciones y eliminando los menos adaptados. En 1944 el paleontólogo G. G. Simpson publica la tercera obra clave para poder comprender esta corriente de pensamiento: en Tempo and mode in evolution establece la unión entre la paleontología y la genética de poblaciones.

Durante la segunda mitad del siglo XX se han planteado dos tendencias fundamentales, la denominada innovadora y el darvinismo conservador. La primera de ellas, cuyo máximo exponente es M. Kimura, propone una teoría llamada neutralista, que resta importancia al papel de la selección natural en la evolución, dejando paso al azar. Por su parte, el neodarwinismo conservador, representado por E. O. Wilson, R. Dawkins y R. L Trivers, queda sustentada en el concepto de «gen egoísta»; según esta hipótesis, todo ocurre en la evolución como si cada gen tuviera por finalidad propagarse en la población. Por tanto, la competición no se produce entre individuos, sino entre los alelos rivales. Así, los animales y las plantas serían simplemente estrategias de supervivencia para los genes.

Pruebas de la evolución

Son pruebas basadas en criterios de morfología y anatomía comparada. Los conceptos de homología y analogía adquieren especial relevancia para la comprensión de las pruebas anatómicas. Se entiende por estructuras homólogas aquellas que tienen un origen común pero no cumplen necesariamente una misma función; por el contrario, las estructuras que pueden cumplir una misión similar pero poseen origen diferente, serían análogas. De esta manera, las alas de los insectos y las aves serían estructuras análogas, mientras que las extremidades anteriores de los mamíferos, que presentan un mismo origen pero que llevan a cabo funciones diversas-locomotora, natatoria, etc.-, constituirían estructuras homólogas.

En relación a las pruebas embriológicas, hay que distinguir entre ontogenia-las distintas fases del desarrollo embrionario-y filogenia, concepto que hace referencia a las distintas formas evolutivas por las que han pasado los antecesores de un individuo, es decir, su desarrollo evolutivo. En los vertebrados, cuanto más cerca de la fase inicial se sitúan los embriones, más parecidos son; posteriormente, se van diferenciando progresivamente cuanto más cerca de la fase de adulto terminal se encuentran.

Otra de las pruebas clásicas es el estudio de los fósiles. El análisis de los distintos estratos geológicos demuestra la presencia de fósiles de invertebrados en los más antiguos; gradualmente, van apareciendo en los más recientes peces primitivos, y, finalmente, los fósiles correspondientes a los mamíferos y las aves.



ANEXOS

ANEXO 3

EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

Información disponible en:http://www.monografias.com/trabajos28/personalidad/personalidad.shtml

Guerra Labrada Anai

Los agentes socializadores ejercen influencia en el desarrollo de la personalidad a lo largo de los diferentes períodos evolutivos, por lo que se hace necesario, un análisis que permita la comprensión de cada una de las etapas por las que atraviesa el individuo en su desarrollo, a través de la descripción del papel que juegan los agentes de socialización en la Lactancia, la Edad Temprana, la Edad Preescolar, la Edad Escolar, la Adolescencia, la Juventud y la Adultez Mayor.

Desarrollo, personalidad, socialización, agentes socializadores.

Introducción

La formación y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida humana, las características y regularidades que distinguen al ser humano en cada período de su vida están determinadas por las circunstancias socioculturales e históricas concretas en las que transcurre la existencia de cada persona. Desde la perspectiva histórico-cultural se destaca, el medio social como fuente del desarrollo y la interacción e interrelación social como fundamentalmente determinante del desarrollo psíquico humano (Febles y Canfux, 2003), lo que demuestra que no solo el medio social da lugar a cambios en el desarrollo; la relación única, particular e irrepetible entre de cada sujeto y su entorno, promueve y potencia el desarrollo psíquico y de la personalidad.

Es por ello la importancia crucial de la educación para el crecimiento y el desarrollo humano en el estudio del desarrollo psíquico, cada período es sensible para recibir la influencia de la educación y el papel de la riqueza estimulante del entorno.

El desarrollo no es algo privativo de niños y jóvenes, sino que se produce a lo largo de la vida del ser humano, desde que nace hasta la vejez. En el estudio del origen y desarrollo de la personalidad, se pueden verificar logros esenciales en cada una de las etapas, ellos tienen que ver con la influencia social, toda la historia que antecede al individuo, la cultura de la sociedad en la que vive y los grupos en los cuales se inserta o con los que de alguna manera se relaciona.

El desarrollo es un proceso movido por contradicciones internas, (y en este sentido es espontáneo), las cuales se originan en el propio proceso de interacción e interrelación del niño con su medio. En el proceso de desarrollo se produce la conjugación de factores externos e internos.

El desarrollo psíquico ocurre como un proceso espontáneo, continuo, de automovimiento, de saltos hacia escalones superiores, que implica el paso a nuevas formas de pensar, sentir y actuar. Es un proceso de cambio que conduce a que en cada período evolutivo nazca lo nuevo y a la vez lo viejo se reestructure sobre una nueva base. El desarrollo se produce en la relación con los otros, estos vínculos permiten explotar las capacidades y llegar a niveles de comprensión de la realidad y de sí mismos que solos es imposible de alcanzar. Estos solo son posibles, en la comunicación con los otros y en el marco del desempeño o la ejecución de determinadas actividades.



Estos sistemas de actividad y de comunicación vienen a constituir las condiciones externas del desarrollo, las que unidas y en especial combinación con las propias particularidades psicológicas del individuo, describen la dinámica de cada una de las etapas del desarrollo y permiten el salto a una etapa superior. Esto es lo que se conoce como, Situación Social del Desarrollo y que se entiende como la "combinación o relación única e irrepetible entre las condiciones internas y las condiciones externas que caracterizan al sujeto en cada etapa evolutiva, lo que determina el surgimiento y el desarrollo de nuevas actividades, formas de relación, de comunicación y por tanto, el surgimiento de nuevas acciones psicológicas y nuevas formaciones” (Bozhovich, 1976, p.36).

El ser humano nace y es en la interacción social que desarrolla las particularidades que lo distinguen como tal, “La naturaleza del desarrollo cambia de lo biológico a lo sociocultural...”, (Vigotsky, 1998, p.28). Es así como el hombre vive relacionándose con diversos grupos que ejercen determinada influencia sobre él, esta es mediatizada por las propias características psicológicas que caracterizan a dicho individuo.

El proceso de Socialización consiste en la apropiación por parte del individuo de toda la experiencia social, lo cual le proporciona la posibilidad de integrarse a la vida en sociedad.

Este proceso se da precisamente como resultado de las interacciones que se producen entre los seres humanos e influye en el desarrollo de su personalidad.

El proceso de socialización transcurre a lo largo de toda la vida y se caracteriza por ser de carácter bidireccional, es decir, por un lado se encuentra toda la influencia que ejercen los grupos y por otro, la recepción activa que realiza el individuo.

Esta afirmación remite al papel activo de la personalidad como principal filtro que media la relación de los sujetos con su entorno. La socialización, entonces se da mediante diferentes agentes socializadores como la familia, la escuela, el grupo informal o grupo de amigos, el centro laboral, la comunidad que son los más tradicionales.

Sin embargo; el desarrollo no siempre implica estabilidad, se plantean crisis en el desarrollo, existen momentos en que el equilibrio en la constante interrelación que se establece con el entorno puede romperse, es decir, las demandas del medio no pueden ser satisfechas con las posibilidades actuales del individuo y es aquí cuando aparece la crisis.

Estas, que desde el sentido común pueden entenderse como negativas, juegan un papel importante en el desarrollo de la Personalidad, permiten el surgimiento de características psicológicas superiores que hablan de una mayor madurez de la personalidad y de la entrada a una nueva etapa del desarrollo.

Ninguna persona es la misma a lo largo de la vida y esas peculiaridades que se distinguen en determinados momentos, son precisamente las características de cada una de las etapas por las que atraviesa el desarrollo de la personalidad.

Se analizará entonces el desarrollo de la personalidad a lo largo de los diferentes períodos evolutivos y la influencia que ejercen los agentes socializadores en este proceso para la comprensión de cada una de las etapas por las que atraviesa el individuo en su desarrollo. Se describe el papel que juegan los agentes de socialización en la Lactancia, la Edad Temprana, la Edad Preescolar, la Edad Escolar, la Adolescencia, la Juventud y la Adultez Mayor.

Para describir las principales características que son propias de cada etapa del desarrollo. Se tiene en cuenta los sistemas de actividad y comunicación, los logros alcanzados por los sujetos y la crisis que se



ANEXOS

observa en los individuos. En este análisis se hace referencia al papel que juega el otro en el proceso de socialización del sujeto en cada una de las etapas del desarrollo.

Desarrollo

Lactancia (0 a doce meses):

En el momento del nacimiento el niño puede ejecutar movimientos involuntarios, impulsivos, espontáneos; estirarse al despertar, pataleo, gritos; generalmente suelen aparecer ante estímulos sensoriales. Estos movimientos se caracterizan por ser reacciones totales y se producen involuntariamente; todas las reacciones del recién nacido se producen de una manera refleja e incondicionada de ahí que una de las características fundamentales de esta etapa sean los reflejos incondicionados. Se define como reflejos incondicionados a las reacciones congénitas que se producen en un organismo inmaduro, dichos reflejos son los que garantizarán la supervivencia del niño ante las nuevas exigencias del medio. Un caso que permite ejemplificar esto es el del reflejo de succión: cuando se le tocan los labios al niño hace movimiento de succión, el que le permite alimentarse.

En los primeros momentos el recién nacido succiona indiscriminadamente lo mismo si se le acerca a la boca el seno materno, un dedo, o un biberón; en la medida que el niño va reconociendo los estímulos del medio va diferenciando las acciones que debe cometer ante cada uno de ellos. Así reflejos que denotan inmadurez van desapareciendo poco a poco a partir de los tres meses, los que evidencian progreso y madurez en la aparición de otras funciones.

El adulto juega un papel importante en los primeros meses de vida, inicialmente el niño depende completamente de sus padres para satisfacer sus necesidades fisiológicas. Estas necesidades se expresan primeramente a través de reflejos incondicionados, los cuales el adulto tiene que interpretar a partir de la situación en que se encuentre el recién nacido; por ejemplo, el llanto del niño no siempre está provocado por la misma necesidad básica, el niño puede llorar por hambre, por sueño, por incomodidad, etc. El papel del adulto en este caso está en diferenciar el significado de cada uno de estos “llantos”.

Esta interacción comienza a hacerse más compleja tomando un significado social, un ejemplo es cuando el recién nacido llora por que tiene hambre, está buscando satisfacer una necesidad básica de alimentación, la madre al darle el pecho le proporciona además caricias, miradas, conversa con él; en esta relación no solo se estimulan los órganos de los sentidos, comienza además un proceso de trasmisión de sentimientos. Tanto es así que a partir de este contacto, el llanto del niño se va transformando y va cambiando el objetivo que persigue: pasa de ser una simple manifestación de una necesidad básica como alimentarse, a expresar necesidades sociales y afectivas cada vez más complejas, como recibir el cariño y la atención de sus padres.

Claro esto no ocurre de golpe, es resultado de esta compleja interacción entre el adulto y el niño que se da en el marco del proceso de socialización de manera lenta y progresiva. Se podrá analizar entonces, que la actividad fundamental del lactante, es la relación con la madre. Gracias a la estimulación del adulto, fundamentalmente la madre, el recién nacido, desarrollará adecuadamente los órganos de los sentidos (tacto, olfato, vista y oído).

En el vínculo emocional con el adulto el niño comienza a manifestar sus reacciones emocionales positivas, en las que expresa la necesidad de comunicación. Así, cuando el niño mira o escucha atentamente al adulto se produce una reacción motora: puede agitarse, comenzar a mover brazos y pies, o quedarse tranquilo por un breve tiempo, generalmente acompañado de una expresión de sonrisa; estas manifestaciones se conocen como el complejo de animación.



A partir de esta etapa, el adulto busca constantemente respuestas del niño, en este intercambio le exige cada vez más al niño, que primero responderá con balbuceos, gorjeos y algunas palabras. Después comienza a desarrollar la comprensión del lenguaje, donde comprende más palabras que las que puede emitir; por ejemplo, se le pide que traiga un objeto o se le pregunta donde está el mismo, el niño lo trae o lo señala pero no sabe pronunciar el nombre de dicho objeto.

En el intento por agarrar los objetos, el niño comienza a desarrollar la coordinación manual, si se le enseña un sonajero a un bebé, este lo seguirá con la mirada, solo hasta después de los tres meses y después de muchos intentos logrará agarrarlo, después podrá sujetarlo y finalmente será capaz de agitarlo y golpear con él.

Ya en los últimos meses de esta etapa, el niño ha perfeccionado la coordinación, puede incluso agarrar objetos pequeños con el dedo índice y pulgar en forma de pinza, es cuando los niños pueden agarrar pequeños granos. En esos intentos por apoderarse de los objetos, el lactante realiza movimientos con todo el cuerpo que lo ayudan a fortalecerse.

En esta etapa el niño logra desde el control de la cabeza, el tronco, se sienta, gatea y finalmente logra permanecer de pie, primero con apoyo y luego sin este.

En esta etapa, la madre y los adultos que se relacionan con el niño, no solo van a satisfacer sus necesidades, en el fuerte vínculo emocional que se establece en esta etapa, ellos además lo enseñarán a relacionarse con la realidad que lo rodea.

Es frecuente que al caminar con el niño cargado por la casa, se le llame la atención hacia objetos y personas nuevas, todas estas acciones buscan una respuesta por parte del pequeño.

Es precisamente en la relación entre la madre y el niño, que como resultado de las exigencias de la madre, aparece en el niño la necesidad de incrementar la comunicación con el adulto, lo que entra en contracción con sus posibilidades reales para realizarla (Cruz, 2003), se genera entonces la crisis del primer año, que será resuelta en la siguiente etapa con el desarrollo del lenguaje y la marcha.

Teniendo en cuenta lo analizado se concluye que al finalizar el primer año de vida, el niño ha logrado el desarrollo de los órganos de los sentidos. Ha desarrollado las bases para el desarrollo del lenguaje. Es capaz de manipular intencionalmente los objetos con un perfeccionamiento de la acción prensil y puede mantenerse parado sin apoyo. Todos estos logros gracias al fuerte vínculo emocional con la madre que realizará la estimulación temprana, favoreciendo el desarrollo.

Edad tempana (aproximadamente desde finales del primer año hasta los tres años):

Los logros del lactante le permiten al niño desempeñar un papel mucho más activo en su relación con el ambiente: se desplaza libremente, siente gran curiosidad por el mundo que lo rodea y lo explora con entusiasmo, busca ser cada vez más independiente.

El adulto, a partir de este momento, pasa a asumir un rol de colaborador. Esto no quiere decir que se le reste importancia al papel que juegan los padres en la educación del niño, estos además de satisfacer necesidades básicas, son mediadores que permiten que sus hijos conozcan la función que históricamente se les ha brindado a los objetos por parte de la sociedad, esta etapa se caracteriza por ¿Qué es esto?, el niño solo va a saber cómo usar una cuchara o un lápiz y la función de estos (ya la cuchara no la utiliza para golpear, o el vaso para colocar los objetos dentro de el, el niño es capaz de llevárselo a la boca para comer o beber), en la interacción con el adulto al manipular estos objetos.



ANEXOS

La manipulación de los objetos pasa ahora a convertirse en la actividad fundamental de esta etapa. A partir de este momento los intereses del niño estarán encaminados al dominio de nuevas acciones con los objetos. Aquí el adulto asume un papel de educador ayudante, que al enseñarle la función social de los objeto, contribuirá que asimile además normas de conducta en la sociedad.

En el accionar con los objetos, el niño comienza a separar los objetos de su función social para comenzar a utilizarlo simbólicamente, utiliza un lápiz como un carrito, una cajita como una cocinita. Aquí él conoce la designación social del objeto pero lo utiliza para sustituir a otro, que no tiene a su alcance en la situación del juego o esta socialmente prohibido para su edad.

El lenguaje en los primeros momentos esta básicamente ligado a las acciones con los objetos y depende de la interacción con los adultos en esta etapa el niño escucha con mucho interés las conversaciones y estas poco a poco comienzan a regular su comportamiento. En esta etapa el lenguaje se enriquece, la comprensión de las palabras y las órdenes verbales sencillas, pueden regular la conducta del niño. El lenguaje activo también se incrementa.

En el desarrollo de la personalidad comienza aparecer formas elementales de reconocimiento de sí mismo como un ser independiente, cuando el niño primero se reconoce en su aspecto externo y después pasa al mundo interior, es cuando el niño se identifica a sí mismo en una foto, aparece entonces la autoconciencia. En el lenguaje comienza a utilizar los pronombres personales, “mío”, “yo”.

Reconocerse a sí mismo, independizarse del adulto y a la vez querer ser como ellos, unido a las protestas por la atención constante por parte del adulto; genera contradicción entre las crecientes posibilidades del niño, las formas elementales de actividad con los objetos y las relaciones con los adultos. La necesidad de satisfacción independiente se convierte en motivo de perretas, negativismo y reacciones de rebeldía, lo que caracterizará la crisis del desarrollo en esta etapa.

El manejo de los padres de esta situación es trascendental para el posterior desarrollo de la personalidad del individuo, ante dicha crisis se debe procurar mayor independencia en el niño, si se deja que realice aquellas actividades para las cuales está preparado (bañarse y comer solo, elegir la ropa que se va a poner y/o comprar).

Es necesario distraer la atención de aquellas actividades que no puede realizar por su seguridad, o por no estar preparado para ellas (cocinar, fregar, mecánica de carros, operar a un paciente, etc.), hacia el juego de roles donde simule la actividad del adulto y se prepare para la próxima etapa. Siempre conversando y explicando al niño, por qué puede o no puede hacer, para lograr cierta autonomía en el niño que favorezca su desarrollo.

Si el adulto se convierte en un obstáculo y no le permite la autonomía que necesita, puede prolongar la crisis y podría influir negativamente apareciendo inseguridad, dependencia, etc.

¿Cuáles son entonces los aspectos más importantes del niño de edad temprana?

La actividad con los objetos mediadas por el adulto, del que aprenderá la función social de los objetos, posibilitándole la función simbólica de la conciencia, además, asimila elementales reglas y normas sociales. El dominio de la marcha erecta, el desarrollo del lenguaje y la aparición de la autoconciencia, son otros de los logros de la etapa.

El adecuado manejo de la crisis por el adulto, sentará las bases para un eficaz desarrollo de la personalidad futura. Según Mujina, Cherkes–Zide, y Rechtnikok (1981) las transformaciones cualitativas en los tres



primeros años de vida son tan considerables que se pudiera decir que el niño se encuentra en el punto medio de desarrollo del hombre.

Preescolar (aproximadamente desde los 4 hasta los 6 años)

En el caso de esta etapa, el niño adquiere facilidad para manejar el lenguaje y las ideas le permiten formar su propia visión del mundo, a menudo sorprendiendo a los que lo rodean. El lenguaje egocéntrico, es cuando el niño al jugar solo o acompañado planea en voz alta las acciones que él mismo va a realizar (”ahora voy a mover el carro de aquí para allá”).

Esta situación es motivo frecuente de preocupación de los padres pues piensan que el niño está hablando solo. Este no aparece por mucho tiempo para acompañar las acciones del niño, poco a poco comienza a convertirse en un instrumento del pensamiento en la búsqueda de solución de problemas que se le presentan en la situación de juego, desarrolla su capacidad para utilizar símbolos en pensamientos y acciones, y comienza a manejar nociones como edad, tiempo, espacio. Esta es la etapa del pensamiento preoperacional, es decir, la etapa en la cual se empiezan a utilizar los símbolos y el pensamiento se hace más flexible.

La función simbólica (capacidad para representarse mentalmente imágenes visuales, auditivas o cinestésicas que tienen alguna semejanza con el objeto representativo, por ejemplo, puede utilizar una cuchara como un martillo en un momento determinado aunque sabe que esa no es la verdadera función de ese objeto) se manifiesta a través del lenguaje, la imitación diferida y el juego simbólico. La capacidad para expresar sus necesidades y pensamientos a través del lenguaje les ayuda a ser más “independientes”.

Despunta el aprendizaje del mundo de las relaciones y del lugar que se ocupa en estas y en el mundo en general, a partir de la asimilación de reglas que son trasmitidas por la familia como agente de socialización. Esta asimilación de reglas se lleva a cabo a través de la actividad fundamental de esta etapa: el juego de roles. Este consiste en la simulación por parte del niño de las actividades que realiza el adulto en su vida cotidiana. Es cuando juega a la casita y asume el papel de mamá o papá.

Si bien, a finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad, las relaciones fundamentales son con sus padres, aunque ya se va viendo cómo se va ampliando progresivamente el marco de las relaciones sociales que promueven la socialización del individuo.

Si en etapas anteriores la familia era la que esencialmente se ocupaba de trasmitir normas y valores, ahora se le incorporan los coetáneos, es decir, los niños de su misma edad que comparten el juego. Su interés por el mundo de los adultos, se canaliza a través del juego de roles. Es en la imitación de los adultos, donde se enriquece la imaginación y se desarrollan la atención y la memoria voluntaria, en función de mantener los argumentos del juego.

Aquí ocurre un enriquecimiento del lenguaje y aparece el lenguaje explicativo, el cual posibilita relatar un grupo de acciones sin necesidad de ejecutarlas durante el juego.

Los niños absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan. Van viviendo un proceso de identificación con otras personas; es un aprendizaje emocional y profundo que va más allá de la observación y la imitación de un modelo.

En esta etapa se destaca que el papel de los adultos en la preparación para el ingreso a la escuela, es fundamental. La inserción en un mundo desconocido, con nuevas exigencias, puede generar crisis de adaptación en los niños preescolares.



ANEXOS

Edad escolar (comprende aproximadamente de los seis a los once años).

El período escolar tiene como evento central el ingreso a la escuela. A esta edad el niño debe cambiar su ambiente cotidiano, donde quedan fuera aquellas personas que forman su familia y su mundo hasta ese momento. Con el ingreso a la escuela el niño se inserta a la actividad de estudio, que a partir de ese momento va a establecerse como actividad fundamental de la etapa.

Este hecho amplía aún más el contacto del niño con la sociedad a la que pertenece, la cual impone exigencias que requieren del desarrollo de nuevas habilidades y destrezas para su superación exitosa.

El niño se enfrenta y adecua a un ambiente nuevo en el cual deberá lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento para él, aprender las expectativas de la escuela y de sus profesores y lograr la aceptación de su grupo. Es en la escuela donde se le van a entregar las herramientas necesarias para desenvolverse en el mundo adulto.

El desempeño del escolar se puede ver afectado en función de si se ha logrado o no las tareas del desarrollo de las etapas anteriores, ya que este período puede hacer evidente algunos problemas que son el resultado de dificultades en los métodos educativos de la familia. Ese niño, que en las etapas anteriores no le brindaron la posibilidad de desarrollar su autonomía, utilizándose métodos sobre protectores, autoritarios o permisivos, pudiera presentar dificultades para adaptarse a la escuela.

Además de la actividad de estudio, en esta etapa es esencial el juego. El papel del juego consiste en dar oportunidades de aprendizaje. En él, el niño tiene la posibilidad de ir ganando confianza en sus capacidades, entrar en contacto con el grupo de pares y relacionarse con ellos, aprendiendo a aceptar y respetar normas. El juego brinda modos socialmente aceptables de competir, canalizar energía y actuar en forma agresiva.

En esta etapa el juego de roles se complejiza y permite la aparición del juego de reglas (damas, parchis, escondidos), el cual implica respeto a la cooperación social y a las normas, existiendo sanción cuando ellas se transgreden. Este juego es el que va a persistir en la adultez.

En esta etapa la relación con los padres cambia, continuándose el proceso gradual de independencia y autonomía, que ya se venía desarrollando desde etapas anteriores. Los padres siguen siendo figuras muy importantes; los niños se dirigen a ellos buscando afecto, guía, vínculos confiables y duraderos, afirmación de su competencia y valor como personas.

Progresivamente, va teniendo lugar una corregulación de la conducta entre el niño y sus padres. Estos realizan una supervisión general en el control, y el hijo realiza un control constante. La eficiencia de esta regulación está determinada por la claridad de la comunicación entre padres e hijos, las reglas claras, sistemáticas y consistentes.

El maestro en este período comienza a tener una mayor importancia, como figura sagrada, que inmediatamente se convierte en el modelo a imitar. Los maestros imparten valores y transmiten las expectativas sociales al niño y a través de su actitud hacia él colaboran en el desarrollo de su autoestima. Se ha demostrado que aquellos profesores que muestran confianza en la capacidad del niño, incentivan el trabajo y el desarrollo de potencialidades, a la vez que favorecen un autoconcepto y una autoestima positivos. Esto se produce de esta forma, porque en esta etapa la figura del maestro constituye un modelo para el escolar, y este se esforzará constantemente para lograr el reconocimiento del maestro.

El escolar llega a esta etapa ávido de conocimientos y de interpretar las relaciones entre los diferentes objetos y eventos de la realidad. Es precisamente el maestro el portador de estos conocimientos,



por lo que se convierte en alguien muy importante para el alumno, el cual tratará de imitarlo. Queda demostrado el importante papel que juega el maestro en la transmisión de normas y valores al niño.

Además, aparece el grupo escolar como un referente importante y que se va a constituir en uno de los ejes centrales del desarrollo del niño en esta etapa.

El grupo, en los escolares, comienza a tener una importancia cada vez mayor para el niño, ya que es en la interacción con ellos donde descubren sus aptitudes y es con ellos con quienes va a medir sus cualidades y su valor como persona, lo que va a permitir el desarrollo de su autoconcepto (es el sentido de sí mismo, se basa en el conocimiento de lo que hemos sido y lo que hemos hecho y tiene por objetivo guiarnos a decidir lo que seremos y haremos) y de su autoestima (es la imagen y el valor que se da el niño a sí mismo). Las opiniones de sus compañeros acerca de sí mismo, van a tener peso en su imagen personal.

El intercambio con los compañeros permite al niño poder confrontar sus opiniones, sentimientos y actitudes, ayudándole a examinar críticamente los valores que ha aceptado previamente como incuestionables de sus padres, y así ir decidiendo cuáles conservará y cuáles descartará.

Por otro lado, este mayor contacto con otros niños les da la oportunidad de aprender cómo ajustar sus necesidades y deseos a los de otras personas, cuándo ceder y cuándo permanecer firme.

En este ámbito vale destacar como aspecto negativo que los niños de esta edad son muy susceptibles a las presiones para actuar de acuerdo con los pares. Esto principalmente afecta a los niños de baja autoestima y habilidades sociales poco desarrolladas.

En términos generales, la relación con lo pares, contrapesa la influencia de los padres, abriendo nuevas perspectivas y liberando a los niños para que puedan hacer juicios independientes.

A partir de los seis años, el niño comienza a operar a través de conceptos científicos, por lo que tendrá iniciar el conocimiento de la esencia y diferencia de objetos y fenómenos de la realidad. Para llegar a la esencia es necesario partir de situaciones concretas.

Esto quiere decir que puede resolver problemas, utilizando la representación mental del hecho sin necesidad de operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas están estructuradas y organizadas en función de fenómenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato.

Si al niño se le pone en una situación problemática, el puede resolverla sin necesidad de mover objetos para hallar la solución, solo representándose la solución en su imaginación, siempre y cuando los objetos para resolver el problema estén presentes en el espacio físico en el que se encuentra el escolar en ese momento.

Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la capacidad de ella, como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organización del material. Se enriquece el vocabulario, hay un desarrollo de la atención y la persistencia de ella, en la tarea.

El lenguaje se vuelve más socializado y reemplaza a la acción. Ya el niño no tiene que realizar una acción en un juego, sino por medio del lenguaje puede dar esta por hecha. Todos estos procesos cognitivos se vuelven más voluntarios en esta etapa. Esto es lo que posibilita este perfeccionamiento en ello.



ANEXOS

Por último, esta etapa se caracteriza además por presentar una mayor estabilidad en sus intereses. La satisfacción de sus necesidades psicológicas, están relacionadas con la actividad de estudio y el conocimiento científico de los objetos.

Se desarrollan sentimientos sociales y cualidades morales, apareciendo la moral vinculada a la consideración del bienestar del otro, lo que puede ocurrir debido al desarrollo cognitivo que se produce en esta edad y que permite que el niño considere puntos de vista diferentes a los suyos. Esto implica que el niño puede imaginar como piensa y siente otra persona.

A modo de resumen es necesario destacar el surgimiento del pensamiento conceptual, como una importante adquisición de la personalidad en esta etapa, que permite incrementar el carácter consciente y voluntario de los procesos psíquicos. Los intereses en esta etapa están estrechamente vinculados con el estudio como actividad fundamental. El interés por el conocimiento científico de los objetos, se da fundamentalmente en las relaciones escolares con el maestro y sus compañeros, sin que la familia deje de jugar su importante e insustituible papel como agente de socialización.

Adolescencia (abarca aproximadamente entre los 11 y 20 años)

Una vez que el escolar llega a los 11 años, comienza a transitar por una etapa en la que vivencia profundos y significativos cambios internos y externos, en la cual tiene lugar uno de los momentos más críticos del desarrollo de su personalidad.

En este período ocurren algunos cambios físicos que contribuyen a una imagen personal cambiante e inestable Todos estos cambios son percibidos por el (la) adolescente, quien va experimentando sentimientos en relación a ellos, los que se manifiestan en el área afectiva, social y en la cognitiva.

El adolescente es capaz de fundamentar juicios y exponer ideas emitiendo criterios críticos. Esto gracias al desarrollo de reflexiones basadas en conceptos científicos obtenidos en etapas anteriores y enriquecidas con la actitud activa de los adolescentes, hacia el conocimiento de la realidad.

Dentro de las características distintivas de esta etapa, sobresale la inestabilidad emocional, que se expresa en constantes dificultades en la interrelación con los adultos, irritabilidad, hipersensibilidad y bipolaridad entre introversión y extroversión; todo esto ha contribuido a la visión comúnmente difundida de esta etapa como crítica o caótica, contrastando con la etapa anterior (edad escolar) en que la personalidad del niño y su configuración física son muy estables y predecibles.

Uno de los sentimientos que caracterizan al adolescente es el de ser incomprendido, lo cual se relaciona con una percepción de no ser niño ni joven, que viene dada porque el adolescente comparte algunas características de los adultos (como puede ser la capacidad de procrear, y de desempeñarse en alguna profesión), pero socialmente no se les permite expresarla como tal. Esto provoca un conflicto entre lo que potencialmente el adolescente puede hacer y lo que socialmente le es permitido.

Esto produce un quiebre en las relaciones interpersonales en las diferentes áreas (familia, amistades). Comienza a enfatizarse el afán de independencia que marca conflictos en las relaciones con los padres, ya que esto también oscila entre arranques de independencia y actuaciones infantiles que requieren protección y dependencia.

Esta posición intermedia, en la que el adolescente no es ni niño, ni adulto, sus necesidades de independencia (aunque depende de los padres), y la búsqueda constante de identidad, son elementos fundamentales que caracterizan la crisis en este período.



En esta etapa ya el grupo de amigos redimensiona su significación, volviéndose de vital importancia para el adolescente. Es a partir de la posición que ocupa en el grupo de amigos, y de cómo lo valoran los integrantes de dicho grupo, que va a conformarse la autovaloración del adolescente.

Dicho de otro modo, el adolescente se va a percibir a sí mismo en función de la percepción que tiene su grupo de él. Si en el grupo es reconocido y lo perciben positivamente esto influirá en la manera en que él exprese su comportamiento. De lo contrario puede tender a la búsqueda constante de aceptación por parte del grupo.

Esta es una de las características fundamentales del los grupos informales, ya que la mayoría de los intereses del adolescente están dirigidos hacia la actividad que realizan estos grupos, los cuales definen los intereses que van surgiendo en los adolescentes. Además el grupo de amigos deviene en una fuente muy importante de satisfacción de necesidades que el individuo no satisface ni en la familia ni en la escuela.

Igualmente las posiciones morales que adopta el adolescente dependen de las exigencias vigentes en el grupo. A pesar que el adolescente tiene sus propias ideas y juicios morales, estos solo se expresan en función de lo que el grupo acepta o no. Así, el adolescente no solo se apropia de valores y normas, sino de patrones de conducta, modas, ideales, estereotipos, etc.

Es por ello que ratificamos la importancia del grupo de amigos como agente socializador en esta etapa, ya que moviliza el comportamiento de sus integrantes.

Claro que en esto también interviene un agente de socialización que con su labor puede influir en los grupos informales. Nos referimos a la comunidad. En una comunidad se puede encontrar cómo confluyen numerosos grupos informales, así como interactúan numerosas familias y además puede estar presente la escuela. La comunidad es un agente socializador muy complejo, en el cual se integran varios agentes de socialización.

Las características de la comunidad en la que se inserta el individuo, ejercen una influencia sobre los grupos informales y la familia, y por transitividad, ejercerá una influencia en el adolescente. Esta debe ser la encargada de transmitir las normas de control social, que serán establecidas en función de los criterios de los miembros de la comunidad.

O sea, una comunidad en la cual existan constantes peleas entre sus habitantes, altos índices de delincuencia, drogadicción, violencia familiar, etc., transmite valores negativos y distorsionados a los adolescentes que la integran. Por tanto, esta se ve limitada en su función de control social, y los grupos informales que se forman en esa comunidad reflejan características de esta y organizarán sus actividades en función de estas conductas antisociales.

Se reafirma la importancia de un adecuado clima y de una integración de todos los factores en la comunidad para la adecuada función educativa que esta desempeña para el desarrollo de la personalidad del adolescente.

La sociedad debe entonces a orientar y promover la integración entre la familia, la escuela y la comunidad, para que la comunicación fluya adecuadamente y todos estos agentes participen conjuntamente en el proceso de socialización del adolescente. Esto adquiere vital importancia puesto que si cada uno trabaja por su lado se pierde la posibilidad de ejercer una única influencia positiva en el adolescente que permita una resolución constructiva de la crisis que se da en esta etapa.



ANEXOS

Se consideran logros de la adolescencia, la actitud activa en la búsqueda de conocimiento, el desarrollo de formaciones superiores como la autovaloración, los ideales y la motivación profesional, que se dan fundamentalmente en las relaciones con sus amigos, pero siempre como resultado de la influencia de la familia y los maestros en etapas anteriores y del manejo adecuado de las situaciones críticas que generan los cambios de esta etapa. De ahí la importancia de dirigir conscientemente las influencias educativas de todos los agentes socializadores.

Juventud (etapa que comprende aproximadamente de los 20 hasta los 35 años de edad).

La resolución de la crisis del adolescente, permite el paso a una etapa en donde el individuo se vuelve más independiente y toma más responsabilidad en sus actos. En la juventud el individuo comienza a desprenderse de los grupos, dejando de ser estos, el regulador externo de su conducta. Aparece entonces, una autodeterminación consciente, que posibilitará la regulación interna del comportamiento.

Aquí su autovaloración depende más de la imagen que el tiene de sí mismo, que de las opiniones de los grupos a los cuales pertenece. Sus relaciones sociales, en este período, se dirigen fundamentalmente a la búsqueda de pareja, con el fin de formar una familia estable.

En la etapa juvenil, la preocupación constante por la superación profesional, se convierte en la actividad fundamental del desarrollo de la personalidad. Comienzan a aparecer intereses hacia diversas áreas profesionales, que se venían gestando desde la adolescencia, pero que aquí se consolidan.

A partir de este momento se toman decisiones acerca de la profesión o trabajo que realizará el resto de su vida, que estarán estrechamente relacionadas con el contenido de los ideales en esta etapa. El joven se convierte en el centro de su propio ideal, se incluyen además modelos de figuras familiares con fuerte vínculo afectivo, compañeros y personalidades históricas.

Otro logro importante es la posición valorativa que el joven tiene acerca de la realidad que lo rodea. Aparece entonces una concepción del mundo más estructurada que permite al joven comprender y emitir juicios sobre diversas situaciones, relacionados a componentes morales, vistos como sistemas de normas y valores. Esta concepción del mundo es la posición que se asume ante la situación determinada y que permite llegar a emitir juicios de valor y una actuación en correspondencia con estos juicios.

El joven desarrollará a plenitud todas sus capacidades en cualquiera de las actividades en las que se desenvuelva, ya sea en el estudio o en el trabajo. Su desempeño se caracteriza por un alto grado de expresión en su actividad creadora.

En el ambiente escolar, sus vínculos afectivos son más activos y comunicativos. Las relaciones con sus compañeros y profesores se estructuran teniendo en cuenta su preparación. En el marco laboral, el grupo comienza a jugar un valioso rol. Los compañeros de trabajo, a partir de este momento, le transmitirán nuevas experiencias y pautas de comportamiento.

En este período, la familia de origen ya no ocupa el lugar fundamental que tenía en las etapas anteriores. El joven es más independiente, y el papel que juega la familia es de consejero y orientador. Ya el joven está en capacidad de tomar sus propias decisiones y responsabilizarse con su propia vida. El incremento de la madurez y el autocontrol en esta etapa, se expresa en relaciones más activas y afectivas.

La comunidad, al igual que en el adolescente, contribuirá a garantizar la transmisión de reglas y normas que posibiliten el ajuste a las exigencias del medio. De esta manera, la comunidad continúa ganando importancia en la influencia que ejerce en sus miembros como agente socializador.



En la juventud se profundiza la formación de la personalidad. Los motivos dirigidos a la superación profesional, posibilitan una regulación interna de la personalidad basada en la autodeterminación consciente; que garantiza la madurez y responsabilidad necesaria en la proyección futura (Fernández, 2003).

Madurez o Adulto Medio (aproximadamente a partir de los 35 años hasta comienzos de los 60)

Las personas se comprometen con metas de largo alcance y problemas prácticos de la vida real, que posiblemente se asocien a las responsabilidades frente a los demás. En esta etapa el desarrollo intelectual está en relación con el reconocimiento que las personas hacen de lo que es importante y significativo para sus vidas.

En la edad adulta media, el individuo, se dedica a ejercer sus responsabilidades, lo mismo pueden ser sociales o familiares. Tienen los propósitos de lo que hacen y se preocupan menos por tareas que no tienen ningún significado para ellos.

Aquí la personalidad alcanza su máxima expresión de integración y complejidad, o sea, queremos decir que la personalidad para esta etapa ya se ha estructurado completamente y ha alcanzado la madurez. En esta edad, se concentran en sus obligaciones ante sus familias y la sociedad, y desarrollan aquellos aspectos de la personalidad que fomentan estas metas.

El desarrollo moral depende del desarrollo cognoscitivo, el desarrollo moral es en esencia una función de la experiencia, por lo que sus relaciones se establecen sobre la base del prestigio y la autoridad. Ellos se caracterizan por un desarrollo pleno de sus capacidades intelectuales y de las habilidades sociales.

La influencia de los agentes socializadores en esta etapa es menos directa, aunque continúan contribuyendo al desarrollo de la personalidad. Así la familia, el grupo de amigos y la comunidad se comportan de forma similar a como incidían en la etapa juvenil, pero exigiéndole una mayor responsabilidad social. En el caso de la familia, el adulto además de recibir las influencias de la familia de origen, es el encargado de cumplir funciones educativas y de sostén económico de su pareja y su descendencia.

El centro laboral, es importante para el desarrollo de la personalidad, porque, en función de la satisfacción con la realización de la actividad y la valoración social de sus resultados, el individuo se empeñará en el constante auto superación. La decisión de permanecer o no en el trabajo puede depender del crecimiento intelectual y personal que este aporte. Es aquí donde el adulto medio establece las relaciones sociales más sólidas.

Adultez Mayor

Las relaciones sociales mantienen su importancia en la etapa siguiente para los ancianos (conocida también como vejez o tercera edad que comprende a partir de los 60 años hasta la muerte), como para las personas de todas las edades, lo que su énfasis radica en la familia y las relaciones que establece con otros individuos de la tercera edad ya que en esta etapa el individuo se jubila.

Al avanzar la edad, ocurren varios cambios físicos, incluyendo alguna pérdida del color, textura y elasticidad de la piel; adelgazamiento y encanecimiento del cabello; disminución de la talla corporal; adelgazamiento de los huesos; pérdida de la agudeza visual necesitando anteojos para leer; se produce una disminución de la capacidad auditiva, en especial los sonidos de frecuencia más alta; disminuyen de



ANEXOS

modo gradual la fuerza y la coordinación motora. La “práctica constante” de algunas habilidades resiste los efectos de la edad. Las personas de edad avanzada experimentan un debilitamiento general de las respuestas y del procesamiento de información.

Estos cambios no son sinónimo de desempeño deficiente, a pesar de ellos, existen otros aspectos característicos de este período que igual posibilitan su desempeño social, entre los que se destaca, la experiencia acumulada, o habilidades que durante años permanecieron estancadas o desplazadas por la necesidad de asumir otras responsabilidades sociales (habilidades manuales, artísticas, etc.). Es frecuente encontrarse adultos mayores que se dediquen a participar activamente en actividades comunitarias.

En esta etapa la familia y la comunidad son los máximos responsables de mantener al adulto mayor activo socialmente. La familia es aún la fuente primaria de apoyo emocional. En ella el adulto satisface una necesidad muy importante que aparece por primera vez en esta etapa y que es la necesidad de auto trascendencia.

Esta necesidad viene dada porque el anciano hace consciente la cercanía de la muerte y por lo tanto busca quedar en los otros, sentir que su vida no ha sido en vano y que ha hecho cosas importantes y por lo cual será reconocido.

La familia juega un papel fundamental, porque es dentro del hogar donde el adulto va a desarrollar sus actividades. Es necesario crearle un ambiente que favorezca el crecimiento personal. Esto se puede lograr dando oportunidades para que continúe manteniendo una activa participación en las decisiones familiares, se puedan sentir útiles y para que continúen fortaleciéndose los vínculos afectivos.

Por su parte la comunidad también garantiza la satisfacción de esta necesidad de autotrascendencia, permite la posibilidad de sentirse útiles y reconocidos socialmente. Esto se puede lograr mediante la participación de los adultos mayores en tarea y actividades de su comunidad

CDSL-MOA/mvlp/2011-10-18 cll/2014-06-19

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