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PNBE Na EscolaLiteratura fora da caixa
Guia 2 Anos iniciais do Ensino Fundamental
Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria Executiva
Secretaria da Educação Básica
Guia 2
PNBE Na Escola Literatura fora da caixa
Anos iniciais do Ensino Fundamental
PrEsidêNcia da rEPúBlica
MiNistério da Educação
sEcrEtaria ExEcutiva
sEcrEtaria dE Educação Básica
dirEtoria dE ForMulação dE coNtEúdos EducacioNais
coordENação GEral dE MatEriais didáticos
Equipe técnico-Pedagógica – coGEaM/sEB
Andrea Kluge Pereira
Cecíl ia Correia Lima
José Ricardo Albernás Lima
Lucineide Bezerra Dantas
Lunalva da Conceição Gomes
Maria Marismene Gonzaga
Equipe de apoio administrativo – coGEaM/sEB
Gabriela Brito de Araújo
Gislenilson Silva de Matos
Neil iane Caixeta Guimarães
Paulo Roberto Gonçalves da Cunha
seleção de originais e coordenação da edição
Magda Becker Soares
Aparecida Paiva
Planejamento editorial e preparação de textos
Ana Paiva
Rogerio Mol
Projeto gráfico e diagramação
Christ iane Costa
tiragem Guia 2 – PNBE: Literatura fora da caixa – Anos iniciais do Ensino Fundamental
651.860 exemplares
PNBE na escola : l i teratura fora da caixa / Ministério da Educação ; elaborada pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. – [Brasí l ia : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2014]. 3 v.
Guia 1 : Educação infanti l – Guia 2: Anos iniciais do Ensino Fundamental – Guia 3: Educação de Jovens e Adultos.
ISBN: 978-85-7783-155-5
1. Programa Nacional Bibl ioteca da Escola. 2. Acervo. 3. Mediação pedagógica. 4. Educação l i terária. I. Brasi l. Ministério da Educação. I I. Universidade Federal de Minas Gerais. Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita.
CDU 028.1(036)
ApresentAçãoMinistério da Educação
introdução Magda Soares Aparecida Paiva
teXtos eM Verso – Poema, Quadra, Par lenda, Cant iga, Trava-L íngua, Adiv inhaCélia Regina Delácio
pArA ForMAr Le itores Bons de prosA João Luís Ceccantini Thiago Alves Valente
A L iterAturA Me ALCAnçA peLAs iMAGens Que A Const itueM: Ref lexões epis to laresFlávia Brocchetto Ramos
pArA A Le iturA de h istóriAs eM QuAdrinhos e de nArrAt iVAs de F iCção por iMAGens: In t rodução a aspectos narrat ivos e gráf icosJuvenal Zanchetta Jr.
pnBe 2014 oBrAs seLeC ionAdAs
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Sumár io
ApresentAçãoMinistério da Educação
A distribuição de obras de literatura pelo Programa Nacional Biblio-teca da Escola (PNBE) já passou por diversos formatos. Em todos eles, o objetivo do Ministério da Educação (MEC) sempre foi proporcionar aos alunos da rede pública o acesso a bens culturais que circulam socialmente, de forma a contribuir para o desenvolvimento das potencialidades dos leitores, favorecendo, assim, a inserção desses alunos na cultura letrada.
No entanto, apenas o acesso aos livros não garante sua apropria-ção, sendo de fundamental importância a mediação do professor para a formação dos leitores. Mediar a leitura significa intervir para aproximar o leitor da obra e, nesse sentido, o trabalho do professor assume uma dimensão maior, uma vez que extrapola os limites do texto escrito, pro-movendo o resgate e a ampliação das experiências de vida dos alunos e do professor mediador.
Para auxiliar os professores nessa tarefa, o MEC vem, ao longo dos anos, produzindo materiais voltados para o uso dos acervos do PNBE, como o Guia do Livronauta (PNBE 1998),1 História e Histórias (PNBE 1999), o Catálogo Literatura na Infância: imagens e palavras (PNBE 2008),2 além de outras publicações voltadas para a formação de leitores, como a Revista Leituras, o kit Por uma Política de Formação de Leitores3 e o volume 20 – Literatura Infantil – Coleção Explorando o Ensino.4
Dando prosseguimento à essa ação formativa, este Ministério está encaminhando às bibliotecas das escolas que oferecem Educação Infantil (creche e pré-escola), anos iniciais do Ensino Fundamental e/ou Educa-ção de Jovens e Adultos esta publicação PNBE na escola: Literatura fora da caixa. Composta por três volumes, ela traz um conjunto de textos que, certamente, irão contribuir para uma mediação mais efetiva, de forma a proporcionar aos alunos diferentes experiências com a leitura literária.
Essa publicação foi elaborada pelo Centro de Alfabetização, Leitura
1 Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001878.pdf2 Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/literatura_na_in-
fancia.pdf 3 Disponíveis em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=ar-
ticle&id=16896&Itemid=1134 4 Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?cate-
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e Escrita (CEALE), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), responsável pelo processo de avaliação, seleção e composição dos acervos.
Cada acervo, concebido para o uso coletivo de alunos e professores, vem acompanhado desta publicação. Os acervos estão organizados em quatro categorias:
Categoria 1: Para as instituições de educação infantil que atendem creche foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco) obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.
Categoria 2: Para as instituições de educação infantil que atendem pré-escola foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco) obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.
Categoria 3: Para as escolas que oferecem os anos iniciais do ensino fundamental foram formados 4 (quatro) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco) obras cada, num total de 100 (cem) obras.
Categoria 4: Para as escolas que oferecem educação de jovens e adultos foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco) obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.
Nem todas as escolas receberão todos os acervos, porque a distribui-ção está relacionada ao número de alunos matriculados. Mas, ao final dos volumes, consta a relação de todas as obras selecionadas de forma que os professores possam conhecer a totalidade dos títulos.
As obras selecionadas, além de diversificadas do ponto de vista te-mático, dos gêneros e formatos, também diferem do ponto de vista do grau de complexidade. Portanto, os acervos são compostos por obras que estimulam a leitura autônoma por parte de crianças, jovens e adultos em processo de alfabetização ou propiciam a professores e alunos alternativas interessantes de leitura compartilhada.
No que diz respeito à educação infantil, este Ministério, consideran-do a necessidade de garantir material de apoio à educação de crianças nessa etapa de ensino, ampliou a distribuição dos acervos voltados para a educação infantil, encaminhando-os, não apenas às bibliotecas dessas escolas, mas, também, para salas de aula e outros espaços onde se dá o trabalho com crianças de 0 a 3 anos (creche) e de 4 e 5 anos (pré-escola).
Este Ministério, ao incluir nos acervos de livros de literatura essa publicação, espera contribuir, de forma efetiva, com a circulação e leitura das obras que compõem os acervos do PNBE 2014 e, de modo especial, com a formação leitora de alunos e professores.
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introduçãoMagda Soares Aparecida Paiva
Você tem em mãos o guia dos anos iniciais do Ensino Fundamental do PNBE 2014. Este volume é um dos dos três guias que serão dis-ponibilizados pelo MEC para acompanhar os acervos selecionados pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola. Além deste guia, foram produzidos mais dois: um para a Educação In-fantil e um para a Educação de Jovens e Adultos, segmentos contemplados por esta edição do Programa. Esperamos que você, de posse deste guia, tenha uma oportunidade concreta de cres-cimento como mediador(a) de leitura literária na escola e de enriquecimento de sua formação como leitor de literatura, o que, acreditamos, o ajudará a dar um novo significado às práticas de leitura literária com seus alunos, em sala de aula, ou na biblioteca escolar.
Nosso propósito com esse “guia”, esse ma-terial de apoio, é possibilitar a você um acesso dialogado ao universo literário das obras que constituem os acervos do PNBE 2014, propon-do orientações de uso desses acervos na escola, pelos professores e pelos profissionais que atuam nas bibliotecas escolares, com apresentação e discussão pedagógica de gêneros, autores, temá-ticas, competências literárias e outras formas de conhecimento e apreciação das obras.
Assim, além dessa apresentação inicial, que explicita nosso desejo de contribuir efe-tivamente com a circulação e leitura das obras que compõem os acervos do PNBE 2014, e, de modo muito especial, com sua formação
leitora, apresentamos a você um conjunto de textos que representam os gêneros selecionados para o acervo: prosa, verso, imagem e história em quadrinhos.
divisão interna do Guia
Cada um dos textos, impressos após a apre-sentação deste guia, foi planejado especialmente para você, mediador de leitura; são textos escri-tos em linguagem simples e direta onde cada au-tor(a) procura discutir as especificidades de cada gênero, abordando obras que o representam, no intuito de que essas leituras funcionem como exemplos e incentivo para a apropriação dos acervos pelos mediadores de leitura, de forma a enriquecer as atividades de leitura na escola.
Além desses textos básicos, há, ao final de cada guia, a relação de todos os títulos selecio-nados no PNBE 2014, separados por segmento, categoria e gênero. Esperamos, com esse nosso esforço, duas coisas: socializar com você os livros selecionados no PNBE 2014, a fim de que você possa usufruir desse acervo como leitor(a) de literatura, independente do segmento em que atue, provocando em você o desejo de lê-los e compartilhá-los com seus alunos. Por outro lado, esse nosso movimento de apresentar visu-almente, ao final de cada guia, todo o acervo do PNBE 2014 também pretende fomentar uma curiosidade nos mediadores de leitura, assim como uma maior circulação das obras na escola,
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ao deixar claro o quanto são tênues as separações por segmento, faixa etária, ou qualquer outro tipo de categorização e que, o mais importante, é a literatura de qualidade estar disponível.
Por fim, gostaríamos de ressaltar que a relação das obras adquiridas pelo PNBE ainda oferece um parâmetro relevante a respeito do quadro geral dos livros veiculados nas escolas públicas brasileiras. Ao observar gêneros, autorias e categorias, o professor, ainda que sua escola não tenha alguns desses títulos em seu acervo, dispõe de um conjunto de dados que podem funcionar como baliza para a escolha de material de leitura, considerando que a qualidade literária é item primordial para a seleção dos acervos do PNBE.
Para começo de conversa, alguns dados para você se situarO Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE1 – foi instituído
em 1997 e tem como objetivo principal democratizar o acesso a obras de literatura infantojuvenil, brasileiras e estrangeiras, e a materiais de pesquisa e de referência a professores e alunos das escolas públicas brasileiras. O Programa é executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE – em parceria com a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação – SEB/MEC. Você pode obter informações sobre todas as edições do Programa no site do MEC, buscando por PNBE.
Para que você tenha uma ideia da magnitude desse Programa, vamos apresentar a seguir dados do investimento feito no período de 2006 a 2013. Os dados de 2014 ainda estão sendo processados. Observe bem o volume de recursos investidos.
Agora, com base no quadro a seguir, preste especial atenção na quantidade de escolas e alunos atendidos no período de 2006 a 2013 e projete a espantosa quantidade de livros distribuídos pelo Programa
1 Se você quiser saber mais sobre o PNBE, como por exemplo sua história, processo de seleção e constituição de acervos, cf. FNDE: http://www.fnde.gov.br/ e cf. PAIVA, Aparecida (org.). Literatura fora da caixa: O PNBE na escola – distribuição, circulação e leitura. São Paulo: Editora UNESP, 2012.
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desde sua criação. Muitas vezes, os professores de escolas menores, que recebem uma quantidade pequena de acervos, não imaginam a quantidade de livros de literatura que são distribuídos ano a ano. No entanto, no que pese esse grande número de livros distribuídos, se pensarmos no tamanho do nosso País, na carência das nossas escolas públicas e na quantidade de alunos que elas atendem, sempre haveremos de reivindicar um aumento no volume de investimento.
o que foi oferecido para a seleção dos acervos?
Para que você tenha uma ideia da quantidade de livros inscritos no PNBE 2014, abarcando os segmentos Educação Infantil, anos iniciais do Ensi-no Fundamental e EJA, observe o gráfico a seguir:
Observe que é a categoria 3 – livros inscri-tos para os anos iniciais do Ensino Fundamental – que recebe o maior número de inscrições de livros pelas editoras: mais da metade dos inscri-tos. Por outro lado, a inscrição é muito pequena para livros destinados às crianças de 0 a 3 anos – apenas 3% – o que evidencia a pouca produ-ção editorial que há para esse segmento, ainda
não contemplado pelas editoras. No entanto, é uma produção importante, porque já na creche a criança merece oportunidades de contato com livros adequados para a idade, que promovem sua entrada no mundo da escrita.
o segmento anos iniciais do Ensino Fundamental
Obedecendo ao que foi previsto no edital do PNBE 2014, deveriam ser selecionadas, para cada acervo literário destinado aos anos iniciais do Ensino Fundamental, obras de cada um dos três agrupamentos seguintes:
1. Textos em verso – poema, quadra, par-lenda, cantiga, trava-língua;
2. Textos em prosa – pequenas histórias, novela, conto, crônica, teatro, clássicos da literatura infantil;
3. Livros de imagens e livros de histórias em quadrinhos, dentre os quais se incluem obras clássicas da literatura universal, ar-tisticamente adaptadas ao público dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Os livros inscritos para os anos iniciais do Ensino Fundamental se distribuíram de forma muito diferenciada por esses três agrupamen-tos; observe, no gráfico a seguir, a percentagem dos inscritos por agrupamento e, portanto, as possibilidades de escolha oferecidas para a com-posição dos acervos:
Os números evidenciam que a quantidade
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de livros em prosa inscritos pelas editoras é muito superior à dos inscritos nas outras categorias, o que permite supor que a produção de livros para os anos iniciais do Ensino Fundamental vem privilegiando, de forma significativa, a prosa.
Sob determinado aspecto, essa predominância da prosa entre os livros inscritos é positiva: é fundamental que a criança, na etapa em que está consolidando seu domínio da leitura autônoma e começando a se inserir, de forma sistemática, no mundo da escrita, vivencie com frequência e intensidade o texto em prosa, para que, além de imergir no mundo do imaginário e da fantasia dos contos e das narrativas, e também no mundo da informação, vá desenvolvendo sua competência leitora e o conheci-mento dos usos e funções da escrita. Entretanto, surpreende a inscrição de número pequeno de livros de poemas, que muito atraem as crianças e são importantes para introduzi-las no mundo da poesia.
Apesar do desequilíbrio no número de livros inscritos em cada categoria e por gênero, na seleção final para compor os acervos destinados aos anos iniciais do Ensino Fundamental, incluímos, em cada um dos acervos, livros de todas categorias – prosa, verso, imagem, história em quadrinhos – mesmo havendo, pelo já exposto, mais alternativas de escolha de prosa – isso explica por que os livros em prosa são mais numerosos nos acervos. Mas você encontrará, nos acervos 2014, livros de todas as categorias previstas no Edital, o que propicia às crianças a vivência de diferentes gêneros e a possibilidade de desenvolver conceitos, conhecimentos e habilidades peculiares a cada um deles.
Do grande número de livros inscritos no PNBE, do desequilíbrio na distribuição deles pelas cinco categorias a serem contempladas, dos diversos critérios a serem obedecidos, que serão indicados no item abaixo, enfim, desse universo de possibilidades, foi necessário selecionar apenas os 100 títulos previstos em Edital2 para os anos iniciais do Ensino Fun-damental e distribuí-los por quatro acervos de 25 livros cada. Foi o que fizemos e, pode-se facilmente concluir, não foi uma tarefa fácil.
com que critérios foram escolhidos os livros para compor os acervos?
Além de constituir cada acervo com diferentes categorias de livro e diferentes gêneros, procuramos ainda selecionar os livros pelo critério de sua qualidade: qualidade textual, que se revela nos aspectos éticos, estéticos e literários, na estruturação narrativa, poética ou imagética, numa escolha vocabular que não só respeite, mas também amplie o repertório linguístico de crianças na faixa etária correspondente à Educação Infan-til; qualidade temática, que se manifesta na diversidade e adequação dos temas, e no atendimento aos interesses das crianças, aos diferentes contextos sociais e culturais em que vivem e ao nível dos conhecimentos
2 Ao final deste guia, você encontrará a relação completa de todos os acervos do PNBE 2014.
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prévios que possuem; qualidade gráfica, que se traduz na excelência de um projeto gráfico capaz de motivar e enriquecer a interação do leitor com o livro: qualidade estética das ilus-trações, articulação entre texto e ilustrações, e uso de recursos gráficos adequados à criança na etapa inicial de inserção no mundo da escrita.
Foi ainda critério para constituição dos acervos a seleção, entre as obras consideradas de qualidade, nos vários agrupamentos – prosa, verso, imagem e história em quadrinhos –, da-quelas que representassem diferentes níveis de dificuldades, de modo a atender a crianças em variados níveis tanto de compreensão dos usos e funções da escrita quanto de desenvolvimento de sua competência leitora, possibilitando assim formas diferentes de interação com o livro, seja pela via da leitura autônoma, sobretudo no mo-mento da entrada no ensino fundamental, aos seis anos, seja pela leitura mediada pelo professor.
Não basta a presença do livro: o papel dos formadores de leitores
O PNBE tem cumprido o importante papel de fazer chegar até as escolas públicas brasileiras livros de literatura para todos os segmentos da escolaridade: educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental, anos finais do ensino fun-damental, ensino médio, educação de jovens e adultos. Em suas várias edições, o Programa vem ampliando o seu alcance, apontando o quanto é diversificado o público leitor que frequenta as bibliotecas escolares. Essa condição variável e múltipla requer o olhar sensível e nuançado para as especificidades de cada fase de formação e também para as peculiaridades das mediações que envolvem cada segmento da escolaridade. Mediações que acontecem nos espaços e tempos dedicados à leitura na escola.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em que estão crianças de 6 a 10 anos, não po-deria ser diferente. Nesta fase, a leitura literária ainda conta em grande medida com a mediação de professores e bibliotecários, em atividades de
contação de histórias e de leitura de poemas, que possibilitem a construção de sentidos por esse leitor que já pode ler sozinho, mas ainda depen-de da orientação daqueles que se encarregam da formação de leitores. Espera-se que, nesse segmento da escolaridade, as crianças tenham contato permanente com esses bens culturais que são os livros de literatura, para que se fami-liarizem com eles de modo a interagir com a lin-guagem literária – nos textos e nas ilustrações –, desenvolvendo também a compreensão dos usos sociais da escrita. Todo o trabalho com o livro de literatura, se feito de maneira adequada quando as crianças iniciam a sua trajetória escolar, pode despertar o gosto pela leitura e o interesse por livros, e pode ainda contribuir consideravelmen-te para a etapa posterior, quando espera-se que o aluno tenha já domínio da leitura. Mas, para que isso ocorra, as experiências com a leitura literária precisam ser bem-sucedidas, de modo a aguçar a vontade de ler mais e conhecer outros livros que compõem o grande acervo de obras da cultura escrita endereçado a crianças e jovens. Nas situações de leitura autônoma ou media-da que ocorrem nos anos iniciais, vale apostar numa relação cúmplice e aproximada entre o mediador e a criança, em que aquele promo-va e incentive manifestações – palavras, gestos, avaliações, comentários – das crianças diante do que leem, e em geral não leem de forma passiva, podendo-se assim planejar e conduzir de forma mais adequada a leitura literária.
Leitura silenciosa, compartilhada ou mediada: incentivar.
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a literatura na escola: formando leitoresDepois de um longo caminho percorrido pelo livro, desde sua inscrição
no PNBE, pela sua editora, até a sua seleção para compor o acervo do Pro-grama e posterior aquisição pelo FNDE para distribuição, ele, finalmente, chega à escola. Se há dados seguros dessa distribuição, como você pôde observar no início desta introdução, o mesmo não podemos dizer da sua recepção, circulação e uso nas escolas públicas do País. Com menos segurança ainda podemos elencar ações que viabilizam a formação de professores e de profissionais que atuam nas bibliotecas escolares para o reconhecimento do potencial da literatura disponibilizada e suas possibilidades formativas e educativas no cotidiano escolar, em especial, na sala de aula e na biblioteca.
Mas por acreditar na qualidade literária destes acervos, nosso papel inclui um desejo de divulgação dos acervos do PNBE, e por isso chega até você este material de apoio, para que os profissionais responsáveis pelo processo de mediação de leitura na escola dele se apropriem e depois façam circular os conhecimentos.
Assim, nossa expectativa é a de que você, que está lendo esse guia – o que certamente indica que os acervos do PNBE chegaram em sua escola –, se envolva nesse processo, da forma mais colaborativa possível. Nessa perspectiva, vamos apresentar, desde já, algumas sugestões que podem ser implementadas na escola.
chegada e presença dos livros na sua escola
Sugerimos que você reflita inicialmente sobre algumas questões:
•OsacervosdoPNBEestãoemminhaescola?Onde?•Foifeitaouvaiserfeitadivulgaçãosobreachegadadessesacervos
naescola?•Éouserádesenvolvidoalgumtrabalhodemediaçãocomesses
acervos?•OsacervosdoPNBEtêmsidopostosàdisposiçãodosalunose
têmsidoprocuradosporeles?
Essas são algumas questões que podem nortear a ação coletiva dos me-diadores de leitura no espaço escolar. E veja que estamos falando de espaço escolar, porque acreditamos que a voz do docente não pode ser isolada, todos são mediadores de leitura, os professores, os profissionais da biblioteca, os gestores, enfim, os diferentes mediadores de leitura do contexto escolar são aqueles que detém o poder de fazer o livro circular. Se os mediadores se propõem a conhecer os acervos do PNBE, suas características e potenciali-dades, e se o trabalho for coletivo, tanto será mais fácil naturalizar, valorizar positivamente a atividade da leitura junto aos leitores iniciantes. O espaço escolar, então, passaria a ser concebido como privilegiado para as atividades de leitura. Enfim, se os próprios mediadores intensificarem suas práticas de leitura, o livro de literatura poderá ocupar o centro da escola.
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os livros na biblioteca
A biblioteca precisa ser assumida como o espaço da socialização, não do isolamento; inúmeras atividades positivas e prazerosas de leitura podem ser desenvolvidas nela: a contação ou leitura de histórias, fábulas, contos de fadas; a leitura ou a recitação de poemas; a busca de informações em livros informativos; e tantas outras atividades que levam a criança ainda não alfabetizada a apreciar e diferenciar gêneros.
A criança pode ser ela mesma protagonista de atividades, como: atuando em teatrinho de fantoches; narrando oralmente suas experiências; ouvindo e contando causos e histórias de pescador.
A biblioteca tem também o papel de aproximar dela as crianças, potenciais leitores. Atividades simples, como uma “festa” para receber novos acervos ou a divulgação em cartazes de novos livros atraem a atenção e o interesse das crianças. O importante é que os profissionais que trabalham nesse local se reconheçam como mediadores no trabalho de formação de leitores. Assim, uma vez concebida como local de leitura, interação e experimentação, a biblioteca se converte em referência de cultura e conhecimento para o leitor.
os livros na sala de aula
Professor, suaturmaestárecebendoosacervosdoPNBE-2014.São100novoslivros,quepoderãoserusadosemespaçosvariados:salasdeaula,bibliotecasescolares,anfiteatros,eemáreasexternastaiscomopátios,nãodevendoestarrestritosaespaçosinternos.Paraisso,ainte-raçãoentreresponsávelpelabibliotecaeprofessoréimportante,nãosóparacontroledoacervo,mastambémparaumacolaboraçãoquepodeserrica,entreessesdoismediadoresdeleitura.
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Várias atividades podem ser desenvolvidas em sala de aula com livros da biblioteca, como: após a leitura pela professora, as crianças podem representar em desenhos partes da história, fábu-la ou conto de fadas; a história ou fábula lida pela professora pode ser dramatizada pelas crianças; as crianças podem apresentar e “ler” um livro de imagem para os colegas de uma outra sala; as crianças podem recontar oralmente uma história que foi lida pela professora; as crianças podem memorizar e recitar poemas curtos; as crianças podem preparar um cartaz de propaganda de um livro de que tenham gostado, para expô-lo na biblioteca e incentivar colegas a procurá-lo; as crianças podem escrever sua avaliação de li-vros lidos, compondo um guia de orientação de
Ler pode ser uma deliciosa descoberta para as crianças.
escolhas, de modo que este fique na biblioteca para consulta de colegas.
Além disso, a professora, em parceria com a pessoa responsável pela biblioteca, pode orientar o empréstimo de livros para as crianças, com objetivos principais: para que a criança leia em casa, ou para que familiares leiam o livro para a criança, no caso de esta ainda não ser capaz de leitura autônoma, ou para que a criança leia o livro para familiares.
concluindoAgora, finalmente, você vai poder entrar em
contato com os textos que discutem as prin-cipais categorias de seleção voltadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental – prosa, verso, imagem e história em quadrinhos. Pesquisadores e professores, com larga experiência na área da leitura e de literatura, comentarão, cada um ao seu modo, a concepção de gênero que subjaz a cada categoria e apresentarão análises textuais e ilustradas de algumas obras selecionadas pelo PNBE 2014, como exemplos das possibilidades de uso e prática das obras para este segmento.
Desejamos a você uma boa leitura dos tex-tos que compõem esse guia e, de modo muito especial, uma prazerosa leitura dos livros selecio-nados para 2014, além de um excelente trabalho de mediação com os alunos.
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teXtos eM Verso – Poema, Quad ra , Pa r l enda , Can t i ga , Trava-L íngua , Ad i v i nhaCélia Regina Delácio1
A educação do ser poético
Por que motivo as crianças, de modo geral, são poetas e,com o tempo, deixam de sê-lo?
Será a poesia um estado de infância relacionada com anecessidade de jogo, a ausência de conhecimento livresco,a despreocupação com os mandamentos práticos de viver
– estado de pureza da mente, em suma?[...]
O que eu pediria à escola, se não me faltassem luzespedagógicas, era considerar a poesia como primeira visão
direta das coisas e, depois, como veículo de informaçãoprática e teórica, preservando em cada aluno o fundo
mágico, lúdico, intuitivo e criativo, que se identifica basicamentecom a sensibilidade poética.
[...]E a arte, como a educação e tudo o mais, que fim maisalto pode ter em mira senão este, de contribuir para a
educação do ser humano à vida, o que, numa palavra,se chama felicidade?
Carlos Drummond de Andrade
1 Doutora em Teoria e História Literária pela Universidade Estadual de Campinas. Professora adjunta e pesquisadora da Faculdade de Comunicação, Artes e Letras da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
introdução: começo de conversaCaro(a) Professor(a),Em primeiro lugar, queremos esclarecer que
esta proposta de trabalho é apenas um caminho possível de ser trilhado, entre muitos outros caminhos que podem surgir da sua própria tra-jetória, da leitura do acervo PNBE/2014 e das leituras sugeridas no final deste texto. Temos certeza de que é você, professor, com toda a sua experiência e seu conhecimento de cada turma, quem saberá utilizar essas sugestões da melhor maneira, adaptando-as e enriquecendo-as com suas vivências e a de seus alunos.
Como sabemos, de um lado, alguns estudos apontam que boa parte dos professores não tra-balha com a poesia na escola porque a concebem como um gênero difícil e pouco apreciado pe-las crianças (CUNHA, 1976, 1986; COELHO, 1987, 1991; SORRENTI, 2007; entre outros). De outro lado, muitos pesquisadores da área do ensino de literatura (ABRAMOVICH, 1991; AVERBUCK, 1988; LAJOLO, 2002; SOARES, 2006; PINHEIRO, 2002; entre outros) reve-lam o trabalho equivocado que é realizado por diversos professores ao utilizar a poesia apenas
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para comemorar determinadas datas, transmitir lições de moral, inculcar determinados valores, ensinar gramática, medir as sílabas, responder questões objetivas de reprodução do texto, cir-cular substantivos, adjetivos ou verbos entre outras atividades óbvias, mecânicas e desesti-mulantes, tendo muitas vezes o livro didático como principal intermediário.
Apesar dessas constatações frustrantes, é pre-ciso sublinhar que também existem professores fazendo trabalhos significativos com o gênero no contexto escolar. Essas práticas concretizadas por alguns professores fazem a diferença e se tornam inesquecíveis na vida de seus alunos.
Considerando a infância como o momento essencial de jogos e brincadeiras, ludismo e fan-tasia (BORDINI, 1986; KIRINUS, 1998); a im-portância da poesia na educação do ser humano; o fato de que para milhares de crianças brasileiras o contato com a poesia ocorre apenas na escola; a escolarização incorreta da literatura nos livros didáticos (LAJOLO, 2002; SOARES, 2006) e a necessidade urgente de uma escolarização correta desse gênero (SOARES, 2006), estamos trazendo esta proposta para colocarmos a poesia no lugar de honra que ela merece ocupar na escola.
Você, professor, é a figura principal para fazer a aproximação entre os textos em versos que compõem o PNBE/2014 e os seus alunos. Por isso, antes de iniciar as atividades indicadas, procure resgatar e escrever as suas memórias de leitura (cf. LAJOLO, 2005, p.39) e identificar os textos em verso mais marcantes. Lembre-se que cantigas de roda, parlendas, trava-línguas, poemas, quadras e adivinhas – considerados textos em verso nesse acervo – fazem parte das brincadeiras infantis e de nossa experiência com a função poética da linguagem (CADEMAR-TORI, 2009, p.116-117). Recorde-se dos versos que fizeram parte de sua infância, adolescência e juventude, e como eles foram (ou não) traba-lhados na escola. Não importa qual tenha sido suas experiências com esse gênero, positivas ou negativas, procure registrá-las. Se o seu contato com o gênero foi pequeno ou insignificante,
não se preocupe porque isso pode ser mudado. Abra seus olhos e o seu coração para conhecer esse belíssimo acervo e embarque com a turma nessa aventura literária.
A leitura é o seu passaporte!
Memorial de versos
Sugerimos o registro de todo esse trabalho de leitura, a ser desenvolvido ao longo do ano letivo em cada classe, em um livro ou caderno grande intitulado Memorial de Versos. Esse Me-morial, que pode ser confeccionado artesanal-mente e ilustrado pelas mãos da própria turma, registrará depoimentos, comentários, desenhos, impressões, poemas, entre outros, durante o pro-cesso de leitura dos livros do acervo e poderá fazer parte da exposição de Antologias Poéticas a serem feitas pelos alunos e apresentadas a toda comunidade escolar em um evento de encer-ramento das atividades que vamos recomendar mais adiante: um Sarau poético. No final, você terá nesse Memorial um valioso documento para avaliar o trabalho realizado e planejar sua continuidade no próximo ano escolar.
Memória de versos nas cantigas de roda
Para resgatar a experiência dos alunos com textos em versos, num primeiro momento, pro-ponha uma brincadeira de roda para aflorar a memória e a vivência das cantigas de roda pre-sentes no cotidiano das crianças. Os alunos, de mãos dadas em forma de um círculo, giram em sentido horário cantando músicas folclóricas de roda como, por exemplo, “Ciranda, Cirandinha”. Uma música puxa a outra e, assim, os versos memorizados vão surgindo nessa brincadeira lúdica com as cantigas de roda. Depois dessa atividade, convide os alunos para registrarem essas cantigas juntos no Memorial de Versos.
O objetivo desta atividade é conhecer o repertório de textos em versos dos alunos para ampliá-lo por meio do acervo do PNBE/2014, a fim de que eles possam se aproximar da lingua-gem poética, compreender e gostar de ler poesia.
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conhecer o repertório de versos dos alunos
Em outro momento, organize os alunos em grupos pequenos para conversarem sobre os textos em verso que conhecem e de que se lembram. Cada grupo escolhe um relator para sintetizar a conversa e depois apresentar para a turma. O professor registra no Memorial de Versos os poemas lembrados pelos alunos.
Converse com a classe sobre esse repertório e procure descobrir o motivo da memorização: os poemas que eles mais gostaram, o que senti-ram, que imagem lhes veio à mente, o que mais lhes chamou atenção. Procure anotar os aspectos levantados na conversa observando o que eles re-conhecem como características do gênero (verso, estrofe, rima, ritmo, sonoridade, visualidade etc.).
conhecer a história de leitura da comunidade
Agora vamos ampliar um pouco mais esse levantamento do nosso repertório de versos e do repertório de nossos alunos para conhecer também o da comunidade. Para tanto, solicite aos alunos uma entrevista com os funcionários da escola, os familiares ou a vizinhança, a fim de que seja feito um levantamento sobre o que a comunidade conhece como textos em verso ou poesia. Elabore um roteiro, junto com eles, das perguntas a serem feitas para resgatar as memórias de pessoas mais velhas do bairro tais como: quais poemas e poetas você conhece, quais poemas foram mais marcantes em sua vida, quem mos-trou esses poemas para você etc. Decida com a turma se a conversa com os entrevistados será feita individualmente, em duplas ou em grupos pequenos. Explique aos alunos que, ao entrevistar as pessoas, precisam anotar as respostas ou gravar as falas – desde que o entrevistado dê permissão – para serem transcritas depois. Em classe, os alunos socializam as falas dos entrevistados e registram os versos mencionados no Memorial de Versos. Somado a isso, peça-lhes para convidarem algum (uns) dos entrevistados para ir até a sala recitar os versos que lembra ou cantar alguma canção.
criar um ambiente favoravel à recepção dos textos em versos
Além de dar voz e socializar suas memó-rias de versos, a dos alunos e a dos convidados trazidos por eles, outra atividade que antecede a apresentação do acervo pode ser a de criar espaços interessantes para favorecer o trabalho na sala de aula, na biblioteca escolar, na sala de leitura entre outras possibilidades. É importante disponibilizar os livros em espaços com boa lu-minosidade, que chamem a atenção, e as crianças devem ter acesso livre às obras quando deseja-rem. Planeje um lugar confortável e acolhedor para a leitura. É possível fazer isso com poucos recursos e muita criatividade. Com almofadas e tapetes, por exemplo, o ambiente fica informal e acolhedor. Planeje espaços com cenários que deem vazão para o imaginário como um jardim de versos, uma floresta ou uma nave espacial. Algumas atividades podem acontecer no pátio, na quadra ou no palco da escola (anfiteatro) e até mesmo numa praça do bairro.
O trabalho preparatório do ambiente pode incluir a colagem de cópias coloridas das capas dos livros do acervo pelas paredes da escola para criar expectativa em torno do acervo. Pelo título e pela ilustração da capa de cada obra, você pode fazer perguntas e oferecer pistas aos estudantes para estes inferirem a respeito do que acham que vai ser abordado num livro, com o intuito de instigar a leitura, a observação, a atenção e verificar se as hipóteses dos alunos se confirmam.
Para ampliar o trabalho preparatório, esco-lha um poema de sua preferência e ensaie com cuidado sua leitura. A leitura de um poema feita pelo professor pode ser bastante instigante e provocar encantamento nas crianças, se for bem ensaiada e caprichada, feita com a entoação adequada, com expressividade e entusiasmo. Para isso, o professor precisa alimentar sua sensibili-dade, ampliar seu repertório de leitura de poe-mas, ousar a experimentação, vivenciar poemas de diferentes formas, temas e autores. Por fim, vale a pena criar espaços de encantamento, um ambiente propício para uma educação estética.
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Para encantar, é preciso encantar-seCom efeito, antes de mostrar o acervo para
os alunos, é preciso criar oportunidades para os professores e outros mediadores da esco-la conhecerem os livros por fora (capa, título, autores, orelhas, quarta capa, formato, textura etc.) e por dentro (conteúdo e forma). A equipe escolar precisa aproximar-se e envolver-se com os textos em verso do PNBE/2014, adentrar as páginas, criando uma familiaridade com os livros para utilizá-los de maneira inventiva e significativa tanto para os educandos quanto para os educadores.
Esse belo acervo literário possibilita uma viagem poética para diversos lugares, épocas e para dentro do próprio “viajante”. Cada poeta tem seu estilo para expressar suas emoções e seus sentimentos, com ou sem rima, em versos curtos ou longos, e cada um tem um jeito diferente e especial de olhar para as coisas e fazer o leitor se surpreender com os sentidos do texto. Ao lermos poemas, rimos, choramos, sonhamos, pensamos, compreendemos melhor o mundo e a nossa existência. Viajar no mundo imaginário da poesia viabiliza descobertas extraordinárias, sensações e pensamentos. Na poesia, o autor diz muito com poucas palavras. Alguns exemplos de poemas curtos, os haicais formados por três versos com 17 sílabas, podem ser encontrados em Antologia Ilustrada da poesia brasileira para crianças de qualquer idade. Em duas outras obras, os haicais aparecem com exclusividade: Jardim de menino poeta e Palavras são pássaros.
Neste acervo do PNBE, há muitas vozes com diversos tons e modos de expressão das ideias e sentimentos – bem-humorado, român-tico, dramático, melancólico, brincalhão etc. Há poetas vivos e outros que já morreram, mas se tornaram inesquecíveis como Cecília Meireles, Manuel Bandeira, Mario Quintana e Sylvia Or-thof; há poetas de várias partes do Brasil, criando diferentes paisagens, pessoas, bichos e assuntos. Além dos poetas nacionais, também temos a presença de um ilustre estrangeiro: Robert Louis Stevenson, escritor escocês que figura nesse
acervo com poemas selecionados e traduzidos da clássica obra de poesia infantil Jardim de versos de uma criança (1885).
O acervo do PNBE 2014 apresenta ainda uma variedade de temas e formas, com uma diversidade de tendências e de vivências. Ao ler os livros, você verá que o trabalho de cada poeta é muito diferente mesmo que o tema seja semelhante. Observe que há uma multiplicidade enorme de poemas sobre bichos, temática que, segundo os especialistas (LAJOLO, ZILBER-MAN, 1987, p. 151-152; ZILBERMAN, 2005, p. 131-135), tem forte apelo sobre as crianças especialmente porque proporciona a simbo-lização dos infantes. Os bichos aparecem em Antologia ilustrada da poesia brasileira, Ou isto ou aquilo, Jardim de menino poeta, Lili inventa o mundo, Trinca-trova, 111 poemas para crianças, entre outros. Alguns desses livros tematizam os animais do princípio ao fim como é o caso de Bichos do lixo, Cobras e lagartos, Rindo escondido e O livro dos pássaros mágicos. Também temos bichos que falam e têm as qualidades e as fraquezas dos seres humanos em Três fábulas de Esopo, obra que reconta três narrativas curtas em verso com uma moral da história no final.
Como vê, há muitas maneiras diferentes para abordar o mesmo tema; explique para os alunos que cada poeta tem um jeito de enxer-gar o mundo e de organizá-lo por meio das palavras. Experimente fazer comparações com os alunos entre essas várias formas encontradas pelos autores de dizer os bichos. Apresente dois ou mais poemas do acervo com temas semelhantes e peça uma apreciação oral dos alunos sobre as semelhanças e diferenças entre eles.
Aproveite para mostrar como um autor relê o outro depois de muitos anos ou até mesmo séculos e em outro contexto. Paulo Garfunkel, por exemplo, reconta no Brasil do século XXI fábulas que foram criadas na Grécia do século VI a.C. com humor e atualidade. Trata-se de narrativas poéticas cujas histórias refletem sobre a natureza humana.
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Outra bela narrativa contemporânea em verso que dialoga com a versão da tradição oral é o Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque. A história é uma releitura do conto clássico Cha-peuzinho Vermelho que inova ao brincar com as palavras e inverte a história original, mostrando o poder da palavra para eliminar o medo e a valorização da linguagem. Peça para os alunos compararem as personagens das duas histórias, verificando como Chapeuzinho Amarelo e o Lobo dialogam com a versão tradicional do con-to Chapeuzinho Vermelho, dos Irmãos Grimm.
Temos outros poemas em forma de nar-rativas humorísticas, líricas ou dramáticas. Chá
de sumiço são poemas curtos que jogam com as palavras, de forma lúdica, lírica e bem-humo-rada. Também temos os poemas que tematizam brincadeiras e que brincam com as próprias palavras, a exemplo de: Alfabeto escalafobético.
Enfim, os livros têm diferentes cores, ta-manhos e formatos. Do mesmo modo, encon-tramos diferentes formas do ilustrador olhar o poema e diferentes técnicas: desenho, aquarela, origami, colagens em papel artesanal, gravura, computação gráfica, entre outros. Segue abaixo um quadro dos livros e seus respectivos autores e temas para você visualizar a riqueza do material que a escola recebeu no acervo do PNBE/2014.
Quadro dos livros de poemas infantis e seus autores e temas do acervo pnBe/2014
Alfabeto escalafobético Claudio Fragata Brincadeiras com letras e palavras.
A menina e o céu Leo CunhaPoemas sobre o céu: sol, estrelas, chuva, co-meta etc.
Antologia ilustrada da poesia brasileira: para crianças de qualquer idade
Adriana Calcanhotto (organização e ilustrações)
Temas variados: relação do ser humano com a natureza, a saudade da infância perdida, a pureza, o trabalho, o desejo ou a sua falta etc.
Bichos do lixo Ferreira GullarAnimais feitos com recortes coloridos de restos de papéis.
Chá de sumiço e outros poemas assombrados
André Ricardo AguiarMinicontos e a crônica dos personagens de terror com suas aflições e dilemas cotidianos. Medos infantis.
Chapeuzinho Amarelo Chico BuarqueMedo do desconhecido, descoberta da ale-gria de viver, poder da palavra.
Cobras e lagartos Wania AmarantePoemas sobre animais leves e pequenos, grandes e pesados, misteriosos etc.
Jardim de menino poeta Maria Valéria RezendeHaicais inspirados na observação da natureza e em momentos do cotidiano.
Jardim de versosRobert Louis Stevenson(seleção e tradução de Ligia Cademartori)
O cotidiano, as brincadeiras e fantasias do universo infantil.
Lili inventa o mundo Mario QuintanaA reinvenção do mundo pelo olhar infantil: a rotina, as coisas simples, os pequenos acon-tecimentos, a natureza, as pessoas, os animais.
Limeriques do bípede apaixonado Tatiana BelinkyAventuras de um menino apaixonado que se disfarça de bichos para atrair a atenção de sua amada.
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Mula sem cabeça e outras histórias Sylvia OrthofTrês narrativas em versos sobre folclore, identidade, aniversários, receitas.
O livro dos pássaros mágicos Heloisa PrietoHistórias que envolvem aves – reais ou fan-tásticas – presentes em diferentes culturas.
Os sinos Manuel BandeiraAnunciação/chamamento de momentos de alegria, sofrimento e morte.
Ou isto ou aquilo Cecília MeirelesO cotidiano marcado pela dúvida e pela dificuldade de decisão: as escolhas.
Palavras são pássaros Angela Leite de Souza
Haicais que apresentam obras de artistas re-nomados, tanto brasileiros quanto estrangei-ros, abordando várias manifestações da arte (pintura, cinema, música, teatro, dança etc.).
Receitas da vó para salvar a vida Neide Barros O carinho das avós para seus netos.
Rindo escondido João Proteti Bichos vivendo situações divertidas.
Três fábulas de Esopo Paulo GarfunkelTrês histórias com reflexões sobre a natureza humana.
Trinca-trova Ciça
Temas populares próximos do universo in-fantil: hora do almoço, avós, brincadeiras com as palavras, bichos de estimação, hora de dormir etc.
111 poemas para crianças Sérgio Capparelli
Diversos assuntos do mundo infantil: coisas, animais, casa, cidade, identidade, nonsense, jogos e adivinhas, música de ouvido, poemas visuais, a natureza, os dias e as noites.
todo dia é dia de poesia
Para conhecer esse maravilhoso acervo, na sequência, vamos apresentar para você algumas sugestões de atividade mais gerais a partir de uma obra específica do acervo para instigar os alunos na leitura de todo o restante.
Como você sabe, a poesia provoca o inusi-tado, o inesperado e o extraordinário, por isso precisa estar presente diariamente no ambiente escolar. Brinde o início e o final de cada dia com um verso, alimentando por toda a vida a alma das crianças com poesia e criando oportunida-des para despertar o prazer da audição/leitura de poemas nos alunos. Assim como o pão nosso é alimento de cada dia, cabe a você, professor, oferecer “a poesia de cada dia” todos os dias. Dê também oportunidade para que o aluno possa
compartilhar seus versos preferidos com os co-legas e o professor.
Para tanto, propomos que os alunos dos pri-meiros anos do ensino fundamental convivam dia-riamente com os textos em verso, ouvindo/lendo poesias, declamando, musicando, dramatizando, en-fim, desenvolvendo inúmeras atividades relacionadas ao universo poético e às infinitas possibilidades da palavra durante o ano letivo e não apenas em um determinado momento. Além dos horários diários reservados à leitura compartilhada e à audição de poemas sem compromisso, procure reservar pelo menos uma hora de aula semanal para garantir que o espaço da poesia seja de fato efetivado em sua classe.
Então, a partir de agora, vamos decretar que todo dia é dia de poesia?
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Possibilidades de utilização dos textos em verso na escola
Nas várias obras teóricas sobre como trabalhar poesia com crianças (ABRAMOVICH, 1991; AVERBUCK, 1988; BORDINI, 1986; PINHEI-RO, 2002; entre outras), há uma convergência no que diz respeito à criação de oportunidades para que o aluno seja motivado e sinta prazer em ouvir/ler poemas por meio da voz do professor, da própria voz, da voz dos colegas de turma e, ainda, dos próprios poetas ou mesmo dos atores (é o caso de Paulo Autran) lendo poemas em CDs ou DVDs disponíveis no mercado ou na internet. Observe que é consenso entre os estudiosos que as diferentes abordagens do poema em sala de aula, sobretudo nas fases iniciais de ensino fundamental, consideram a leitura oral um de seus procedimentos básicos.
o professor lê para os alunos
Leia ou recite poemas sempre para seus alunos, todos os dias, porque, além do encantamento das palavras, pode levar as crianças à compreensão do sentido. Lembre-se que você é modelo para os alunos, portanto, precisa treinar antes para caprichar na leitura oral, cuidando da entonação, do ritmo e da pausa. É preciso contagiar os alunos para que eles tragam e leiam os poemas de que mais gostam. Nas recomendações de Fanny Abramovich (1991, p.95):
Se a professora for ler um poema para a classe – que o conheça bem, que o tenha lido várias vezes antes, que o tenha sentido, percebido, saboreado. Para que passe a emoção verdadeira, o ritmo e a cadência pedidos, que sublinhe o importante, que faça pausas para que cada ouvinte possa cobrir – por si próprio – cada passagem, cada estrofe, cada mudança...
leitura silenciosa
Você precisa motivar e despertar o interesse de seus alunos para o exercício da leitura de poesia. Para isso, disponibilize o acervo dos textos em verso na sala de aula ou na biblioteca escolar, deixando os alunos à vontade para explorarem os livros e conhecê-los por meio de uma leitura silenciosa para somente mais adiante ousar recitá-la. Em seguida, faça co-mentários sobre o autor, a leitura e o poema; elabore perguntas, ouça os questionamentos, sugira uma nova leitura pelos alunos para, finalmente, pedir uma apresentação da poesia por todos, formando um grupo de vozes.
leitura oral
A leitura oral do poema com crianças menores sempre cumpre o importante papel de aproximá-las da materialidade do poema, possibili-tando que memorizem versos, percebam sons e ritmos, recriem situações, descubram imagens etc. (COELHO, 1987; CUNHA, 1976; PINHEIRO, 2002; entre outros). Por essas e outras razões, poesia pede voz, individual ou coletiva, em duplas, trios, quartetos etc. Tais vozes, por meio de diferentes
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leituras e releituras orais, auxiliam os alunos a encontrarem o tom e o ritmo adequado do po-ema, além de contribuírem com a compreensão do poema e para a formação do gosto da poesia.
Essa diversidade de modalidades de leitura é uma prática fundamental para conhecer o acervo do PNBE/2014, de maneira lúdica, livre e envolvente, podendo ser acompanhada de anotações dos poemas favoritos para posterior-mente cada aluno fazer sua antologia poética com os poemas mais apreciados por cada um.
caça aos poemas: antologia poética
Vamos propor um projeto para os anos ini-ciais do Ensino Fundamental conhecerem todo o acervo de textos em verso do PNBE 2014. Inspirado na obra Antologia ilustrada da poesia brasileira mobilize os alunos para conhecerem os livros do acervo de fora para dentro e de dentro para fora. A organizadora dessa obra, Adriana Calcanhotto, selecionou e ilustrou poemas curtos de 41 escritores brasileiros de diferentes períodos – do século XIX ao XXI: de Gonçalves Dias a Gregório Duviver, com desenhos feitos com lápis e aquarela. Na quarta capa do livro, o professor de poesia Eduardo Coelho apresenta essa antologia com ênfase na variedade de formas poéticas (e de temas) para ampliar a educação estética (e sentimental) de crianças de qualquer idade: “[...] metrificada e rimada; em versos livres, com linguagem mais prosaica, textos sintéticos e visuais, típicos da poesia concreta ou, nos casos dos haicais, em diálogo com a poesia japonesa”.
Esta antologia foi escolhida como nosso modelo exemplar por ser uma amostra muito rica do que podemos encontrar na poesia brasi-leira. Apesar de toda essa diversidade numa única obra, o acervo do PNBE oferece mais, muito mais... E essa riqueza precisa ser descoberta pelas crianças. Desse modo, a proposta é fazer uma espécie de “caça ao tesouro”, ou melhor, “caça aos poemas”. Com esse espírito de aventura, os alunos vão ler livremente todos os livros do acervo, ao longo do ano, para garimparem
seus poemas preferi-dos. Mas isso requer muitas leituras, indi-viduais e silenciosas, orais e comparti-lhadas. É preciso se aproximar dos versos e criar alguma inti-midade com eles.
Em nosso mo-delo, a “antologiazi-nha íntima”, como chama Adriana Calcanhotto, os critérios para selecionar os poemas vieram da intimidade estabelecida entre textos e autora, ou seja, de como ela conseguiu “enxergar” a primei-ra imagem trazida pelos poemas e rabiscá-los. O critério de seleção pode ser o mesmo da cantora/poeta ou você pode criar outros critérios para cada aluno produzir sua antologia pessoal.
Você pode, por exemplo, combinar de cada aluno escolher um ou dois poemas de cada autor por obra para copiar e ilustrar na elaboração da antologia pessoal. Peça para eles escolherem apenas os poemas que falaram mais fundo no coração, que emocionaram pela beleza, que cau-saram sensações. Para tanto, é necessário realizar muitas leituras e conversas sobre os poemas, uma aproximação efetiva e afetiva com os textos lidos, criando espaços de vivência de interação. A seguir, sugerimos uma série de atividades possíveis de serem realizadas:
1. Leiturafeitapeloprofessor;2. Leiturasilenciosaindividualfeitapelos
alunos;3. Leituraemvozalta, individual, feita
pelosalunos;4. Leituraempares;5. Leituraemcoro;6. Jograis;7. Leiturarítmicaparaexploraroaspecto
rítmicodopoema;8. Leituradepoemasvisuais;9. Leituramusicalizadadopoema,uti-
lizandomelodiasdecantigaderoda,cançõesfolclóricasetc.;
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10.Audiçãodepoemasqueestãomusica-dosoudeclamados;
11.Criaçãoderitmoscomabatidadeins-trumentosoudoprópriocorpo;
12.Montagemteatralcompoesiaouperfor-mancespoéticas:trabalhodevoz,gestos,expressãocorporal,caracterizaçãodapersonagemdopoema;
13.Releituradosalunoscomcomentáriosediscussões.
Como vemos, são muitas e diversas as opções de leitura de poemas na escola. Depois de tra-balhar essas atividades de apreciação e de leitura, de fruição e curtição, é chegado o momento de releitura para aprofundar um pouco mais o conhecimento do aluno, privilegiando conversas sobre o texto, a respeito dos sentidos do poema, para posteriormente registrar no Memorial o que foi apreendido. Pergunte aos alunos sobre o que fala o poema que foi lido e escreva suas respostas no quadro, observando que os leitores podem interpretar um mesmo poema de forma diferente, porém a multiplicidade de interpretações precisa ser coerente com o texto. Relacione os senti-mentos expressos pelo poeta com as experiências e os sentimentos dos alunos. Também instigue seus alunos a identificarem os elementos que compõem o poema, ou seja, a forma e os recur-sos poéticos utilizados nos versos, acionando os conhecimentos prévios e trocando opiniões para reconhecerem as características da organização do poema. Quando for necessário, faça esclare-cimentos sobre o gênero, o tema e o vocabulário utilizados, assim como busque informações a respeito do autor e da sua obra em outras fontes.
Poesia na internet
Para saber mais sobre cada autor e sua obra, você pode aproveitar o interesse das crianças no mundo digital e propor uma pesquisa na rede mundial de computadores. Trata-se de uma ati-vidade que, além de ampliar o conhecimento e familiarizar a criança com o gênero e os autores, possibilitará ao educando perceber que a literatura
circula em outros tipos de suportes textuais. Há muitos endereços eletrônicos sobre poesia na in-ternet que reúnem poetas, obras e informações, mas para esta atividade sugerimos que os alunos comecem a pesquisar os sítios dos próprios es-critores contemporâneos presentes nesse acervo como, por exemplo, Adriana Calcanhotto, Claudio Fragata, Chico Buarque, Leo Cunha entre outros:
•Adriana Calcanhotto http://www.adrianacalcanhotto.com
•Claudio Fragata http://www.quintaldoclaudio.com.br
•Chico Buarque http://www.chicobuarque.com.br
•Leo Cunha http://www.leocunha.jex.com.br
Nos sítios de cada escritor(a) podemos en-contrar muitas informações para enriquecer o trabalho em sala de aula, tais como a biografia, fotos, todos os livros, poemas animados, galeria, notícias, prêmios, fortuna crítica, entrevista, can-ções etc. Verifique se os poetas vivos que fazem parte do acervo têm blog, facebook ou twitter.
Então, vamos navegar no oceano virtual da poesia?
Nessa navegação, também podemos ouvir poemas que compõem a obra Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles, declamados pelo ator Paulo Autran – disponível em http://www.youtube.com/watch?v=wEh8MmYnFGY.
Entre outras opções, essa mesma obra de Cecília Meireles é musicada por Luís Pedro Fonseca em 1978, para a peça de teatro ho-mônima, e gravada por Lena d’ Água em 1992, cujo acesso está disponível em http://www.youtube.com/playlist?list=PL3E090FB52BA-54FB9 e ainda no endereço eletrônico: http://aguaparacriancas.blogspot.com.br.
Antes da audição, explique para os alunos que as canções que serão ouvidas foram cria-das primeiro como poemas para serem lidos e somente depois é que foram musicados. É o caso igualmente do clássico da música infantil A arca de Noé, de Vinicius de Moraes, cujo poema
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“A casa”, que integra a Antologia ilustrada da poesia brasileira, foi gravado por um grande in-térprete e pode ser acessado em http://www.youtube.com/watch?v=A_Ad_BkOml8.
Além da musicalização dos poemas, po-demos fazer muitas outras boas descobertas na internet de atividades realizadas com os textos em verso que compõem o acervo do PNBE/2014 – por exemplo, a história de Cha-peuzinho Amarelo, de Chico Buarque, contada por Carol Levy em http://www.youtube.com/watch?v=Wvy560Pqz0c. Ao realizar buscas de vídeos infantis na rede referentes a esta narrativa poética, encontramos ainda recitais, coros, peças teatrais, entre outras manifestações artísticas, concretizadas por alunos.
imagens visuais
Após o importante trabalho de voz com os alunos, chamando a atenção para a música das palavras (sonoridade e ritmo), é preciso mostrar que um poema não é somente som, mas as pa-lavras também sugerem imagens na mente do leitor. Para Cademartori (2009, p.106), os re-cursos da poesia são inúmeros, porém há textos em que as imagens sugestivas se impõem sobre as ideias: “Há a poesia em que predominam as intenções plásticas, com a disposição de dar a ver as coisas concretas ao nosso redor.” Não se esqueça de que a visualidade foi o critério de seleção dos poemas utilizado por Adriana Cal-canhotto para organizar sua Antologia, ou seja, sua escolha foi pautada na imagem trazida pelos poemas quando ela os lia.
Com essa inspiração, depois da leitura oral do poema, proponha para as crianças fazerem ilustrações, ou seja, cada um interpreta o poema escolhido por meio de um desenho, desenvolven-do sua capacidade de expressão. Não é necessário a escola dispor de recursos materiais, apenas lápis e papel. Os alunos entram com o entusiasmo e a criatividade, orientados para o fato de que a ima-gem a ser elaborada precisa dialogar com o tex-to, ampliando seus significados. Convide-os para sentir a emoção da palavra traduzida na imagem,
com a orientação de que é preciso ler e reler bem o poema para “enxergar” seu texto visual.
Destacamos que esse é um momento pro-pício para você, professor, valorizar o trabalho do ilustrador com o devido crédito, mostrando que este artista também é considerado coautor da obra, por isso seu nome e sua biografia estão presentes nos livros. Essa atividade pode ser feita em parceria com a disciplina de Artes para, a partir do próprio acervo de textos em verso, oferecer subsídios acerca dos tipos de materiais e das possibilidades de téc-nicas a serem utilizadas (origami, recortes de papel, aquarela etc.). Além disso, aproveite para chamar a atenção sobre a importância do projeto gráfico na elaboração do livro infantil: qualidade do papel, diagramação, capa, quarta capa, tipo de letra etc.
Na sequência, cada aluno apresenta seu de-senho para os colegas da classe e conversa sobre sua interpretação. Aos poucos, os alunos vão ad-quirindo proximidade com os seus poetas favo-ritos. Finalizada essa atividade, o poema copiado junto com o desenho na folha de cada um pode ser exposto em um mural (confeccionado pelos alunos, se for o caso) na sala de aula, na biblioteca ou nos corredores da escola durante o período de uma semana ou de um mês. Após esse perío-do de exposição, os trabalhos são retirados com cuidado e guardados para serem encadernados como antologias poéticas no final do ano letivo.
sarau poético
Em festa de final do ano letivo, organize um sarau para que os estudantes leiam, recitem, can-tem e/ou dramatizem seus poemas preferidos para a comunidade escolar. A declamação pode ser feita junto com a exposição das antologias poéticas organizadas e ilustradas por cada aluno ao longo do ano escolar para divulgar e com-partilhar o trabalho realizado com a apreciação dos familiares e da comunidade escolar.
Explique-lhes que sarau é uma reunião fes-tiva entre amigos, uma prática social em que as pessoas se reúnem para apreciarem manifestações artísticas, nesse caso para apresentação/audição de poesia e interação com o público ouvinte.
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Se possível, procure envolver toda escola nesse evento e até mesmo decorar o lugar para esse acontecimento de encerramento. Cada tur-ma da escola participa do sarau para fazer alguma atividade que mostre às pessoas da comunida-de o quanto o poema escolhido é importante. Sugerimos que cada aluno selecione e leia dois poemas que mais tenha gostado. A leitura pode ser individual, em dupla ou em grupo. Deixe-os à vontade para tomar a decisão, encaminhando as atividades preparatórias do sarau de maneira participativa, prazerosa, lúdica e criativa.
Como atividade complementar, com a ajuda de outros professores, construa com os alunos o convite para o público ouvinte e a arte dos car-tazes para divulgação, depois peça para eles se en-carregarem da distribuição. O mais importante, no entanto, é ensaiar a exibição dos poemas com os alunos, atentando para a exploração dos re-cursos da oralidade: a entonação de voz, o ritmo, a fluência e a dicção. Ao lado disso, oriente-os para valorizarem os sentimentos que o texto faz emergir a fim de partilharem conhecimentos e se deliciarem com a nutrição dos poemas. Cui-de de tudo procurando envolvê-los em todo o processo de planejamento e execução do sarau. Não se esqueça de que o êxito dessa propos-ta depende, sobretudo, do seu entusiasmo e de sua condução, afinal de contas você, professor, é o modelo a ser seguido. Finalize este projeto deixando uma marca positiva e inesquecível na história de leitura em versos de cada aluno e da comunidade em que a escola está inserida. Caro professor, essa história não termina aqui, ano que vem tem mais, como uma história sem fim...
considerações finais de um começo de conversa
Como últimas palavras, queremos enfati-zar que o gênero escolhido pode possibilitar às crianças vivências de contato aprofundado primeiramente consigo mesmas e posterior-mente com o mundo ao seu redor, porque se-rão revividas memórias da mais tenra infância,
com textos que exploram o ritmo, a melodia, o lúdico, entre muitos outros recursos. No de-correr deste trabalho, pretendemos ampliar essa vivência/esse repertório ofertando textos em versos de alta qualidade de maneira lúdica e atrativa, procurando desenvolver a familiaridade da criança com a linguagem poética, a percep-ção de si, do outro e da realidade, bem como o enriquecimento da sensibilidade.
Depois de todas essas atividades, os alunos geralmente se sentem motivados para se aventu-rarem na escrita ou reescrita de poemas. Nesta proposta não trabalhamos com a produção es-crita de poemas como objetivo, mas como um trabalho subsequente porque acreditamos que antes de os estudantes escreverem seus próprios poemas precisam ser imersos no universo da poesia. Eles precisam de bons modelos para se influenciar e emocionar, deixar seus sentimen-tos aflorarem e, enfim, se encantar. Feita essa aproximação afetiva das crianças com os textos em verso, de maneira gradual e efetiva ao longo do ano, cumpriremos nosso objetivo principal porque, por meio da educação do ser poético na escola, conseguiremos formar leitores sensíveis e pessoas melhores para o exercício poético da escrita e da vida.
Desejamos a você um excelente trabalho com o acervo do PNBE 2014!
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pArA ForMAr Leitores Bons de prosAJoão Luís Ceccantini1 Thiago Alves Valente2
Das categorias de obras literárias que compõem os acervos do PNBE, a prosa é uma das mais ricas e possui enorme apelo para despertar nos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental a paixão pela leitura e pela literatura. A prosa literária (que se opõe ao texto em verso e à poesia) desdobra-se em diversos gêneros textuais narrativos tais como o romance, a novela, o conto, o mito, a fábula, a lenda, entre tantos outros. Permite ao professor uma abordagem dinâmica, criativa e das mais produtivas para desenvolver nos alunos não apenas competências de leitura e de escrita, mas para propiciar a eles uma experiência de formação, no mais amplo sentido da palavra. A leitura de boas obras literárias de prosa de ficção estimula o intelecto dos estudantes, desenvolve sua imaginação, auxilia na elaboração de suas emoções, contribui para a construção de sua identi-dade e de seu amadurecimento cognitivo e ético, além, naturalmente, de desenvolver sua capacidade linguística. Isso, para dizer o mínimo.
Por outro lado, esse infinito potencial que as narrativas infantojuvenis têm a oferecer aos alunos pode ser subaproveitado ou mesmo desperdiçado se, no momento de sua exploração na sala de aula, o mediador (professor ou profissional da biblioteca) conferir às obras literárias disponíveis um tratamento excessivamente escolarizado, pragmático, utilitário, ou, num outro modo de dizer, “tarefeiro”. Para que os acervos cumpram de fato seu papel e as obras possam ser fruídas na sua inteireza, é necessário que o mediador deixe de lado práticas cristalizadas no cotidiano escolar e, por vezes, internalizadas no trabalho diário com o livro didático, do qual, naturalmente, se reconhece a importância, mas cuja natureza implica metodologia de trabalho bastante diferente da exigida pela obra literária.
1 Doutor em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e professor assistente da UNESP.
2 Doutor em Letras pela UNESP-Assis e professor da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP-Cornélio Procópio).
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A literatura, para ser fruída como objeto estético pleno, capaz de deixar marcas profundas nos leitores, pede uma condução mais aberta. Não pode ser aniquilada, por exemplo, por um amontoado de tarefas escolares preocupadas apenas em “controlar” se uma determinada lei-tura foi realizada. Sob a pesada coerção de fichas, questionários, provas e similares não há história que resista, não há linguagem que sensibilize, não há enredo que envolva e faça sonhar.
Inúmeras pesquisas vêm demonstrando, já há décadas, que os projetos de formação de leitores que alcançam efetivo sucesso nos seus propósitos são, em sua grande maioria, aqueles que não he-sitam em dar um peso substantivo à ideia do “ler por ler”. Ou seja, mais do que atividades tecni-cistas ou mirabolantes realizadas a partir de uma dada leitura, a ênfase do processo é direcionada à leitura em si mesma de uma obra literária de boa qualidade e à conversa sistemática sobre o livro lido, realizada pelo professor com seus alunos e/ou entre os próprios alunos. O que não significa que não se possa ou não se deva propor atividades a partir da leitura de uma obra literária; estas po-dem e devem ser realizadas, mas, com delicadeza, para não relegar o texto em si a segundo plano, adotando-se, sobretudo, uma perspectiva tanto afinada com a busca contínua da construção de sentidos para a obra lida quanto empenhada em valorizar as dimensões afetivas e lúdicas próprias da leitura literária, que geralmente envolvem a ação de compartilhar com outros sujeitos a leitura realizada. É preciso, de uma vez por todas, varrer para longe a “culpa” de dedicar um grande núme-ro de aulas à leitura de obras literárias para e com os alunos e à conversa alongada sobre as obras lidas. Trata-se de atividade lúdica e de trabalho sério. Há que se reconhecer, decisivamente, o papel inestimável que essa atividade pode desempenhar na formação dos estudantes.
A meta a ser alcançada com a leitura do texto literário, por mais fugidia que pareça, tem de evitar arbitrariedades e artificialismos, para buscar responder a uma necessidade interior e legítima do sujeito leitor – ainda que ele a
desconheça. E a pessoa mais indicada para de-sencadear esse processo é o mediador experien-te, que está familiarizado com o horizonte de seus leitores, domina os livros à sua disposição, escolhe os mais adequados ao perfil de seus potenciais leitores e se empenha em despertar o desejo para que conheçam tais obras. Para isso, esse mediador sempre as disponibiliza aos alunos (porque, diariamente, leva as obras à sala de aula ou conduz os estudantes à biblioteca); discorre sobre os temas abordados pelas his-tórias; chama a atenção para as ilustrações das obras; cria possibilidades de escolha das obras que serão lidas; apresenta autores e ilustradores, contando sobre seus “feitos e proezas”; apresenta aos estudantes fragmentos das obras nos quais a linguagem se revela bonita, surpreendente, brincalhona, musical, provocadora...
É preciso aceitar a concepção do “ler por ler” como um desafio pedagógico, apostando que a boa literatura possui qualidades suficientes para cumprir uma função importante, rica e complexa, se encontrar condições propícias para sua circu-lação, fundadas no esforço contínuo de construir sentidos para as narrativas lidas. No contexto esco-lar, isso significa apostar nas qualidades já evocadas do bom texto literário e, acima de tudo, abrir espaço permanente para que os leitores tenham voz; instigá-los a comentar, sem censura, a obra lida; estimulá-los a comparar uma dada obra com tantas outras e com a realidade à sua volta; levá-los a compartilhar, de diferentes maneiras e com o maior número possível de leitores, os sentidos que propõem para uma obra lida. E cabe ao mediador auxiliar na expansão desses sentidos pelo conhe-cimento privilegiado que pode ter da natureza da literatura, de um modo geral, e do gênero narrativo, em particular, cujas características são comentadas de forma breve a seguir.
a narrativa literária
A narrativa é uma das formas mais comuns do emprego da linguagem verbal no dia a dia, se não a predominante. Isso porque contar algo que se passou com alguém (ou com alguma coisa)
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é uma ação desempenhada a todo momento nas mais diversas situações. E para essas situações são desenvolvidos diferentes modos de narrar, ou seja, para dizer o que se deseja ou se precisa dizer recorre-se a determi-nados elementos dispostos ou empregados de determinadas formas. Isso também se faz presente nos textos históricos, jornalísticos e literários. Aqui trataremos especificamente de narrativas literárias com o objetivo de atender à dimensão formadora de crianças leitoras no espaço escolar.
Um aspecto básico que o mediador deve levar em conta após uma pri-meira fruição subjetiva da obra é o de que uma narrativa literária se configura por dois níveis essenciais e complementares: aquele nível que diz respeito aos acontecimentos narrados (o que é narrado?) – a história; e o nível que se refere ao modo pelo qual esses acontecimentos são narrados (como se nar-ra?) – a narração3. Assimilar profundamente a ideia dessas duas dimensões que configuram a narrativa confere um olhar muito mais apurado e sensível para a prosa de ficção, pois assim ficamos atentos não apenas aos fatos presentes numa narrativa, mas também à ordem em que se fazem presentes, às relações que mantêm entre si, ao ritmo com que são contados, ao modo como os seres ou coisas envolvidas com esses fatos são apresentados, à voz que conta a história, ao ponto de vista que essa voz assume para contá-la; à linguagem empregada na obra, seja pela voz do narrador, seja pela das personagens etc.
Numa das acepções mais elementares do que seja uma narrativa, cos-tuma-se afirmar que ela se constitui pela associação de uma personagem a uma ação principal. A essa acepção, conforme o teórico consultado, se acrescentam muitas outras dimensões, o que, contudo, não invalida essa formulação básica. De modo geral, em uma narrativa encontramos um sujeito que narra (pode ser um narrador fora da história ou nela inserido na condição de personagem principal ou secundário) e o objeto de seu relato; e uma ou mais personagens que realizam ou sofrem ações em um tempo e um espaço, explicitados ou não, conforme as intenções do narrador.
Sobre o narrador, é sempre imperativo enfatizar que jamais deve ser confundido com o escritor, ser de carne e osso que “inventa”, por meio da linguagem, o narrador. Ou seja, o narrador também é uma “entidade de papel”, tal como as personagens. Um escritor astuto sempre pode inventar narradores que sejam o avesso absoluto de sua personalidade, nesse lúdico jogo constituído pela ficção; e também pode, se quiser, in-ventar narradores à sua imagem e semelhança no intuito de ludibriar e confundir os leitores.
Além disso, vale destacar que a absoluta maior parte das narrativas literárias apresenta uma estrutura básica – a qual se apresenta isolada ou pela sucessão de estruturas básicas idênticas encadeadas umas às outras –, que diz respeito quase sempre a uma situação de transformação, conforme o seguinte esquema:
3 Muitos estudiosos utilizam o termo discurso para nomear e explicar essa instância da narrativa.
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Os elementos narrativos aparecem articulados uns aos outros no texto como é facilmente perceptível, por exemplo, em um gênero li-terário como o conto de fadas. Em uma história bem conhecida no meio escolar, a exemplo de Cinderela, o leitor encontra-se frente a uma personagem (Cinderela) sobre a qual algo lhe será revelado. Mesmo que o tempo da narrativa não apresente uma marca cronológica delimitada, como a estação do ano em que se passa a história, o ano, o mês ou o dia em que ocorreram os fatos, as ações ou acontecimentos narrados ocorrem em uma sucessão temporal, isto é, sucedem-se uns aos outros numa linha temporal, conduzindo o leitor por uma trajetória em que causas e consequências se explicam e estabelecem novas situações para a continuidade da narrativa. Na história de Cinderela, o falecimento da mãe e o casamento do pai em segundas núpcias desestabiliza uma situação que era de equilíbrio, provocando uma transformação na vida da jovem (para pior) – a entrada da madrasta má e suas duas filhas na família, que maltratam Cinderela em sua própria casa, obrigando-a a fazer todos os trabalhos domésticos mais humildes e pesados. Uma ação posterior, a ida de Cinderela ao baile organizado pelo príncipe, provocará outra situação de desequilíbrio (para melhor), uma vez que desembocará no seu casamento com o regente, ficando livre do jugo a que era submetida.
Os fatos são vivenciados por Cinderela em lugares específicos, seja em um espaço bastante restrito como a cozinha da casa, onde executa as mais árduas tarefas, seja no salão de baile, onde exibe seus muitos atributos. Cada um desses espaços relaciona-se diretamente às ações da personagem: se Cinderela não vai ao salão onde se dá o baile, o leitor também não adentra, junto com ela, o majestoso espaço em que a jovem personagem encontrará seu destino ao perder o tão famoso sapatinho de cristal. Como se pode deduzir, as escolhas realizadas pelo autor da obra atingem diretamente a composição da história. São escolhas que se concretizam, primeiramente, na escolha de um narrador. O escritor “real” que escreve o conto tem de fazer uso de uma voz narrativa, criada justamente para poder compor esse universo ficcional.
A opção por certo tipo de narrador implica em uma escolha sobre como contar a história, atingindo diretamente os sentidos que se pretende
4 Modelo reproduzido com ligeiras modificações da obra A análise da narrativa: o texto, a ficção e a narração, de Yves Reuter (Rio de Janeiro: DIFEL, 2002. p. 36).
transformação
estado inicial
(estável)
complicação ou força perturbadora
(desequilíbrio)
dinâmica(encadeamento
das ações)
estado final
(estável)
resolução ou força
equilibradora
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destacar ou mesmo instigar no leitor. Recorrendo novamente ao exemplo da história de Cinde-rela, a primeira versão do conto publicada em livro (Contos da Mamãe Gansa ou Histórias do tempo passado com moralidades, 1697), de Char-les Perrault (1628-1703), tem como narrador uma voz onisciente, um narrador externo (em “terceira pessoa”) que tudo sabe sobre a mági-ca experiência vivida pela personagem. Basta imaginar uma alteração quanto a esse narrador, isto é, uma mudança no foco narrativo para que possamos melhor compreender como se alteraria a narrativa: se a história fosse narrada pela ma-drasta, por exemplo, seria incoerente dar às tarefas domésticas desempenhadas por Cinderela um caráter negativo. De outro modo, se o narrador fosse um parente próximo do príncipe, teríamos outra história, que seria submetida a uma orga-nização textual peculiar. Em cada uma dessas opções teríamos narrativas distintas daquela em que a jovem protagonista é recompensada por toda a humilhação sofrida nas mãos da madrasta. Se são comparadas várias versões em circulação dessa história que é hoje um clássico da literatura infantil, é fácil perceber como cada narrativa parece uma nova história, ainda que não se alte-rem suas personagens e ações principais, pois o ritmo narrativo ou os estímulos visuais e sonoros propiciados pelas descrições do narrador obtêm efeitos muito distintos no espírito dos leitores. Numa versão, o vestido da jovem é descrito em todo seu requinte e em minuciosos detalhes; em outra, as maldades praticadas pelas irmãs ganham vulto; em outra versão, ainda, os ratinhos/cavalos trocam confidências sobre tudo que o vivem e presenciam – cada versão impressiona o leitor de maneira diversa, revela-se única à sua imaginação e à sensibilidade, como se fosse uma nova história.
Os elementos da narrativa organizam-se, portanto, ao redor dos sentidos da obra, isto é, os elementos composicionais do texto estão postos em função de uma história que se pretende contar. Para que isso se efetive, o papel do me-diador de leitura na escola, predominantemente exercido pelo professor, é central.
Assim, neste capítulo, procura-se comen-tar algumas características das narrativas que compõem os acervos distribuídos às escolas pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) 2014, propondo a esses títulos sentidos possíveis e indicando de modo aberto e suges-tivo abordagens de obras literárias, que podem contribuir para o sucesso do trabalho realizado por mediadores de leitura, notoriamente o pro-fessor do Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano).
Os comentários das obras foram aglutinados em pequenos conjuntos, correspondendo a tí-tulos que apresentam algum tipo de semelhança entre si – por exemplo, integram um mesmo gênero (ou subgênero) literário; abordam temá-tica afim; presumem leitores mais maduros, entre outros aspectos. Na verdade, esse agrupamento dos títulos em pequenos conjuntos traz implícita a sugestão de que sua abordagem comparada em sala de aula pode render bons frutos, seja qual for o caminho pelo qual o mediador enveredar.
contos de fada revisitados
Apropriada a lei-tores bem iniciantes, a obra Chapeuzinho redondo, de Geoffroy Pennart, conta com uma protagonista tão atenta aos contos de fada quanto seus lei-tores: “– Eu sei, tem o lobo. Não se preocu-pe, mamãe, já vi esse filme.” (p. 7). Porém, sua excessiva confiança leva a uma trama que surpreende a criança leitora, pois, ao encontrar o lobo, julga ser um grande cachorro cinza que é assustado por um estriden-te toque de corneta da menina que não resiste à oportunidade de uma boa arte tipicamente infantil. O leitor, então, encontra-se frente a uma Chapeuzinho de seu tempo, detentora de um repertório de histórias infantis e confiante em sua protagonização no ambiente em que vive
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e com as personagens com as quais convive. É também uma criança em busca de diversão, que não resiste e prega sustos, sem qualquer noção de perigo: “Ela não resistiu. Tirou sua corneta do bolso e...” (p. 10), praticando uma travessura que convida o leitor ao riso debochado sobre um aterrador lobo que passa a aterrorizado: “O animal acordou com um salto, completamente aterrorizado” (p. 11).
Aliás, o susto levado pelo lobo oferece ao pequeno leitor uma inquietação: De onde a menina tirou aquela corneta? De seu pequeno bolso, como o narrador afirma? Como? E por que ela leva uma corneta no bolso de seu casaco? O nonsense da situação deixa leitor e personagem ainda mais no domínio da narrativa, colocando o lobo sob ambos os olhares perspicazes e deste-midos das crianças. Indignado por ser comparado a um cachorro bonzinho, e achando a menina uma “pestinha”, o lobo corre para a casa da vovó. Mas é novamente surpreendido: no caminho é atropelado pela senhora que deveria ser sua refei-ção. O visual da avó em nada lembra uma doce velhinha à mercê de um lobo assustador. Após um estrondoso baque no animal, com o carro trafegando pela estrada da floresta, ela o socorre, aparecendo com cabelo cortado, brincos, colar, botas de cano alto. Frágil mesmo está o lobo, largado em seu colo e carregado para casa, a fim de receber cuidados médicos. Na casa da vovó, pois, será novamente abatido pela menina que trata de bater na cabeça do lobo. Seu destemor, então, é abalado quando o veterinário revela se tratar mesmo de um lobo e não de um grande cachorro cinza. Porém, o animal não mais poderá assustar, ficando a serviço da avó com quem passa a conviver: “Depois disso, ele teve de admitir: sua reputação de lobo mau estava arruinada” (p. 33).
Com o intuito de melhor exemplificar as possibilidades de trabalho com o texto literário narrativo, serão expostas, passo a passo, algumas atividades que podem ser realizadas com os leitores iniciantes, especificamente para a obra Chapeuzinho redondo. De modo geral, ativida-des semelhantes a essas podem ser aplicadas às
demais obras, sempre considerando os elementos narrativos de mais destaque para o público leitor focado pelo mediador. No caso de Chapeuzi-nho redondo, sugerimos a seguir uma sequência direcionada aos anos iniciais (1º ao 3º ano) do Ensino Fundamental:
1) Motivar contato inicial com a obra: em um círculo, indagar os alunos sobre histórias por eles conhecidas. Propor, então, que visitem a biblioteca da escola, onde a obra Chapeuzinho redondo estará propositalmente à mostra. Chamar a atenção das crianças para o termo “redondo”, na capa, como mote para levar a obra para lei-tura coletiva. É o momento de rememorar os repertórios de leitura: em círculo, se possível na biblioteca ou no pátio, solicitar aos alunos que contem suas versões sobre a história de Chapeuzinho Vermelho, dando livre curso à imaginação do grupo.
2) Explorar os aspectos materiais da obra: após deixar o livro passar pelo contato um a um para ser manuseado pelos alunos, mostrar a capa e as páginas iniciais, antes de entrar no texto verbal, chamando a atenção para a personagem e demais elementos de fundo de cena. Expor uma ou outra página selecionada, indagando os alunos sobre o que é narrado ali. Instigar a turma para que todos comentem suas hipóteses, alimentando expectativas para a leitura da obra. Ler o texto da quarta capa, chamando a atenção para os paratextos que as obras apresentam e que dão indícios, e às vezes uma pequena amostra, do que o leitor pode encontrar ao ler a obra – se neste livro houvesse orelha, alguns comentários poderiam ser feitos a partir deste conteúdo.
3) Realizar a leitura orientada da obra: com o livro à altura dos olhos das crianças, ler a histó-ria dando-lhe entonação e pausas coerentes com as personagens. Ao longo das páginas, podem ser destacadas, com parcimônia, imagens que antecipem os acontecimentos. Por exemplo, às páginas 8 e 9, quando Chapeuzinho se apro-xima do monte de feno atrás do qual o lobo está dormindo, pode-se perguntar à turma: E agora, o que vai acontecer? O que o lobo está
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fazendo? Será que Chapeuzinho vai se assustar com o lobo? – como, na sequência, Chapeu-zinho é quem assusta o lobo, surpreende-se o leitor iniciante, provavelmente preparado para uma situação em que Chapeuzinho seria assus-tada pelo lobo e não o inverso.
4) Levantar hipóteses a partir de inferên-cias: à altura das páginas 16 e 17, o lobo planeja sua vingança por ter sido assustado pela menina, correndo à casa da avó. Talvez se possa fazer uma brevíssima pausa e relembrar a história original de Chapeuzinho Vermelho, pois, agora, o lobo declara que irá atacar a vovó de Chapeuzinho Redondo. Aproximando as duas histórias, per-gunta-se aos alunos: Sabendo o que acontece com Chapeuzinho Vermelho, o que acham que irá acontecer com Chapeuzinho Redondo? Após ouvir as opiniões dos alunos, retomar os fatos da narrativa, enfatizando as páginas 16 e 17, cujas in-tenções manifestas pelo personagem “mau” serão frustradas a seguir. Talvez o mediador prefira ig-norar este passo ou outros mais, pois há sempre o risco de quebrar o ritmo da narrativa, geralmente conquistado com sangue, suor e lágrimas, pelos bons escritores. O bom senso dirá se é o caso de fazer isso, conforme a interação mantida com o grupo de crianças, seu grau de concentração. Mesmo no caso de narrativas paródicas, como esta, que se reportam a outros textos há o risco de que muitas interrupções prejudiquem profun-damente a unidade do texto que está sendo lido.
5) Realizar a leitura orientada da obra (fi-nalizando): nas páginas 18 e 19, o mediador se depara com um momento de alteração no rumo da narrativa: Quem o atropelou? O que vai acontecer com o lobo? Conclui-se, então, a leitura do texto, abrindo aos alunos um tempo para que se manifestem sobre a história. Gos-taram da obra? O que chamou mais atenção? O que foi mais engraçado? Alterariam alguma coisa no enredo ou nas personagens? Do que não gostaram? O mais importante é estimular todos os alunos a falar e respeitar essa primeira fase da leitura dos alunos, pessoal, impressionista, afetiva, momento em que se revelam as adesões
e rejeições mais imediatas ao texto; momento em que o mediador toma contato com as iden-tificações e projeções dos alunos; momento em que saber do que os alunos não gostaram é tão importante quanto saber do que gostaram.
6) Eleger um dos aspectos que mais tenham impressionado os alunos, de preferência algo polêmico ou ao menos sobre o qual possa haver alguma controvérsia, colocando-o em discussão, debatendo o tema, levantando argumentos pró e contra, aprofundando ao menos um aspecto tematizado pela obra. Por exemplo: É justa a transformação toda que sofre o lobo, perdendo os traços que são próprios de sua espécie? Ou na ficção vale tudo?
7) Depois da discussão, se o assunto ainda não tiver aparecido, chamar a atenção dos alunos para os três ratinhos minúsculos que aparecem em meios às ilustrações da obra, em todas as páginas, narrando também uma outra história. Até que ponto a história vivida pelos ratinhos é indepen-dente da história da Chapeuzinho Redondo?
8) Expandir a leitura (A): finalizada a leitura, outra visita à biblioteca permite ao mediador expandir as relações entre a leitura realizada e novos livros ali disponíveis. O mote intertextual, motivado pela presença do lobo, oferece a possi-bilidade de leitura de outras obras que integram os acervos do PNBE, tais como A fome do lobo, de Cláudia Maria de Vasconcellos, e Quando o lobo tem fome, de Christine Naumann-Villemin. No primeiro caso, dialogando com os contos infantis nos quais aparecem ferozes lobos anta-gonistas, A fome do lobo traz aos leitores iniciantes um lobo faminto que vai atrás das mais diversas presas, sempre se anunciando assim: “[...] olhou para cima e viu: um lobo enorme, com a boca aberta, os dentes pontudos, a baba escorren-do”. É também um livro bastante convidativo à realização de uma contação de histórias pelo suspense bem articulado ao final da narrativa, quando, após atravessar floresta e campo, o lobo chega à cidade, à casa do narrador, onde é sur-preendido pela avó que manda que se sente e se sirva à mesa.
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9) Expandir a leitura (B): outra possibilidade de continuidade do tema em questão é Quando o lobo tem fome, história em que a busca por um suculento coelho leva o lobo Edmundo Bigfuça à cidade. Porém, um a um seus planos para matar o coelho são frustrados pelos vizi-nhos do condomínio, que sempre pedem algo emprestado ao lobo faminto que deseja realizar seu intento no quinto andar. Sem cair em um discurso previsível sobre bem e mal, a narrativa instiga, tanto em seu texto verbal quanto em suas imagens, a compreensão sobre as relações entre as personagens bem como sobre os (possíveis) estratagemas usados pelos vizinhos para demover o lobo de seu intento negativo.
10) Muitas outras narrativas que releem o clássico conto de Perrault – com mais ou menos liberdade – poderiam ser objeto de compara-ção com Chapeuzinho Redondo, muitas delas já presentes em bibliotecas escolares de todo o País, tais como Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque, e Fita verde no cabelo, de Guimarães Rosa, certamente constituindo um exercício de estabelecimento de relações e proposição de sentidos dos mais produtivos.
Essas atividades oferecem continuamente possibilidades de agregar mais leituras literárias de qualidade relevante para a formação dos lei-tores. A seguir, as obras comentadas e, nos tópi-cos posteriores, acompanhadas de sugestões de atividades, visam esse horizonte de trabalho que privilegia a leitura literária no ambiente escolar.
Em Contos de princesas, histórias clássicas recontadas por Wendy Jones, a autora opta por manter enredos conhecidos, investindo em um tratamento de relevante qualidade textual e gráfica. Algumas nuances da trama mostram-se peculiares às versões escolhidas pela autora como base para seu reconto, como, por exemplo, na história de Rapunzel. O pai da menina não rouba repolhos ou outra hortaliça para alimentar a esposa grávida, mas “um capim alto e verde, chamado Rapunzel, que crescia no quintal da vizinha” (p.72). O trabalho artesanal de Su Bla-ckwell, com cenários e personagens esculpidas
em miniaturas com páginas de livros velhos, dá uma beleza singular ao livro, deixando ao pequeno leitor larga margem para imaginar, completando as lacunas de sentido instauradas pelas formas, sombras e demais marcas criadas por seu primoroso trabalho, o qual remete a cenários de brinquedo ou teatro de fantoches.
Com Uma, duas, três princesas, de Ana Ma-ria Machado, premiada escritora brasileira, no Brasil e no exterior, cuja obra foi traduzida para diversas línguas e publicada em variados países, retoma-se o conhecido mote dos filhos que saem de casa em busca de solução para um grave problema enfrentado pelos pais. Como somente havia meninas, elas deveriam receber a mesma educação ofertada aos príncipes. O conflito central surge com o adoecer do rei e a busca, por parte das filhas, de uma solução para o problema. Como conhecem os contos de fada, optam por ganhar tempo: a irmã mais nova que, de acordo com as histórias infantis, seria a predestinada a resolver o problema do rei, era justamente a que tinha estudado me-nos e ouvido menos a mais velha, confiando apenas em uma pesquisa ligeira que fizera na internet. Suas ações instauram a desordem e a confusão no reino, levando a filha mais velha a retomar seu papel e ordenar: “– Contratem um especialista. Quem conheça o assunto. E tenha estudado em tudo quanto é canto, com livro, escola, professor, laboratório, televisão e compu-tador” (p. 37). Quebrando a expectativa de uma solução mágica, ela rompe com os estereótipos, descobrindo-se “inventadeira”.
De outro modo, A Princesa Desejosa, de Cristina Biazetto, propõe-se a contar a história de uma princesa cujos muitos desejos corres-pondem, no plano visual, aos muitos braços da personagem que tudo quer para si: “Desde pequena, ela mostrava como seria. Nem mesmo o rei, a rainha e a rainha avó escapavam de suas tiranias. // Mas talvez tirania seja uma palavra forte demais, melhor relembrar a história des-de o começo” (s/n). A moral fácil que parece se anunciar – por desejar tanto, nada deveria
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ter ou ser punida – é subvertida pelo enredo que convida o leitor a desconstruir qualquer ideia maniqueísta sobre o comportamento da personagem. Em tom mais despojado, Os oito pares de sapatos de Cinderela, de José Roberto Torero e Marcus Aurelius Pimenta, opta por um texto marcado pelo lúdico, no formato de uma narrativa de escolhas: para cada opção do leitor, que é remetido para tais e tais páginas, um par de sapatos diferentes está associado, conduzindo, consequentemente, a estilos diferentes de dançar no baile do príncipe, bem como no tratamento entre ele e sua amada princesa.
Recorrendo abertamente à metalinguagem, Bruno e Amanda: histórias misturadas, de Pedro Ve-ludo, convida o leitor a conhecer duas histórias que se tocam: Os mapas de Bruno e O mistério do sumiço do sorriso da princesa Amanda estão sepa-radas por um dicionário que, em determinado dia, não é reposto habitualmente em seu lugar, permitindo ao conselheiro do rei sair em busca de outros personagens no livro mais próximo, com o intuito de encontrar solução para o pro-blema da princesa – isto é, sua tristeza crescente despertada por um imenso sentimento de vazio. Vou ali e volto já, de Lia Neiva, Angela Carneiro e Sylvia Orthof, renova a leitura dos contos de fada com a apresentação de três histórias com-plementares e bem humoradas, sendo que cada uma lida com diferentes pontos de vista sobre o ocorrido no casamento do príncipe Romualdo, herdeiro do trono do reino das Três Montanhas.
Em vez de fadas e princesas, bruxas – mais especificamente, uma bruxinha chamada Trudi, moradora de Burux, cidade de bruxos, em Trudi e Kiki, de Eva Furnari. Integrando o grupo das conhecidas bruxinhas da escritora, Trudi troca de lugar com Kiki, que morava na cidade de não bruxos, ao lado, incitando leitores iniciantes a se envolver com uma história convidativa àqueles que trilham as primeiras frases, sem deixar de se divertir com a aventura das meninas. Outra bruxinha cativante é a protagonista de A bru-xinha e o dragão, de Jean-Claude R. Alphen. Na história, a bruxa criança não se interessa por
nenhum dragão, sendo todos que lhe surgem desinteressantes por algum motivo. Diante da situação, o pai, mago, passa a alternar sua vida, sem que a filha saiba, entre dragão e pai. A me-nina cresce e os pretendentes que aparecem são eliminados pela fera que circunda a bruxa jovem. Em tom bem humorado, o texto evita um discurso pronto sobre as relações entre pais e filhas, levando, antes, a uma experiência per-tinente sobre as relações humanas.
Deixando os bruxos, Charles na escola de dra-gões, de Alex Cousseau e Philippe-Henri Turin, tem sua força narrativa tanto no texto verbal quanto no visual. O leitor iniciante partilhará as angústias do dragãozinho desajeitado que, em vez de se interessar pelas tarefas comuns aos dragões, é atraído pela poesia: “No fim do terceiro trimes-tre, para a festa da escola, Charles já havia escrito dezoito cadernos de poesia. E se sentia sempre muito só” (p.25). A ilustração merece destaque, com formatos e cores que remetem a tradições orientais. O mediador deve observar a intensa adesão do texto à obra de Charles Baudelaire (1821-1867), cujo texto dá o mote inicial à his-tória: “9 de abril de 1821. Silêncio. Perfume de fim do mundo. // O céu, tal qual um cadáver, não estremece mais. Névoa. // Vertigem. No alto de uma montanha, sobre um ninho feito de cascalho, alguém vai nascer” (p.6).
Pendendo para um tom lírico, A menor ilha do mundo, de Tatiana Filinto, ampara-se em um diálogo do texto verbal com referências a contos de fada e num projeto gráfico peculiar: o forma-to retangular permite às ilustrações ocuparem os
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espaços das páginas duplas como painéis, esten-dendo o olhar do pequeno leitor pelo horizonte recheado de idas e vindas dos personagens: “Há muito tempo era visitada por reis e rainhas, príncipes e princesas e todo povoado de reinos não muito distantes dali.” (s/n).
Também investindo no lirismo, Era uma vez, de María Teresa Andruetto, tem como elemen-to central o próprio contar. A história se inicia com a apresentação de Sherazade que conta uma história sobre uma mulher que contava histórias que, por sua vez, contava uma história de outra mulher que gostava de contar histórias e assim por diante. Em vez de frustrar o pequeno leitor pela ausência de um enredo mais movimentado, o livro faz justamente o papel de iniciador ao universo mágico e misterioso do contar histórias.
Fábulas
Gênero diverso, mas muito afinado com contos de fada, as fábulas aparecem em O urso, a gansa e o leão, de Ana Maria Machado. Nesta obra o projeto gráfico é imprescindível para a compreensão da proposta de leitura do livro. Pela capa, nota-se que os três animais devem
ocupar, de algum modo, um lugar cen-tral no relato. Na fo-lha de rosto, ao redor de uma mesa que tem ao centro uma árvore, voltam a aparecer os três animais. Ao vi-rar a página, o leitor
descobrirá que são três histórias aparentemen-te distintas: “O urso e os viajantes”, “A gansa dos ovos de ouro” e “O leão velho”. Embora distintas, as três narrativas são ambientadas no mesmo espaço que se revela por meio de uma rica ilustração a qual, alternando perspectivas, como uma câmera, permite ao leitor reconhecer os acontecimentos em uma região caracterizada como campesina, uma vila medieval, em que teriam ocorrido as três situações narradas pelas fábulas. Em outros termos, a ilustração cria um espaço-tempo que abarca os enredos, cultivan-do o imaginário infantil a respeito do mundo habitado pelas personagens de fábulas clássicas. Ao final da narrativa de “A gansa dos ovos de ouro”, por exemplo (p.30-31), o casal, já deitado para dormir, desiludido diante da ambição que os leva a perder a gansa, olha pela janela, da qual se veem gansos voando sobre um castelo em cima das montanhas, castelo que se vê na capa do livro e em outros momentos. O foco narrativo, mais do que o texto verbal, conta, nesta cena, com um posicionamento do olhar do leitor que dá profundidade à imagem e dei-xa lacunas sobre o que estariam eles pensando. A imagem que vaza a moldura lança o leitor para o exterior da casa camponesa, convidando à interpretação dos olhares das personagens. Ao mediador, apresenta-se, ainda, um posfácio em que se contextualiza o gênero em questão, conforme Luís Camargo: “Nessas três fábulas destacam-se a rapidez, a visibilidade, a exatidão e a leveza – para lembrar algumas qualidades valorizadas pelo escritor italiano Italo Calvino.
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enunciados no títu-lo são amplamente conhecidos na cul-tura oral brasileira. É importante no-tar que são narrati-vas estruturadas em torno da violência da onça contrastada com a inteligência ou esperteza do macaco. Para isso contribui um projeto gráfico de cores vibrantes e formas amplas, distribuídas ao longo das páginas de modo bastante livre, com destaque para a repre-sentação da bocarra da onça, lembrando a figura de conhecidas esculturas em madeira no Brasil, as carrancas. Nesse embate, não se atenuam as consequências das ações dos personagens, pois, apesar do tom fabular, esses animais representam um jogo brutal de forças em busca do poder, pensando na onça, ou em busca da sobrevivên-cia, pensando no macaco. Justamente por esse aspecto torna-se relevante a leitura de um texto como este no espaço escolar, afinal, por meio da cultura popular muitos aspectos construídos historicamente nos mais diversos meios sociais e culturais são postos em xeque, despertando a perspectiva crítica dos leitores em formação.
Outro bicho conhecido nas histórias po-pulares é o jabuti, personagem de Estórias de Jabuti, de Marion Villas Boas. Tal como na obra anterior, explora-se o imaginário por meio de recontos, isto é, por meio de versões elaboradas a partir de matrizes culturais anteriores, seja de textos impressos, seja de relatos orais. Em Três contos de muito ouro, de Fernanda Lopes de Almeida, a história da galinha que bota ovos de ouro abre a sequência de três narrativas cujas ilustrações contribuem para o contato do pe-queno leitor com uma obra arejada, com textos de ações narrativas envolventes e temas que continuam atuais: a ambição desmedida, a paz de espírito e o bom uso dos bens materiais.
Voltando-se a um repertório notoriamente brasileiro, Mestre gato e comadre onça, de Carolina
Não é preciso demonstrar. Basta ler. E a releitura só vai confirmar essas qualidades” (p.46).
Sapo Ivan e o bolo (2013), do memorável car-tunista Henfil, dialoga com conhecidas fábulas: a pata Chica pede ajuda a companheiros animais para fazer um bolo, os quais, um a um, se negam a ajudar. Finalmente o sapo Ivan, embora negando no primeiro momento, ajuda a pata trazendo um pote de farinha; ao final, passam mal por comerem tanto. Reconto de uma conhecida fábula de La Fontaine (1621-1695), O velho, o menino e o burro recebe, na voz de Monica Stahel, tom de narrativa popular corroborado pelas ilustrações de página inteira que criam um clima de interior brasileiro, carregado de cores e personagens características: “Numa casa lá do fim da cidade, morava o velho Tonho com seu neto Tonico” (p.5).
sugestões de atividades
o urso, a gansa e o leão
•Leitura de imagens conduzida pelo mediador antes de se realizar a leitura dos textos verbais.
•Comparação das imagens com obras clássicas do período medieval, contemplando pintores como Pieter Bruegel, o Velho (1525-1569), que tão bem retratam a vida cotidiana da época.
•Correlação entre os textos verbais, cuja unida-de se dá pela continuidade do texto não verbal.
•Possível reescrita do texto, dependendo do grau de entusiasmo das crianças quando da proposição da tarefa, com atualização do con-texto das fábulas com elementos da atualidade.
o velho, o menino e o burro
•Roda da conversa (principalmente com anos iniciais): narração de causos ou histórias de cunho popular conhecidas pelas crianças.
a tradição oral brasileira
As cores vibrantes e os formatos geométri-cos chamam a atenção do leitor iniciante em outra coletânea de histórias de onça, Histórias da onça e do macaco, de Vera do Val, cujos animais
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Contos indígenas:
Yaguarãboia – a mulher onça, Com a noite veio o sono,
A mulher que virou Urutau e Karu Taru – o pequeno pajé.
•Leitura dirigida pelo mediador, que deverá realizá-la compassadamente, enfatizando as ações narrativas mais emocionantes, quando não os aspectos melódicos do texto.
Palavra cantada
Tocando em lin-guagens diferentes, na linha das histórias de cunho popular, Histórias de cantigas, organizada por Celso Sisto, surge com uma proposta criativa de abordagem das can-tigas de roda – para cada uma, uma his-tória de um escritor diferente. Isso compõe uma obra pertinente aos mediadores de leitura que terão, em mãos, a possibilidade de trabalhar tanto a linguagem musical, quanto a narrativa. É importante observar que os textos atendem a diversos níveis de leitura, mostrando-se apro-priados tanto a leitores muito pequenos quanto a leitores bem mais maduros. No entanto, essa característica não impede o trabalho integral com a obra no contexto de leitores iniciantes, cabendo ao mediador conduzi-los pela atividade de base que compõe a obra, qual seja, imaginar a motivação para uma letra como “A barata diz que tem sete saias de filó”, um instigante exercício de imaginação aceito pelos autores que o efetivaram no conjunto das narrativas da obra em questão.
Nessa mesma linha, Era uma vez um cão, de Adélia Carvalho, compõe-se de uma parlenda em que pai e filho brincam com uma fórmula verbal, convidando o leitor a continuar a brinca-deira. Ainda como brincadeira bem humorada,
Cunha, é o reconto de uma história de capo-eira, de grande trânsito na cultura brasileira: a onça, sempre em busca de melhores refeições, pede humildemente ao gato que lhe ensine seus saltos; este assume o papel de professor, porém, sem entregar seu último recurso, o “pulo do gato”. O CD que acompanha a publicação bem como as imagens oferecem ao mediador um trabalho de fôlego com elementos da cultura brasileira, alternando texto verbal, canções e brincadeiras corporais.
No foco das matrizes culturais brasileiras, Ya-guarãboia – a mulher onça, de Yaguarê Yamã, Com a noite veio o sono, de Lia Minápoty, Karu Taru – o pe-queno pajé, de Daniel Munduruku, e A mulher que virou Urutau, de Olívio Jekupe e Maria Kerexu (edição bilíngue), trazem aos leitores brasileiros lendas e costumes indígenas. São histórias que atraem pequenos leitores pelo fantástico e pela aventura, um modo bem instigante de iniciá-los à leitura de mitos brasileiros autóctones, seja na figura de personagens como a mulher-onça ou naquela que vira um urutau, seja na explicação dos fatos naturais como a noite. É importante destacar, ao mediador de leitura, a importância dessas obras como ruptura de estereótipos so-bre os índios brasileiros, pois as histórias trazem elementos culturais menos filtrados pela cultura branca, incluindo, no caso de A mulher que virou urutau, o registro da língua guarani.
sugestões de atividades
histórias da onça e do macaco
•Dramatização das falas da onça e do macaco, com especial atenção para os tons de ironia, falsidade e dissimulação no jogo verbal esta-belecido entre os personagens.
•Leitura silenciosa das primeiras páginas, so-licitando-se aos ouvintes que representem por meio de desenhos alguma personagem da narrativa.
•Comparação entre as possíveis diferentes ver-sões correntes, entre os alunos, das histórias registradas na obra.
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A velhinha e o porco, de Rosinha, é um conto acumulativo, a mesma situação se repete cons-tantemente, convidando a uma interação lúdica. Nana Pestana, de Sylvia Orthof, centra-se na imaginação da menina Nana com uma prosa poética que atrai o leitor para um jogo de sen-tidos e sensações musicais, levando-o por uma viagem onírica onde sereias e bruxas surgem em companhia da menina deitada em sua cama e admirando a noite. Frente ao quesito musicali-dade, não se pode esquecer ainda da agradável obra Cultura, de Arnaldo Antunes, em que o texto verbal assume o formato de aforismos, os quais, lidos em sequência, compõe um poema repleto de apelos musicais e visuais: “O girino é o peixinho do sapo. // O silêncio é o começo do papo” (s/n).
A velhinha e o porco
•Em roda, em espaço aberto, brincar de “con-to cumulativo”, conforme a estratégia usada pela autora do texto, convidando os alunos a participarem com sua criatividade a partir de determinada situação dada pelo mediador de leitura.
infância e realidade social
Inspirado no poema “Meninos carvoeiros”, de Manuel Bandeira (1886-1968), Carvoeiri-nhos, de Roger Mello, tem como personagem central uma criança que trabalha, ilegalmente, nos fornos de carvão. A narrativa conta com um primoroso trabalho de ilustração que dia-loga e amplia as significações do texto verbal, convidando o leitor iniciante a refletir sobre uma realidade ainda presente na vida de muitos brasileiros. O uso de uma cor fosforescente, o laranja, em fundo predominantemente escuro cria uma ambientação lúgubre, introspectiva, a qual convida o leitor infantil a se juntar às pre-ocupações do garoto que tenta conhecer outra realidade. As silhuetas e sombras incitam a re-flexão e a imaginação, ampliando a significação do texto verbal e dando, a este, chaves para a compreensão das lacunas narrativas por parte do leitor. A queimada ocasionada por uma bituca de cigarro, por exemplo, surge como tragédia inevitável nesse meio, ao mesmo tempo em que o responsável é também uma vítima.
O projeto gráfico, portanto, revela-se cen-tral para a compreensão dos sentidos da obra Carvoeirinhos, a qual, fechando um circuito
sugestões de atividades
histórias de cantigas
•Ouvir as cantigas do CD com as crianças, realizando as danças ou brincadeiras propostas pela obra, pela tradição das músicas ou pela tradição da comunidade escolar.
•Instigar os alunos a imaginar a motivação para a letra da música cantada.
•Leitura coletiva e comparação da narrativa com a letra, estimulando os pequenos leitores a perceber os elementos da letra da música motivadores para a versão da narrativa apre-sentada na obra.
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interpretativo, remete à epígrafe do poema de Manuel Bandeira, inspirador para o tema abor-dado. O tom lírico do poema, pois, dialoga com o tom trágico da situação do carvoeirinho e, por extensão de todos os “carvoeirinhos” brasileiros desassistidos das condições mais básicas de edu-cação e saúde. A obra, entretanto, não envereda pela opção de simples denúncia social, que po-deria lhe dar um tom panfletário; antes, opta-se por focar a subjetividade do personagem, para a qual convergem seu contexto e seus sonhos.
No meio urbano discorre a narrativa de Os invisíveis, de Tino Freitas, em que um menino, protagonista, tem a capacidade de ver os invi-síveis: trabalhadores braçais, pedintes, artistas de rua, isto é, todos aqueles à margem das posições sociais valorizadas. Ao mediador é importante observar que se trata de uma narrativa distópica, pois frustra o leitor quanto a um final feliz, antes oferecendo a inquietação frente a certo comodis-mo dos adultos. Distópica também é a persona-gem de A árvore que pensava, de Oswaldo França Júnior, uma árvore pensante que, transplantada para o centro da cidade, percebe a insatisfação dos homens com seu crescimento, acabando por ser arrancada e substituída por outra. A adaptação Joãozinho e Maria, de Cristina Agostinho e Ro-naldo Simões Coelho, investe em uma releitura à brasileira do conto de fadas europeu: “Há muito tempo, lá na Serra da Mantiqueira, vivia um pobre homem com sua família, num barraco” (s/n). As ilustrações completam esta proposta: o ambiente é abrasileirado – as crianças comem goiaba perto da Cachoeira Véu de Noiva, na primeira tentativa da madrasta de se livrar delas; a família é negra, com os irmãos retratados em situação de extrema carência.
Com o foco nas questões étnicas, Pedro Noi-te, de Caio Riter, é marcado por uma prosa poé-tica em que o menino que dá título à obra busca sua identidade. O processo de desvelamento de si mesmo se dá em meio às inquietações da vida cotidiana, que lhe apresenta a dura face do pre-conceito. A questão social toma corpo também em A vendedora de chicletes, de Fabiano Moraes,
atualização contextual do conhecido conto de Hans Christian Andersen (1805-1875), “A pe-quena vendedora de fósforos”, no qual, agora, em vez de vender fósforos, a menina abandonada vende chicletes: “Apesar de todo o sofrimento, ela se recusava a voltar ao barracão onde mo-rava. Não havia conseguido vender sequer um chiclete e, se voltasse, certamente sofreria maus tratos” (p.9).
Obra em que as imagens operam na sen-sibilização do leitor atual é Fumaça, de Antón Fortes, cujos traços de forte apelo expressionista vêm ao encontro de um texto de grande tensão. O leitor não tarda a descobrir que se trata de algo opressor, que traz muito sofrimento ao protagonista. A tessitura textual – “Mamãe me diz que logo a gente vai se reunir” (p.22) – é acessível a leitores iniciantes; o tema é espinho-so – como a perseguição político-social, ou o massacre étnico, tratado de modo delicado –, sendo pertinente ao leitor mais jovem.
sugestões de atividades
Carvoeirinhos
•Leitura inicial apenas das imagens, instigando os leitores a anteciparem o texto verbal.
•Apresentação de trechos de documentários ou matérias jornalísticas sobre o trabalho infan-til, destacando a diferença entre a linguagem literária da obra, focada na subjetividade da personagem, e a linguagem referencial dos outros textos, focada nos fatos e com o intuito de denúncia social.
Fumaça
•Discussão sobre o teor da obra a partir da observação da capa do livro.
•Apresentação de telas brasileiras, como “Po-grom” (1937), do pintor Lasar Segall (1891-1957), ou “Criança morta” (1944), de Cândido Portinari (1903-1962), cujo tom expressionista deve ser destacado pelo mediador.
•Leitura inicial da obra com posterior aproxima-ção a obras de artes plásticas sobre o mesmo tema.
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•Contextualização com textos referenciais (textos jornalísticos, científico-expositivos, documentários), por parte do mediador, que deve enfatizar o modo como a história é narrada, seu foco na subjetividade de alguém que conta uma tragédia de um ponto de vista interno à situação.
Para além do que foi comentado, algumas narrativas apresentam-se em tom memorialista. Este é o caso de Carmela vai à escola, de Adélia Prado, Visita à baleia, de Paulo Venturelli, e Arco-íris tem mapa?, de Vivina de Assis Viana. Na primeira narrativa, a história de Carmela permite ao leitor de hoje adentrar as portas de uma escola do tempo de seus avós, narrando suas experiências, inclusive de leitura: “O livro mais lindo que li no Grupo foi As Reinações de Narizinho, do Monteiro Lobato, que é um nome bom de falar e ninguém esquece, nem dele, nem das estórias que inventou” (p.14). De modo geral, é uma obra leve, convidativa a uma viagem de cunho afetivo por um tempo passado – pretérito bom, suave, recheado de descobertas e experiências acolhedoras. Na segunda obra, o protagonista lembra-se do dia em que o pai o levou para ver uma baleia morta no centro da cidade. Nesse trajeto, muitos temas históricos e sociais se abrem, convidando a criança leitora a conhecer o passado: “Eu
estava louquinho para ver o rabo de peixe do doutor Nica. Azulzinho, o carro mais bonito da cidade” (p.21). O caso do arco-íris – na terceira obra – é de uma delicadeza ímpar: crianças bem pequenas buscam explicação para o mundo: “Quando ele saiu, abracei as pernas dele e perguntei se ele precisava do arco-íris. Ele continuou assoviando. Depois o assovio foi ficando baixinho, ele sentou-se no banco comprido de madeira e me pegou no colo” (p.20).
sugestões de atividades
Carmela vai à escola
•Discussão com os leitores iniciantes sobre a escola de “antigamente”.
•Levantamento de histórias e fatos com os familiares sobre suas respec-tivas experiências escolares.
•Visita à biblioteca para entrevista com o bibliotecário sobre “o que se lia antigamente”.
•Consulta a obras consideradas antigas, com destaque para a literatura infantil, com leitura de trechos e observação das ilustrações.
Para leitores de maior fôlego
No eixo das histórias investigativas ou policiais, em Otolina e a gata amarela, de Chris Riddell, o leitor será instigado a fazer investigações com
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a menina Otolina. Para isso, o projeto gráfico-editorial mostra-se fundamental: logo na primeira página que abre a narrativa, a ilus-tração convida o leitor a compor um imagi-nário sobre o espaço urbano habitado pela
personagem, incluindo breves legendas sobre os prédios que aparecem na ilustração. As imagens, sempre em preto, branco e vermelho, chamam a atenção pelos detalhes que causam efeitos de sentido dúbios, engraçados, dialogando e, ao mesmo tempo, expandindo os sentidos da nar-rativa verbal. O tom policial coaduna-se com o fantástico, trazendo ao leitor situações em que inteligência e imaginação imbricam-se – é o caso do urso escondido na lavanderia, cuja ilus-tração vem acompanhada de uma ficha escrita por Otolina em seu caderno de anotações:
O urso do porão
1. Veio do Canadá.2. Resolveu tirar férias neste ano, em vez de hibernar.3. Disse que o porão é muito mais gostoso que uma caverna fria.4. Deixei ele ficar com as minhas meias listradas. (p.25)
Os recursos lúdicos permitem ao texto in-tegrar diferentes linguagens na composição de sua estrutura narrativa. O jogo de antecipação tende a aguçar a curiosidade do leitor, como se lê à página 15, no começo da história, quando é apresentada a Coleção de Sapatos Estranhos de Otolina – “Se quiser saber qual é a outra cole-ção de Otolina, vá até a página 49” – se o leitor aceitar a brincadeira, na página 49 descobrirá a coleção de postais, grande parte (infere-se) de seus pais, que viajam constantemente, deixando a vida cotidiana da casa aos cuidados de presta-dores de serviço que rodeiam a menina. Surge, pois, outro aspecto relevante da narrativa: o
texto incorpora a vida moderna de uma grande cidade, como Londres, tendo ao centro uma personagem infantil cujos pais estão ausentes, porém, de modo ambíguo e fantástico, mos-tram-se cientes de tudo o que está acontecendo com a filha por meio dos postais que chegam a todo momento. Além das inferências possíveis diante dessas lacunas, os detalhes das ilustra-ções bem como elementos colaterais à trama principal permitem ao mediador de leitura ampliar o leque de conhecimento de mundo dos leitores iniciantes.
Leitores mais proficientes, nos anos finais do Ensino Fundamental I, podem aderir, ainda, às aventuras de Emil e os três gêmeos, de Erich Kästner, sendo o personagem que dá nome à série um menino que se mete em situações de perigo em busca de ajudar outro menino considerado injustiçado. Outra narrativa que exige maior fôlego de leitura é Um menino e um urso em um barco, de Dave Shelton, texto de caráter reflexivo para o qual converge um hu-mor sutil, que solicita do leitor um repertório mais amplo para que compreenda as sutilezas das conversas entre um menino e um urso que buscam um lugar a que não chegam mesmo ao fim da narrativa.
Na vertente do conto popular, merece des-taque O garimpeiro do Rio das Garças, reedição da obra original de Monteiro Lobato (1882-1948). O texto marca-se pelas peripécias vividas por João Nariz na companhia de seu cachorrinho Joli. Como uma boa aventura rocambolesca, a história termina com o sucesso do protagonista que recupera um diamante que lhe fora rou-bado. Bebendo na fonte da cultura popular, O saci Epaminondas, de Alan Oliveira, coloca frente a frente um neto citadino mimado e uma avó cheia de histórias e natureza. A avó de Carta errante, avó atrapalhada, menina aniversariante, de Mirna Pinsky, por sua vez, insere-se em uma trama cujo desfecho inusitado ocorre no mundo cotidiano e contemporâneo: “Era uma avó. Mais ou menos velhinha, mais ou menos gordinha, tinha o cabelo mais ou menos cinzento, e, dia
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e a aprisiona em uma casca de avelã. Todo o enredo, en-tão, movimenta-se a partir daí, ou seja, das consequências causadas pela au-sência da morte: a vida se torna insus-tentável, pois, por exemplo, os peixes pescados não morrem mais e nada pode completar seu ciclo de vida. Diante dessa situação, o menino conta para a mãe o que ocorrera, vendo-se obrigado a libertar a Morte. Ocorre, então, um diálogo de alto valor reflexi-vo para o leitor iniciante. Em vez de punição, a Morte conversa com o garoto que compreende a importância do morrer para a continuidade da vida. Indiciam-se, assim, significações sutis, mas passíveis de apreensão por parte do mais jovem leitor, que compreende, entre outras coisas, que a benesse de ter a mãe consigo por mais anos não vem pela força da coerção contra a Morte, mas por esta reconhecer o amadurecimento do menino. A complexidade do tema, como se vê, manifesta-se em nível profundo, exigindo do mediador de leitura bastante cuidado para não submeter o texto, seja em sua dimensão verbal, seja em sua dimensão imagética, a um tratamento superficial, episódico ou inusitado. Trata-se de uma história envolvente, propícia ao contato de leitores iniciantes com um tema árido. Sem cair em lições previsíveis sobre a importância de se compreender o que seja a morte ou a vida, o texto toca em questões existenciais, convidando o leitor a ampliar o seu repertório a partir de um tema da literatura universal.
A aceitação da morte também é tema da história congolesa de Alain Mabanckou, Irmã-estrela. Ao saber que tivera uma irmã mais ve-lha, um menino de 10 anos passa a conversar, à noite, com sua irmã transformada em estrela, compartilhando suas angústias e pensamentos. O texto acena ao leitor, então, a experiência de um cotidiano comum a qualquer criança
sim, dia não, dores nas costas que despontavam entre a segunda e a terceira costela, produzindo uma preguiça infinita” (p.7).
É com uma carta que outro personagem tenta resolver seu problema: tornar-se um super-herói. Cadê o super-herói?, de Walcyr Carrasco, tem como personagem central um menino que tenta de todas as formas se tornar alguém com superpoderes. O segredo de Rigoberta, por sua vez, leva o leitor a conhecer um gênio que, encon-trado por uma simpática senhora que gosta de cozinhar, afeiçoa-se a ela.
sugestões de atividades
otolina e a gata amarela
•Leitura compartilhada: aos leitores mais jo-vens, é importante que o mediador conduza a leitura apontando as nuances da ilustração, os boxes de opções de continuidade da história, a relação entre as imagens e o texto verbal.
•Deve-se esgotar todas as possibilidades de lei-tura de um texto que se propõe interativo como este, isto é, realizar os trajetos narrativos propostos ao longo do texto.
•Elaborar um álbum de viagens imaginárias inspirado nas coleções de Otolina.
•Comparar a obra com a narrativa curta e ex-tremamente poética de Arthur Nestrovski, Viagens para lugares que eu nunca fui.
um mar de histórias
Cabe destacar uma narrativa breve, aparen-temente pouco complexa, mas instigante e desa-fiadora pelo tema eleito: a morte. No oco da avelã, de Muriel Mingau, é um conto popular escocês. Na história, um menino enfrenta o problema da mãe doente que anuncia sua iminente morte. Na busca por recursos para salvá-la, acaba encon-trando a própria Morte, à beira da praia, que lhe pede informação sobre determinada casa, logo identificada por ele como sendo a sua. Imedia-tamente toma a foice, quebra-a em uma pedra, bate com o cabo na Morte até fazê-la minúscula
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ao mesmo tempo em que não se descaracteriza das marcas identitárias de sua origem, o que também é corroborado pela ilustração onírica: “Ya Malonga, o feiticeiro que fomos visitar certa tarde, me fez comer umas raízes picantes e me deu um bracelete com um dente de víbora, cuja eficiência não se fez esperar” (p.20). A obra merece destaque, portanto, pela delicadeza com que mantém o tema da morte em diálogo com a cultura do Congo sem se tornar inacessível aos leitores em geral.
Algumas narrativas do acervo PNBE 2014 também põem o leitor atual em situações inusitadas diante da própria realidade. É o caso de Uma estátua diferente, de Charlotte Bellière, na qual se relata o cotidiano de uma senhora transformada em estátua diante do choque de ser tratada grosseiramente por um transeunte. Se a preocupação é, pois, despertar o senso crítico, Truques coloridos, de Branca Maria de Paula, vem ao en-contro do tema da televisão na vida cotidiana. O emprego de imagens construídas com bonecos de massinha atrai pelas cores e pela expressi-vidade dos personagens, instigando ao questionamento sobre a relação da sociedade contemporânea com o aparelho. A valorização do livro e da leitura mostra-se como tema central de O menino que morava no livro, de Henrique Sitchin, obra de caráter metalinguístico em que se narra a vida de um personagem, um menino, que vive nas páginas de um livro. Um convite a explorar o espaço da página do livro também se dá em Bagunça no mar, de Bia Hetzel. A rainha do mar, Iemanjá, tem doze filhas gêmeas que aprontam brincadeiras comuns às crianças, convidando estas a uma profusão de movimentos por meio de ilustrações que têm como efeito uma “bagunça” visual, convidativa à exploração das páginas e ao despertar para as possibilidades não lineares de leitura. Dialogando com a tradição narrativa para crianças sobre animais que falam e gigantes que andam pela terra, A ponte, de Heinz Janisch, é uma narrativa em que o texto verbal pouco diz frente ao trabalho visual. Um urso e um gigante tentam atravessar a mesma ponte estreita. O enredo simples tem sua força no jogo de olhares e nos detalhes das ilustrações, que revelam aspectos cômicos, alguns dramáticos, convidando leitores ainda muito pequenos a acompanharem, de modo criativo, o desenrolar da história.
A esses leitores mais novos, Quero meu chapéu de volta, de Jon Klassen, constitui-se de uma sequência de cenas em que um personagem per-gunta um a um sobre quem lhe havia roubado o chapéu. A brincadeira de perguntar e sempre ter uma negativa que pode ser uma afirmação é rapidamente compreendida pelo leitor criança, que vê o encontro do urso com um coelho que usa seu chapéu, sendo que aquele não percebe imediatamente o logro. Em Psssssssssssssiu, de Silvana Tavano, texto e ima-gem se complementam, convidando leitores um pouco mais proficientes a reconhecerem os jogos de sentidos estabelecidos entre ambos. Versando sobre o silêncio, este é personificado em faces constituídas apenas por traços. Na vertente de textos voltados para o início do letramento, O gato Massamê e aquilo que ele vê, de Ana Maria Machado, traz um gato
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sapeca, personagem central, que se mete em encrencas por não enxergar bem, levando sua dona, a menina Luísa, a muitas preocupações. Animais também aparecem em Campeões (2010), obra em que o texto conciso e as ilustrações altamente atraentes dão um ritmo agitado à história dos animais que querem competir em uma olimpíada na floresta e, para alcançarem o sucesso esperado, têm de trabalhar em equipe.
A relação entre avô e neta é o mote de O laço cor-de-rosa, obra de Carlos Heitor Cony, em que fantasia e realidade se confundem na história contada pelo avô sobre a cachorra que, supostamente competindo sua atenção com a neta, transforma-se, à noite, em uma menina. Dentro desse ambiente doméstico, O aniversário do dinossauro, de Índigo, cativa o leitor das primeiras letras pelo texto de fácil compreensão e por trazer um narrador bebê que relata o que sabe sobre seu aniversário de um ano. Embora referencie o universo dos contos de fada, O pequeno rei e o parque real também investe na vivência infantil cotidiana. O mote é dado por uma criança mimada que não suporta as diferenças dos outros em relação a si mesmo, expulsando um a um de seu parque: “Depois disso o Pequeno Rei olhou em volta e viu que não havia mais ninguém no Parque Real” (s/n). Em Meu reino, de Kitty Crowther, a história parece ser um conto de fadas, porém, a menina narradora revela o que acontece em volta de seu reino: um confronto aberto entre o rei Patrick e a rainha Dominique. Ao atribuir voz à criança, permite-se que o leitor infan-
til se aproxime do problema enfrentado por ela, ou seja, es-tar entre duas pessoas de que gosta (os pais?), mas que exi-gem exclusivi-dade da atenção da garota.
Finalmente, no contexto das experiências da infância, merece destaque Coelho mau, de Je-anne Willis, cuja ousadia narrativa fica por conta de um protagonista que se imagina deixando de ser fofinho, como todos os coelhos seriam ou desejariam ser, e indo viver a vida livremente, sem qualquer preocupação com regras e res-trições. O humor da história, que apela para um tom falsamente rebelde, evidencia-se ao final, quando o coelhinho narrador revela sua estratégia: “Eu só queria lembrar a vocês [os pais do coelho] que existem coisas piores na vida do que as notas horríveis do meu boletim [...]” (p.23). A caracterização do falso rebelde, com exageros e extravagâncias pouco convincentes, provoca o riso e desperta a desconfiança por parte do leitor, o qual se depara, ao final, com a expressão de espanto dos pais diante do boletim comprometido do coelhinho “mau”.
sugestões de atividades
no oco da avelã
•Debate sobre o tema a partir do conflito cen-tral da narrativa – E se a morte não voltasse? Como a vida continuaria?
•Contação de história na biblioteca: distri-buem-se papéis como Vida, Morte, Lembrança, Passado. Sob a orientação do mediador, grupos se organizam e dramatizam, alegoricamente, situações que envolvam esses temas.
o aniversário do dinossauro
•Com retratos selecionados em casa, comentar histórias sobre a primeira infância, conforme relato dos pais.
•Representar, por meio de desenhos, a visão em perspectiva de um bebê em seus primeiros meses em relação a um adulto.
•Deitar no chão e descrever a sala de aula, a bi-blioteca ou outro espaço costumeiro, de modo a que os alunos possam perceber a mudança de perspectiva e, consequentemente, de visão, sobre o mesmo objeto.
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Para finalizar este trabalho, não é demais rei-terar que os comentários aqui realizados sobre os títulos que compõem os acervos do PNBE 2014 – dos mais breves aos mais detalhados –, assim como as sugestões de atividades de abordagem das obras, nem de longe têm a pretensão de ser exaustivos. Procuram se articular essencialmente como uma motivação inicial para explorar o extraordinário potencial formador oferecido pelos acervos. Acima de tudo, há o desejo de contribuir para que a “apropriação” desse signi-ficativo conjunto de títulos da literatura nacional e estrangeira se dê de forma intensa e criativa, de tal modo que as obras em prosa e a prosa sobre as obras ganhem primeiro plano. Este texto traduz a profunda convicção de que os leitores que puderem ler essas narrativas e compartilhar sua leitura com outros sujeitos terão uma existência infinitamente mais rica do que aqueles que não passarem por essa experiência privilegiada. Aos primeiros, certamente não faltará assunto, ao longo da vida, para uma boa prosa.
sugestões de leitura
AGUIAR, Vera Teixeira et al. Era uma vez... na escola: formando educadores para formar leitores. Belo Horizonte: Formato, 2001.
BALDI, Elizabeth. Leitura nas séries iniciais: uma proposta para formação de leitores de literatura. Porto Alegre: Projeto, 2009.
COSTA, Marta Morais da. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: Ibpex, 2007.
FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004.
MACHADO, Maria Zélia Versiani (org.). A criança e a leitura literária: livros, espaços, mediações. Curitiba: Positivo; Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional, 2012.
PAIVA, Aparecida (org.). Literatura fora da caixa: o PNBE na escola – distribuição, circulação e leitura. São Paulo: Ed. Unesp, 2012.
REUTER, Yves. A análise da narrativa: o texto, a ficção e a narração. Trad. Mario Pontes. Rio de Janeiro: DIFEL, 2002.
SILVA, Vera Maria Tietzmann. Literatura infantil brasileira: um guia para professores e promotores de leitura. Goiânia: Cânone Editorial, 2008.
VERSIANI, Daniela B.; YUNES, Eliana; CAR-VALHO, Gilda. Manual de reflexões sobre boas práti-cas de leitura. São Paulo: Ed. Unesp; Rio de Janeiro: Cátedra Unesco de Leitura PUC-RIO, 2012.
ZILBERMAN, Regina. Como e por que ler a litera-tura infantil brasileira. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.
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A L iterAturA Me ALCAnçA peLAs iMAGens Que A Const itueM: Re f l exões ep i s to l a resFlávia Brocchetto Ramos1
1 Doutora e Mestre em Letras pela PUCRS e docente em nível de graduação e pós-graduação (Mestrado e Douto-rado) na Universidade de Caxias do Sul.
carta 1- apresentação
Cara leitora ou leitor! Hoje vou me apre-sentar a ti e contar o que pretendo fazer aqui! Quase não se escreve mais cartas, mas opto por usar essa forma de me comunicar contigo. Es-colhi esse jeito de conversar, porque queria uma forma de escrita que propiciasse aproximação entre nós, para que a gente pudesse celebrar esse encontro.
Moro na serra do Rio Grande do Sul. Sem-pre morei aqui, aprendi a ler o mundo com os óculos que as pessoas usam aqui. Para entenderes como penso e o que aponto, é bom saberes que atuei como professora em anos iniciais, em Ensino Médio, em cursos de graduação e pós-graduação. Importante dizer também que sou mãe de duas crianças (estas também me ajudam a enxergar).
Não sei exatamente quem tu és, minha leitora (a maior parte dos professores de anos iniciais é mulher, assim tomo a liberdade de escrever direcionando-me à professora, mas os professores estão acolhidos, apenas faço a con-cordância pela maioria). Escrevo para uma pro-fessora que talvez atue na escola onde estudei no
Ensino Fundamental e Médio, ou numa escola em certo município brasileiro onde já tive o privilégio de ir ou ainda em algum lugar que eu nem penso que exista, mas está lá.
Se és leitora desse guia, és um sujeito que deseja conhecer mais, és uma curiosa, assim como eu. Espero que nossa interlocução seja profícua e que minhas palavras sejam motivo de réplica e que tais respostas cheguem novamente a mim. Afinal, cada um vê e conhece com os olhos que tem e é com meus olhos que vou conversar contigo sobre alguns livros de imagem que estão no acervo do PNBE 2014.
Obrigada pela atenção,Flávia
carta 2 - chegada...
Bom dia, professora! Começo perguntando: Quem não gosta de ganhar presente? Minha mãe diz que, quando eu recebo uma caixa e vejo nela livros, meus olhos brilham. Espero que teus olhos também brilhem, ou melhor, que teus alunos também se emocionem com os livros da caixa.
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Receber na escola uma caixa com livros literários é motivo de celebração. Celebração ao simbólico e celebração à vida. Não sei se posso separar o sentido dessas duas palavras. Pa-rece-me que a vida acontece no simbólico e o simbólico se efetiva no viver. O momento em que cada professora ou aluno é convidado a abrir essa caixa é um convite à festa. Talvez tu penses: “Como vou festejar se tenho que resolver a questão desse meu aluno incluído, daquele que ainda não conseguiu descobrir um caminho na construção do número ou aquele outro que no-vamente faltou à aula”. Os problemas são muitos, mas prefiro olhar e sentir como Poliana e, com otimismo, celebrar o bom: a chegada do livro. Esse presente pode ser aberto por uma turma num espaço de festejos. Depois, os livros vão ser de todos, assim como outros presentes que rece-bemos e que logo são partilhados. A experiência de abrir a caixa e se deparar com livros novos, com o cheiro especial de livro, de tinta, de papel novinho... textura, ruído de livro novo. É singular!
O acervo dessa caixa é um grande/pequeno ou pequeno/grande banquete. Pequeno, porque são apenas alguns títulos. Grande, porque cada título contém mundos que serão configura-dos por cada um dos sujeitos que vão interagir com cada título. Nesse banquete, vais encontrar pratos: “prosa”, “verso”, “imagem” e “história em quadrinhos”. Cabe a mim, neste capítulo, estender a toalha para acolher os livros de ima-gem. Nesta celebração, que acontece por von-tade política, haverá outras mesas com toalhas também estendidas para acolher outros pratos. Professora, sugiro que, antes de leres meu texto, tu interajas com o objeto-livro e manuseie os títulos aos quais vou direcionar minha atenção nesta escrita. Faças o exercício de olhar os títulos, a capa, a contracapa (quarta capa), a lombada, as orelhas (se houver), as cores/motivos das folhas de guarda, a folha de rosto; passeie pelo miolo, pare, retroceda, tire os olhos do livro e mire ao longe, volte novamente ao exemplar. Ou seja, saboreie esse objeto, bem cultural. Nessa ação lenta, aparentemente descompromissada, vamos
construindo um percurso de significação para cada obra. Depois de conhecer o título, voltes a ler o que eu pensei sobre o exemplar. Ah, ia esquecendo, vou destacar, nesta etapa, quatro pre-sentes: A ovelha negra de Rita, de Silvana Menezes; Zoo, de Jesús Gabán, O tapete voador, de Caulos e A bruxa e o espantalho, de Gabriel Pacheco.
carta 3 - livros de imagem .... livros de linguagem!...
Bom dia, colega professora! Visitaste os li-vros? O que percebeste neles? Como se apre-sentam? O que há de comum entre eles? O livro que tens em mãos é produzido em determinada cultura, atua como respostas ao diálogo vivo dessa cultura e, consequentemente, interfere nas atitudes de outros sujeitos. Tradicionalmente, tais obras são de natureza verbal, entretanto com-preendo a visualidade como uma linguagem e o livro de imagem, um gênero, em virtude de características estáveis que se evidenciam na constituição desse modo de expressão. Essa forma de expressar e de ler o mundo também participa do banquete.
A visualidade é um elemento presente na composição do livro que representa ações hu-manas. A literatura infantil, inicialmente feita pela palavra, gradativamente, vai acolhendo a visualidade, de modo que o livro de literatura infantil ganha a categorização de livro ilustrado – a ilustração tende a acompanhar a palavra em tais exemplares. A linguagem visual está presente na literatura desde o Romance da Melusina, ma-nuscrito em pergaminho produzido entre 1400 a 1420 (RAMOS; PANOZZO, 2011, p. 23). No Brasil, a ilustração e a palavra estão juntas, mas é a partir de 1970 que a visualidade se manifesta com maior intensidade. Em 1976, é publicado Ida e volta, de Juarez Machado, o primeiro livro sem palavra, que se torna obra modelar do gênero.
Aliás, a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ), desde 1981, premia, anual-mente, os melhores livros editados pertencentes à categoria imagem. Há quem os denomine ‘livros
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sem texto’, mas discordamos porque entendemos que a imagem, ao ser lida, também é um texto que contém proposta de sentido e vai ser atualizada pelo leitor. Livro de imagem é, pois, uma categoria relativamente jovem no universo literário, de modo que ainda não há uma certeza de como devem ser chamados tais produtos. Inclusive, também são chamados de narrativa visual. No entanto, nem todos os livros visuais tem um propó-sito narrativo, pois não apresentam uma sequência de ações. Há aqueles formados por jogos visuais que desafiam o leitor a identificar algo.
O livro, ou a minha fala, ou a tua, gera no outro algum tipo de reação; posso dizer que os títulos editoriais geram no leitor “atitudes responsivas” (o leitor sempre reage frente a um enunciado mesmo que a reação/resposta não seja imediata), durante o processo de interação autor-obra-leitor. No caso da literatura infantil, estas variações são captadas por (a) elementos materiais da imagem, como: linhas, formas, cores, profundidade, técnica empregada, entre outros; (b) elementos discursivos relativos ao que é mos-trado/contado, e (c) elementos contextuais, como: temática, intenção do autor, endereçamento, inacabamento. A composição e a leitura do livro de imagens consideram elementos contextuais, materiais, discursivos e simbólicos, visto serem eles que geram a possibilidades de significação.
carta 4 – livro sem nada escrito não é livro...
Bom dia, agora vamos falar mais pontualmente so-bre livro de imagem.
Minha vivência na es-cola, seja como pesquisa-dora, seja como professora de anos iniciais, alerta que muitas vezes a visualidade é entendida como algo que tende a ser ignorado pelo professor. A observação de situações acerca da recep-ção da visualidade na escola
aponta para a dicotomia entre os desejos divergentes do leitor infantoju-venil e do professor, quanto ao material a ser lido e ao que entendem por leitura. Em geral, a criança busca na leitura uma forma de lazer, enquanto o professor, um recurso para ensinar algo. Leitura para o docente está relacionada à palavra, não privilegiando estratégias que instrumentalizem o discente a compreender a visualidade do livro. Se o livro é formado unicamente por visualidade, tende a ser descartado pelas práticas esco-larizadas de leitura, embora esteja na biblioteca escolar e encontre-se entre os mais procurados pelos estudantes, conforme dados de pesquisa realizada por mim, em Caxias do Sul-RS (RAMOS, 2013).
Young girl reading. pintura de Federico Zandomeneghi.
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A leitura desses exemplares ocorre de modo autônomo, entretanto, a linguagem visual ali presente possui uma semântica própria, constitu-ída principalmente pelas imagens, num sistema organizado plasticamente, em seus componentes sintáticos próprios de cor, forma, espaço e figu-ratividade. Nessa combinação, emergem temas e conflitos por meio de narrativas, cujos enun-ciados discursivos seriam, por direito, ensinados e aprendidos na escola, para uma leitura mais completa, que vai além do verbal, considerando o texto um todo de sentido. É, pois, importante que tu, professora, exercites a leitura dos livros de imagens, tentando perceber como eles apelam, a partir do modo como se constituem, ao seu interlocutor, o estudante dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Sabemos que, desde pequena, a criança con-templa e lê imagens em diferentes suportes. Eu lembro de brincar de ver ou criar seres no céu – olhava uma nuvem que ora era um gato, depois virava cobra, transformava-se em árvore e a brin-cadeira durava enquanto o vento agisse sobre a nuvem e o meu olhar significasse tais formas. Tu também brincavas com nuvens? À medida que se avança na escolaridade, entretanto, parece que se “desaprende” essa habilidade que exercita a mente livremente. É inegável o papel cotidiano da visualidade na sociedade atual, disponibilizando um contato intenso com o universo das imagens, cuja ação envolve a todos, mas, ao mesmo tempo, e paradoxalmente, passa por um estado de invi-sibilidade. Como alerta o título deste texto, as imagens nos alcançam mas é preciso que o nosso olhar também as alcance. Para que essa interação aconteça precisamos educar nosso olhar...
A educação do olhar é uma competência aprendida. O ver implica perspicácia para transpor a superficialidade da imagem e absorver o que se constitui em ‘pano de fundo’, e a complexidade deste processo, segundo Dondis (1976), exige investimento na ‘alfabetização visual’, embora a utilização de imagens para comunicação seja um procedimento antigo. Desde os primeiros dese-nhos rupestres, as pessoas têm usado a visualidade
para registrar e expressar pensamentos, emoções e fatos em suas vidas. Avanços tecnológicos como a fotografia, em meados dos anos de 1800, filmes no início de 1900, e a televisão, na década de 1950, contribuíram para ampliar a necessidade de compreender o processo envolvido na comunica-ção com os recursos visuais. Tais avanços continu-am a desenvolver-se em ritmo sem precedentes, e os processos educativos estão comprometidos com a promoção de aprendizagens relativas à visualidade. Do mesmo modo que a alfabetiza-ção da língua escrita é valorizada, a alfabetização contemporânea tem uma finalidade mais ampla, pois inclui a linguagem visual, baseando-se na ideia de que imagens são lidas e seu significado é comunicado pela leitura. Neste cenário, o livro de imagem seria um recurso que, pela ficção e ludismo, contribuiria para a educação do olhar.
A leitura do livro de imagem faz-me lem-brar de um poema de Drummond que fala sobre o sentido das palavras na leitura: “Chega mais perto e contempla as palavras. / Cada uma / tem mil faces secretas sob a face neutra. / e te pergunta, sem interesse pela resposta, / pobre ou terrível que lhe deres: / trouxeste a chave?” (ANDRADE, 2008, p. 25-26). Quando se olha a imagem, é preciso contemplá-la, ir e voltar várias vezes, descobrir, encontrar um modo de significá-la. Encontrar a chave possibilita abrir a porta que permite compartilhar da celebração da leitura do livro de imagem. Não basta descrever ou enumerar o que se vê, é necessário estabelecer relações entre os elementos, por exemplo, cores, traços, formas. Precisamos perseguir uma cor e tentar entender seu sentido, perseguir uma forma geométrica que tende a se repetir e tentar signifi-cá-la. Há livros que revelam um caráter narrativo explícito e outros, entretanto, utilizam-se de um percurso de leitura que não se mostra por meio dessa modalidade discursiva já consagrada; nestes, as imagens vão se apresentando e cabe ao leitor construir um caminho de significação.
Como estamos numa festa, cabe aos con-vivas ver o que é próprio de cada um desses pratos. Vamos aos livros de imagem?!
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carta 5 – Estação ovelha negra...
Nesse encontro, vou te contar como meus olhos veem um dos pratos dessa festança. Mas preciso contar como vou olhar este livro. Meu olhar segue três aspectos: primeiro contextualiza o exemplar, segundo levanta elementos discursivos que contam a história e, por fim, aponta possibili-dades simbólicas para o título. Lembre-te de iniciar a aproximação com o manuseio do livro, para depois explorá-lo internamente.
Começamos, contextualizando! Já ouviste falar em ovelha negra? A ovelha negra de um grupo é alguém que destoa do conjunto, certo? É o elemento negativo. Será que o livro que vamos ler referenda essa máxima? Bem, em A ovelha negra de Rita, de Silvana Menezes, há um fio narrativo, percebido ao folhear o exemplar. Compare a cena inicial (p. 6-7) e a final (p. 37). A capa é solidária ao leitor iniciante, pois, tanto pelo título como pelas imagens centralizadas, o leitor conhece as duas personagens que vão configurar a trama – uma ovelha negra e Rita, personagem humana de cabelos lisos e ruivos; elas estão se olhando. Deslocando-se à contracapa, reaparece a ovelha negra e outra branca, com uma tesoura. Estariam em processo de tosquia? O paratexto que acompanha essa imagem anuncia a trama, de modo que não deve ser ignorado.
A primeira e a quarta capa têm fundo vermelho, chamando atenção do leitor e emoldurando as personagens. Essa mesma cor toma conta do verso da folha de rosto e estende-se a páginas do miolo do exemplar, como uma moldura para a história, que se inicia na capa e na contracapa, pois nessas partes do livro há dados que vão configurando o enredo. Já a segunda e a terceira capas, assim como a folha de rosto e a última folha do livro, visualmente, sugerem a lã de ovelha, em branco e acinzentado.
Agora, a história pelas imagens. Na página 6, inicia-se, explicitamente, o enredo. As páginas duplas mostram o cenário onde a história acontece, assim como o tempo diurno e o verde do gramado sugere a estação do ano. Em relação ao discurso narrativo, nessas duas páginas, estão postos dados relativos ao tempo, espaço e personagens. A situação inicial é posta até a página 13, revelando o cenário e os dados da relação entre Rita e a ovelha negra, ora por tomadas maiores (p. 6 e 7), ora por focalizações (p. 10). Na página13, o tempo muda, altera-se a estação, chegam as chuvas, o céu e a ovelha se parecem pela cor acinzentada e pelas formas circu-lares, apenas o cabelo ruivo e o vestido vermelho da menina – abaixo do guarda-chuva e atrás da ovelha – teimam em romper com o cinza da cena, trazendo energia para o momento. Para onde vão as personagens amigas? A pergunta só encontra resposta quando o leitor vira a página e descobre que o outono chegou: as árvores se despiram, as folhas voam, o verde dos pastos foi embora, mas ovelha e menina ainda brincam.
O tempo continua passando (essa é uma característica das narrativas – Fig. 1), na página 16, as folhas não voam mais, o frio do inverno faz com que a menina trema, ou Rita está brava, ou? Como no texto visual não há legenda (palavra), cabe ao leitor construir o percurso de sentido
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Fig. 1 - Cenas externas revelam a passagem do tempo (p. 6, 7 e 15)
pelos dados da cena. Rita volta para casa a passos largos. A vida se escondeu na rua, não se vê mais o verde, nem ovelhas, nem vacas que antes apa-reciam. O frio faz com que todos se recolham. Ao virar a folha, na página 18, encontramos Rita dentro de casa com sua mãe e irmão. A mãe reparte um pão. Não há adornos no espaço
interno, apenas uma vela ilumina a noite, e os três se envolvem numa manta para se aquecer. Lá fora, a cerca continua dividindo o pasto das vacas e das ovelhas, mas apenas a negra é vista. Seus olhos continuam buscando Rita, noite e dia, até que na página 23 a ovelha visita Rita que está acamada.
A ovelha como protagonista age (se os per-sonagens não agirem, não há história). Convoca outras ovelhas e, conforme anuncia a imagem pos-ta na quarta capa, resolvem com suas lãs preparar agasalhos para a família de Rita. Passa o tempo, a cor vai voltando aos poucos ao ambiente externo – seria sinal de que o inverno estaria indo embora? Rita e o irmão estão em casa. Na mesa, apenas um pão, semelhante a outro que já aparecera. A ovelha negra reaparece naquele espaço com um carrinho. Na mesa, além do pão, uma garrafa com leite e um queijo; Rita, o irmão e a mãe usam a mesma roupa do início da história. Na cena seguinte, a família manuseia roupas tecidas com a lã das ovelhas. Cabe a Rita a blusa quadriculada, feita com lã negra e branca. O leitor pode pensar que a história acabou na 37. Entretanto, ao virar a folha, depara-se com duas páginas dominadas pelo vermelho (agora entendo que ele simboliza coragem e energia nessa obra) e, no centro da 39, há um pequeno quadro centralizado, onde se vê as amigas juntas sorrindo.
Em síntese, o conflito é posto sutilmente. O espaço onde transcorre a ação é rural, ora externo ora interno – inclui a casa da menina.
Quanto tempo dura a história? Os indicativos visuais sinalizam o ciclo das estações. De cer-ta forma, a narrativa atualiza a estrutura dos contos clássicos: uma situação de estabilidade inicial quando Rita e a ovelha negra brincam é rompida com a chegada do outono e do frio que se intensifica. A harmonia é quebrada, a menina adoece e impõe-se o clímax: Rita está acamada. A solução do conflito não ocorre pela intervenção de algum elemento mágico como nos contos de fada tradicionais. As ovelhas se mobilizam para auxiliar quem está fragilizado. No final, a tranquilidade se reestabelece.
A narrativa não fica excluída desses livros de imagem – há marcas que vão edificando o tempo, o espaço, os personagens, o conflito, o ponto de vista de quem conta por meio de recursos da lin-guagem visual. O caráter sequencial manifesta-se nessas produções que vão adentrando os espaços escolares contemporâneos e sendo aceitas como produções artístico-culturais destinadas à criança. No entanto, mesmo tendo recursos do domínio da narrativa esta é uma linguagem que se apre-senta ao leitor implicando modos singulares de percorrer as imagens que contam a história.
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carta 6 – “Que lindo!” Estação zoológico...
Escrevo essa carta para conversarmos so-bre outro prato que está nessa mesa. O livro de imagem pode não ter uma história explícita como em A ovelha ne-gra da Rita. Em Zoo, as imagens se apresentam por quadros que reve-lam quinze cenas articuladas ou não pelo leitor. O olhar atento da capa e contracapa sinaliza a independência entre os animais, pois se vê arara, tucano, borboleta, zebra, bicho-preguiça, girafa e quati postos sobre o fundo branco, sem articulação entre si. Desde a exterioridade do exemplar, o leitor é convidado (ou a palavra seria “convocado”?) a agir sobre elementos postos. No interior do livro, a autonomia dos seres se evidencia: as cenas que ocupam duas páginas estão sempre alocadas num espaço exterior e amplo que, ao mesmo tempo em que destaca um animal, também acolhe outros, agrupados por alguma característica que os vincula. Uma observação ligeira do exemplar aponta a au-sência de moldura nas imagens, dado que con-trapõe o sentido posto pelo título do livro que pressupõe limite, encarceramento. O que pode significar a ausência de moldura nessa obra?
A primeira cena do livro (página 6 – o exem-plar não é numerado, portanto a contagem é men-tal) mostra um quati; em segundo plano, vários outros bichos – coelho, urso, guaxinim – aparecem e todos têm os olhos pintados, escurecidos, emol-durados. Uma cerca de madeira marca a divisão do espaço, onde animais e árvores convivem. Se o olhar do observador se detiver ao cenário, verá no canto inferior esquerdo um menino com óculos escuros, esses que o aproximam visualmente dos animais representados nesse quadro.
Ao virar a folha, o leitor se depara com outra imagem, cujo ser que fica em primeiro plano é um rinoceronte acinzentado. Em relação à cena
Aliás, a ação de ler uma narrativa visual pres-supõe, conforme Castanha (2008, p. 145), observar, deduzir e inferir – ações presentes na apreciação da obra de arte, cujas imagens seduzem e mobi-lizam pessoas de diferentes culturas. O desenvol-vimento da capacidade de ver, associado ao papel transgressor da literatura, contribui para ampliar as potencialidades de compreensão e de ação no seu entorno. No caso da narrativa visual, essas ha-bilidades estão associadas à articulação que o leitor deve realizar entre as imagens. Ao ler a imagem, precisamos levar em conta sua natureza bidimen-sional, pois a leitura da visualidade tende a ser “des-contínua, com paradas, retrocesso, vacilações que o leitor realiza constantemente sobre a superfície visual” (VILCHES, 1995, p. 63 - tradução nossa).
Se é literatura, há simbologia. Como signifi-car o título? O prato desse festejo traz a história da amizade entre uma menina e uma ovelha. O título atualiza um tema muito caro à infância – a amizade entre humanos e animais, num cenário rural. A família é formada por mãe e dois filhos. A casa é simples, nem há sinais de energia elétrica, adornos, nem mesmo uma toalha sobre a mesa – apenas um pão e uma faca para cortá-lo. As pessoas usam as mesmas roupas desgastadas (há remendos no vestido da menina e no cobertor da sua cama). Mesmo entre a carência de conforto material, há alegria, e a solidariedade se revela nas relações.
Assim, a imagem da ovelha deixa de repre-sentar uma ovelha negra e passa a ser o nosso amigo, que nos acompanha na alegria e nos apoia nas dificuldades. Ou seja, a ovelha negra e Rita deixam de ser apenas uma ovelha e uma menina e podem ser símbolos de humanos e de animais, ou podem simular a aproximação entre diferentes, como pessoas de etnias ou classes sociais distintas. Lembra-me, inclusive, a histó-ria da Flávia que viveu sua infância no campo, numa casa vazia de adereços e plena de frestas, por onde o vento frio do inverno entrava, e cujos brinquedos eram terneiros, porquinhos, gatas e cachorros. Enfim, a imagem assume a identidade daquilo que o leitor atualiza, naquele momento, a partir de suas experiências.
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anterior, mantém-se uma cerca similar que limita o terreno, separando o espaço interno onde estão os animais de outro externo onde se obser-vam estradas, construções e até um vulcão em erupção. O menino está na mesma posição da imagem anterior, porém agora não usa os óculos daquela cena, mas um capacete. O capacete associa-se ao casco do tatu, ao besouro, ao caranguejo, ao couro do rinoceronte que parece uma capa e ainda ao casulo – presente na metamorfose das borboletas que povoam as duas páginas. Capacete, capa, carapaça, casulo etc. articulam os personagens.
O critério usado para agrupar os animais não é científico. Causa surpresa, estranhamento, acompanhado de encantamento (termos que rimam e se aproximam na concretização do título). No zoológico, criado por Jesús Gabán, há sempre um personagem – menino – que observa os animais e também se integra à cena, sugerindo pistas ao leitor acerca do que há em comum entre os animais representados. O menino vai se integrando aos bichos e passa a assumir algum traço do observado. Esse aspecto, presente na composição do livro, ajuda o leitor iniciante a en-tender a relação entre os animais de cada quadro. A ideia de mimetismo se estende a outros seres, como se constata no corpo da girafa (páginas 20-21), aliás, única cena em que o livro precisa ser virado para o leitor apreciar o animal na sua extensão. Olhar para a girafa é um convite à descoberta, seu corpo parece tatuado por imagens de bichos como gato, pato, porco, coelho, ostra entre outros.
“É história de quê?”, pergunta a criança; Cadê o conflito? O livro não traz um enredo explícito. Na duração da leitura é que surgem de-safios e o leitor é convidado, nessa celebração, a fazer perguntas: “O que um rinoceronte tão pesado e uma borboleta tão leve têm em comum?”, “Por que o rinoceronte está num espaço onde, ao fundo, se observam estradas, uma fortaleza, um vulcão?”, “O que poderia aproximar um besouro e um caranguejo?”. A leitura do livro desafia o leitor a fazer perguntas, cujas respostas não são dadas plenamente pelas imagens, rei-terando uma peculiaridade da literatura que é a polissemia. Ou seja, ler esse título convida o leitor a construir múltiplos percursos de significação e, consequentemente, diferentes histórias, pois, dependendo da resposta dada às perguntas que faz, surgem possibilidades distintas de significação.
O leitor descobre, à medida que avança no texto, que o menino parece se aproximar dos animais, pois vai se mimetizando e tornando-se um deles. Nas páginas 29 e 30, instaura-se o movimento e o menino, com sua flauta, agrega-se à manada de animais com chifre, nas p. 31 e 32; anda de bicicleta, e animais ágeis como a zebra e o avestruz correm muito – suas patas quase nem tocam o chão. Nas p. 33 e 34, comparecem os saltadores (macaco, canguru, grilo, sapo, coelho etc.) e o menino é um deles, saltando a cerca que encerrava os animais no zoológico. Na última cena do livro (p. 35 e 36), muitos pássaros e o menino voam para o lado direito do exemplar, acompanhando o movimento do leitor que se junta aos personagens e sai do exemplar para continuar a sua história.
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Quando interagimos com um produto cultural, além de dados rela-tivos ao tema posto, aprendemos sobre o modo de enunciar. Nesse caso, a qualidade das imagens – em nanquim e aquarela – amplia as referências visuais do leitor, contribuindo para a formação ou desenvolvimento do seu universo artístico.
Subjaz ao título um caráter narrativo, há transformação de personagem no espaço e no tempo, e o tema da viagem, em virtude do deslocamento espacial, está bem presente. A viagem dos animais em companhia do me-nino que os liberta é uma das possibilidades de sentido do livro de Jesús Gabán e, desse modo, Zoo pode ser um hino à liberdade e à harmonia entre os seres, simbolizando a liberdade tão desejada pelos humanos.
carta 7 – Nas asas da leitura: na carona do tapete voador
Professora, o prato de hoje nos per-mite fazer alguns passeios. O tapete voador, de Caulos, reapresenta o tema da viagem. A capa do exemplar pouco revela porque, além do título com letras em formatos e cores variados, há uma imagem de fundo que lembra o céu com nuvens e, nas letras do título, animais mostram suas caras; não há indicativos acerca de enredo. O con-flito começa a ser posto de modo mais
explícito na página 7, quando parte de um menino e de um cachorro se mostram, mas o rosto do menino é cortado intencionalmente pela bor-da da página. Virando a folha, no verso da página, o cachorro reaparece na mesma posição e vê-se o corpo do menino na totalidade. Se antes tínhamos uma estrela no cenário, agora várias aparecem e também a lua, sinalizando a noite. Há aspectos que tendem a orientar o leitor – sempre há molduras nas cenas, o fundo das páginas é branco, o menino e o cão são os personagens que aparecem durante toda a história. Trata-se de uma
Fig. 2 - Cena final do livro - coroamento da liberdade.
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história de viagem, viagem pelo mundo – e pela leitura? Seria uma metáfora da leitura?
O menino e o cachorro entram no exem-plar que o leitor manuseia e, após o menino pegar um livro, ambos circulam por vários ce-nários, visualizam pirâmides do Egito, o Big Ben, a Torre Eiffel, a Torre de Pisa, o Cristo Redentor. Além de observarem cenários reais, os protagonistas atêm-se ao clímax de algumas histórias: ‘pobre de Peter Pan foi agarrado por Capitão Gancho’; ‘a bruxa está entregando uma linda maçã vermelha para Branca de Neve’, ou seja, os lugares visitados são aqueles que encontramos em mapas, mas também aqueles construídos pela imaginação após a leitura de livros escritos em diferentes tempos e lugares. Os protagonistas chegam até o espaço sideral onde se juntam à lua, Saturno e um foguete. Por fim, o tapete pousa na terra, e o menino, seguran-do o livro, juntamente com seu cachorro, rega uma pequena plantinha que tem só duas folhas. Os detalhes do cenário são omitidos, exigindo que o leitor atue sobre o branco da página e configure os detalhes do espaço onde ‘Capitão Gancho agarra Peter Pan’ ou onde ‘Alice corre atrás do coelho’.
Essa história de viagem acontece no espaço e também no tempo. Os personagens percor-rem momentos históricos diversos: após pegar o livro, vão ao período jurássico e conhecem dinossauros, depois acompanham as caravelas (que chegam e/ou partem) e índios, passam (saem ou entram) por uma ampulheta, voltam ao mundo da ficção e, finalmente, retornam ao cenário terrestre, onde a história começou. Durante o enredo, são observados por perso-nagens infantis criados por Monteiro Lobato; veem Pinóquio, noutra cena, muitos animais, lembrando aqueles da arca de Noé. Os animais que têm asas acompanham os protagonistas na sequência do enredo. Quando termina a histó-ria? Quanto durou? Alguns minutos, uma hora, um dia, uma semana? Não está escrito e também não há marcas de passagem do tempo como sol e lua, frio e calor que sinalizariam verão ou
inverno. Dependendo da história criada pelo lei-tor, a partir das imagens veiculadas no exemplar, a duração se altera. Ah, aqui como em outras obras, o leitor, esse visitante que pousa no livro, é sempre o senhor do sentido do texto literário.
Quanto ao modo de enunciar, ou seja, aos aspectos ligados ao modo como as imagens são formadas, convido-te a observar nesse exemplar:
a) A presença do vermelho (e suas nuan-ces) e os sentidos que podem ser construídos a partir dele. A cor marca o nome do autor na capa e na folha de rosto; no miolo aparece em outras passagens. O vermelho, tradicionalmente, simboliza o princípio da vida, mas também o seu mistério (CHEVALIER;GHEERBRANT, p. 944-946); é uma cor que mobiliza o olhar do observador e também expressa a tensão da ação posta numa cena, como nas páginas 16 e 17. O Capitão Gancho agarra Peter Pan, e a maçã vermelha na mão da bruxa está alinhada ao laço, também vermelho, sobre a cabeça da Branca de Neve. Será que o vermelho, aqui, simboliza a tensão de viver?
b) Todas as cenas do miolo do livro estão emolduradas por uma linha preta. Essa moldura é rompida pelos protagonistas que se deslocam entre as várias imagens. O “rastro” do tapete voador corta a linha preta da moldura, alertando o leitor acerca da ação dos protagonistas.
c) O corpo dos personagens está sempre posi-cionado dirigindo-se à direita do livro, reiterando o movimento de seguir em frente – o mesmo feito pelo leitor. Nesse sentido, cabe uma pergunta que tu vais me ajudar a pensar: O livro representa o que a leitura poderia provocar no leitor?
d) O menino do começo e do final da história é o mesmo (Fig. 3)? Que mudanças a viagem pela leitura poderia ter lhe propiciado? Será que isso acontece também conosco?
Após me debruçar sobre o exemplar, par-tilho contigo a pergunta da criança de 4 anos: “Mãe, é a história de quê?” Se tivesse a palavra talvez estivesse escrito: “Era uma vez um menino que estava entediado em casa. Certo dia, resolveu
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dar uma volta com seu cachorro e, no passeio, encontrou uma árvore. A árvore tinha duas por-tinhas no tronco...”. A ausência da palavra, en-tretanto, pressupõe que a enunciação verbal do livro de imagens gere histórias diferentes. Isso pode ser complicado para a criança que escuta eu contar – o mesmo texto – de uma forma e tu contares de outra. Entretanto, esses diferentes modos de enunciar são um bom recurso para ajudar o leitor iniciante a perceber que a imagem posta no livro é apenas a representação de algo. O cão pode ser Duque, Lobo, Bidu. O cão re-presentaria o companheiro na aventura. Depende das experiências do leitor, esse senhor do texto.
carta 8 – “Não gostei... as páginas são tudo feia”, “E por que as páginas são feias?”, “é tudo preto assim...” (diz, passando a mão sobre a página): Estação noturna
Chegamos, professora, ao último prato da festança anunciada neste guia. Vem mais um desafio, pois às vezes precisamos aprender a sa-borear uma comida. Eis a questão: Como ler uma obra tão escura? Criança gosta de colorido! Será que vão gostar? O que tu pensas a respei-to? Será que o título foi escolhido levando em conta aspectos artísticos do exemplar e não as condições de leitura dos possíveis destinatários? A bruxa e o espantalho precisa, provavelmente, de mediação para ser acolhido pela criança.
Fig. 3 - três momentos do protagonista (páginas 10, 17 e 38).
Uma folheada rápida alerta que o exemplar não é numerado, que predominam, em todas as páginas, os tons escuros veiculados na capa e contracapa – apenas algumas nuances de azul alteram essa sequência cromática. Vê-se ainda que o exemplar aberto, na capa e 4ª capa, repete uma cena interna onde aparece o espantalho. E a bruxa? Ela não é mostrada visualmente na capa. Por quê? As ações de folhear o livro, olhar capa e contracapa e ler a sinopse posta na 4ª capa levam-me a inferir que o exemplar constrói uma história ocorrida à noite e que, de alguma forma, o espantalho vai agir para resolver o problema da bruxa que cai “e se espatifa no chão”. Mas como o espantalho agiria se ele vive preso?
Temos visões distintas de bruxas, mas, pela literatura, as vimos como seres maus. Como será a bruxa da história? É importante que o aluno vá olhando as imagens, pensando sobre elas e atribuindo-lhes sentidos. O professor, mediador experiente, mostra e pode indagar para ajudar o outro a ver, sem impor um sentido. Leitura única não combina com literatura – texto polissêmico.
Quanto à materialidade do exemplar, alerto que alguns livros têm folha de guarda – aquelas localizadas entre a capa e a folha de rosto. Na folha de guarda da abertura desse título, predo-mina o tom azul (do céu) e no final, o marrom (da terra). Essas cores teriam alguma relação com a história? Tudo tem sentido, desde que nossos olhos vejam e signifiquem o visto, e nossos olhos aprendem a ver e significar.
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A história começa na página 4 e vai até a 41 ou seria a 43, onde estão um pássaro azul e outro cinza? Depende de até onde o leitor pretende significá-la. Usando a estrutura da narrativa, percebo que a situação inicial anuncia cenário urbano, iluminado pela lua cheia (p. 4-5), cinco bruxas vo-ando em vassouras e outra em monociclo e um pássaro, entre os dois grupos de bruxas (p. 6-7). Virando a folha, o pássaro da cena anterior ressurge na parte superior da página à esquerda e identificamos um espantalho na base da página da direita (p. 8-9). Nessa contextualização da narrativa, o leitor pode ser convidado a ver: todas as bruxas são iguais? O que diferencia aquela que anda de monociclo das demais? De que cores é formado o espantalho? E as bruxas? Em que parte do dia as cenas acontecem? Que comparações podemos tecer entre os personagens bruxas, espantalho e pássaro? Para que servem os espantalhos? Onde costumam ser postos? Se é uma história, precisa acontecer algo para romper a harmonia? Que será que vai ocorrer?
O problema (quebra da harmonia da situação inicial) se coloca: a bruxa despenca do monociclo – já está na mesma altura do pássaro (p. 10 e 11); seu monociclo fica preso no galho de uma árvore e ela cai no chão entre as árvores (p. 12-13). E agora? Os vestidos pretos das bruxas e os troncos das árvores formam um paredão, lembrando as grades de uma cela. O braço estendido de uma das bruxas sinaliza acusação àquela que caiu (p. 14-15). As bruxas partem em suas vassouras e a de chapéu branco fica no solo (p. 16).
De outro ângulo, o espantalho vê as bruxas voando. É a primeira vez que o azul – que apareceu na capa, na 2ª capa e no anverso da fo-lha de guarda – surge agora no nariz do espantalho (p. 18-19). O que significa o azul? “O azul é a mais profunda das cores” (CHEVALIER; GHEERBRANT, 1993, p. 107), sugere um percurso de divagação, do distante, mas possível. A escuridão, no entanto, toma conta da cena e a bruxa caminha em direção à direita, dando às costas ao leitor. Para onde estaria indo? (p. 20-21). Ao virar a folha, o azul toma conta das páginas rompendo com a situação cromática da história. Aqui, é possível traçar um triângulo imaginário: bruxa e espantalho se aproximam a partir do pássaro, buscado pelo olhar de ambos. A luz, posta pela lua, entretanto, não está entre os personagens, mas bem à direita no canto superior da página (p. 22-13), deslocando o olhar do leitor para avançar e virar a página.
Tudo volta ao estágio anterior: o azul restringe-se ao nariz e ao macacão do espantalho. A bruxa segue seu caminho à direita. Até esse momento, não vemos relação entre esses dois personagens. O pássa-ro aproxima-se de um dos braços do espantalho. Folhinhas rosadas da cor do nariz e do cinto da bruxa e das bochechas do espantalho voam aleatoriamente (p. 24-25). O passarinho pousa no braço do espantalho e começa a bicar os fios que o prendem (p. 26-27). Pernas e pés estão dependurados, os pés calçados por botinas, ao lado muitos fios como aqueles que apareciam dentro do braço do espantalho estão caindo no chão (p. 29-30). O espantalho está se decompondo, os fiapos voam, o
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Fig. 4 – Bruxa e espantalho observam o pássaro (p. 22 e 23).
pássaro também voa – quase saindo da página na margem direita da folha par (p. 31-32). Agora, a bruxa, mesmo com o corpo direcionado à direita, volta seu rosto para trás – olha para a lua e lá há uma folhinha rosada. A casa vermelha/rosada, que já havia aparecido no miolo, volta a aparecer no canto inferior esquerdo. Novamente, o traçado imaginário de linhas forma um triângulo (nas p. 32-33), figura geométrica associada à harmonia, à proporção e ao número três. Todos desaparecem, no chão fica apenas um tecido listrado como aquele que formava a camiseta do espantalho – os troncos pretos das árvores teimam em aparecer, reiterando a ideia de prisão (p. 34-35). A cena é estática. A bruxa fica de costas para o leitor – à sua frente partes do que era o espantalho; o tecido da camiseta, a palha usada no enchimento e a madeira azul que sustentava o corpo. Na página ímpar, o pássaro pousado no ninho (estaria chocando ovos?). Tudo espera... O azul da capa reaparece no mesmo tom (p. 36-37).
Ao virar a folha, o movimento volta. A bruxa de chapéu branco com uma vassoura (feita com a palha e o enchimento do espantalho) na mão olha para cima e vê um pássaro azul (o que aparecia antes era cinza!), voando com uma peninha/folhinha rosa no bico (p. 38-39). O cenário das páginas 4 e 5 reaparece nas páginas 40-41 – tudo agora parece dormir, a pouca luz presente no cenário é dada pela lua minguante. A história acontece à noite, mas dura algum tempo, porque se vê a passagem do ciclo da lua. O leitor atento continua folheando o livro e vê dois pássa-ros juntos – unidos pela folhinha rosa; e dados acerca do autor estão na página 45. A folha de guarda agora é marrom – cor da terra.
Como podemos entender a história? Que simbologia podemos construir? Há quem diga que a bruxa diferente teve que se igualar às outras para poder voar de novo, há quem tenha pena do espantalho por ter desaparecido, há quem diga que o espantalho desejava voar e consegue à medida que transforma-se em vassoura e sai com a bruxa pelos ares. A história da nossa vida é uma história de adaptação e de transformação como a da bruxa e do espantalho. Vai sendo escrita e reescrita a cada dia e cada obstáculo que aparece vai sendo transposto. Bruxa e espantalho podem simbolizar pessoas, seus percalços e suas conquistas...
Uma turma de crianças de primeiro ano conheceu essa obra. A professora Janaina Pieruccini de Bortoli organizou uma dinâmica para
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a mediação da obra com sua turma no mês de novembro de 2013. Um menino, primeiramente, definiu o livro como esquisito, por não ter pala-vras. Antes de entrar no livro, as crianças confeccionaram um espantalho com bolinhas de isopor e palha de vassoura. Depois de ter o espantalho, organizaram um cenário onde ficaria alocado o seu personagem. Na se-quência, a professora convidou o grupo a conhecer um livro (apresentado, primeiro, em PowerPoint; depois o exemplar físico circulou pela turma). A leitura aconteceu de modo conjunto, numa proposta solidária. As imagens iam sendo reproduzidas no telão, as crianças acompanhavam, dialogando. Como durante a criação do espantalho e do cenário, hipóteses foram sendo levantadas sobre o que estariam confeccionando; assim, a história foi sendo construída com mais facilidade. Diziam que os fatos aconte-ciam à noite, numa cidade de bruxas, onde não havia dia. Elas voavam e havia uma que usava monociclo. Um aluno chamava a atenção do outro para detalhes das cenas. Afirmaram que a bruxa de chapéu branco caiu, porque ela era mais lenta e porque andava de monociclo. Depois de cair, deparou-se com a casa do espantalho, mas ignorou-a: “– Nem viu ela”. Um pássaro soltou o espantalho, porque “desmanchou ele”.
As crianças dizem que a bruxa ficou triste e conseguiu uma vassoura (não a perceberam fazendo a vassoura). Nessa parte, um menino questiona: “De onde saiu a vassoura?”; outro responde: “Da palha do espantalho.” Entram em conflito e outra criança percebe que o nariz do espantalho era azul e o cabo da vassoura também é azul. A professora não interferia, apenas perguntava, e as crianças iam debatendo. Finalizaram, dizendo que o espantalho e a bruxa (p. 43) viraram pássaros e foram felizes para sempre. As crianças atribuíram sentido à última imagem do miolo do livro onde apareciam os dois pássaros.
Na atividade de transferência, muitos transformaram o espantalho em chave para abrir a gaiola do pássaro... não se deram conta de que o espantalho estaria novamente preso nessa condição. Outros o transfor-maram em varinha de condão e o libertaram da gaiola e, finalmente, ele se transformou em pássaro. O entendimento das crianças parece regido pelo concreto, pelo conhecido. Ou seja, ao ver uma vassoura, entendem vassoura. Há, portanto, que investir na formação do leitor literário.
carta 9: tudo de novo... princípios mediadores
Enfim, cara professora, livro de imagem pode ser lido independente da idade do leitor, mas depende da competência de atribuir sentido à visualidade que forma cada título e dos processos mediadores da leitura. Ademais, o desenvolvimento de competências ligadas à leitura da vi-sualidade e da literatura como texto simbólico possibilita ao leitor agir sobre os títulos lidos e aplicar essas aprendizagens à leitura de outras manifestações visuais presentes na sociedade.
Em geral, a sociedade e a escola entendem o ato de ler como uma ação intransitiva, como se lêssemos sempre da mesma forma. A professora
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Magda Soares nos alerta que o ato de ler está associado ao que vai ser lido, pois ler é uma ação transitiva. Leitor e texto selam um pacto. Esse pacto precisa ser ensinado na escola. Em relação à literatura, o leitor iniciante deve ser orientado que a palavra ou imagem posta na literatura contém em si várias possibilidades de sentido. A palavra deixa de ser palavra e se transforma – a imagem da bruxa, por exemplo, deixa de ser apenas a representação de uma bruxa e assume outro sentido atribuído pelo leitor.
Cada obra, em virtude de sua singularidade, desafia o leitor a cons-truir um percurso de análise. Para cada uma das obras apresentadas neste capítulo, esbocei um caminho de interação que orientou o processo de significação do texto. Na escola, também são gestados e implementados modos de ler cada título. Duas questões, entretanto, permeiam a inte-ração: (a) a ficcionalidade proposta em cada título, ou seja, a invenção que contribui para pensar sobre a condição humana; (b) e o letramento visual, em virtude de o leitor entrar em contato com um texto que se materializa no espaço (folha de papel) por meio de cores, linhas, técnicas e formas variadas.
Independente da idade, o leitor precisa aprender a ver elementos como linhas, formas, seres representados e ousar atribuir sentidos ao modo como se apresentam. Para ajudar o outro a ver, eu preciso também aprender a ver. No final desse texto, há indicações de obras para aprofundar conhecimentos. A leitura solidária em que todos ou um grupo de alunos se debruça sobre um livro e vai comentando é uma estratégia válida para construir sentidos. Quanto à imagem ampliada, ajuda que até mesmo os estudantes mais distantes da professora consigam enxergar traços das figuras. Entretanto, não podemos esquecer que a leitura também se faz pelo tato. O leitor deve tocar o exemplar do livro, manuseá-lo.
Os caminhos de entrada no livro de imagem são diversos. Podemos optar por acompanhar um personagem e observar as mudanças de expres-são assim como a sua movimentação no cenário. Significar as molduras ou sua ausência nas cenas do exemplar vai ajudar a construir sentido. Entender o modo como as tomadas das cenas ocorrem, alternando es-paços amplos com a focalização de algum personagem ou detalhe pode ajudar a entender um enredo. Relacionar uma cor que teima em aparecer ou que se mostra discretamente poderia contribuir para concretizar o título. Os caminhos são traçados a partir do repertório do leitor e das potencialidades do livro.
Despeço-me, estimada leitora ou estimado leitor, reiterando que o contato com o livro de imagem, esse objeto complexo que conta ou não uma história, é um recurso que pode potencializar a educação do olhar e contribuir para que o sujeito construa sentido para aquilo que vê – seja no livro, seja em outros suportes, seja nele mesmo. Afinal, como escreveu Cecília Meireles: “Todos os dias estarás refazendo teu desenho. / Não te fatigues logo. Tens trabalho para toda a vida.” (1999, p. 182). Cada livro pode render muitas ações e significações.
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referências bibliográficas
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CAULUS. O tapete voador. Rio de Janeiro: Len-do e aprendendo, 2013.
CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionário de símbolos. 7.ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1993.
DONDIS, D. A. La sintaxis de la imagen: intro-ducción al alfabeto visual. Barcelona: Editorial Gustavo Gill, 1976.
GABÁN, Jesús. Zoo. Porto Alegre: Projetos, 2012.
MEIRELES, Cecília. Melhores poemas de Cecília Meireles. 11.ed. São Paulo: Global, 1999.
MENEZES, Silvana de. A ovelha negra de Rita. São Paulo: Ed. MMM, 2013.
PACHECO, Gabriel. A bruxa e o espantalho. Trad. Daniela Padilha. São Paulo: Jujuba, 2013.
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VILCHES, Lorenzo. La lectura de la imagen: pren-sa, cine, televisión. 6.ed. Barcelona: Paidós, 1995.
sugestões de leitura: para aprofundar o temaNUNES, Marília Forgearini. Leitura mediada do livro de imagem no ensino fundamental: letramento visual, interação e sentido. Tese (Doutorado em Educação), Universidade Federal do Rio Gran-de do Sul, Porto Alegre, 2013.
OLIVEIRA, Rui de. Pelos jardins Boboli: reflexões sobre a arte de ilustrar livros para crianças e jovens. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
PANOZZO, Neiva Senaide Petry. Literatura infantil: uma abordagem das qualidades sensíveis e inteligíveis da leitura imagética na escola. Disser-tação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001.
RAMOS, Flávia Brocchetto; PANOZZO, Nei-va Senaide Petry. Interação e mediação de leitura literária para a infância. São Paulo: Global, 2011.
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pArA A Le iturA de h istóriAs eM QuAdrinhos e de nArrAt iVAs de F iCção por iMAGens: I n t rodução a aspec tos na r r a t i vos e g rá f i cosJuvenal Zanchetta Jr.1
1 Doutor em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e professor adjunto do Depar-tamento de Educação da Faculdade de Ciências e Letras de Assis (UNESP).
2 Adaptadores da obra original homônima de Monteiro Lobato.3 Adaptadores para o formato de quadrinhos da obra original de Júlio Verne.
O texto a seguir evidencia algumas estra-tégias utilizadas em Histórias em Quadrinhos (HQ) e em narrativas infantis construídas ape-nas com imagens ou com predominância de imagens (NI: narrativa por imagem). Mesmo sendo gêneros distintos, HQ e NI são obser-vadas aqui em suas características comuns. Os aspectos aqui comentados não esgotam as obras, mas sim fomentam a busca por significações. Pretende-se evidenciar estratégias narrativas e gráficas que tornam os livros do PNBE 2014
mais desafiadores em termos estéticos. As noções abordadas devem amparar o mediador de leitura na preparação de seu trabalho com os livros e os jovens leitores, servindo a um estágio posterior ao de exploração do suporte físico dos livros (capa, ilustrações, desenhos, cores etc.), entre ou-tros expedientes de sensibilização para a leitura.
Ao final de cada tópico, sugerimos atividades concretas para a sala de aula. Os livros analisados neste segmento – anos iniciais do Ensino Fun-damental – estão identificados no quadro abaixo:
título autoria Gênero dados de ediçãoBoule & Bill Verron/Roba HQ Editora Nemo, 2012
Cena de rua Angela Lago NI Editora RHJ, 1994
Certos dias María Wernicke NI/texto escrito Casa Amarelinha, 2013
E a mosca foi pro espaço Renato Moriconi NI Escala Educacional, 2010
Histórias da Carolina Ziraldo HQ Globo Livros, 2013
Os pássaros Germano Zulo/Albertine NI Editora 34, 2013
Os doze trabalhos de Hércules Denise Ortega/Luiz Podavin2 HQ Globo Kids, 2013
Vai e vem Laurent Cardon NI Editora Gaivota, 2012
20.000 léguas submarinas João Marcos & Will3 HQ Editora Nemo, 2012
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Ilustramos as explicações a partir de exem-plos de todas as obras, mesmo não sendo possível comentar com detalhe cada uma delas. Mas seguem sugestões de trabalho.
trama
Em primeiro lugar, abordaremos para você, leitor, estratégias utilizadas para a construção da trama. Adaptamos as propostas de Larivaille (1974) e Eisner (2008), para dividir o andamento de uma narrativa visual em três momentos prin-cipais: 1) um momento de contextualização, em que se apresentam para o leitor os personagens, os espaços, os episódios básicos que ajudam a compor o mundo representado pelo texto; 2) um estágio de desequilíbrio, em que um ou mais pro-blemas, ou desafios surgem, e mexem com aquela ordem inicial; 3) um momento de reequilíbrio, em que se propõe uma solução para aquela situação. Tais momentos não aparecem, necessariamente, um após o outro: em narrativas mais complexas podem estar inclusive imbricados. Os problemas (ou desequilíbrio) podem aparecer desde o início, dentro do estágio de contextualização, por exem-plo. Os mediadores, em suas leituras pessoais, podem ficar atentos a estes três momentos, para depois compartilhá-los com os alunos.
Embora com muitas variações, a sequên-cia contextualização → desequilíbrio → reequi-líbrio apresenta um recurso para a orientação da narrativa e do próprio leitor, facilitando a comunicação, sobretudo quando os leitores são iniciantes. Ao mediador interessa também saber que uma disposição comum (mas não a única) em história em quadrinhos é a seguinte: a) a maioria dos quadrinhos, desde o início, apre-senta os personagens e as circunstâncias em que eles se encontram; b) uma sequência concomi-tante ou posterior de quadrinhos apresenta os problemas que incomodam os personagens; c) um quadrinho de transição (mais raramente, dois ou três) alerta o leitor que alguma mu-dança acentuada vai ocorrer; d) um quadrinho final propõe uma solução. A transição que leva a uma nova ordem (reequilíbrio) acaba restrita,
com frequência, a um ou dois quadrinhos (em geral o penúltimo quadrinho). Isso ocorre no final da história para evitar diminuir a surpresa do leitor. As HQ também costumam ser eco-nômicas em volume de história.
Tomemos, por ora, um exemplo de anda-mento da trama nas HQ:
Em Histórias da Carolina (p.27), Carolina e Bocão seguem para o jardim. Carolina está eufó-rica, porque terá bastante tempo para divertir-se com jardinagem. Bocão está reticente, pois não consegue identificar algo que o incomoda. Os três quadrinhos iniciais contextualizam o leitor sobre o que está acontecendo e apresentam os personagens; igualmente é sugerido na compo-sição verbo-visual um problema (a dúvida de Bocão). O quarto quadrinho ressalta que algo de diferente vai acontecer, algo revelador – este quadrinho faz o papel de transição na estrutura. O quadrinho final aponta a solução, assim como, no caso, diverte o leitor.
As narrativas por imagem (NI) apresentam outras tantas variações de estilo, abrindo novas possibilidades para o percurso da narrativa. O espaço mais generoso para a imagem – quan-do por exemplo esta ocupa até duas páginas inteiras – confere maior peso e autonomia às
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ilustrações, além de ajudar a alinhavar a trama principal valendo-se para isso de aspectos enunciativos e simbólicos da imagem.
Quanto mais criativa a obra de narrativa por imagem, mais inciden-tes ou desvios ela sugere ao longo do percurso, alargando o estágio de contextualização e tornando mais imprevisíveis – e surpreendentes – os caminhos que a narrativa pode tomar.
De todo modo, mesmo sucinta, essa noção relacionada à trama deve ajudar ao mediador de leitura, auxiliando-o no exercício de investigação prévia sobre os pontos decisivos na evolução de uma narrativa visual.
Seguem algumas atividades que podem ser desenvolvidas com livros do acervo:
a) Em Histórias da Carolina e em Boule & Bill, com raras exceções, as historinhas usam o mesmo percurso: contextualização → problema → um quadrinho de transição → solução. Para leitores mais jovens, interessa percorrer questões do tipo: 1) Quem participa da historinha? 2) O que estão fazendo? 3) Acontece algum problema (ou outra situação) que mexe com os persona-gens? 4) Como eles resolvem isso? 5) O final muda alguma coisa em relação ao que vinha acontecendo antes? O mediador deve sempre que possível estimular a observação dos leitores e sua apreciação.
b) Em Vai e vem, as primeiras 14 páginas operam para a contextuali-zação inicial, incluindo pequenos problemas para o garotinho que brinca na areia. As páginas subsequentes ampliam sensivelmente o tormento do menino: 1) Que elementos (personagens e objetos) aparecem na narrativa no primeiro momento, em que os problemas do garoto são menores? 2) Que elementos são marcantes no segundo estágio da narrativa, em que os problemas são bem maiores? 3) Que personagens são fundamentais para complicar a vida do menino? 4) Que elementos aparecem no final da narrativa e mostram que a situação está sob controle?
c) Em 20.000 léguas submarinas, de maneira geral, cada capítulo apre-senta um evento marcante e desestabilizador. No primeiro, depois de situar o leitor quan-to aos personagens e quanto ao mistério a ser desvendado, já se coloca um episódio em sequência que muda o rumo da narrativa: o ataque frustrado ao ‘monstro’ e a queda ao mar de personagens relevantes. Uma ati-vidade a ser proposta aos alunos para esta adaptação da obra de Julio Verne é apontar quais os grandes momentos de tensão vividos: 1) Por Aronnax e seus companheiros; 2) Pelo Capitão Nemo e o Náutilus.
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d) Em Os pássaros, o primeiro terço da obra contextualiza o que faz o pequeno caminhão em lugar tão árido. Depois de finalizada a ação do motorista, ele leva um susto e isso introduz um problema que motivará a continuidade narrativa, com pequenos incidentes, até a surpresa final. Além de frisar essa situação-problema, o media-dor pode fazer perguntas que explorem os mis-térios da trama, como por exemplo: 1) De onde vem aquele caminhão e aqueles pássaros? 2) Por que uma estrada daquela, que acaba num preci-pício? 3) Por que os pássaros são soltos naquele lugar? 4) Por que um caminhão tão fechado?
Personagens
Fundamentais para a construção da trama e para chamar a atenção do leitor, os personagens ampliam por si os horizontes de possibilidades de significação de uma narrativa. Embora nas HQ e nas NI a construção do personagem pa-reça, à primeira vista, restrita aos seus traços (o desenho de cada um deles) e ao seu comporta-mento ao longo da história, as formas de reco-nhecimento, de apresentação e as trajetórias de cada um, dentro e fora da obra (na imaginação do leitor), são amplas.
Em Histórias da Carolina, por exemplo, há aspectos anteriores à leitura que ajudam a definir a personagem. O traço próprio aos desenhos de Ziraldo, além de familiar a gerações intei-ras desde os anos 1960, surge ágil e inventivo, sempre revelando algum grau de surpresa para o leitor. Outra característica comum, aspecto este presente desde os desenhos de resistência do autor ao regime militar no Brasil, é a inquie-tude, a ousadia, a fuga da passividade. Carolina irradia alegria, mas o desenhista não hesita em descrever o desconforto físico da garota, quando ela segura uma minhoca com as mãos (p.29). Em texto localizado no início do livro, Ziraldo expressa características distintivas de Carolina: sua aversão a modas passageiras, o amor pela natureza e pela jardinagem, o senso de justiça, a opção por comida vegetariana, a alegria de viver, o respeito pelos companheiros, entre outras. Nas
historinhas da menina, o leitor poderá observar como uma personagem com esse perfil con-vive com desafios diversos. Mas, longe de ser reduzida ao ‘politicamente correto’, Carolina é independente, várias vezes sugerindo ambi-guidade em seu comportamento (ver exercício proposto no final do tópico).
Em Os pássaros, há dois personagens de-cisivos: o motorista do caminhão e o peque-no pássaro preto. Os dois podem ser vistos de maneiras distintas e dificilmente se reduzem a este ou àquele traço. O motorista mostra-se desde o início afirmativo: quer libertar todos os pássaros que trouxe no caminhão e se dedi-ca a isso mesmo com aquele que não quer ir embora. Mas o motorista não se limita a essa determinação. Quem é esse motorista bonachão, porém enigmático? Por que libertou os pássa-ros? Cumpria um dever ou soltou os pássaros por conta própria (talvez escondido do dono da passarada)? Aquela tarefa seria rotineira para ele (pelo trajeto já batido da estrada que leva à beira do abismo)? O personagem, por outro lado, tem uma compleição física pouco propícia à aventura de que vai participar com os pássaros no final. Já o pássaro preto muda drasticamente seu comportamento ao longo da narrativa. Pri-meiro, aparece tímido, medroso, mas aos poucos ganha confiança até transformar-se em líder. E aqui também cabem perguntas: Por que era tão medroso? Ele já conhecia o motorista e gostava dele? Ele era mesmo medroso ou estava apenas testando o motorista? Como um pássaro tão franzino tem força a ponto de carregar um homem tão barrigudo?
Eis outras atividades, relativas aos personagens, que podem ser feitas com as obras comentadas:
a) Já comentamos sobre o perfil da perso-nagem Carolina, de Histórias da Carolina. Para realçar a pluralidade de características, ler a his-torinha ‘Barato total’ (p.16-20) e ‘O jardim da Carolina’ (p.48). Nas duas histórias, Carolina tem atitudes que afastam a ideia de ‘menina boazinha’. Quais seriam essas atitudes?
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b) Na obra E a mosca foi pro espaço, enquanto a pequena mosca permanece presa, está segura. Quando se liberta e passa a tomar conta do seu próprio nariz, se dá mal! Se, por um lado, é possível pensar numa lição de ordem moral sobre esse destino (ninguém mandou meter-se onde não foi chamada), por outro, é também possível argumentar: Vale a pena viver a vida preso, ainda que isso signifique segurança total?
c) Quanto à obra Os pássaros, o mediador pode fazer as mesmas perguntas que elencamos anteriormente sobre os dois personagens cen-trais da trama: o motorista e o pássaro preto. O objetivo do exercício é mostrar que, ao mesmo tempo em que o motorista se mostra um ho-mem bom, também tem um lado misterioso. Já em relação ao pássaro, a ênfase está em observar a mudança radical de comportamento do bichi-nho. Também é possível jogar mais dúvida: Será que o pássaro não ficou no caminhão apenas para testar o motorista e saber se podia confiar mesmo nele para a aventura final?
exemplo, a imagem de um canivete aumenta a tensão. O leitor se antecipa e imagina que aquele instrumento pode ser usado para o mal. Já um canivete encontrado dentro da canastrinha da Emília (Os doze trabalhos de Hércules, p.140) é um símbolo que ajuda a explicar a variedade de interesses, nenhum deles ligado à ideia de agressão. Já no caso do pequeno balde de areia, trazido pelo garotinho de Vai e Vem para a beira do mar, este aparece no início da trama como brinquedo, comum e até previsível para uma criança que brinca na areia. Mas o baldinho, mais do que um objeto trivial, ajuda a aumentar a surpresa quanto ao que virá depois; e terá um papel definido para mostrar as coisas de novo no lugar, mais adiante.
Diferentemente de algumas HQ conven-cionais, em que as imagens servem apenas como pano de fundo ou moldura à história, na obra Histórias da Carolina, além de conferir vivacidade aos quadros e reforçar uma das características centrais da personagem (o amor de Carolina pela natureza), as plantas têm funções diferentes no decorrer do livro. Funcionam como moe-da de troca (p.14), como enganação (as flores de plástico da p.15), como terreno incômodo (p.27), como espaço para brincadeiras dos me-ninos (p.34), entre outras possibilidades.
Seguem observações que podem ser de-senvolvidas com objetos presentes nas tramas em análise:
a) Certos desafios vistos em Os doze traba-lhos de Hércules têm êxito não pelo simples uso da força bruta, mas sim por ideias negociadas entre o herói e os personagens do Sítio. Quais seriam esses eventos e quais instrumentos foram usados para auxiliar Hércules?
b) Em atividade voltada para leitores mais jovens, perguntar o que seriam os panos longos estendidos no varal de Certos dias. Cortinas? Tapetes? Colchas? Lençóis? Como os leitores justificam suas respostas? E qual seria a função desses panos? Há indícios físicos e psicológicos para se chegar à resposta. Eles flutuam leves no
d) Em Cena de rua, o personagem do garotinho que vende frutas numa esquina de cidade grande não pode ser reduzido a uma vítima ou a um vilão. Ele pode reunir, no mínimo, as duas características.
objetos de uma trama ilustrada
Os objetos podem exercer papéis comple-xos, além de cumprir funções determinadas numa trama ilustrada. Eles contam ora com significações pré-concebidas simples ora com representações simbólicas amplas, conhecidas pelo leitor mesmo antes da leitura completa da narrativa. Numa cena de HQ de mistério, por
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varal e aparecem bem dobrados a certa altura da narrativa. Por outro lado, também parecem ágeis e leves para as ações das personagens. Seriam tapetes voadores, capazes de levar ao céu? Ou seriam objetos que ajudam a viajar pelo mundo dos sonhos?
c) Como os personagens, o caminhão de Os pássaros também é enig-mático. Por um lado, é um símbolo de opressão: a carroceria completa-mente fechada, escura, uma prisão e provável marca de um passado cruel para os pássaros. Mas, por outro, depois que conhecemos o motorista, o caminhão poderia ter sido o único jeito, mesmo desconfortável, de levar os pássaros à liberdade. Seu interior pode não ser tão assustador, pois o pássaro preto não queria sair de lá.
tempo e Movimento
Embora esses temas mereçam análise específica e ofereçam desafios bem maiores do que aqueles que observaremos em seguida, destacaremos alguns pontos comuns entre os termos e que podem ser tomados como uma brevíssima introdução para fins de mediação. Afora o desenvolvimento da trama (que tem seus momentos determinados, sugerindo a passagem do tempo), são diversas as estratégias utilizadas em HQ e NI para repre-sentar o movimento dos personagens e, com isso, a passagem do tempo.
Ainda que sejam comuns os desenhos reproduzidos como fotografia ou com efeitos fotográficos (quando se quer realçar a surpresa de um personagem, com um close, por exemplo), de maneira geral as imagens – em seus variados estilos – procuram concentrar dentro delas movi-mentos vários e tais movimentos (ilustrados) produzem uma simulação de duração diferente por cena, fazendo ressaltar a ideia de tempo – e até de intensidade. Para tal constatação, observemos uma sequência:
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Nesse quadro das Histórias de Carolina (p.47), é difícil imaginar que todos os personagens falam ao mesmo tempo. Cada um deles faz um gesto diferente, com duração diferente e em momentos também distintos; ou seja, há uma sequência implícita na cena, que captamos pelo treino de leitura. A fala de Maluquinho é mais breve que a dos demais. Ele parece ter sido o primeiro a chamar por Carolina. O chamamento feito por Jô (à direita) pode ter sido o último de todos. Já a fala de Carolina para a mãe, provavelmente, ocorre depois das falas de seus amigos. A mãe parece ter chegado quando sua filha começa a falar. São nuances que completam o sentido da composição.
Já nesta ilustração de Os doze trabalhos de Hércules (p.51), há diversos movimentos, ocorridos em tempo e duração diferentes. Pedrinho ex-terna sua dúvida quanto ao desafio que Hércules terá de enfrentar. O Visconde põe-se então a pensar no problema. Logo em seguida é a vez de o Sábio Viajante aparecer e responder à dúvida do grupo. Só então Emília se dá conta da presença do Sábio. Enquanto isso, Hércules parece tranquilo, ajustando seu arco. Ao fundo, o centauro Meioameio brinca alegremente em campo aberto. O mediador pode suscitar nos alunos estas compreensões de jogo de cena.
Entre os livros comentados, há outras soluções para realçar a ideia de movimento. Em E a mosca foi pro espaço, elas são diversas: há o ponti-lhado que reproduz os trajetos feitos pela mosca; o vento que carrega a bexiga; a reprodução do mesmo balão em momentos diferentes dentro da mesma cena. Em Os pássaros, os gestos do motorista para ensinar o pequeno pássaro a voar e, depois, a tentativa do pássaro para voar são representados por uma sucessão de imagens dos personagens dentro de uma só imagem (uma para a tentativa do motorista, outra para a tentativa do pássaro). Longe de se mostrar repetitivas, as duas imagens mostram ações que se iniciam num momento e terminam mais tarde, além de gerar efeito cômico e, ao mesmo tempo, irradiar ternura.
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Eis algumas considerações adicionais e ati-vidades sobre este tópico:
a) A primeira noção a ser desenvolvida pelo mediador é a de que as narrativas acontecem em tempos diferentes e, em cada trama, um quadrinho ou uma ilustração não têm a mesma duração da cena seguinte. Até dentro de um mesmo quadro é possível perceber variações no tempo, a partir do movimento dos persona-gens. Para introduzir essa noção entre os jovens leitores, pode-se pedir a eles que comparem a duração das historinhas ‘Alma Gêmea’ (p.49-57) e ‘O jardim de Carolina’ (p.58), em Histórias da Carolina. A primeira parece se estender por uma tarde inteira, talvez invadindo a noite. Já a se-gunda historinha transcorre em poucos minutos.
b) Os exemplos anteriores sobre o tempo e o movimento em cada quadrinho também servem de base para a investigação do mediador em outros textos. Mas podemos ir adiante! Em Vai e vem, as primeiras peripécias do garotinho na praia parecem se suceder rapidamente, ocu-pando, talvez, minutos. Tal sugestão não deve ser tomada como regra exata, pois o garotinho pode, depois dos primeiros sustos, ter titubea-do e voltado apenas mais tarde a se arriscar no mar. As cenas seguintes (sobretudo o espaço de tempo entre uma e outra) certamente são mais longas, a começar por aquela em que a gaivota carrega o menino para o centro de uma tempestade.
Enquadramento
Enquadramento diz respeito ao modo como os personagens e o cenário são dispostos dentro de um quadrinho ou ilustração. Utiliza-se, para tanto, um conjunto determinado de pla-nos – estes podem ter inspiração na linguagem cinematográfica. Vejamos alguns deles, a partir da sugestão inicial de Robin (1974):
a) Plano geral: o plano geral mostra ao leitor cenários maiores, importantes para a trama. O destaque é dado para a paisagem, para o que está acontecendo como um todo, sem distinguir
qualquer personagem. Muitas vezes, aliás, os personagens, nesse tipo de enquadramento, são apenas um ponto. Enfatiza-se o cenário. Por isso, estes planos tendem a ser mais comuns no início da narrativa. Observe que a primeira cena de E a mosca foi pro espaço é descrita em plano geral: em meio aos prédios e às avenidas cheias de carros, conseguimos localizá-la graças ao pontilhado de seu percurso. Antecipa-se para o leitor a imensidão de espaço a ser percorrido pelo bichinho. Na ilustração final de 20 mil léguas submarinas, para ampliar a sensação de mis-tério que reveste o Náutilus, a nave é mostrada a certa distância, integrada ao oceano profundo. As primeiras ilustrações de Os pássaros são todas feitas em plano geral. A vastidão de terra árida, por um lado, diminui o tamanho do caminhão-prisão, mas também parece combinar-se com ele (ambos dificultariam a vida).
b) Plano conjunto: também tem a função de contextualizar o leitor em relação ao cenário e difere do plano anterior (central) por destacar a paisagem, mas já apresentando personagens identificáveis pelo leitor. É um plano de tran-sição: do plano geral para o plano médio, em que se destaca o personagem de corpo inteiro. Por exemplo, quando o caminhão de Os pássa-ros chega ao seu destino, há uma sequência de planos conjuntos: a ligeira aproximação ajuda o leitor a compreender, ao menos vagamente, o que está acontecendo (aos poucos o motorista é apresentado, bem como a ação que pretende executar). Em 20 mil léguas submarinas, o plano conjunto é utilizado em dois momentos cen-trais: quando Aronnax se depara com a notícia de mais um ataque do ‘monstro marinho’ (p.4) e, mais tarde, quando Nemo apresenta a Aronnax a biblioteca do Náutilus (p.19).
c) Plano médio: é aquele em que o perso-nagem ocupa o quadro de alto a baixo. Mesmo contando com detalhes que tornam identificável o cenário onde se dá a ação, o interesse maior está em destacar os traços e os movimentos dos personagens. Com poucas exceções, cada um dos episódios de Os doze trabalhos de Hércules é iniciado
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por planos que estão entre o conjunto e o médio. Em Os pássaros, a sequência de cenas relativas ao contato do motorista com o pequeno pássaro é toda feita com planos médios, destacando, com detalhe, as reações de ambos, mas, por outro lado, não deixando de mostrar a diferença entre um mundo/prisão e um mundo de liberdade.
d) Plano americano: traz o personagem ‘do joelho para cima’. No cinema e em muitas HQ, este plano tende a mostrar e a ampliar o efeito de suspense ou de incômodo que se pretende dar à cena. Embora isso também não seja uma regra absoluta, em boa parte das HQ, situações que envolvem mistério ou mesmo personagens praticando ações suspeitas se utilizam bastante do plano americano. Em Os doze trabalhos de Hércules, muitos diálogos entre Hércules e a turma do Sítio são mostrados com plano ame-ricano, realçando a grandeza do herói (visto quase de baixo para cima), assim como o seu afeto para com Emília, Pedrinho e o Visconde. Em Histórias da Carolina, esse plano é raro, mas é utilizado, por exemplo, quando Carolina e Maluquinho pedem informação a um policial na rua (p.76). Em cena capital de 20 mil léguas submarinas, quando Aronnax se vê preso em local estranho no fundo do mar e pergunta ao capitão da nave misteriosa qual é o nome dele (p.18), utiliza-se o plano americano. O susto do motorista de Os pássaros ao ver que havia ainda um pássaro escondido no interior do caminhão é também apresentado com esse plano. Em Certos dias, para destacar o caráter enigmático da narrativa, o plano americano aparece em diversos momentos. Observe estes detalhes de cena com seus alunos.
e) Plano aproximado: os personagens são apresentados, de maneira geral, da cintura para cima. Nas HQ, é um tipo de recurso comum quando se quer destacar o diálogo entre per-sonagens ou suas reações, a vibração da cena, mas sem exagerar no nível de tensão (evitando trazer o personagem muito perto do leitor). Em Histórias da Carolina, como boa parte das his-torinhas se desenvolve em lugares circunscritos
(apartamentos, jardins, num ponto da rua ou da praia), predominam os planos médio e aproxi-mado. Tal opção também se dá porque o centro das narrativas está na interação entre Carolina e seus amigos, na busca de soluções para pequenos problemas. Por isso, a predominância de planos médios e aproximados, e a quase ausência de planos mais abertos (geral e conjunto). Na me-diação incite os alunos a perceberem como o plano de cena cria sentido na trama.
f) Close: conforme este efeito, o persona-gem é focalizado a partir do tronco, destacando-se o rosto e suas reações, parecendo bem mais próximo do leitor. É um expediente utilizado quando se pretende aumentar a tensão ou mes-mo sugerir algo de intimidade. Não por acaso, o close é pouco utilizado em Histórias da Carolina, pois tais histórias tratam de ações mais triviais entre amigos, sem grandes conflitos. Já em Cena de rua, para realçar o universo opressivo por onde circula o garotinho, os planos transitam entre o médio e o close. Algo próximo acontece em 20 mil léguas submarinas. Nas cenas em que Aronnax e seus companheiros aparecem confinados no interior do Náutilus, os planos predominantes vão do médio ao close, para realçar, entre outros efeitos, o de prisão. Um plano ainda um pouco mais fechado, mostrando apenas o contorno do rosto do personagem, o super close, destaca ainda mais as reações do personagem. Abra os livros e aprecie tais estratégias de cena!
g) Plano de detalhe: observa-se apenas um detalhe do personagem. Sua função é metoními-ca: por exemplo, mostrar um só olho arregalado do personagem, quando este se vê diante de uma situação perigosa – isso é suficiente para realçar o medo ou pavor. Nos livros deste acervo são raríssimos os planos de detalhe, até mesmo pelo perfil das narrativas, que não sugerem tensão exagerada. Algo próximo desse plano pode, no entanto, ser observado em 20 mil léguas subma-rinas, no momento em que Aronnax questiona sobre o destino de um navio que está próximo ao Náutilus: Nemo afirma, para um Aronnax muito assustado, que irá afundá-lo (p.54).
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Toda esta descrição anterior acerca de pla-nos de leitura é bastante introdutória e não é capaz de mostrar a enorme variedade de solu-ções, principalmente advindas com o desenvol-vimento do cinema, da televisão e da indústria gráfica. Os planos, por sua vez, não aparecem isolados, mas sim em permanente combinação com outros. De todo modo, feita essa introdu-ção, podemos nos conectar com a contribuição dos planos para a narrativa ilustrada e utilizar este saber na mediação de leitura.
A sucessão de quadrinhos ou imagens, cada um com determinado enquadramento, também contribui para o movimento da narrativa. Se observarmos, a sequência de planos sempre pró-ximos (médio, aproximado e close) amplifica não só a tensão em Cena de rua, mas também o cres-cente desconforto com a situação do menino. Em 20 mil léguas submarinas, quando Ned per-gunta a Nemo a razão pela qual eles não podem matar baleias (p.39), a sucessão de quadrinhos mostra não só a resposta categórica do Capitão, mas também a situação de indefinição que per-meia a vida dos prisioneiros do Náutilus. Isso é representado por passagens abruptas: utiliza-se um plano conjunto, seguido de um plano apro-ximado, depois dois quadrinhos em close (com a resposta dura do Capitão) e, finalmente, um plano americano.
Quanto mais radicais as mudanças de pla-no (um plano conjunto sucedido por um close, por exemplo), mais velocidade e mais tensão se imprime à narrativa. No caso da cena de 20 mil léguas submarinas, as mudanças drásticas de planos também inspiram a ideia de conflito, de dúvida, de não se saber o que fazer. Afinal, Aronnax e seus companheiros, repentinamente, se veem num mundo muito diferente daquele que eles conheciam.
Em Histórias da Carolina, a sequência de ce-nas em que os garotos brincam de queimada (p.58) conta com um plano conjunto, sucedido por quadros em plano médio e o final, para dar destaque à solução, num plano aproximado. Em Os pássaros, planos gerais, conjuntos e médios se
sucedem nessa ordem (apresentando o cenário e a ação principal). Essa sequência só é interrompida por um close, que destaca o olhar terno do mo-torista para os pássaros que voam. Já a interação entre o motorista e o pequeno pássaro é feita com uma sequência de planos médios: conseguimos observar as reações de ambos, mas as imagens priorizam o espaço em que estão (o limite entre a prisão e a liberdade). Para quebrar a monotonia dessa sucessão de planos médios, inclui-se entre eles uma imagem em plano conjunto. Já em Vai e vem, praticamente a narrativa toda é construída com plano conjunto: o garotinho está bem de-lineado e conseguimos ver suas reações. E qual o expediente utilizado para conferir agilidade e tensão dentro de uma narrativa monótona em termos de planos? Cada vez que o leitor vira a página, ele encontra um novo e cada vez mais surpreendente desafio para o garotinho.
A forte influência exercida pela mídia entre as novas gerações leva à necessidade de enfren-tamento desse tema. O ritmo e boa parte dos efeitos pretendidos por narrativas gráficas e au-diovisuais (filmes, telenovelas etc.) são ditados por sequências de enquadramentos, muitas vezes já esquemáticos. Ou seja, os planos criam leitura, atenção, compreensão, ênfases etc., e tais efeitos se fazem reconhecer por jovens leitores – de livros e mídias variadas. A estratégia de efetuar cortes drásticos (saltando de um plano médio para um super close, por exemplo) é utilizada por seriados de ação para aumentar a tensão. Séries de comédia lançam mão de sequências em que prevalecem mudanças suaves, que transitam en-tre planos médios e aproximados, sendo raros os closes. Além de evitar aumento da tensão, isso também ajuda a manter o espectador concen-trado, para que ele possa acompanhar as piadas. Com isso queremos dizer que uma linguagem estruturada perpassa os discursos imagéticos, e saber reconhecê-las ajuda no percurso de leitura.
Vejamos atividades introdutórias que po-dem ser feitas em sala de aula:
a) Selecionar imagens com diferentes pla-nos – como os comentados anteriormente. O
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mediador pode, então, estimular os alunos a comparar as imagens, buscan-do as características de cada uma, com questões como: 1) Que elementos cada uma concentra? 2) O que as cenas pretendem destacar? 3) Qual o efeito que provocam na leitura?
b) A partir de uma historinha curta, como ‘O jardim de Carolina’ (p.58), de Histórias da Carolina, discutir a pertinência de se utilizar aque-les enquadramentos e não outros. Por exemplo: O quadrinho em que o garoto leva a bolada foi apresentado com plano médio. Essa imagem teria o mesmo impacto se fosse apresentada com enquadramento mais aberto, como o do primeiro quadrinho (quase um plano conjunto)? Tente estimular nos alunos a interpretação das cenas a partir da observação de suas composições.
c) Dissemos antes que a mudança de enquadramento, de um qua-dro para outro, confere agilidade para a narrativa. Mas essa não é uma estratégia absoluta. Em Boule & Bill, as histórias são curtas e reportam pequenas aventuras vividas pelo cachorrinho Bill e o garotinho Boule. Ali, a alternância de planos é menor. Por vezes, toda a história usa um só modo de enquadramento (entre o plano médio e o conjunto). O efeito que se cria é o de estabilidade: e assim o leitor fica atento aos movimentos dos personagens. Comente com os alunos como se evita a monotonia, a partir da seleção de elementos visuais. Observe a variedade de gestos, as mudanças de posição e as simulações de movimento.
Na mediação é possível também, gradativamente, perguntar aos jovens leitores se essas imagens teriam o mesmo efeito se fossem feitas com outro tipo de enquadramento, um plano aproximado, por exemplo.
d) Já em 20 mil léguas submarinas, o momento em que o Capitão Nemo explica a Aronnax porque acumula tanta fortuna no fundo do mar (p.37) restringe-se a um diálogo curto e a uma breve reflexão de Aronnax. Se apresentada apenas com planos médios (predominantes ali), a cena ficaria monótona. A solução encontrada foi intercalar, entre um plano médio e outro, respectivamente um close, um super close e outro close. Faça uma leitura conjunta da cena com os alunos.
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Profundidade
Também relacionada à distribuição dos ele-mentos dentro de um quadro, a noção de profun-didade é relevante para se compreender as narrati-vas ilustradas. A distribuição clássica dos elementos utilizada por HQ e NI prevê um primeiro plano (os personagens e objetos que estão à frente da cena, mais próximos do leitor), um segundo plano
(com os elementos intermediários) e um plano de fundo (com os elementos que estão mais distantes do leitor). No quadrinho de Histórias da Caroli-na (p.50), no primeiro plano aparece um jovem sentado num banco de praça. No segundo plano, estão as garotinhas e a árvore. No plano de fundo, o gramado e o casal de garotos brincando de bola.
A distribuição dos elementos na cena, de acordo com essa sistemática, amplia o exercício de contextualização da trama, bem como enri-quece individualmente cada quadrinho. Exercite estas observações com seus alunos. Em Os doze trabalhos de Hércules, o quadrinho inicial de cada episódio lança mão de planos mais abertos (pla-no conjunto e plano médio). Na maioria desses quadrinhos iniciais, a divisão entre primeiro plano, segundo plano e plano de fundo é bem marcada, para reforçar (quase sempre no plano de fundo) a ideia de que os personagens transi-tam pelo cenário idílico e carregado de símbolos da Grécia Antiga (p.89 e 125, por exemplo).
Mesmo estando presentes na maioria das ilustrações, os três planos nem sempre aparecem com tanto detalhe. Para evitar o acúmulo de ele-mentos na cena, para não dispersar o leitor, para economizar recursos, para acelerar a narrativa ou para trazer os personagens para mais perto do leitor (com ou sem closes), entre outras razões, pode-se desenhar apenas o primeiro plano e o segundo plano, sendo o fundo preenchido por uma cor determinada. Numa das historinhas de
Carolina (p.98), o quadro inicial, de contextuali-zação, apresenta a professora em primeiro plano, os estudantes no segundo plano e a parede em tom de verde ao fundo. Nos quadros posteriores, para realçar a expressão de Carolina enquanto ela pensa sobre o que escrever para atender ao pedido da professora, há uma sucessão de closes. Para conferir dinamismo a quadros mais monótonos, que reportam a uma situação de reflexão ou trazem imagens repetitivas, opta-se, algumas vezes, por colorir o fundo de cada quadro com uma cor diferente. Após observar estes detalhes nos livros, os alunos podem ser estimulados a desenhar tirinhas, refletindo estes usos e examinando resultados na leitura.
A distribuição dos planos pode ter ainda outras finalidades estéticas. Em Cena de rua, para realçar o cenário opressivo por onde transita o garotinho, além de planos sempre próximos e das cenas construídas de cima para baixo, outra estratégia para ampliar a sensação de sufoco se dá com a supressão do plano de fundo, substituído por uma moldura de cor preta. Os elementos de cada cena são espremidos, parecendo querer
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saltar para fora do livro – observe a obra. Ao mesmo tempo, o leitor é quase obrigado a se aproximar daquele infortúnio, pois as imagens são colocadas muito próximas a ele. Há também variação de cores ao longo da narrativa, mas para intensificar o caráter inóspito do terreno onde ocorrem as ações. Embora os tons mais escuros predominem, há desenhos que rompem violentamente essa regra, como na cena em que o garoto aparece acuado por cachorros vermelhos e quase prensado entre dois carros amarelos. Sonde, junto aos alunos, o que estas cenas transmitem em seu potencial cênico.
Em Os pássaros, cores fortes predominam até boa altura do livro. Trata-se do acentuado tom laranja, com que se representa o deserto por onde transita o motorista até o seu destino, e também da cor vermelha, com que se apre-senta o caminhão (cujo interior é todo preen-chido com a cor preta). Essas cores ampliam a noção de fixidez, de aridez, de prisão. As cores sugerem personagens e objetos presos ao chão duro. A partir do momento em que o moto-rista começa a soltar os pássaros, o azul manso do céu ganha espaço. Durante um bom tempo, sobretudo quando o motorista se põe a ensinar o pequeno pássaro a voar, o embate de cores é comum: as cores fortes remetendo ao chão; o azul representando a liberdade do céu. A partir de então, prevalecerá o azul. Motive os alunos a refletirem o significado das cores na narrativa.
sugestões:
a) Entre os exercícios iniciais que podem ser feitos com a noção de profundidade, um deles é a escolha de quadrinhos e ilustrações para se estudar a distribuição dos elementos. Em Os doze trabalhos de Hércules, a cena inicial de ‘Nasce um herói!’ (p.70) apresenta clara di-visão de elementos e todos eles com funções específicas. Todos caminham para a cidade de Micenas. Num primeiro plano, a turma do Sítio conversa, antecipando características de Hércu-les para os leitores. No segundo plano, o próprio Hércules segue imponente. Ao fundo está a
cidade de Micenas. Para efeito didático, entre as estratégias utilizadas para representar um grupo que ruma para ‘dentro’ da cena, sem confundir o leitor, há uma providencial seta indicativa da direção tomada pelos personagens. Interprete essas passagens com os alunos.
b) No capítulo ‘O polo sul’ (p.38), de 20 mil léguas submarinas, por outro lado, a maior parte dos quadrinhos não tem um plano de fundo definido. Principalmente nas imagens que reportam os personagens em atividades no interior do Náutilus, existe apenas o primeiro plano e o segundo plano (que faz o papel de plano de fundo). Ao mostrar essa passagem, o mediador deve perguntar aos jovens leitores que razões motivariam esse tipo de escolha. Uma das respostas é o reforço da ideia de confinamento.
Ponto de vista
Trata-se de mais uma das estratégias para a composição da imagem, que se soma às estra-tégias de enquadramento e profundidade, entre outras, dando a estas últimas mais variedade e mais funções estéticas. Apresentar a imagem a partir do nível dos olhos do leitor é um recurso; isso confere certa estabilidade e cadência mais suave ao texto. Em Os doze trabalhos de Hércules, quase todos os desenhos são apresentados dessa maneira, facilitando a incursão do leitor por um universo com tantos e incríveis personagens e ações. A maioria dos quadrinhos de Histórias da Carolina também é arranjada dessa maneira.
Mas as narrativas podem explorar outras possibilidades. Em Os pássaros, as imagens não são feitas de modo a sugerir um leitor que está no chão (de frente ao que está acontecendo ali). O leitor vê as coisas do alto, muito acima do chão. Isso leva à seguinte indagação: se não fosse o leitor, quem seria esse observador? Também um pássaro? Em Cena de rua, o garotinho rara-mente é focalizado a partir do chão. A maioria das cenas é construída de cima para baixo. Mas, diferentemente de Os pássaros, em que planos abertos dão a noção de mansidão ao conjunto, em Cena de rua as imagens são construídas com
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planos que aproximam e mantêm o leitor bem perto do garotinho e de seu infortúnio. Para am-pliar a ideia de opressão, esse ponto de vista, de tão próximo, parece comprimir os personagens, a ponto de eles ficarem disformes. Já em Certos dias, a narrativa intimista é realçada pelo uso di-ferenciado dos ângulos. O diálogo inicial entre mãe e filha é mostrado a partir do ponto de vista de um observador que também não parece estar no chão, mas um pouco acima, bem próximo, como se estivesse à espreita. Em Boule & Bill, a solução encontrada na composição para mostrar todos os elementos necessários para que o leitor entenda o mal-estar do cachorrinho, em ‘Aladim no jardim’ (p.27), foi construir a imagem a partir do ponto de vista de um observador que está num nível bem mais alto do que o nível da rua.
A partir destes entendimentos, seguem ob-servações:
a) Em Histórias da Carolina, praticamente todos os quadros são feitos a partir do ponto de vista de um observador que está no chão, no mesmo nível dos personagens. Numa raríssima exceção (p.61), Carolina alerta sua amiga de que o ídolo Zeca Bigodinho está no restaurante. Indague seus alunos: Por que a cena teria sido feita a partir do alto? Talvez para sugerir alguma distância entre as garotas, o garçom e o ídolo. Caso a cena fosse vista do chão, as garotas pare-ceriam estar muito mais próximas de Zeca. Na página seguinte, veem-se os mesmos elementos, a partir do chão. Neste caso, as garotas já estão próximas, conversando com o ídolo. Converse com os alunos e pergunte se eles compreendem a função destas nuances na composição.
b) Em E a mosca foi pro espaço, o mediador pode fazer comentários relevantes acerca dos elementos da trama. As cenas são construídas a partir de um observador que está no nível da mosca, ainda que ela viaje até mesmo pelo espaço sideral. Essa estratégia aproxima o leitor, fazendo-o acompanhar de perto a trajetória do bichinho. Simbolicamente, a maior parte das imagens conta com fundo branco, ampliando a sensação de se estar solto no ar. No entanto,
nas ilustrações finais, o exercício de transição lança mão de outro expediente: o ponto de vista utilizado simula a ideia de que o observa-dor ficou de ponta cabeça, o que realça não só a sensação de liberdade que mostramos antes, mas também a surpresa que o leitor terá adiante. Fazer com que o jovem leitor compreenda o papel do ponto de vista a partir do qual as cenas são construídas não esgota as possibilidades de significação da obra, mas sim ajuda a descortinar virtudes estéticas que criam sentido.
considerações finais
Como dissemos no início, procuramos neste texto mostrar ferramentas narrativas e gráficas que permeiam HQ e NI. Tais ferramentas não são as únicas e, mesmo que tenhamos reduzido alguns expedientes a um esquematismo breve, esperamos que eles possam ampliar as possi-bilidades de abordagem dos livros tratados. As noções elencadas também não devem ser to-madas como regras absolutas. Servem a diversas situações, mas não a outras. Devem ser testadas e analisadas a cada nova narrativa ilustrada. A melhor literatura de ficção busca sempre alter-nativas e modos originais para a representação do mundo. No caso das narrativas ilustradas, ainda mais com a evolução tecnológica das dé-cadas recentes, a experimentação em termos de recursos gráficos é intensa. De qualquer modo, após estas noções introdutórias, esperamos que os livros do acervo 2014 possam ser vividos de maneira mais intensa, mais indagativa, mais inquieta e mais colorida. E sobretudo desejamos que sejam mais partilhados em interpretações!
referências bibliográficas
EISNER, W. Narrativas gráficas de Will Eisner. São Paulo: Devir, 2008.
LARIVAILLE, P. L’analyse (morpho)logique du récit. Poétique, Paris, 19, 1974.
ROBIN, C. Travaux dirigés et bande dessinée. Société Universitaire d’Éditions et de Librairie, 1974.
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OBRAS SElEciOnAdAS
PNBE2014
categoria 1 . Educação infant i l . 0 a 3 anos . acervo 1
uM ElEFaNtE sE BalaNça...
Texto e ilustrações: Marianne dubuc
Editora: dCL
categoria: Textos em prosa
dia dE sol
Texto e ilustrações: renato Moriconi
Editora: Jujuba
categoria: Textos em prosa
o saco
Texto e ilustrações: ivan Zigg Marcello Araujo
Editora: duetto
categoria: Textos em prosa
cacHiNHos dE ouro
Texto (adaptação): Ana Maria Machado
ilustrações: ellen pestili
Editora: editora Ftd
categoria: Textos em prosa
QuEM é Ela?
Texto: eliane pimenta
ilustrações: ionit Zilberman
Editora: Brinque-Book
categoria: Textos em prosa
o BEBê da caBEça aos Pés
Texto: Victoria Adler
ilustrações: hiroe nakata
Editora: editora Globo
categoria: Textos em prosa
o PatiNHo FEio
Texto (adaptação): roberto piumini
ilustrações: Barbara nascimbeni
Editora: editora positivo
categoria: Textos em prosa
é uM ratiNHo?
Texto e ilustrações: Guido van Genechten
Editora: Gaudí editorial
categoria: Livros de narrativas por imagens
Eu vi!
Texto e ilustrações: Fernando Vilela
Editora: escarlate
categoria: Textos em prosa
Era uMa vEZ três vElHiNHas...
Texto: Anna Claudia ramos
ilustrações: Alexandre rampazzo
Editora:editora Globo
categoria: Textos em prosa
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categoria 1 . Educação infant i l . 0 a 3 anos . acervo 1
HuM, QuE Gostoso!
Texto: sonia Junqueira
ilustrações: Mariângela haddad
Editora: Autêntica
categoria: Textos em prosa
saMBa lElê
Texto: Andreia Moroni
ilustrações: Brena Milito polettini
Editora: Carochinha
categoria: Textos em verso
PiPoca, uM carNEiriNHo E uM taMBor
Texto: Graziela Bozano hetzel
ilustrações: elma
Editora: dCL
categoria: Textos em verso
MEu coração é uM ZoolÓGico
Texto e ilustrações: Michael hall
Editora: paz e terra
categoria: Textos em verso
QuaNdo os taM-taNs FaZEM tuM-tuM
Texto e ilustrações: ivan Zigg
Editora: nova Fronteira
categoria: Livros de narrativas por imagens
douGlas QuEr uM aBraço
Texto e ilustrações: david Melling
Editora: salamandra
categoria: Livros de narrativas por imagens
Pai, Não Fui Eu!
Texto: ilan Brenman
ilustrações: AnnaLaura Cantone
Editora: All Books
categoria: Textos em prosa
vira BicHo!
Texto: Luciano trigo
ilustrações: Mariana Massarani
Editora: Versus
categoria: Textos em verso
loNGE-PErto
Texto: Vera Lúcia dias
ilustrações: romont Willy
Editora: editora elementar
categoria: Textos em prosa
o MiNHoco aPaixoNado
Texto: Alessandra pontes roscoe
ilustrações: Luciana Fernández
Editora: editora Canguru
categoria: Textos em verso
81
categoria 1 . Educação infant i l . 0 a 3 anos . acervo 1
categoria 1 . Educação infant i l . 0 a 3 anos . acervo 2
ida E volta
Texto e iustrações: Juarez Machado
Editora: edigraf Ltda.
categoria: Livros de narrativas por imagens
tEM BicHo QuE saBE...
Texto e iustrações: toni e Laíse
Editora: Bamboozinho
categoria: Textos em prosa
asa dE PaPEl
Texto e ilustrações: Marcelo Xavier
Editora: Livraria saraiva
categoria: Textos em prosa
aPErtE aQui
Texto e ilustrações: hervé tullet
Editora: editora Ática
categoria: Textos em prosa
No MuNdo do FaZ dE coNta
Texto e ilustrações: Fê
Editora: paulinas
categoria: Textos em prosa
é uM Gato?
Texto e ilustrações: Guido van Genechten
Editora: Gaudí editorial
categoria: Livros de narrativas por imagens
Eu tE dissE
Texto e ilustrações: taro Gomi
Editora: Berlendis & Verteccchia editores
categoria: Textos em prosa
BorBolEtiNHa
Texto: Andreia Moroni
ilustrações: daniela Galanti
Editora: Carochinha
categoria: Textos em verso
o BosQuE ENcaNtado
Texto: ignacio sanz
ilustrações: noemí Villamuza
Editora: Macmillan
categoria: Textos em verso
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categoria 1 . Educação infant i l . 0 a 3 anos . acervo 2
o GraNdE raBaNEtE
Texto: tatiana Belinky
ilustrações: Claudius
Editora: Moderna
categoria: Textos em prosa
GiNo GiriNo
Texto: theo de oliveira e Milton Celio de oliveira Filho
ilustrações: Alexandre Alves e ronaldo lopes
Editora: editora Globo
categoria: Textos em prosa
o crocodilo E o dENtista
Texto e iustrações: taro Gomi
Editora: Berlendis & Verteccchia editores
categoria: Textos em prosa
o MENiNo E o PEixiNHo
Texto: sonia Junqueira
ilustrações: Mariângela haddad
Editora: Autêntica
categoria: Livros de narrativas por imagens
cadê o sol?
Texto: Vera Lúcia dias
ilustrações: romont Willy
Editora: MMM
categoria: Textos em prosa
uM soM... aNiMal! aNiMais do Nosso ENtorNo
Texto e ilustrações: Lô Carvalho
Editora: Bamboozinho
categoria: Textos em prosa
coco louco
Texto: Gustavo Luiz
ilustrações: Mig
Editora: Melhoramentos Livrarias
categoria: Textos em prosa
QuE BicHo sErá QuE Botou o ovo?
Texto: Angelo Machado
ilustrações: roger Mello
Editora: edigraf participações
categoria: Textos em prosa
o BaldE das cHuPEtas
Texto: Bia hetzel
ilustrações: Mariana Massarani
Editora: Manati
categoria: Textos em prosa
Maria QuE ria
Texto e ilustrações: rosinha
Editora: Araguaia
categoria: Livros de narrativas por imagens
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categoria 1 . Educação infant i l . 0 a 3 anos . acervo 2
duas FEstas dE ciraNda
Texto: Fábio sombra e sérgio penna
ilustrações: Fábio sombra
Editora: Zit editora
categoria: Textos em verso
saPo coMilão
Texto: stela Barbieri
ilustrações: Fernando Vilela
Editora: dCL
categoria: Textos em prosa
BocEJo
Texto: ilan Brenman
ilustrações: renato Moriconi
Editora: Cia. das Letrinhas
categoria: Livros de narrativas por imagens
QuEM soltou o PuM?
Texto: Blandina Franco
ilustrações: José Carlos Lollo
Editora: Claro enigma
categoria: Textos em prosa
o GuErrEiro
Texto: Mary França
ilustrações: eliardo França
Editora: Mary e eliardo editora
categoria: Textos em verso
uM taNto PErdida
Texto e ilustrações: Chris haughton
Editora: Abril educação
categoria: Textos em prosa
a casa do BodE E da oNça
Texto e ilustrações: Angela Lago
Editora: Lendo e Aprendendo
categoria: Textos em prosa
MENiNos dE vErdadE
Texto e ilustrações: Manuela olten
Editora: saber e Ler
categoria: Textos em prosa
aNtoN E as MENiNas
Texto e ilustrações: ole Könnecke
Editora: WMF Martins Fontes
categoria: Textos em prosa
o JorNal
Texto e ilustrações: patrícia Bastos Auerbach
Editora: Brinque-Book
categoria: Livros de narrativas por imagens
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categoria 1 . Educação infant i l . 0 a 3 anos . acervo 2
BraNca dE NEvE
Texto: Jacob Grimm e Wilhelm Grimm
Adaptação: Laurence Bourguignon
iludstrações: Quentin Gréban
Editora: Comboio de Corda
categoria: Textos em prosa
categoria 2 . Educação infant i l . 4 e 5 anos . acervo 1
você E Eu
Texto e ilustrações: Maggie Maino
Editora: Livros da Matriz
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
ladrão dE GaliNHas
Texto e ilustrações: Béatrice rodriguez
Editora: Livros da raposa Vermelha
categoria: Livros de narrativas por imagens
QuEM QuEr BriNcar coMiGo?
Texto: tino Freitas
ilustrações: ivan Zigg
Editora: Abacatte
categoria: Textos em prosa
uM+uM+uM+todos
Texto e ilustrações: Anna Göbel
Editora: Gutenberg
categoria: Livros de narrativas por imagens
Já Pra caMa, MoNstriNHo!
Texto e ilustrações: Mario ramos
Editora: Berlendis & Verteccchia editores
categoria: Textos em prosa
calMa, caMalEão!
Texto e ilustrações: Laurent Cardon
Editora: Anglo
categoria: Livros de narrativas por imagens
sErá MEsMo QuE é BicHo?
Texto: Angelo Machado
ilustrações: roger Mello
Editora: edigraf Ltda.
categoria: Textos em prosa
auau Miau Piu-Piu
Texto e ilustrações: Cécile Boyer
Editora: Berlendis & Verteccchia editores
categoria: Textos em prosa
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categoria 2 . Educação infant i l . 4 e 5 anos . acervo 1
duPlo duPlo
Texto e ilustrações: Menena Cottin
Editora: pallas
categoria: Livros com narrativa de palavras-chave
JErEMias dEsENHa uM MoNstro
Texto e ilustrações: peter McCarty
Editora: editora Globo
categoria: Textos em prosa
o Gato E a árvorE
Texto e ilustrações: rogério Coelho
Editora: piá
categoria: Livros de narrativas por imagens
MiNHocas coMEM aMENdoiNs
Texto e ilustrações: elisa Géhin
Editora: pequena Zahar
categoria: Livros de narrativas por imagens
Não vou dorMir
Texto: Christiane Gribel
ilustrações: orlando
Editora: Gaudí editorial
categoria: Textos em prosa
MãENHê!
Texto: ilan Brenman
ilustrações: Guilherme Karsten
Editora: escarlate
categoria: Textos em prosa
QuEM tEM MEdo dE MoNstro?
Texto: ruth rocha
ilustrações: Mariana Massarani
Editora: richmond
categoria: Textos em verso
ratiNHos
Texto: ronaldo simões Coelho
ilustrações: humberto Guimarães
Editora: editora reviravolta
categoria: Textos em verso
HistÓrias EscoNdidas
Texto e ilustrações: odilon Moraes
Editora: hedra
categoria: Textos em verso
Não é uMa caixa
Texto e ilustrações: Antoinette portis
Editora: Cosacnaify
categoria: Livros com narrativa de palavras-chave
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categoria 2 . Educação infant i l . 4 e 5 anos . acervo 1
categoria 2 . Educação infant i l . 4 e 5 anos . acervo 2
a PriNcEsa MariBEl
Texto: patacrúa
ilustrações: Javier solchaga
Editora: editora positivo
categoria: Textos em prosa
coMo coça!
Texto e ilustrações: Lucie Albon
Editora: Melhoramentos
categoria: Livros com narrativa de palavras-chave
tEM dE tudo NEsta rua...
Texto e ilustrações: Marcelo Xavier
Editora: editora saraiva
categoria: Textos em verso
uM Gato MariNHEiro
Texto: roseana Murray
ilustrações: elisabeth teixeira
Editora: universo
categoria: Textos em prosa
dE QuE cor é o vENto?
Texto e ilustrações: Anne herbauts
Editora: Ftd
categoria: Textos em prosa
Mas QuE Mula!
Texto e ilustrações: Martina schreiner
Editora: editora Cata sonho
categoria: Textos em verso
a vElHota caMBalHota
Texto: sylvia orthof
ilustrações: tato
Editora: Lê
categoria: Textos em prosa
aBraço aPErtado
Texto: Celso sisto
ilustrações: elisabeth teixeira
Editora: piá
categoria: Textos em prosa
QuEro uM BicHo dE EstiMação
Texto e ilustrações: Lauren Child
Editora: editora reviravolta
categoria: Textos em prosa
87
categoria 2 . Educação infant i l . 4 e 5 anos . acervo 2
Mar dE soNHos
Texto e ilustrações: dennis nolan
Editora: singular
categoria: Livros de narrativas por imagens
coacH!
Texto: rodrigo Folgueira
ilustrações: poly Bernatene
Editora: edipuCrs
categoria: Textos em prosa
cHaPéu
Texto e ilustrações: paul hoppe
Editora: Brinque-Book
categoria: Textos em prosa
PoNto
Texto e ilustrações: patricia intriago
Editora: duetto
categoria: Textos em prosa
sEtE PatiNHos Na laGoa
Texto: Caio riter
ilustrações: Laurent Cardon
Editora: Biruta
categoria: Textos em verso
alÔ, MaMãE! alÔ, PaPai!
Texto: Alice horn
ilustrações: Joëlle tourlonias
Editora: Champagnat editora puCpr
categoria: Textos em prosa
dois Gatos FaZENdo Hora
Texto: Guilherme Mansur
ilustrações: sônia Magalhães
Editora: sesi-sp editora
categoria: Textos em verso
MisturicHos
Texto: Beatriz Carvalho
ilustrações: renata Bueno
Editora: WMF Martins Fontes
categoria: Textos em prosa
HistÓria EM 3 atos
Texto: Bartolomeu Campos de Queirós
ilustrações: André neves
Editora: Global editora
categoria: Textos em verso
curuPira, BriNca coMiGo
Texto: Lô Carvalho
ilustrações: susana rodrigues
Editora: Bamboozinho
categoria: Textos em prosa
88
categoria 2 . Educação infant i l . 4 e 5 anos . acervo 2
Não!
Texto e iustrações: Marta Altés
Editora: escarlate
categoria: Textos em prosa
coMo surGiraM os vaGa-luMEs
Texto: stela Barbieri
ilustrações: Fernando Vilela
Editora: editora scipione
categoria: Textos em prosa
lá vEM o HoMEM do saco
Texto e ilustrações: regina rennó
Editora: edipuCrio
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
voa PiPa, voa
Texto e ilustrações: regina rennó
Editora: Lê
categoria: Livros de narrativas por imagens
a visita
Texto e iustrações: Lúcia hiratsuka
Editora: Farol Literário
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
GaBriEl tEM 99 cENtÍMEtros
Texto: Annette huber
ilustrações: Manuela olten
Editora: saber e Ler
categoria: Textos em prosa
o Noivo da ratiNHa
Texto e ilustrações: Lúcia hiratsuka
Editora: Araguaia
categoria: Livros de narrativas por imagens
raPuNZEl
Texto: Jacob Grimm e Wilhelm Grimm
Adaptação e ilustrações: thais Linhares
Editora: Mundo Mirim
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
NEriNa: a ovElHa NEGra
Texto e ilustrações: Michele iacocca
Editora: editora Ática
categoria: Livros de narrativas por imagens
ParlENdas Para BriNcar
Texto: Josca Ailine Baroukh e Lucila silva de Almeida
ilustrações: Camila sampaio
Editora: Araguaia
categoria: Textos em verso
89
categoria 2 . Educação infant i l . 4 e 5 anos . acervo 2
categoria 3 . anos inic iais do Ensino Fundamental . acervo 1
E o dENtE aiNda doÍa
Texto e ilustrações: Ana terra
Editora: dCL
categoria: Textos em verso
toM
Texto e ilustrações: André neves
Editora: projeto editora
categoria: Textos em prosa
riNocEroNtEs Não coMEM PaNQuEcas
Texto: Anna Kemp
ilustrações: sara ogilvie
Editora: paz & terra
categoria: Textos em prosa
111 PoEMas Para criaNças
Texto: sergio Capparelli
ilustrações: Ana Gruszynski
Editora: L&pM editores
categoria: Textos em verso
o GariMPEiro do rio das Garças
Texto: Monteiro Lobato
ilustrações: Guazelli
Editora: Globo Kids
categoria: Textos em prosa
o MENiNo QuE Morava No livro
Texto: henrique sitchin
ilustrações: Alexandre rampazo
Editora: Guia dos Curiosos Comunicações
categoria: Textos em prosa
três FáBulas dE EsoPo
Texto: paulo Garfunkel
ilustrações: sanzio Marden
Editora: Carochinha
categoria: Textos em verso
o saci EPaMiNoNdas
Texto: Alan oliveira
ilustrações: daniel Araujo
Editora: editora Gaivotaivota
categoria: Textos em prosa
saPo ivaN E o Bolo
Texto e ilustrações: henfil
Editora: ediouro publicações passatempos e Multimídia
categoria: Textos em prosa
90
categoria 3 . anos inic iais do Ensino Fundamental . acervo 1
o laço cor dE rosa
Texto: Carlos heitor Cony
ilustrações: Cláudio duarte
Editora: sociedade Literária
categoria: Textos em prosa
vai E vEM
Texto e ilustrações: Laurent Cardon
Editora: Gaivota
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
MEstrE Gato E coMadrE oNça
Texto e ilustrações: Carolina Cunha
Editora: edições sM
categoria: Textos em prosa
cHá dE suMiço E outros PoEMas assoMBrados
Texto: André ricardo Aguiar
ilustrações: Luyse Costa
Editora: Gutenberg
categoria: Textos em verso
a Bruxa E o EsPaNtalHo
Texto e ilustrações: Gabriel pacheco
Editora: Jujuba
categoria: Livros de narrativas por imagens
a MENor ilHa do MuNdo
Texto: tatiana Filinto
ilustrações: Graziella Mattar
Editora: Grão editora
categoria: Textos em prosa
JoãoZiNHo E Maria
Adaptação: Cristina Agostinho e ronaldo simões Coelho
ilustrações: Walter Lara
Editora: Mazza edições
categoria: Textos em prosa
carvoEiriNHos
Texto e ilustrações: roger Mello
Editora: Cia. das Letrinhas
categoria: Textos em prosa
a vElHiNHa E o Porco
Texto e ilustrações: rosinha
Editora: editora do Brasil
categoria: Textos em prosa
PEQuENo rEi E o ParQuE rEal
Texto: Jose roberto torero
ilustrações: Vinicius Vogel
Editora: Fontanar
categoria: Textos em prosa
91
categoria 3 . anos inic iais do Ensino Fundamental . acervo 1
HistÓrias da caroliNa A MeninA sonhAdorA Que Quer MudAr o Mundo
Texto e ilustrações: Ziraldo
Editora: Globo Livros
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
a MENiNa E o céu
Texto: Leo Cunha
ilustrações: Cris eich
Editora: Champagnat edutora puCpr
categoria: Textos em verso
QuEro MEu cHaPéu dE volta
Texto e ilustrações: Jon Klassen
Editora: Martins Fontes
categoria: Textos em prosa
os oito ParEs dE saPatos dE ciNdErEla
Texto: Jose roberto torero e Marcus Aurelius pimenta
ilustrações: raul Fernandes
Editora: Alfaguara
categoria: Textos em prosa
lili iNvENta o MuNdo
Texto: Mario Quintana
ilustrações: suppa
Editora: Gaudí editorial
categoria: Textos em verso
o aNivErsário do diNossauro
Texto: Índigo
ilustrações: elma
Editora: dedo de prosa
categoria: Textos em prosa
PEdro NoitE
Texto: Caio riter
ilustrações: Mateus rios
Editora: editora Biruta
categoria: Textos em prosa
QuaNdo o loBo tEM FoME
Texto: Christine naumann-Villemin
ilustrações: Kris di Giacomo
Editora: Berlendis & Verteccchia editores
categoria: Textos em prosa
a MulHEr QuE virou urutau
Texto: olívio Jekupe e Maria Kerexu
ilustrações: taisa Borges
Editora: Guia dos Curiosos Comunicações
categoria: Textos em prosa
92
categoria 3 . anos inic iais do Ensino Fundamental . acervo 2
otoliNa E a Gata aMarEla
Texto e ilustrações: Chris riddell
Editora: Galera record
categoria: Textos em prosa
o Gato MassaMê E aQuilo QuE ElE vê
Texto: Ana Maria Machado
ilustrações: Jean-Claude ramos Alphen
Editora: editora Ática
categoria: Textos em prosa
a árvorE QuE PENsava
Texto: oswaldo França Junior
ilustrações: Ângela Lago
Editora: edigraf Ltda.
categoria: Textos em prosa
cHaPEuZiNHo aMarElo
Texto: Chico Buarque
ilustrações: Ziraldo
Editora: José olympio editora
categoria: Textos em verso
ou isto ou aQuilo
Texto: Cecília Meireles
ilustrações: odilon Moraes
Editora: Global editora
categoria: Textos em verso
E a Mosca Foi Pro EsPaço
Texto e ilustrações: renato Moriconi
Editora: escala educacional
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
Mula sEM caBEça E outras HistÓrias
Texto: sylvia orthof
ilustrações: Ana terra
Editora: Florescer
categoria: Textos em verso
o sEGrEdo dE riGoBErta
Texto: raquel Marta Barthe
ilustrações: Leticia Asprón
Editora: Biruta
categoria: Textos em prosa
Psssssssssssssiu!
Texto: silvana tavano
ilustrações: daniel Kondo
Editora: Callis
categoria: Textos em prosa
coM a NoitE vEio o soNo
Texto: Lia Minápoty
ilustrações: Maurício negro
Editora: iMp
categoria: Textos em prosa
93
categoria 3 . anos inic iais do Ensino Fundamental . acervo 2
a FoME do loBo
Texto: Cláudia Maria de Vasconcellos
ilustrações: odilon Moraes
Editora: iluminuras
categoria: Textos em prosa
riNdo EscoNdido
Texto e ilustrações: João proteti
Editora: papirus
categoria: Textos em verso
o vElHo, o MENiNo E o Burro
Texto: Monica stahel
ilustrações: Laura Michell
Editora: WMF Martins Fontes
categoria: Textos em prosa
a ovElHa NEGra da rita
Texto e ilustrações: silvana de Menezes
Editora: MMM edições
categoria: Livros de narrativas por imagens
cultura
Texto: Arnaldo Antunes
ilustrações: thiago Lopes
Editora: iluminuras
categoria: Textos em prosa
coElHo Mau
Texto: Jeanne Willis
ilustrações: tony ross
Editora: Anglo
categoria: Textos em prosa
arco-Íris tEM MaPa?
Texto: Vivina de Assis Viana
ilustrações: Marilda Castanha
Editora: editora scipione
categoria: Textos em prosa
20.000 léGuas suBMariNas EM QuadriNHos
Texto: João Marcos
ilustrações: Will
Editora: nemo
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
vou ali E volto Já
Texto: Angela Carneiro, Lia neiva e sylvia orthof
ilustrações: elisabeth teixeira, Mariana Massarani e roger Mello
Editora: Vida Melhor
categoria: Textos em prosa
JardiM dE vErsos
Texto: robert Louis stevenson
ilustrações: Marilia pirillo
Editora: Ftd
categoria: Textos em verso
94
categoria 3 . anos inic iais do Ensino Fundamental . acervo 2
categoria 3 . anos inic iais do Ensino Fundamental . acervo 3
coNtos dE PriNcEsas
Texto: Wendy Jones
ilustrações: su Blackwell
Editora: WMF Martins Fontes
categoria: Textos em prosa
os Pássaros
Texto e ilustraçlões: Albertine Zullo e Germano Zullo
Editora: editora 34
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
liMEriQuEs do BÍPEdE aPaixoNado
Texto: tatiana Belinky
ilustrações: Andrés sandoval
Editora: editora 34
categoria: Textos em verso
irMã-EstrEla
Texto: Alain Mabanckou
ilustrações: Judith Gueyfier
Editora: Champagnat editora puCpr
categoria: Textos em prosa
cENa dE rua
Texto e ilustrações: Laurent Cardon
Editora: Gaivota
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
cHarlEs Na Escola dE draGÕEs
Texto: Alex Cousseau
ilustrações: philippe-henri turin
Editora: Associação paranaense de Cultura
categoria: Textos em prosa
trudi E KiKi
Texto e ilustrações: eva Furnari
Editora: Moderna
categoria: Textos em prosa
alFaBEto EscalaFoBético
Texto: Claudio Fragata
ilustrações: raquel Matsushita
Editora: Jujuba
categoria: Textos em verso
BicHos do lixo
Texto e ilustrações: Ferreira Gullar
Editora: Casa da palavra
categoria: Textos em verso
uM Fio dE aMiZadE
Texto e ilustrações: Marilia pirillo
Editora: Lafonte Junior
categoria: Livros de narrativas por imagens
MEu rEiNo
Texto e ilustrações: Kitty Crowther
Editora: Cosacnaify
categoria: Textos em prosa
95
categoria 3 . anos inic iais do Ensino Fundamental . acervo 3
cErtos dias
Texto e ilustrações: María Wernicke
Editora: Casa Amarelinha
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
cadê o suPEr-HErÓi?
Texto: Walcyr Carrasco
ilustrações: Jefferson Ferreira
Editora: Altea
categoria: Textos em prosa
carta ErraNtE, avÓ atraPalHada, MENiNa aNivErsariaNtE
Texto: Mirna pinsky
ilustrações: ionit Zilberman
Editora: Ftd
categoria: Textos em prosa
Era uMa vEZ
Texto: María teresa Andruetto
ilustrações: Claudia Legnazzi
Editora: Gutenberg
categoria: Textos em prosa
uM MENiNo E uM urso EM uM Barco
Texto e ilustrações: dave shelton
Editora: Bertrand Brasil
categoria: Textos em prosa
triNca-trova
Texto: Ciça
ilustrações: Fabíola p. Capelasso
Editora: Globo Kids
categoria: Textos em verso
uMa Estátua diFErENtE
Texto: Charlotte Bellière
ilustrações: ian de haes
Editora: saber e Ler
categoria: Textos em prosa
truQuEs coloridos
Texto: Branca Maria de paula
ilustrações: Marcelo Xavier
Editora: Compor
categoria: Textos em prosa
o livro dos Pássaros MáGicos
Texto: heloisa prieto
ilustrações: Laurabeatriz
Editora: Ftd
categoria: Textos em verso
os doZE traBalHos dE HérculEs
Adaptação: denise ortega
ilustrações: Luiz podavin
Editora: Globo Kids
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
96
categoria 3 . anos inic iais do Ensino Fundamental . acervo 3
EstÓrias dE JaButi
Texto: Marion Villas Boas
ilustrações: Marcelo pimentel
Editora: Florescer
categoria: Textos em prosa
carMEla vai À Escola
Texto: Adélia prado
ilustrações: elisabeth teixeira
Editora: Cameron
categoria: Textos em prosa
os iNvisÍvEis
Texto: tino Freitas
ilustrações: renato Moriconi
Editora: Casa da palavra
categoria: Textos em prosa
Karu taru - o PEQuENo PaJé
Texto: daniel Munduruku
ilustrações: Marilda Castanha
Editora: edelbra
categoria: Textos em prosa
HistÓrias dE caNtiGas
Organização: Celso sisto
ilustrações: Claudia Cascarelli
Editora: Cortez editora
categoria: Textos em prosa
No oco da avElã
Texto: Muriel Mingau
ilustrações: Carmen segovia
Editora: rodopio
categoria: Textos em prosa
coBras E laGartos
Texto: Wania Amarante
ilustrações: Gaiola estúdio
Editora: Quinteto editorial
categoria: Textos em verso
uMa, duas, três PriNcEsas
Texto: Ana Maria Machado
ilustrações: Luani Guarnieri
Editora: Anglo
categoria: Textos em prosa
FuMaça
Texto: Antón Fortes
ilustrações: Joanna Concejo
Editora: editora positivo
categoria: Textos em prosa
97
categoria 3 . anos inic iais do Ensino Fundamental . acervo 4
a PriNcEsa dEsEJosa
Texto e ilustrações: Cristina Biazetto
Editora: projeto editora
categoria: Textos em prosa
Era uMa vEZ uM cão
Texto: Adélia Carvalho
ilustrações: João Vaz de Carvalho
Editora: editora Canguru
categoria: Textos em prosa
o taPEtE voador
Texto e ilustrações: Caulos
Editora: Lendo e Aprendendo
categoria: Livros de narrativas por imagens
três coNtos dE Muito ouro
Texto: Fernanda Lopes de Almeida
ilustrações: Cristina Biazetto
Editora: projeto editora
categoria: Textos em prosa
EMil E os três GêMEos
Texto e ilustrações: erich Kastner
Editora: pavio
categoria: Textos em prosa
rEcEitas da vÓ Para salvar a vida
Texto: neide Barros e Juju Martiniano
ilustrações: escrita_Fina
Editora: Globo Kids
categoria: Textos em verso
YaGuarãBoia - a MulHEr-oNça
Texto: Yaguare Yamã
ilustrações: Mauricio negro
Editora: Leya
categoria: Textos em prosa
NaNa PEstaNa
Texto: sylvia orthof
ilustrações: rosinha
Editora: ediouro publicações passatempos e Multimídia
categoria: Textos em prosa
aNtoloGia ilustrada da PoEsia BrasilEira: pArA CriAnçAs de QuALQuer idAde
Organização e iustrações: Adriana Calcanhotto
Editora: Casa da palavra
categoria: Textos em verso
cHaPEuZiNHo rEdoNdo
Texto: Geoffroy de pennart
ilustrações: Gilda de Aquino
Editora: escarlate
categoria: Textos em prosa
98
categoria 3 . anos inic iais do Ensino Fundamental . acervo 4
a BruxiNHa E o draGão
Texto e ilustrações: Jean-Claude r. Alphen
Editora: pearson
categoria: Textos em prosa
a PoNtE
Texto: heinz Janisch
ilustrações: helga Bansch
Editora: escarlate
categoria: Textos em prosa
BaGuNça No Mar
Texto: Bia hetzel
ilustrações: Mariana Massarani
Editora: Manati
categoria: Textos em prosa
HistÓrias da oNça E do Macaco
Texto: Vera do Val
ilustrações: Geraldo Valério
Editora: WMF Martins Fontes
categoria: Textos em prosa
os siNos
Texto: Manuel Bandeira
ilustrações: Gonzalo Cárcamo
Editora: Gaudí editorial
categoria: Textos em verso
visita À BalEia
Texto: paulo Venturelli
ilustrações: nelson Cruz
Editora: posigraf
categoria: Textos em prosa
JardiM dE MENiNo PoEta
Texto: Maria Valéria rezende
ilustrações: Maurício Veneza
Editora: planeta infantil
categoria: Textos em verso
Zoo
Texto e ilustrações: Jesús Gabán
Editora: projeto editora
categoria: Livros de narrativas por imagens
a vENdEdora dE cHiclEtEs
Texto: Fabiano Moraes
ilustrações: Claudio Cambra
Editora: universo da Literatura
categoria: Textos em prosa
BoulE & Bill: sEMENtE dE cocKEr
Texto: Laurent Verron
ilustrações: roba
Editora: nemo
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
99
categoria 3 . anos inic iais do Ensino Fundamental . acervo 4
categoria 4 . Educação de Jovens e adultos . acervo 1
BruNo E aMaNda: HistÓrias Misturadas
Texto: pedro Veludo
ilustrações: henrique Koblitz
Editora: Quatro Cantos
categoria: Textos em prosa
adolEscêNcia & cia
Organização: Jorge Fernando dos santos
ilustrações: Cláudio Martins
Editora: Miguilim
categoria: Textos em prosa
o QuE vi Por aÍ - AndAnçAs e desCoBertAs de uM esCritor peLo BrAsiL
Texto: Manuel Filho
ilustrações: Marcello Araujo
Editora: edições Arvoredo
categoria: Textos em prosa
Palavras são Pássaros
Texto: Angela Leite de souza
ilustrações: pipida Fontenelle
Editora: Mundo Mirim
categoria: Livros com narrativa de palavras-chave
caMPEÕEs
Texto: Fiona rempt
ilustrações: noëlle smit
Editora: Manati
categoria: Textos em prosa
MEu aMor
Texto e ilustrações: Beatrice Alemagna
Editora: digisa
categoria: Livros de narrativas por imagens
Mais coM Mais dá MENos
Texto: Bartolomeu Campos de Queiroz
ilustrações: Marcelo drummond e Marconi drummond
Editora: rhJ editora
categoria: Textos em prosa
a BiciclEta QuE tiNHa BiGodEs
Texto e ilustrações: ondjaki
Editora: pallas
categoria: Textos em prosa
o urso, a GaNsa E o lEão
Texto: Ana Maria Machado
ilustrações: roberto Weigand
Editora: Quinteto editorial
categoria: Textos em prosa
100
categoria 4 . Educação de Jovens e adultos . acervo 1
as sEtE viaGENs FaBulosas do MariNHEiro siMBad EM cordEl
Adaptação: sergio severo
ilustrações: Valeriano
Editora: nova Alexandria
categoria: Textos em verso
1 rEal
Texto e ilustrações: Federico delicado Gallego
Editora: edições Jogo de Amarelinha
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
PEQuENo dicioNário dE Palavras ao vENto
Texto: Adriana Falcão
ilustrações: thaís Beltrame
Editora: richmond
categoria: Textos em prosa
aisJa
Texto: pieter van oudheusden
ilustrações: stefanie de Graef
Editora: Comboio de Corda
categoria: Textos em Prosa
o coMPadrE dE oGuM
Texto: Jorge Amado
Editora: Claro enigma
categoria: Textos em Prosa
alExaNdrE E outros HErÓis
Texto: Graciliano ramos
Editora: Cameron
categoria: Textos em prosa
NoitEs BraNcas
Texto: Fiódor dostoiévski
ilustrações: Livio Abramo
Editora: editora 34
categoria: Textos em prosa
as corEs da Escravidão
Texto: ieda de oliveira
ilustrações: rogério Borges
Editora: Champagnat editora puCpr
categoria: Textos em prosa
o sEGrEdo E outras HistÓrias dE dEscoBErta
Texto: Lygia Fagundes telles
ilustrações: eloar Guazelli
Editora: Cia. das Letras
categoria: Textos em prosa
caNtE lá QuE Eu caNto cá
Texto: patativa do Assaré
Editora: editora Vozes
categoria: Textos em verso
101
categoria 4 . Educação de Jovens e adultos . acervo 1
Marcéu
Texto: Marcos Bagno
Editora: posigraf
categoria: Textos em prosa
dE QuaNta tErra PrEcisa o HoMEM?
Texto: Liev tolstói
ilustrações: Cárcamo
Editora: Cia. das Letrinhas
categoria: Textos em prosa
a dolorosa raiZ dE MicoNdÓ
Texto: Conceição Lima
Editora: Geração editorial
categoria: Textos em verso
GalaNtE
Texto e ilustrações: João proteti
Editora: Cortez editora
categoria: Textos em verso
MErGulHo
Texto e ilustrações: Luciano tasso
Editora: JpA
categoria: Livros de narrativas por imagens
adEus coNto dE Fadas
Texto: Leonardo Brasiliense
Editora: 7 Letras
categoria: Textos em prosa
o BEaBa do sErtão Na voZ dE GoNZaGão
Texto: Arlene holanda e Arievaldo Viana
ilustrações: suzana paz
Editora: Armazém da Cultura
categoria: Textos em verso
BEM-viNdo: históriAs CoM As CidAdes de noMes MAis Bonitos e Misteriosos do BrAsiL
Organização: Fabrício Carpinejar
Editora: Bertrand Brasil
categoria: Textos em prosa
o MaN E o BrotHEr
Texto: dilan Camargo
Editora: inverso editora
categoria: Textos em prosa
cultura da tErra
Texto e ilustrações: ricardo Azevedo
Editora: Moderna
categoria: Textos em prosa
102
categoria 4 . Educação de Jovens e adultos . acervo 1
a MaNta- uMa HistÓria EM QuadriNHos (dE tEcido)
Texto: isabel Minhós Martins
ilustrações: Yara Kono
Editora: tordesilhinhas
categoria: Textos em prosa
categoria 4 . Educação de Jovens e adultos . acervo 2
ENtrEtaNto, Foi assiM QuE acoNtEcEu - QuAndo A notiCiA É só o CoMeço de uMA BoA históriA
Texto: Christian Carvalho Cruz
Editora: Arquipélago editorial
categoria: Textos em prosa
doM casMurro
Adaptação: Felipe Greco
ilustrações: Mario Cau
Editora: devir Livraria
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
auto da coMPadEcida
Texto: Ariano suassuna
ilustrações: romero de Andrade Lima
Editora: Gol editora
categoria: Textos em prosa
a doNZEla sEM Mãos E outros coNtos PoPularEs
Adaptação: helena Gomes
ilustrações: Kako
Editora: escrita Fina
categoria: Textos em prosa
coNtos da Mais-valia E outras taxas
Texto: paulo tedesco
Editora: dublinense
categoria: Textos em prosa
a culPa é das EstrElas
Texto: John Green
Editora: intrínseca
categoria: Textos em prosa
Quarto dE costura
Texto: Wania Amarante
ilustrações: Guignard
Editora: edipuCrs
categoria: Textos em verso
Era outra vEZ – coNtos
Texto: Livia Garcia-roza
Editora: All Books
categoria: Textos em prosa
103
categoria 4 . Educação de Jovens e adultos . acervo 2
QuaNdo Maria ENcoNtrou João
Texto e ilustrações: rui de oliveira
Editora: singular editora e Gráfica
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
o voo da asa BraNca
Texto e ilustrações: soud
Editora: prumo
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
No rEstauraNtE suBMariNo – Contos FAntÁstiCos
Texto: Murilo rubião, Lygia Fagundes telles, Amilcar Bettega e Moacyr scliar
Editora: Boa Companhia
categoria: Textos em prosa
aPoliNário – o HoMEM dicioNário
Texto e ilustrações: Fabio Yabu
Texto e ilustrações: daniel Bueno
Editora: Guia dos Curiosos Comunicações
categoria: Textos em verso
siNa
Texto e ilustrações: roniwalter Jatobá
Editora: piá
categoria: Textos em prosa
MoBY dicK
Adaptação: Carlos heitor Cony
Editora: singular editora e Gráfica
categoria: Textos em prosa
Eu sou Mais Eu
Texto: sylvia orthof
ilustrações: renato Alarcão
Editora: Florescer
categoria: Textos em prosa
JoNas E a sErEia
Texto: Zélia Gattai
ilustrações: Flavio Morais
Editora: Claro enigma
categoria: Textos em verso
orQuEstra BicHoFÔNica
Texto: Antonio Barreto
ilustrações: sebastião nuvens
Editora: Aaatchim!
categoria: Textos em verso
caixiNHa dE Guardar o tEMPo
Texto: Alessandra roscoe
ilustrações: Alexandre rampazo
Editora: Gaivota
categoria: Textos em prosa
104
categoria 4 . Educação de Jovens e adultos . acervo 2
o Navio NEGrEiro
Texto: Castro Alves
Adaptação: slim rimografia
ilustrações: Grupo opni
Editora: Guia dos Curiosos Comunicações
categoria: Textos em verso
coNtos da FlorEsta
Texto: Yaguarê Yamã
ilustrações: Luana Geiger
Editora: editora peirópolis
categoria: Textos em prosa
aBc.... até Z!
Texto: Bartolomeu Campos de Queirós
ilustrações: Júlia Bianchi
Editora: dibra
categoria: Textos em verso
NElsoN MaNdEla – o prisioneiro MAis FAMoso do Mundo
Texto: seong eun Gang
ilustrações: Gyeong eun Gang
Editora: pallas
categoria: Textos em prosa
o lENço BraNco
Texto: Viorel Boldis
ilustrações: Antonella toffolo
Editora: pequena Zahar
categoria: Livros de Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
PENas dE Garça
Texto: Auta de souza
ilustrações: rosinha
Editora: Jujuba
categoria: Textos em verso
o dEtEctor dE sacis
Texto: Milton Morales Filho
ilustrações: polly duarte
Editora: paulus
categoria: Textos em prosa
105