GUÍA DIDÁCTICA 5

APRENDIZAJE COLABORATIVO Y EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

DIPLOMADO VIRTUAL EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

|MÓDULO 5: APRENDIZAJE COLABORATIVO Y EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

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MÓDULO 5: APRENDIZAJE COLABORATIVO Y EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES Tiempo destinado: 20 horas RESULTADO DE APRENDIZAJE:

Comprender desde las estructuras del aprendizaje, la metodología para implementar el

aprendizaje colaborativo en el aula, reflexionando al mismo tiempo sobre la evaluación de

los aprendizajes del estudiante.

INTRODUCCIÓN

“En el momento de orientar y de organizar la clase, los profesores toman una serie de

decisiones –Con frecuencia de una forma más o menos intuitiva –en relación, por ejemplo,

con la distribución de tiempo entre su explicación y la ejercitación de los alumnos–

Individual o en pequeño grupo– con la manera como los evaluaremos o con la

determinación de los contenidos que se trabajarán.

El conjunto de estas decisiones y de otras configuran una determinada estructura de

aprendizaje, que no varía únicamente entre un profesor u otro, sino incluso en un mismo

profesor, según las características del grupo de alumnos (número, edad, interés,

motivación…) Slavin ((1980) dentro Pujolás 2001) diferencia en la estructura de

aprendizaje tres estructuras básicas:

– La estructura de la actividad, que determina, por ejemplo, si se trata de una clase

magistral, si los alumnos trabajan individualmente o en grupo reducido.

– La estructura de la recompensa, que especifica cómo se recompensará a los alumnos

(notas, sanciones, premios, alabanzas individuales o grupales, etc...)

– La estructura de la autoridad, que determina quien decidirá lo que hay que hacer, o no, y

cómo hay que hacerlo...

A continuación encontraremos algunos elementos conceptuales que nos ayudará a

estructurar mejores de acciones de desempeño con nuestros estudiantes, en especial,

mediante la reflexión que conlleva la metodología que propone el aprendizaje colaborativo.



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Las tres estructuras de aprendizaje

Estructura individualista

Estructura competitiva

Estructura colaborativa

¿Qué es el aprendizaje colaborativo?

“Mientras el mundo a su alrededor cambia, los centros docentes no lo hacen. Al

menos, no en lo más importante: cómo enseñan los docentes. En los centros, las

prácticas de instrucción se han mantenido notablemente resistentes al cambio. Es

una verdad universal. Yo he formado docentes y observado aulas en más de veinte

países.

Donde quiera que vaya, ya sea a los centros de ciudades industrializadas de países

ricos, o a pueblos y aldeas rurales de países pobres, las estrategias de instrucción

siguen siendo muy similares. Son similares entre ellas y similares a lo que eran hace

varios siglos.”

Spencer Kagan.

Las dos estrategias más frecuentemente utilizadas por los docentes de todo el mundo son

dos:

• Responder a preguntas que hace el profesor, bien para comprobar el nivel de

comprensión, conseguir la participación activa o estimular el pensamiento de los alumnos.

• Practicar o ejercitar una destreza enseñada por el profesor para comprobar y evaluar lo

aprendido

Para la primera, la interacción más frecuente es “Profesor pregunta-alumno responde”.

Para la segunda se usan hojas de trabajo o de actividades que se hacen y se evalúan de

forma individual



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“Cuando la mayoría de los profesores estudiaban no había DVD, Game Boys, MTV,

televisores en color, iPods, videojuegos o páginas web. El profesor era el “gancho”

interesante en aquel entorno. Lo escuchaban y le prestaban atención porque era una

fuente de conocimientos, información y, muchas veces, de estímulo.

Hoy día, el nivel de interés que puede ofrecer un profesor palidece en comparación a todas

las demás fuentes de estímulos a los que los alumnos están expuestos. Nuestra mejor

herramienta en este juego competitivo es la creación de un entorno de aprendizaje rico en

estímulos, y no hay estímulo más atractivo para la mayoría de los alumnos que sus

compañeros.

Las fuentes de información han cambiado. Los puestos de trabajo para los que se

debemos preparar a nuestros alumnos han cambiado. El mundo cambia a un ritmo

acelerado. El currículo es cada vez más sofisticado, nuestros alumnos cada vez más

diversos y las situaciones de aula cada vez más difíciles. Ha llegado el momento de

cambiar nuestra manera de enseñar” (Potachoff, 2010)

“Intentamos satisfacer las necesidades de los alumnos y de la sociedad de hoy añadiendo

al currículo las innovaciones que se van sucediendo en cada curso y en cada reforma

educativa. Un año se trabaja un programa de educación emocional, al siguiente uno de

convivencia...programas en sí muy eficaces pero que quedan guardados en las estanterías

porque no pueden llevarse a cabo, al tener que dedicar todo el esfuerzo en atender la

siguiente novedad educativa.

Además, el tiempo medio de implantación eficaz de todos estos programas es una media

de tres años. ¿Cuantos cursos necesitaríamos para “ponernos al día”?

Esta dinámica no puede dar resultado.

¿Cómo puede el docente diseñar y enseñar lecciones tradicionales de matemáticas,

lengua, sociales y ciencias, y además querer impartir lecciones adicionales para desarrollar

las inteligencias múltiples de sus alumnos, responder a sus diferentes estilos de

aprendizaje, desarrollar destrezas sociales, la inteligencia emocional etc.? Durante el día o

el año escolar, no hay tiempo para impartir ese curriculum tan complejo”. (Potachoff, 2010)



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¿Cuál es el obstáculo?

EL PROBLEMA FUNDAMENTAL ES EL SEGUIR CONSIDERANDO COMO UNIDAD

BÁSICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE LA “LECCIÓN

TRADICIONAL”.

La forma de instrucción tradicional alimenta este ciclo interminable de “programas

educativos de moda.

Necesitamos una perspectiva totalmente nueva, un cambio de paradigma.

El aprendizaje colaborativo (cooperativo)

El trabajo en grupo y el trabajo cooperativo Imaginemos que entra una persona en una

reunión con una cesta llena de monedas y las lanza al aire. La reacción más común sería

que la gente se empujaría para intentar alcanzarlas, algunos se harían con el dinero y

algunos se quedarían sin nada. Imaginemos ahora que sabemos con antelación lo que va

a hacer esa persona con las monedas y que nos hemos puesto de acuerdo en recoger

todas las monedas cooperativamente para ponerlas en una caja y repartirlas entre todos.

La situación sería completamente distinta.



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Características del aprendizaje colaborativo

Siguiendo a Johnson, Johnson y Holubec (1999) repasamos las condiciones que propician

la colaboración en un grupo y asientas los pilares de este tipo de aprendizaje:

Interdependencia positiva. Una manera de conseguir dicha interdependencia es

establecer objetivos grupales compartidos (por ejemplo, que todos aprendan un

contenido concreto, que desarrollen un proyecto, etc.), y definir una identidad y

reconocimiento grupal por parte de todos sus miembros, de modo que haya un

grado de motivación e implicación en el que se reconozca el trabajo mutuo, se

dividan estratégicamente los recursos y se asuman roles complementarios para el

desempeño de cada actividad. El éxito de cada miembro está unido al del resto del

grupo y viceversa.

Interacciones cara a cara. Maximización de las oportunidades de interacción que

permiten dinámicas interpersonales de ayuda, asistencia, apoyo, animación y

refuerzo entre los miembros del grupo.

Responsabilidad individual: trata de evitar el principal inconveniente del trabajo en

grupo, la “elusión de responsabilidades” o el “viajar sin billete”.

Desarrollo de habilidades sociales que posibiliten la colaboración, tales como ser

capaces de establecer una comunicación fluida, resolver conflictos, negociar y

compartir tareas de liderazgo, habilidades que no deberían darse por supuestas.

Autorreflexión del grupo (group processing): los miembros del grupo destinan un

tiempo para reflexionar conjuntamente sobre el proceso de trabajo, en función de los

objetivos, las actividades llevadas a cabo y los resultados traducidos en

aprendizajes adquiridos y niveles. En base a ello, los alumnos toman sus decisiones

y trazan sus reajustes y plan de mejoras. Resulta asimismo conveniente una

reflexión individual, desde el principio de responsabilidad delegada.



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Un aula es una situación. Si queremos que sea cooperativa, hay que CREAR

SITUACIONES DE TRABAJO COOPERATIVO.

En un sistema tradicional de enseñanza funciona el ¡yo, yo, yo!,

solamente el alumnado aventajado es el que levanta la mano en

clase, la participación es limitada.

En un sistema que introduce el trabajo en grupo sin organizar, se

reproduce en menor medida la situación anterior, es decir, siempre

habrá unos alumnos que serán los líderes del grupo, tomarán la

palabra la mayoría de las veces, dirigirán a los demás etc.

El sistema que mejor funciona es de GRUPO ESTRUCTURADO,

donde todo el mundo tenga una situación idéntica ante el

aprendizaje, pueda y tenga que participar para que el grupo

funcione.



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Factores que influyen en el trabajo colaborativo

La propuesta está experimentada ampliamente en muchos centros del mundo y sigue los

principios del aprendizaje cooperativo definido por otros autores, diferenciándose en los

dos últimos puntos:

Interdependencia positiva ¿Si uno “gana”, “gana” también el otro?

Responsabilidad individual ¿Se requiere un trabajo individual para la

ejecución de la tarea en grupo?

Interacción Simultánea ¿Hay igualdad de participación?

Igualdad de participación ¿Qué % de alumnado está activo a la vez?

Se han realizado estudios sobre cuáles son las mejores estrategias para el éxito escolar y

para lograr la inclusión. Entre ellas se sabe que NO han funcionado algunas muy

discutidas, como la reducción del ratio o la separación por niveles o por sexos. La variable

que más condiciona estos procesos es la INTERACCIÓN ENTRE PROFESOR Y ALUMNO

y, en este sentido, la estrategia que mejor funciona es el trabajo cooperativo, ya que tiene

en cuenta:

• La información de retorno y de refuerzo

• Las oportunidades de corrección

• La modelación, el ánimo y la tutoría entre iguales

• Que la atención esté más centrada

• Da mayor seguridad y sentimiento de apoyo

• Incrementa las expectativas de alumnos y docentes

• Ofrece una instrucción ajustada a las diferencias individuales, inteligencias

y estilos de aprendizaje

• Aseguran un nivel de interacción muy elevado

• Hace que los alumnos se sientan involucrados en el grupo



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Gestión del aula

Una buena clase NO ES una clase en silencio total, sino una clase con MUCHA ENERGÍA,

por eso es necesario tener herramientas para un buen control.

Algunas de ellas son:

Control del tiempo

El control del tiempo es imprescindible si no queremos tener la

sensación de “perderlo”. Por eso es conveniente que el profesor

calcule con la mayor precisión posible el tiempo que da para cada

actividad y mantenga un equilibrio en las sesiones de clase. Una

buena práctica es llevar un cronómetro o un reloj de arena.

Gestión de preguntas

Para que las explicaciones del profesor o del alumno no sean constantemente

interrumpidas por preguntas, hay dos técnicas:

Anota y reserva (Parking lot) Resolver en grupo (Team questions)

1. Se escribe la pregunta en un papel

2. Se coloca el papel en un sitio

reservado en la clase

3. El profesor o alumno las contesta

posteriormente

4. Pueden también contestarse

repartiéndolas entre los grupos

1. Cada alumno escribe sus preguntas

después de la explicación

2. Tratan de contestarlas en su grupo

(todas las preguntas de todos)

3. El profesor pasa por los grupos y

contesta cuando es necesario

4. Las preguntas más interesantes

pueden ponerse en común



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Formación de equipos estables

El trabajo en equipo exige que tanto el aula como el alumnado estén colocados

PERMANENTEMENTE en disposición de trabajo cooperativo.

A la hora de formar equipos, si les dejamos hacerlo libremente, la tendencia es a juntarse

siempre los más aventajados entre sí. Si queremos que en cada equipo estén

representados todos los niveles de la clase debemos hacerlos de forma organizada. La

disposición de los alumnos en cada grupo también tiene importancia, así como el

escenario de aula y la disposición del mobiliario.

Antes de formar los equipos hay que tener en cuenta otros factores como sexo, etnia,

conductas etc. Para asegurarnos que en un grupo no haya solo chicos o solo chicas.

La colocación del alumno en los equipos tiene que ser diagonal para poder hacer

actividades de pareja y de cuatro.

Las mesas también hay que colocarlas de forma que los alumnos estén cara a cara y dejen

espacio entre ellas para que el profesor pueda andar libremente.

Es conveniente asignar una numeración a cada miembro del equipo para facilitar el

comienzo de las actividades.

Estos equipos es mejor que permanezcan estables durante un periodo de tiempo

determinado, de unas seis semanas. De vez en cuando, cuando la actividad lo pida,

pueden reorganizarse y formarse equipos aleatorios, pero el alumno siempre tiene uno de

referencia.



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¿Cómo evaluar el trabajo colaborativo?

Cualquier profesor que haya aplicado en sus clases una metodología de Aprendizaje

Colaborativo, probablemente se habrá planteado la siguiente cuestión: ¿hasta qué punto

sé que mis alumnos se están relacionando de manera colaborativa? El mero hecho de

que tengan que trabajar en grupos, de que los materiales se hayan dividido para tener que

compartirlos posteriormente, de que el rol del profesor sea el de un mediador del

aprendizaje, alejado de una función tradicional típicamente representada por la clase

magistral, todo esto: ¿asegura el aprendizaje colaborativo de los estudiantes? Es decir,

¿nos da la certeza de que se ha creado una interdependencia positiva entre los miembros

de los grupos, de que se establecen y mantienen interacciones interpersonales de

intercambio de información y de apoyo, de que cada miembro asume un nivel de

responsabilidad respecto a las tareas a desempeñar, de que se practican las habilidades

sociales necesarias para poder colaborar y por último, que el grupo realiza una reflexión

estratégica acerca de su propio proceso grupal, identificando sus objetivos, reasignando el

reparto de roles, tareas, la gestión del tiempo, etc.?.

Por otra parte, ¿cómo valoramos la evolución de los progresos en el grupo/alumno,

en cada uno de estos elementos que constituyen el aprendizaje colaborativo? La

respuesta a esas hipotéticas preguntas planteada por el profesor que se implica en este

tipo de metodología, es que sí es posible la evaluación y supervisión de los procesos

grupales colaborativos, y que para ello se necesitan criterios y metodologías que faciliten

la observación y supervisión de todo el proceso continuo de desarrollo de una actividad

colaborativa en el aula. Cuanto más explícitos y variados sean dichos instrumentos de

evaluación más fácilmente se podrá calibrar cuáles son las condiciones necesarias para

que se produzca, realmente, una situación de aprendizaje colaborativo.

Para la evaluación del aprendizaje colaborativo se debe tener en cuenta los siguientes

puntos:

a) La evaluación ha de ser considerada como una oportunidad para el aprendizaje.



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b) No existe una única forma de evaluar, ya que ésta dependerá de la finalidad perseguida

y el fundamento teórico en el que se contextualice. Hablaremos, pues, de múltiples

evaluaciones y combinaciones de técnicas y estrategias que responden todas a un mismo

principio: el de evaluación auténtica.

c) Ha de ser considerada como un proceso que acompaña a toda la secuencia formativa y

que tiene como rasgos esenciales: el servir de apoyo para que se produzcan los

aprendizajes e informar, de forma continua o recurrente, de la pertinencia del proceso en

desarrollo.

d) Debemos ser conscientes de que los estudiantes utilizan nuestra forma de evaluar para

establecer prioridades y orientar su trabajo. Así pues, si optamos por la metodología

docente colaborativa hemos de adaptar nuestros criterios y técnicas de evaluación hacia el

logro de la interacción, la retroalimentación y el desarrollo holístico, tanto grupal como

individual. Aún más, debemos hacerlo explícito en nuestro diseño de evaluación,

asumiendo una evaluación basada en criterios: formulando claramente cuáles van a ser los

aspectos a evaluar, qué indicadores se van a observar y qué ponderaciones van a tener

estos indicadores.

e) Otra cuestión a tener en cuenta es que los procesos de evaluación han de ser

coherentes. Consiguientemente, si intentamos formar y valorar situaciones de aprendizaje

en contextos colaborativos, las evaluaciones de nuestros alumnos no pueden seguir

centrándose en la evaluación individual, priorizando ésta en una calificación final. Así pues,

la búsqueda de criterios apropiados para la evaluación del aprendizaje grupal nos lleva a

incorporar innovaciones en los procesos evaluativos: considerando distintos tipos de

evaluación (inicial o diagnóstica, formativa y sumativa)



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¿Qué es evaluar aprendizajes?

Desde una perspectiva general, “evaluar” significa estimar, apreciar, calcular el valor de

algo. Por tanto, una primera aproximación al término “evaluar” podría ser la de “elaboración

de un juicio sobre el valor o mérito de algo”.

Si pretendemos que ese juicio esté debidamente fundamentado o al menos disponga de

cierta racionalidad, esto es, que la evaluación sea algo más que una mera “impresión a

primera vista”, normalmente se dan dos etapas previas a la emisión del juicio:

-recogida de evidencias y

-aplicación de ciertos criterios de calidad sobre esas evidencias que nos permitan derivar

una estimación sobre el valor o mérito del objeto a ser evaluado.

Cuando en enseñanza aplicamos el término “evaluación” al rendimiento académico de los

estudiantes el objeto a ser juzgado es el aprendizaje del estudiante.

A la organización de los elementos que constituyen ese proceso y a la racionalidad o

sentido que damos a los elementos de ese proceso lo denominaremos sistema de

evaluación.

Ello implica un proceso mediante el cual:

(a) recogemos información o evidencias sobre el

aprendizaje del estudiante,

(b) aplicamos ciertos criterios de calidad y, por

último,

(c) emitimos un juicio sobre el valor o mérito del

aprendizaje de ese estudiante.



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Ejemplo:

Pensemos en trabajo de un equipo de estudiantes sobre un tema determinado en una

asignatura. La presentación formal de ese trabajo (sea en formato papel o electrónico) “nos

pone sobre la mesa” la evidencia a juzgar.

El juicio lo elaboraremos tomando como referencia los criterios de evaluación previamente

establecidos y, por supuesto, conocidos por los estudiantes desde el comienzo del trabajo.

Esos criterios pueden establecerse de una forma general, aunque debidamente

clarificados:

– Entrega en el plazo previsto.

– Atenerse al formato establecido (extensión, índice, referencias bibliográficas…).

– Referencias bibliográficas actualizadas.

– Lenguaje claro y especializado.

– Contenidos relevantes.

– Correcta organización de los contenidos.

– Organización del trabajo en equipo (Entrevista al grupo).

Incluso algunos colegas optan por cuantificar el valor de cada uno de esos criterios:

– Entrega en el plazo previsto. (CONDICIÓN NECESARIA). Atenerse al formato

establecido (extensión, índice, referencias bibliográficas…).

(CONDICIÓN NECESARIA).

– Referencias bibliográficas actualizadas ........................................ (10%)

– Lenguaje claro y especializado ................................................... (20%)

– Contenidos relevantes .............................................................. (30%)

– Correcta organización de los contenidos ...................................... (20%)

– Organización del trabajo en equipo (Entrevista al grupo) ............. (20%)



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Evaluación y enseñanza

Hipotéticamente evaluar el aprendizaje de los estudiantes puede tener diferentes

propósitos, entre otros:

➨ Derivar en calificaciones.

➨ Orientar al estudiante para la mejora de su rendimiento o aprendizaje.

➨ Descubrir las dificultades de los estudiantes.

➨ Descubrir nuestras propias dificultades para enseñar aquello que queremos enseñar.

➨ Valorar determinados métodos de enseñanza.

➨ Motivar a los estudiantes hacia el estudio.

Suele suceder que, en ocasiones, la imagen que como docentes solemos tener de nuestro

papel a la hora de evaluar es la de comprobar y medir de la forma más objetiva posible el

rendimiento académico de los estudiantes en nuestra asignatura.

Seguramente una metáfora cercana a esa imagen sea la del juez de una competición de

salto de longitud allí donde ese juez certifica la validez del salto y la distancia alcanzada.

En el caso del docente la dificultad del salto viene marcada por la posible dificultad de los

instrumentos de comprobación del rendimiento académico –siendo el más “socorrido” el

examen-, y la distancia alcanzada será consecuencia de la capacidad o habilidad en “llegar

más lejos” por parte de los estudiantes –responder mejor o peor a las preguntas de un

examen, lo cual derivará en una determinada calificación de su rendimiento.

Esa perspectiva sobre nuestro papel a la hora de evaluar a los estudiantes suele resultar

útil si pensamos que el objetivo de la evaluación y calificación es diferenciar los mejores

estudiantes de los mediocres. También resulta útil si asumimos que el objeto de eso que

llamamos “evaluar” no es sino el proceso de “calcular” una calificación, ajustándola de la

forma más objetiva y menos problemática posible.



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➨ Sin embargo la situación podría ser planteada en otros términos.

Continuemos con la metáfora del salto de longitud. Vamos, de nuevo, a situarnos como

jueces del salto de ese atleta que vuela intentando alcanzar la máxima distancia posible…

pero en esta ocasión nos desprendemos de nuestro atuendo de juez imparcial… y nos

quedamos con un chandall de entrenamiento porque resulta que, además de juzgar el

salto, tenemos la responsabilidad de entrenar y preparar a ese saltador, de hecho, somos

nosotros —y no otros— quienes juzgamos ese salto porque forma parte del proceso de

preparación y mejora.

El problema, entonces, ya no sería el de levantar una banderita verde o roja, ni consistiría

sólo en certificar la distancia alcanzada, también forma parte del problema, como parte de

la profesión, la valoración de la calidad del salto y el dar instrucciones —ayudar— al

saltador sobre cómo podría mejorar, en qué falla y por qué falla y cuáles serían, en última

instancia, sus posibilidades y también sus limitaciones en ese proceso de ir mejorando el

salto.

Resulta evidente que todo ese proceso de entrenamiento no se realiza simplemente por el

placer del ejercicio o por ocupar una pista de atletismo, implica esfuerzo, trabajo e incluso

aptitudes, y resulta que hay un mínimo, en el estilo del salto y en la distancia alcanzada,

para progresar e inevitablemente llega un momento en que el entrenador juzgará si el

atleta ha superado ese mínimo para continuar adelante en su programa o habrá de

repetir determinados ejercicios o quizás decida que es mejor que abandone y se dedique a

otros menesteres.



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Y hasta es posible, en todo caso deseable, que el mismo entrenador, en todo ese proceso,

vaya aprendiendo sobre sus propias posibilidades y limitaciones profesionales, sobre el

valor de su programa de entrenamiento, sobre los posibles errores que intentará no volver

a cometer y sobre nuevas formas —mejores— de entrenar y preparar.

Podemos diferenciar, al menos, dos perspectivas a la hora de pensar y diseñar la

evaluación de los estudiantes:

a) La evaluación como un “punto y aparte” de la enseñanza. Es decir, como algo que tiene

una finalidad diferente a lo que “normalmente” hacemos en clase cuando decimos que

estamos enseñando.

b) La evaluación como parte de la enseñanza. Es decir, un proceso que, entre otros

aspectos, también forma parte del intento porque el estudiante aprenda.

Se trata, en suma, de un juicio sobre algo, el aprendizaje del estudiante, sobre el que,

como profesores, tenemos una parte de responsabilidad.

En esta unidad partimos de la segunda de las perspectivas planteadas, es decir, se parte

de la creencia que la evaluación, además de resultar útil para calificar a los estudiantes,

forma parte de nuestros esfuerzos por establecer situaciones en las que los estudiantes

puedan aprender.

Evaluación como referencia para el estudiante

Corren tiempos de reforma e innovación en la Enseñanza Superior y, muchos de nosotros,

como docentes, estamos tratando de introducir cambios en nuestras metodologías en el

aula y, a través de ellos, intentar que los y las estudiantes adquieran determinados tipos de

aprendizaje y competencias.



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Así, probablemente, en muchos casos, tratamos de ir más allá del “dar clase y que el

estudiante tome apuntes” y, seguramente, proponemos a los estudiantes diferentes

actividades dentro y fuera del aula. Sin embargo, en última instancia:

“Si quiere cambiar los aprendizajes de los estudiantes entonces cambie las formas de evaluar esos aprendizajes” (Brown et al. 1997. pg. 9)

En alguna conversación entre colegas docentes y a propósito del tema de la evaluación,

ante la posibilidad de intentar diseñar un modelo o unas formas de evaluar a los

estudiantes que traten de abarcar algo más que la mera comprobación de adquisición o

recuerdo de información, incluso ante la posibilidad de plantear una evaluación que pueda

ayudar al estudiante a ser consciente de sus posibilidades y limitaciones, es muy posible

que alguien apunte con cierto tono acusador aquello de “al final el estudiante, lo que quiere

saber es si aquello que hace le cuenta para la nota final y si no es así, le da igual”. En

suma, es como si mientras nosotros, los profesores y profesoras, nos preocupamos y

esforzamos por plantear una enseñanza más activa que implique al estudiante y unas

formas de evaluación complejas y variadas, en realidad al estudiante, en última instancia,

lo que más le interesa es “aprobar” o “sacar una buena nota” y, en general, si es con

el menor esfuerzo posible… pues “mucho mejor”.

¿De qué depende que un estudiante se “embarque” en uno u otro aprendizaje?

No sólo de la evaluación, hay otros factores, si cabe, más decisivos: motivación inicial por

la asignatura, conocimientos previos y preparación, forma de enseñanza, actividades a las

que le enfrenta el docente, horario, etc… pero no cabe duda que el sistema de evaluación

también influye.

BIBLIOGRAFÍA

UNIVERSIDAD DE VALENCIA (2007). La evaluación de los estudiantes en la educación superior.

Apuntes de buenas prácticas (pág. 117). Valencia-España. Editorial Universitat de València.

https://revistas.ucm.es/index.php/RGID/article/viewFile/RGID1010110221A/9030

REVISADO: Consejo Académico – 15/12/2015 - APROBADO: Rectoría - 16/12/2015

https://revistas.ucm.es/index.php/RGID/article/viewFile/RGID1010110221A/9030

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