6GEOGRAFIA

Guia Didático

SumárioApresentação ....................................................................................................3

Projeto Apoema .................................................................................................4

1. Ensino de Geografia ........................................................................................6O papel do professor ......................................................................................................................................... 6Geografia e Cartografia ...................................................................................................................................... 8Geografia e transversalidade ............................................................................................................................. 9Novas tecnologias no ensino de Geografia ....................................................................................................... 16O uso de diferentes linguagens ....................................................................................................................... 17

2. Competências e habilidades ..........................................................................19

3. Organização do Projeto .................................................................................21Atividades propostas ....................................................................................................................................... 22Quadro-resumo dos conteúdos ........................................................................................................................ 23

4. Orientações deste volume .............................................................................27Unidade 1 ........................................................................................................................................................ 27Unidade 2 ........................................................................................................................................................ 31Unidade 3 ........................................................................................................................................................ 35Unidade 4 ........................................................................................................................................................ 38

5. Avaliação ....................................................................................................40Sugestão de avaliação ..................................................................................................................................... 43

6. Bibliografia .................................................................................................45Educação e ensino de Geografia ...................................................................................................................... 45Periódicos ....................................................................................................................................................... 47Sites ............................................................................................................................................................... 48

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Apresentação

O mundo em que vivemos é bastante complexo e dinâmico. Compreender suas múltiplas relações, sua dinâmica e diversidade é fundamental para a construção da cidadania. Como, porém, ter acesso às informações mundiais? Como estabelecer relações entre as partes e o todo, entre o que é local e o que é global? Como compreender a diversidade das culturas?

Certamente os meios de comunicação desempenham papel fundamental na obtenção de informações, pois os fatos e as mudanças mundiais ocorrem de modo rápido e bastante intenso, definindo novas práticas sociais. No entanto, não basta apenas receber e armazenar essas informações, é necessário articulá-las, compreendê-las e organizá-las a fim de trans-formá-las em conhecimento.

E como a Geografia responde a essas questões?

A Geografia tem uma importante missão na construção do conhecimento humano e científico, pois, por meio de seu estudo, compreendemos o lugar onde vivemos, suas carac-terísticas e funções, comparando-as com as de outras sociedades, em diferentes espaços e tempos. A Geografia também propicia a reflexão crítica da realidade e do nosso papel como sujeitos históricos, responsáveis por uma transformação social mais justa e consciente.

Os autores

AGORA É COM VOCÊ

1 A Terra reúne condições para a existência de vida. Justifique essa afirmação.

2 Explique o significado dos termos ecossistema e biosfera.

3 Cite situações que exemplifiquem modificações feitas pelos seres humanos nos ecossis-temas que alteram as condições naturais.

4 Analise a sequência de imagens e escreva no caderno os motivos que deram origem às alterações da cobertura vegetal.

5 Qual a relação entre a mensagem expressa na tira e as transformações da biosfera?

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Floresta Área de cultivo Área de pastagem

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1 (IFRS 2013) O Ministério do Meio Ambiente trabalha para transformar a Copa do Mundo de 2014 em uma Copa Verde - a ideia é que as obras sejam sustentáveis e não gerem impactos negativos ao meio ambiente. As alternativas abaixo exempli-ficam ações sustentáveis, EXCETO uma delas. Assinale-a.a) Despoluição de lagoas.b) Uso preferencial de máquinas e equipamentos que utilizem combustível fóssil.c) Arborização de ruas.d) Plano de manejo de resíduos sólidos.e) Reaproveitamento de água da chuva.

SUPERANDO DESAFIOS

120120

GEOGRAFIA E CIDADANIA

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Nós devemos estar atentos aos prejuízos decorrentes da exploração inadequada de recursos naturais. É nosso dever denunciá-la aos órgãos competentes e exigir deles um dos direitos garanti-dos pelo artigo 225 da Constituição Brasileira:

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado.Uma das exigências contidas nas leis atuais é de que a empresa que realizar a exploração de

um recurso que implique grandes transformações nas paisagens, como a extração mineral ou a construção de uma hidrelétrica, apresente uma avaliação dos impactos ambientais. Nela, devem ser descritas as possíveis consequências da atividade na área em que ocorrerá. Além disso, na mineração, por exemplo, é necessário apresentar um plano de recuperação para a área degradada.Os projetos ficam sujeitos a análise e aprovação dos órgãos competentes. Caso isso não ocorra, a empresa não receberá autorização para funcionar.

Vista aérea da represa de Itupararanga e da mata com embaúbas, em área de proteção ambiental de Ibiúna (SP, 2011).

1. No lugar onde você mora existem agressões ambientais? Você conhece alguma solução para minimizar os danos ambientais decorrentes da exploração de recursos naturais? 2. Entreviste pessoas mais velhas de sua família e peça-lhes que contem quais foram as mudanças ambientais pelas quais o lugar onde você mora passou. Desenhe, cole figuras ou fotografias retratando essas mudanças e apresente o trabalho aos colegas.

35

As correntes marítimasAs correntes marítimas (ou marinhas) são porções de águas oceâ-

nicas que se deslocam continuamente, na mesma direção e com igual velocidade. São resultado da ação constante dos ventos e do movimento de rotação do planeta. Por apresentar temperatura e sa-linidade diferentes das águas que estão à sua volta e grande con-centração de plânctons, são locais favoráveis à existência de grandes cardumes e, consequentemente, ao desenvolvimento de intensa ati-vidade pesqueira.

Dependendo do local onde se originam, as correntes marítimas podem ser quentes ou frias. As correntes marítimas quentes, por exemplo, originam-se nas regiões equatoriais (latitudes baixas) e des-locam-se para latitudes mais altas, aquecendo as águas e amenizan-do os rigores climáticos de algumas áreas do planeta.

Palavra-chavePlâncton: ser, em sua maioria, microscópico que vive nas águas.

ExplorandoPerpetual Ocean<http://youtu.be/CCmTY0PKGDs>Essa animação da Nasa mostra o movimento das correntes marítimas em vários trechos do globo.

Observe o mapa a seguir. Nele, temos dados relativos às temperaturas médias e à circulação marí-tima. Os fluxos marítimos estão indicados sob a forma de setas, que indicam movimentos no espaço.

a) Que dado do mapa corresponde a um tipo de fluxo? Como o movimento foi representado no mapa?

b) Diferencie as correntes quentes e frias quanto à região de origem. Cite exemplos.

c) Em relação à Corrente do Brasil:

Qual é a área de origem?

Qual é sua direção e percurso?

Fonte: Elaborado com base em Atlas geográfico escolar. 5. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. p. 58 e 60.

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INTERPRETANDO MAPAS

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C. das MonçõesC. da Guiné

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C. Sul Equatorial

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C. da Groenlândia

C. da Califórnia

Isotermas-junho aagosto (°C)

383430262218141062-2-6-10-14-18-22-26-30

Correntes marítimasCorrentes quentes Correntes frias

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0 2225 4450 km

1 : 222.500.000

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BAGAGEM CULTURALRecursos visuais e infográficos

possibilitam explorar a

interdisciplinaridade.

SUPERANDO DESAFIOSQuestões de avaliações!oficiais, vestibulares e do Enem preparam os alunos e!os desafiam a ir além.

GEOGRAFIA E CIDADANIA

A prática e a formação cidadãs são valorizadas

por meio de textos relacionados à

disciplina.

EXPLORANDOSugestões de livros, sites, filmes, vídeos,

jogos etc. para explorar ao máximo

cada assunto.

CONHEÇA OS RECURSOS E AS POSSIBILIDADES DO PROJETO.

BAGAGEM CULTURAL

O ciclo de vida do celularEstá cada dia mais fácil ter um telefone celular, por isso mais e

mais pessoas têm acesso a esse importante meio de comunicação.

Há duas grandes preocupações com o aumento do consumo de ce-

lulares: a exploração de matérias-primas e o descarte desses

aparelhos. O ciclo de vida do celular inclui essas e várias

outras etapas de grande impacto nos processos físicos.

A fabricação dos diversos

componentes do celular

dependem da extração de

matérias-primas. Um aparelho é composto, em geral, de metais (40%), plástico (40%) e

cerâmica.

Stoy

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Shut

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Extração de matérias-primas

Processamento de materiais

Fabricação

118

Os aparelhos celulares são

compostos de diversas partes:

placa do circuito interno,

painel de LCD, bateria e

carcaça. Essas partes são

geralmente fabricadas em

diferentes locais. A fábrica

responsável pela confecção

da carcaça costuma ser

também a que monta os

aparelhos.

As pessoas têm

permanecido cada vez

menos tempo com os

aparelhos celulares. Há

quem troque seu celular

a cada novo lançamento; muitos aproveitam

descontos oferecidos pelas

operadoras e adquirem

diversos modelos. E onde

vão parar esses milhões

de aparelhos? O que fazer

com as baterias? Em alguns

países, as empresas precisam

se comprometer com a reciclagem de seus aparelhos.

No entanto, grande parte desse material vai parar em

aterros sanitários e lixões!

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Embalagem e transporte

Vida útil

Fim da vida

Fonte: The life cycle of a cell phone. Disponível em: <www.epa.gov/osw/education/pdfs/life-cell.pdf>. Acesso em: jun. 2013.

119

PROJETO APOEMAG

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DID

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4

Para não esquecer

Tempo atmosférico: condição da atmosfera de um lugar em determinado momento.

Clima: definido após um longo período de registros (mínimo de 30 anos).

Elementos do clima

temperaturapressão atmosférica

ventos

umidade do ar

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ionosferamesosferaestratosfera

troposfera

exosfera

204

Desmatamento

assentamentos ruraisimplantação de atividades agropecuárias expansão urbana

devastação da vegetação

Formações vegetais

floresta tropical

tundra

floresta equatorial

pradaria

savana

floresta temperada

vegetação desértica

floresta de coníferas

Ilust

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205

RESGATANDO CONTEÚDOS

1 Observe o mapa a seguir e faça o que se pede.

N

a) Desenhe os símbolos correspondentes a cada item da legenda. Crie mais dois símbolos

para representar lugares muito procurados nas cidades e indique sua posição no mapa.

b) Augusto traçou no mapa o trajeto de sua casa até o hospital. Faça o mesmo seguindo o iti-

nerário descrito a seguir.

Ao sair do estacionamento, siga a esquerda; você logo verá uma importante avenida.

Vire à direita e siga caminhando. Entre na 7ª rua à esquerda e na 1ª à direita. Pronto, você

chegou à central telefônica da cidade.

c) Tomando como referência o hospital, indique os lugares que estão a nordeste.

( ) Aeroporto

( ) Banco

( ) Central telefônica

( ) Estacionamento

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estacionamento

central telefônica

hospital

banco

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rodoviária

aeroporto

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RESGATANDO CONTEÚDOS2 Observe a ilustração a seguir e faça o que se pede.

3 Vamos reduzir o tamanho de um objeto em escala? Observe a imagem a seguir.

a) Com a ajuda da grade, desenhe o grampeador com o tamanho reduzido.

b) Na foto do grampeador, quantos quadra-

dinhos correspondem à altura do objeto?

E em seu desenho? Compare os dois:

quantas vezes o tamanho do objeto foi re-

duzido no desenho? Agora você já pode

indicar a escala do seu desenho!

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Localize no globo os locais indicados a

seguir de acordo com suas coordenadas

geográficas.

a) 0º; 85º O

b) 30º N; 145º O

c) 75º N; 115º O

d) 30º N; 85º O

Equador

109109

PARA NÃO ESQUECER

Resumo esquemático dos conteúdos

desenvolvidos, que facilita e organiza o

estudo.

RESGATANDO CONTEÚDOSSeção de atividades

de revisão no final de

cada unidade, que

possibilitam também

uma autoavaliação.

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1. Sobre o conceito de paisagem assinale as afirmativas que considerar corretas.

a) É tudo o que podemos ver e perceber no espaço.

b) A paisagem pode ser natural ou cultural.

c) A paisagem natural é aquela que possui elementos criados pelos seres humanos, como casas e ruas.

d) A paisagem pode ser transformada pelos seres humanos, por isso ela é dinâmica e não estática.

e) A paisagem natural nunca será modificada, pois os seres humanos não conseguem transformá-la.

2. Podemos afirmar que uma mesma paisagem pode apresentar diferentes percepções ao serem observadas? Justifique sua resposta.

3. Os elementos naturais e culturais compõem a paisagem.

a) Realize a leitura da paisagem que foi retratada na tela a se-guir e relacione quais são os elementos naturais e culturais observados.

NOME: TURMA:

ESCOLA:

PROFESSOR: DATA:

Avaliação - Geografia

Vista da cidade Maurícia e Recife (1657), de Frans Post.

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AVALIAÇÕESSugestões de avaliação estão disponíveis para o Projeto.

CONTEÚDO DIGITALObjetos educacionais digitais, disponíveis no Portal Projeto Apoema, que exploram as potencialidades das novas!tecnologias. www.editoradobrasil.com.br/apoema

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1. Ensino de GeografiaO espaço, objeto de estudo da Geogra-

fia, está em constante transformação, pois é resultado da ação humana na superfície ter-restre. Esse é um “espaço produzido pelo tra-balho e, a um só tempo, resultado e agente impulsor do desenvolvimento da história dos homens” (MOREIRA, 1986).

Sob essa ótica deve-se entender o espaço não apenas como um receptáculo da História, no qual ocorrem os acontecimentos huma-nos, mas como a própria sociedade, pelo sim-ples fato de que “é a história dos homens pro-duzindo sua própria existência por intermédio do processo do trabalho” (MOREIRA, 1986).

É o espaço que vivemos, trabalhamos, produzimos e vivenciamos nossas relações fa-miliares e cotidianas. Assim, o saber geográfico deve ser entendido por uma visão de totalida-de, na qual as relações entre sociedade e na-tureza formam um todo, constantemente em transformação.

Para conhecer o todo, é necessário analisar as partes que o compõem reconhecendo seus aspectos econômico, social, político, histórico e natural, e como interagem entre si e com o todo. O ser humano é o agente construtor do espaço geográfico, imprimindo nele seus valores e normas.

A Geografia deve possibilitar ao aluno co-nhecer, compreender e apropriar-se de novos conhecimentos oferecendo referenciais para que possam transformar a realidade de modo consciente e solidário. Para isso, tem-se sem-pre como meta a construção de um espaço no qual as relações entre os indivíduos e en-tre os indivíduos e a natureza sejam mais har-mônicas. Assim, a Geografia resgata seu papel fundamental na formação de nossos alunos: educa para o exercício da cidadania, conside-rando-os sujeitos de seu tempo, responsáveis e corresponsáveis pelo espaço em que vivem.

A educação geográfica ajuda o aluno a compreender e explicar as relações no mundo em que vive, enfocando as dinâmi-cas das transformações e compreendendo

os processos sociais, físicos e biológicos que abrangem modos de produzir, de existir e de perceber diferentes espaços.

Apreender o espaço geográfico, analisar como ele foi construído e transformado de modo contínuo; analisar sua produção em um contexto histórico; observar como os elemen-tos desse espaço estão relacionados; analisar o espaço humano como obra do trabalho – esses são os objetivos do ensino da Geografia.

As mudanças ocorridas no mundo no decorrer do século XX proporcionaram uma nova maneira de ver, sentir e agir na realida-de social. Emerge uma nova leitura e uma nova compreensão da relação do ser huma-no com o espaço.

O papel do professorPara o encaminhamento do trabalho pe-

dagógico, é necessária a presença de um pro-fessor que faça a mediação entre o saber do aluno e o saber elaborado; para isso, ele deve conhecer não apenas os conteúdos, mas tam-bém as metodologias capazes de desenvolver nos alunos a capacidade intelectual e o pensa-mento autônomo e criativo. É preciso, assim, um professor que valorize a vivência do aluno, incentive debates na sala de aula e promova a articulação dos conteúdos de Geografia com os das outras áreas de conhecimento.

“A escola tem a tarefa de ensinar os alunos a compartilharem o saber, os sentidos diferentes das coisas, as emoções, a discutir, a trocar pontos de vista. É na escola que desenvolvemos o espírito crítico, a observação e o reconheci-mento do outro em todas as suas dimensões.”

BRASIL. Ministério da Educação. Atendimento educacional especializado para deficiência intelectual. Brasília: Seesp 2006, p. 7.

O professor deve criar situações de apren-dizagem nas quais o aluno perceba que a Geografia está presente em seu dia a dia. Por meio da realização de diversas atividades, como observação, leitura de imagens, analo-gias e tantas outras, o aluno compreende os conhecimentos geográficos e percebe como diferentes lugares interagem entre si.

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O ponto de partida para o desenvolvi-mento do conteúdo deve incluir a participa-ção dos alunos – eles devem opinar, levan-tar hipóteses a respeito do assunto que será aprofundado, enriquecido e reelaborado num esforço conjunto de professor e aluno. Desse modo, o aluno torna-se parceiro na investigação e sujeito da produção do co-nhecimento geográfico.

Na realização de trabalhos em grupo, o professor deve valorizar a participação de to-dos incentivando-os a decidir juntos o que farão. O diálogo entre os alunos e deles com o professor é condição fundamental nessa prática pedagógica. Nos trabalhos de pesqui-sa, cabe ao professor incentivar os alunos a transformar a investigação num importante recurso de aprendizagem, e não em mera cópia de textos enciclopédicos.

Valorizar sempre a participação do aluno, manter uma postura aberta ao diálogo, me-diar conhecimentos, indicar caminhos para o aprofundamento dos conteúdos, trans-formar as avaliações em recursos nos quais o objetivo não é apenas medir a aprendi-zagem, mas, sobretudo, buscar alternativas para melhorar o trabalho, eis o papel do professor, cuja função principal é ensinar o aluno a aprender: aprender a ler, pensar e escrever também em Geografia.

Não devemos nos esquecer de que a dú-vida e a curiosidade são dois princípios fun-damentais para aprender. Por isso, incentivar os alunos a serem mais criativos, instigado-res e curiosos dependerá, sobretudo, do mo-vimento dialético entre fazer e pensar.

“[...] a ampliação desses conhecimentos, a ultrapassagem dos limites do senso comum, o confronto de diferentes tipos de conhecimentos, o desenvolvimento de capacidades operativas do pensamento abstrato são processos que podem ser po-tencializados com práticas intencionais de intervenção pedagógica.”

CAVALCANTI, Lana de S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas: Papirus, 2007. p. 12.

Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade

“A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente dessa competência. O professor que não leve a sé-rio a sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as ati-vidades de sua classe [...].

Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdades é a ge-nerosidade. [...]

[...] O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico.

[...]

A autoridade coerentemente democrática [...] jamais minimiza a liberdade. Pelo contrário, aposta nela. Empenha-se em desafiá-la sempre e sempre; jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de deterioração da ordem. A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silencia-dos, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta.

A autoridade coerentemente democrática, mais ainda, que reconhece a eticidade de nos-sa presença, a das mulheres e dos homens, no mundo, reconhece, também e necessa-riamente, que não se vive a eticidade sem liberdade e não se tem liberdade sem risco.

O educando que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá as-sumindo a responsabilidade de suas ações. Decidir é romper e, para isso, é preciso correr o risco. [...]

[...]

Um esforço sempre presente na prática da au-toridade coerentemente democrática é o que a

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torna quase escrava de um sonho fundamental: o de persuadir ou convencer a liberdade de que se vá construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que, embora vindo de fora de si, sejam reelaborados por ela, a sua autonomia. É com ela, a autono-mia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai preenchendo o ‘espaço’ antes ‘habitado’ por sua dependência. Sua auto-nomia se funda na responsabilidade que vai sendo assumida.

[...]

[...] Sou gente. Sei que ignoro e sei que sei. Por isso, tanto posso saber o que ainda não sei como posso saber melhor o que já sei. E saberei tão melhor e mais autenticamente quanto mais eficazmente construa minha autonomia em respeito à dos outros.

Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me é fundamental respeitá-los e respeitar-me são tarefas que jamais dicotomizei. Nunca me foi possível separar em dois momentos o ensino dos conteúdos da formação ética dos educan-dos. [...] O ensino dos conteúdos implica o testemunho ético do professor.

Este é outro saber indispensável à prática docente. O saber da impossibilidade de desunir o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. De separar prática de teoria, autori-dade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender.”

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 102-107.

Geografia e CartografiaA Geografia sempre utilizou a represen-

tação e a linguagem cartográfica. Mapas e cartas traziam representações dos fenôme-nos antes mesmo de essa área ter se torna-do acadêmica.

O conhecimento geográfico está im-pregnado da leitura, interpretação e pro-dução de mapas. Por meio da linguagem cartográfica, podemos produzir, expressar e

comunicar ideias e conhecimento. Utilizar essa ferramenta básica da Geografia significa desenvolver a capacidade de representar e análisar o espaço geográfico.

O ensino da Geografia deve estar com-prometido com a aprendizagem cartográfica, em que um sistema de símbolos envolve proporcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de projeção.

Nossos alunos precisam representar o espaço e codificá-lo, realizando a leitura das informações nele expressas.

Nesse sentido, é importante que o traba-lho com a Cartografia em sala de aula envolva o aluno tanto como leitor crítico de mapas como mapeador consciente. No primeiro caso, utilizamos produtos já elaborados (ma-pas, cartas, plantas); no segundo, o aluno confeccionará os mapas. Nessa perspectiva, evita-se que as atividades com essa lingua-gem gráfica se limitem à “cópia de mapas” ou mesmo que os mapas sejam entendidos como meras ilustrações dos capítulos.

Estudo metodológico e cognitivo do mapa“O mapa sempre foi um instrumento usado pelos homens para se orientarem, se lo-calizarem, se informarem, enfim, para se comunicarem. O mapa é usado pelo cientis-ta e pelo leigo, tanto em atividades profis-sionais como sociais, culturais e turísticas. O mapa é empregado pelo administrador, pelo planejador, pelo viajante e pelo profes-sor. Todos, de alguma maneira, em algum momento, com maior ou menor frequência, recorrem ao mapa para se expressarem espacialmente.

Os geógrafos das mais diversas origens, provavelmente são os responsáveis, desde as mais recônditas épocas, pela criação, produção e interpretação dos mapas. O mapa ocupa um lugar de destaque na Geografia, porque é ao mesmo tempo instrumento de trabalho, registro e armazenamento de in-formação, além de um modo de expressão e comunicação, uma linguagem gráfica.

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O mapa é uma forma de linguagem mais antiga que a própria escrita. Povos pré-his-tóricos, que foram capazes de registrar os acontecimentos em expressões escritas, o fizeram em expressões gráficas, recorren-do ao mapa como modo de comunicação. O mesmo acontece na atualidade com povos primitivos que não contam com um sistema de escrita, mas possuem mapas de suas aldeias e vizinhanças.

O homem sempre desenvolveu uma ativi-dade exploratória do espaço circundante e sempre procurou representar esse espaço para os mais diversos fins. Para movi-mentar-se no espaço terrestre, mesmo em trajetos curtos, houve necessidade de registrar os pontos de referência e armaze-nar o conhecimento adquirido da região. O mapa surge, então, como uma forma de ex-pressão e comunicação entre os homens. Esse sistema de comunicação exigiu, desde o início, uma ‘escrita’ e, consequentemente, uma ‘leitura’ dos significantes expressos.

Entre o primeiro mapa de que temos co-nhecimento e os atuais, altamente sofisti-cados, há toda uma evolução de métodos, técnicas, materiais e teorias, que estão em acordo com o próprio desenvolvimento e progresso da ciência e da tecnologia. Apesar de ser uma forma de expressão pri-mária, ou talvez por isso mesmo, e por ter surgido há milênios, o mapa atingiu um de-senvolvimento não alcançado pela própria escrita. Esse nível, altamente sofisticado exige um preparo do leitor para usufruir desse meio de comunicação. […]

Basicamente, o mapa pode ser usado em sala de aula para atingir os seguintes obje-tivos: localizar lugares e aspectos naturais e culturais na superfície terrestre, tanto em termos absolutos como relativos; mostrar e comparar as localizações; mostrar tama-nhos e formas de aspectos da Terra; encon-trar distância e direções entre os lugares; mostrar elevações e escarpas; visualizar padrões e áreas de distribuição; permitir in-ferências dos dados representados; mostrar

fluxos, movimentos e difusões de pessoas, mercadorias e informações; apresentar distribuição dos eventos naturais e humanos que ocorrem na Terra. Diante desses objeti-vos, conclui-se que o mapa não deverá ser planejado para ser usado uma vez ou duas, […] mas para ser usado constantemente.”

OLIVEIRA, Lívia de. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar.

São Paulo: Contexto, 2010. p. 16 e 24.

Geografia e transversalidadeA transversalidade está relacionada aos

temas identificados como emergenciais para a conquista da cidadania e que devem estar incluídos no projeto de trabalho do professor. São eles: Ética, Meio Ambiente, Cidadania, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Saúde, Trabalho e Consumo.

Essa proposta tem o objetivo de traba-lhar os temas transversais de forma contínua e integrada nas diversas áreas do currículo escolar, ou seja, não se pretende isolar ou compartimentar a aprendizagem e os temas.

O professor de Geografia deverá mobi-lizar seus conteúdos em torno dos temas transversais eleitos, de acordo com a sua rea-lidade. Assim, ao trabalhar com seus alunos a hidrografia do município, por exemplo, deve-rá estar atento às questões ambientais e de-bater o saneamento básico (Saúde), o direito de todos a uma qualidade de vida (Ética) e a forma como outras sociedades utilizam esse recurso natural (Pluralidade Cultural), entre outros aspectos possíveis.

As reflexões e as discussões acerca dos temas transversais visam a atitudes concre-tas que vão além do trabalho com concei-tos, dizem respeito a condutas e valores que permeiam o trabalho do professor e todo o projeto político-pedagógico da escola.

Geografia e éticaO estudo geográfico, ao valorizar os lu-

gares como expressão da identidade de um povo, desenvolve também a ética como tema

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transversal. Ao estudarmos a cultura, as pai-sagens e as relações sociais de diversos po-vos, percebemos suas diferenças. Do mesmo modo, ao conhecer e compreender essas diferenças, passamos a respeitá-las, e, ao as-sumir uma postura de respeito a diferentes culturas, desenvolvemos simultaneamente o respeito na escola, encaminhando o trabalho para a valorização do outro, tanto de suas opi-niões e quanto de suas ideias.

Dessa forma, passamos a entender a troca de experiências e o debate como formas de aprendizagem.

Citando os Parâmetros Curriculares Nacio-nais (PCN):

“Em resumo, verifica-se que questões rela-cionadas à Ética permeiam todo o currículo. Portanto, não há razão para que sejam tratadas em paralelo, em horário específico de aula.

Pelo contrário, passar ao lado de tais questões seria, justamente, prestar um desserviço à formação moral do aluno: induzi-lo a pensar que ética é uma ‘especialidade’, quando, na verdade, ela diz respeito a todas as ativida-des humanas.

A própria função da escola — transmissão do saber — levanta questões éticas. Para que e a quem servem o saber, os diversos conhecimentos científicos, as várias tec-nologias? É necessário refletir sobre essa pergunta. Além do mais, sabe-se que um conhecimento totalmente neutro não existe. É portanto necessário pensar sobre sua pro-dução e divulgação. O ato de estudar também envolve questões valorativas. Afinal, para que se estuda? Apenas na perspectiva de se garantir certo nível material de vida? Tal objetivo realmente existe, porém, estudar também é exercício da cidadania: é por meio dos diversos saberes que se participa do mundo do trabalho, das variadas instituições, da vida cotidiana, articulando-se o bem-estar próprio com o bem-estar de todos.”

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos –

apresentação dos temas transversais. Brasília, 1998.

Entendemos que todas as discussões de caráter geográfico, ao se analisarem as mais diversas características do espaço e da cons-tituição da sociedade contemporânea, de-vem ser perpassadas por questionamentos que levem os alunos a se indagar sobre os preceitos éticos que conduzem suas vidas.

A identidade e a consciência terrena“[...] temos todos uma identidade genética, cerebral, afetiva comum em nossas diversi-dades individuais, culturais e sociais. Somos produto do desenvolvimento da vida da qual a Terra foi matriz e nutriz. Enfim, todos os hu-manos, desde o século XX, vivem os mesmos problemas fundamentais de vida e de morte e estão unidos na mesma comunidade de destino planetário.

Por isso, é necessário aprender a ‘estar aqui’ no planeta. Aprender a estar aqui significa: aprender a viver, a dividir, a comunicar, a co-mungar; é o que se aprende somente nas – e por meio de – culturas singulares. Precisamos doravante aprender a ser, viver, dividir e co-municar como humanos do planeta Terra, não mais somente pertencer a uma cultura, mas também ser terrenos. Devemo-nos dedicar não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender. Devemos inscrever em nós:

a consciência antropológica, que reconhece a unidade na diversidade;

a consciência ecológica, isto é, a consciência de habitar, com todos os seres mortais, a mesma esfera viva (biosfera): reconhecer nossa união consubstancial com a biosfera conduz ao abandono do sonho prometeico do domínio do universo para nutrir a aspiração de convivibilidade sobre a Terra;

a consciência cívica terrena, isto é, da res-ponsabilidade e da solidariedade para com os filhos da Terra;

a consciência espiritual da condição humana que decorre do exercício complexo do pensa-mento e que nos permite, ao mesmo tempo, criticar-nos mutuamente e autocriticar-nos e compreendermo-nos mutuamente.”

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001. p. 76-77.

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Geografia e pluralidade culturalO grande desafio da escola é superar a dis-

criminação e o preconceito e valorizar a diversi-dade étnico-cultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro e mundial. Para tanto, a escola deve ser local de diálogo, aprendizagem e convivência, respeitando as diferentes formas de expressão cultural.

O desenvolvimento desse tema transversal possibilita verificar as contribuições significa-tivas de diferentes culturas em diferentes momentos da História.

Os conteúdos devem levar à valorização da diversidade cultural, que constitui a rique-za de qualquer nação, bem como atitudes de respeito.

O Brasil, em toda a sua extensão, nas mais diversas regiões, é um laboratório vivo e pulsante que possibilita o desenvolvimento desse tema transversal. A Geografia, ao ana-lisar as diferentes características do território nacional e seus contextos de formação socio-territoriais, fornece um rico mosaico cultural.

Sugere-se trabalhar com outras áreas do conhecimento, como Língua Portuguesa, para investigar as origens de palavras e expressões utilizadas em nosso cotidiano.

Pluralismo étnico e multiculturalismo“Por meio de diversas cláusulas, a Constitui-ção de 1988 reconhece o país como uma nação formada por diferentes etnias, confirmando o pluralismo constitutivo da nação que o Estado tem o dever de proteger. Isso demonstra que não há oposição formal entre os conceitos de etnia e de nação, havendo mesmo uma coexis-tência entre os dois.

É verdade que o texto da Constituição, ex-tremamente longo, não entra no detalhe de conceituar etnia nem o que seja pluralismo cultural. No entanto, a análise mostra-nos que o espírito da Constituição remete a três concepções. A primeira, ao se referir à pessoa humana, remete ao universalismo

fundamental que define o cidadão enquanto tal, sem distinção de raça, religião, sexo e cultura. A segunda, usando nominalmente as expressões ‘populações indígenas’ e ‘segmentos étnicos nacionais’ reconhece implicitamente a diversidade étnica da nação, admitindo particularmente a especificidade dos índios, aos quais consagra todo um capí-tulo. A terceira concepção confirma o plura-lismo cultural visto como patrimônio comum da nação e como tal devendo ser protegido.

Sem dúvida, não é aleatório o destaque dado na Constituição à diversidade étnica e ao pluralismo cultural. Ele responde à luta dos índios, bem como às reivindicações do Movi-mento Negro de que seja reconhecida a igual dignidade dos grupos negros e garantido o respeito às culturas de origem africana.

Mas a questão da diversidade étnica não é um debate novo, pois remete também ao questionamento sobre a identidade nacional brasileira que se desenvolverá, sob o coman-do de intelectuais, desde o fim do século XX até a atualidade.”

D’ADESKY, Jacques. Pluralismo étnico e multiculturalismo: racismos e antirracismos no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2009. p. 187-188.

Geografia e orientação sexualNo encaminhamento de conteúdos sobre

dinâmica social, procuramos estabelecer rela-ções com esse tema transversal.

Ao discutirmos com os alunos as práticas de controle de natalidade adotadas por muitos países ou o papel da mulher na sociedade e sua contribuição na formação da população economicamente ativa, criamos situações em que o desenvolvimento do conteúdo volta-se para a questão da transversalidade, que envolve a orientação sexual.

Mulheres nos anos dourados

“Cresceu na década de [19]50 a participação feminina no mercado de trabalho, espe-cialmente no setor de serviços de consumo coletivo, em escritórios, no comércio ou em serviços públicos. Surgiram então mais

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oportunidades de emprego em profissões como as de enfermeira, professora, funcio-nária burocrática, médica, assistente social, vendedora etc., que exigiam das mulheres uma certa qualificação e, em contrapartida, tornaram-nas profissionais remuneradas. Essa tendência demandou uma maior esco-laridade feminina e provocou, sem dúvida, mudanças no status social das mulheres.

Entretanto, eram nítidos os preconceitos que cercavam o trabalho feminino nessa época. Como as mulheres ainda eram vistas prio-ritariamente como donas de casa e mães, a ideia da incompatibilidade entre casamento e vida profissional tinha grande força no imagi-nário social. Um dos principais argumentos dos que viam com ressalvas o trabalho fe-minino era o de que, trabalhando, a mulher deixaria de lado seus afazeres domésticos e suas atenções e cuidados para com o marido: ameaças não só à organização doméstica como também à estabilidade do matrimônio.

Outro perigo alegado era o da perda da fe-minilidade e dos privilégios do sexo feminino – respeito, proteção e sustento garantidos pelos homens –, praticamente fatal a partir do momento em que a mulher entra no mundo competitivo das ocupações antes destinadas aos homens. As revistas femininas da época fizeram eco a essas preocupações, aconse-lharam e apelaram para que as mulheres que exerciam atividades fora do lar não descuidassem da aparência ou da reputação pessoal e soubessem manter-se femininas.”

BASSANEZI, Carla. Mulheres nos anos dourados. In: Mary Del Priore (Org.). História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, 2001. p. 624.

Geografia e meio ambienteEsse tema abre um leque de muitas opções

a serem desenvolvidas no trabalho com a Ge-ografia, como o aproveitamento dos recursos naturais, a urbanização, a ocupação do solo, a erosão, o desmatamento, a poluição, o desper-dício dos recursos naturais e tantos outros.

Presente em todos os momentos do traba-lho pedagógico, o estudo do meio ambiente

favorece a integração das áreas, gerando a interdisciplinaridade e proporcionando ao educando uma visão dos problemas ecoló-gicos que afetam nosso planeta e nossa vida.

O objetivo é identificar esses problemas, analisá-los e buscar alternativas para solucio-ná-los, assumindo posturas coerentes com pensamento crítico e consciência ambiental.

Cidades saudáveis? O que é isso? “Uma cidade só pode ser considerada sau-dável quando todos os fatores ambientais que repercutem na saúde e no bem-estar do cidadão estão equilibrados no local onde ele vive, trabalha, circula, se locomove e tem o seu lazer. Como cada um convive com milha-res ou milhões de outros seres, só pode se sentir seguro e satisfeito se todos os demais desfrutarem de boas condições sanitárias também. A saúde da cidade por inteiro é, por isso, condição necessária e indispensável à saúde de cada cidadão.

Sanear uma cidade implica uma série de po-líticas e serviços públicos que garantam uma boa qualidade de vida para seus habitantes:

coleta e tratamento de esgoto, dos detritos industriais, das águas das chuvas, do lixo e dos entulhos, em vez de apenas descarre-gá-los de forma agressiva e predatória em algum ponto da natureza;

combate à poluição das águas, do solo e do ar; fornecimento de água potável para todos os domicílios; preservação das áreas verdes e manutenção das condições de higiene dos meios de transporte, vias públi-cas, escolas, hospitais e espaços públicos em geral;

canalização e limpeza de rios e córregos; desobstrução de bueiros e galerias plu-viais para evitar enchentes; iluminação e pavimentação das ruas; e conservação dos calçamentos, garantindo a segurança e a integridade física do cidadão;

fiscalização da qualidade dos alimentos, re-médios e combustíveis utilizados; controle de mosquitos, moscas, ratos, baratas e outros animais que podem transmitir moléstias;

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prevenção de doenças e acidentes; educação sanitária e atendimento médico-hospitalar suficiente e adequado para toda a população.

Nos aglomerados urbanos, onde tudo e todos se encontram ligados pela interdependência e vizinhança, o que acontece a cada pessoa, a cada pedaço da cidade e a qualquer um dos fatores do meio ambiente acaba repercutindo de alguma forma em outras parcelas do con-junto e até mesmo em seu todo.

A luta pelo seu saneamento acaba, assim, de uma ou de outra maneira, identificando-se com a defesa de toda a natureza – preservada ou já modificada pela cultura –, não sendo mais possível defender a saúde humana sem que, paralelamente, se defenda a ecologia.”

ALVES, Júlia Falivene. Metrópoles: cidadania e qualidade de vida. São Paulo: Moderna, 1997. p. 118.

Geografia e cidadaniaA observação, a interpretação e a com-

preensão dos fenômenos socioespaciais são essenciais para que o aluno possa refletir sobre a sociedade em que vive, repensá-la, repudiar as injustiças e exigir o cumprimen-to de seus direitos como cidadão. Em geral, apresentamos um sentimento de pertenci-mento ao lugar em que vivemos, com o qual estabelecemos uma ligação afetiva. Somos responsáveis e corresponsáveis pelo que nele acontece e devemos assumir nosso compromisso para a construção de relações sociais mais justas e humanitárias.

A cidadania deve estar voltada à garan-tia de igualdade, de direitos e oportunidades iguais a todos.

A construção da cidadania pelo ensino da geografia“O ato de ensinar Geografia nos coloca diante de duas discussões importantes: a primeira refere-se à relação ensino e aprendizagem enquanto tal, e a segunda diz respeito à pró-pria Geografia, fonte e objeto de uma gama muito particular de discussões, principal-mente no que se refere a seus pressupostos teórico-metodológicos.

No ensino de Geografia deve-se considerar a realidade no seu conjunto: o espaço é dinâ-mico e sofre alterações em função da ação do homem, e este é um sujeito que faz parte do processo histórico. Portanto, o aluno deve ser orientado no sentido de perceber-se como elemento ativo do seu processo histórico.

A nossa ação enquanto educadores está rela-cionada com os nossos objetivos pedagógicos e educacionais. Se quisermos uma educa-ção que contribua para o desenvolvimento da criança, devemos atuar no processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva da construção do conhecimento, refletindo so-bre a realidade vivida pelo aluno, respeitando e considerando a sua história de vida e con-tribuindo para que o aluno entenda seu papel na sociedade: o de cidadão.

Esta reflexão aponta-nos na direção da articulação entre conteúdo específico e o processo de ensino e aprendizagem, isto é, a concepção que temos de Geografia deve estar relacionada com a concepção de Educação.

E como isso deve ser feito? Podemos pensar que a contribuição da Geografia para a forma-ção do aluno está na compreensão que ele terá da realidade. Ao estudar o espaço geográfico, por exemplo, o aluno refletirá sobre a análise da dinâmica social, a dinâmica da natureza e a relação que existe entre os seres humanos e a natureza. A compreensão da realidade está vinculada à forma como a aprendizagem está acontecendo.

Desta forma, o aluno analisará a interfe-rência humana no espaço como fruto do trabalho na organização espacial através do tempo. E assim, se posicionará de forma crítica diante dos acontecimentos ocorridos na paisagem. A discussão sobre o ensino de Geografia passa pela avaliação do conteúdo e pela construção de conceitos e noções a partir do espaço de vivência da criança, pois é desde o momento em que nascemos que construímos a noção de espaço.

Jean Piaget averiguou a formação das no-ções espaciais e temporais, das noções de

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número, de longitude, de quantidades físicas, de praticamente de quase todas as catego-rias cognoscitivas, das mais simples até as mais complexas e desde o nascimento até a adolescência. Estes estudos permitem-nos entender como o sujeito aprende e forma o seu conhecimento.

No processo da construção da noção espacial, o desenvolvimento da imagem que a criança forma está relacionada com a representação que ela tem do espaço em que vive.

A imagem e a percepção estão associadas à educação visual que ela recebeu. Podemos ter como exemplo a representação que uma criança ou qualquer pessoa pode fazer do trajeto casa-escola ou de um lugar qualquer da cidade onde mora. Como será que essas pessoas percebem o espaço vivido, ou como será que as pessoas imaginam o espaço de um lugar que elas não conhecem?

As crianças percebem que a cidade tem certa complexidade na sua estrutura: é dinâmica, possui velocidade e reestrutura-se em função das necessidades dos seres humanos. Percebem também um espaço de contra-dições, de transformações e de conflitos, mas também é um espaço ao mesmo tempo desorganizado e poético.

Para ensinar Geografia com essas concepções, precisamos avaliar os conteúdos desenvolvi-dos nas escolas, e isto significa refletir tam-bém sobre os currículos mínimos no Ensino Fundamental e Médio. Finalmente, apesar da individualidade que a ciência geográfica traz na discussão sobre espaço, devemos ter presente a importância de colocá-la na perspectiva de uma discussão interdisciplinar.”

CAVALCANTE, Márcio Balbino. A construção da cidadania pelo ensino da Geografia. Geógrafos sem fronteiras, 1 jun. 2009. Disponível em:

‹www.gsf.org.br/?q=node/20›. Acesso em: jul. 2013.

Geografia, trabalho e consumoPode-se discutir com os alunos esses te-

mas transversais como forma de expressão nas diferentes culturas e etnias, e também como elemento gerador de diferentes relações

sociais. Devem ser abordadas questões relati-vas à exploração do trabalho nas diferentes sociedades e ao trabalho como forma de so-brevivência e força produtora de mercado-rias, gerando o consumo. Com base nisso, discutem-se os direitos do consumidor, en-fatizando que a luta por esses direitos é uma forma de exercer cidadania.

A tecnologia e a modernização, advindas do desenvolvimento de técnicas, geraram situações conflitantes, pois propiciaram o estabelecimento de relações desiguais em sociedades consumistas.

A própria característica básica da socie-dade de consumo, incentivada pela mídia, conduz o cidadão a um patamar de aliena-ção que é resultado direto da formação da mentalidade consumidora. Ao tratar desse tema, o objetivo é desenvolver nos alunos o hábito da análise dessas situações. Com uma postura crítica, o trabalho deverá ser encami-nhado de modo que os alunos possam dis-cutir formas de ficar atento às estratégias de marketing e propaganda enganosa a que são submetidos os consumidores.

Direitos básicos do consumidor

“Art. 6o – São direitos básicos do consumidor:

I – a proteção da vida, saúde e segurança contra os riscos provocados por práticas no fornecimento de produtos e serviços consi-derados perigosos ou nocivos;

II – a educação e divulgação sobre o consumo adequado dos produtos e serviços, assegura-das a liberdade de escolha e a igualdade nas contratações;

III – a informação adequada e clara sobre os diferentes produtos e serviços, com especifi-cação correta de quantidade, características, composição, qualidade e preço, bem como sobre os riscos que apresentem;

IV – a proteção contra a publicidade enganosa e abusiva, métodos comerciais coercitivos ou desleais, bem como contra práticas e cláu-sulas abusivas ou impostas no fornecimento de produtos e serviços;

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V – a modificação das cláusulas contratuais que estabeleçam prestações desproporcio-nais ou sua revisão em razão de fatos su-pervenientes que se tornem excessivamente onerosas;

VI – a efetiva prevenção e reparação de danos patrimoniais e morais, individuais, coletivos e difusos;

VII – o acesso aos órgãos judiciários e ad-ministrativos, com vistas à prevenção ou reparação de danos patrimoniais e morais, individuais, coletivos ou difusos, assegurada a proteção jurídica, administrativa e técnica aos necessitados;

VIII – a facilitação da defesa de seus direitos, inclusive com a inversão do ônus da prova, a seu favor, no processo civil, quando, a critério do juiz, for verossímil a alegação ou quando for ele hipossuficiente, segundo as regras ordinárias de experiência;

IX – (Vetado)

X – a adequada e eficaz prestação dos servi-ços públicos em geral.

Art. 7o – Os direitos previstos neste Código não excluem outros decorrentes de tratados ou convenções internacionais de que o Brasil seja signatário, da legislação interna ordiná-ria, de regulamentos expedidos pelas auto-ridades administrativas competentes, bem como dos que derivem dos princípios gerais do direito, analogia, costumes e equidade.

Parágrafo único. Tendo mais de um autor a ofensa, todos responderão solidariamente pela reparação dos danos previstos nas nor-mas de consumo.

BRASIL. Código de Proteção e de Defesa do Consumidor. C. III. Disponível em: ‹www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8078.htm›.

Acesso em: mar. 2012.

Geografia e saúdeA formação do aluno para o exercício da

cidadania compreende a capacitação para o autocuidado, assim como a compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e social. Envolve discussões sobre trabalho

insalubre, poluição, saneamento básico, qua-lidade de vida, entre outras.

A Geografia tem imenso potencial de con-tribuição ao abordar o endemismo de deter-minadas enfermidades, tanto no território nacional, quanto em outras partes do mundo.

Em sala de aula é necessário abordar doenças como aids, malária, febre amare-la, esquistossomose, doença do sono, entre outras, cartografando a incidência dessas enfermidades, relacionando-as com as ca-racterísticas do meio físico e socioeconô-micas de onde elas ocorrem. Assim, o aluno poderá perceber as relações entre saúde, meio ambiente e sociedade.

Como podemos saber se uma população possui bons níveis de saúde?

“Para avaliar a saúde de uma população, [...] existem números: os indicadores sociais. O mais importante deles é a mortalidade infantil, ou seja, o número de crianças que morrem antes de completar um ano para cada mil nascidos vivos. Esse indicador é im-portante, não apenas porque trata da saúde mas também porque nos diz muito do perfil socioeconômico da região: em geral, quanto mais pobre a população, maior a taxa de mortalidade infantil.

Há exceções, claro: Cuba é um país pobre, mas tem uma taxa de mortalidade infantil relativa-mente baixa, semelhante à dos Estados Unidos.

Outro indicador é a expectativa de vida ao nascer: quantos anos podemos esperar viver, em média, ao nascer? Esse também é um indicador muito influenciado pela conjuntura.

Um terceiro indicador: o coeficiente de mortalidade materna, que é o número de óbitos ligados à gestação, parto e puerpério (período pós-parto) dividido pelo número de nascidos vivos. Também nos interessa saber que doenças causam mais mortes na popu-lação. Quando são más as condições de vida e de saúde, é elevado o número de óbitos por doenças transmissíveis: significa que a

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população não está sendo adequadamente vacinada, que as condições de saneamento são más, que as pessoas estão desnutridas, portanto propensas a tais doenças.

Em contrapartida, à medida que a situação de saúde melhora e que as doenças transmissí-veis vão sendo vencidas, a expectativa de vida aumenta e, por conseguinte, aumentam as doenças que acometem pessoas mais velhas como as cardiopatias.”

SCLIAR, Moacyr. Políticas de saúde pública no Brasil: uma visão histórica. In: SCLIAR, Moacyr et al. Saúde pública:

histórias, política e revolta. São Paulo: Scipione, 2002. p. 61-62.

Novas tecnologias no ensino de Geografia

“O aluno, hoje, é permanentemente esti-mulado pela tecnologia: TV, vídeo, games, computador, internet. Estes chegam ditando o ritmo, os padrões e valores da vida, as lin-guagens e leituras de mundo. Sendo assim, o professor tem cada vez mais necessidade de integrar essas inovações tecnológicas em seu trabalho. Porque esse é o mundo dos alunos, essa é a linguagem deles.”

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. p. 87.

Ao pensar no ensino de Geografia no século XXI (bem como de outras disciplinas escolares), a questão do uso das tecnologias de informação e comunicação (TICs) é um dos principais desafios a ser enfrentados pelo professor.

De um lado, temos todo um arsenal tec-nológico em contínua transformação, for-necendo elementos de inovação em uma velocidade cada vez mais avassaladora. Do outro lado, temos os alunos (crianças e adolescentes) que, muitas vezes, já crescem imersos no universo desses aparelhos e de seus códigos próprios.

Não é de hoje que blogs e páginas educa-cionais encontram-se disseminados na inter-net, o que propicia um diálogo mais próximo e para além da sala de aula entre professor e aluno. Recentemente, o fenômeno das redes

sociais também invadiu a sala de aula; por meio de tablets e aparelhos smartphones po-demos ficar conectados em tempo real com um mundo de conteúdos e de pessoas.

Então, como o professor deve se posicio-nar diante dessa (inevitável) realidade de ter que se relacionar com essas novas ferramentas e, mais diretamente, como incorporá-las no ensino de Geografia?

Em primeiro lugar, é preciso ter em men-te que as TICs podem ser grandes aliadas em sala de aula quando o professor se apropria de suas linguagens e propriedades. Trazer para a turma discussões sobre Cartografia digital e o papel das tecnologias de informação (satéli-tes, internet, redes sem fio etc.), assim como demonstrar como essas tecnologias se rela-cionam com processos sociais, são estraté-gias para a integração dessas tecnologias às aulas de Geografia.

Portanto, o professor deve procurar es-tar sempre atualizado em relação às inova-ções digitais, estar atento às ferramentas e aos instrumentos que os alunos utilizam, a fim de potencializar o uso deles na es-cola (caso seja possível), fazendo com que o conteúdo geográfico alie-se às práticas cotidianas dos alunos.

Jogos eletrônicos, webquests, animações em flash, vídeos obtidos em páginas como You-Tube, edições de imagens (de satélites, extraí-das do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, Google Earth etc.) e vídeos elaborados pelos próprios alunos sob a orientação do professor, são ferramentas poderosas para a aprendiza-gem colaborativa e que propicie uma análise do espaço geográfico em diversas dimensões.

O que são objetos de aprendizagem?“Não existe, atualmente, um consenso entre os pesquisadores sobre o que é o Objeto de Aprendizagem – OA – (tradução literal do inglês, Learning Objects), havendo, assim, múltiplos conceitos, que variam de acordo com as necessidades e ocasiões da pesquisa trabalhada. O trabalho de Gomes (2005) faz um interessante apanhado sobre várias defi-

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nições encontradas em artigos que buscam especificar o tema estudado. Uma dessas definições nos é dada por ele (GOMES, 2005, p. 44), citando Sosteric & Hesemeier (2004) que definem OA como ‘[...] um arquivo digital (imagem, filme, etc.) que pretendem [sic] ser utilizados para propósitos educacionais e que inclui, internamente ou via associação, sugestões sobre o contexto apropriado, no qual devem ser utilizados’.

Assim definido pelos autores, o OA restringe--se a um conteúdo digital, cuja finalidade única é com fins educacionais. Entretanto, conceituações mais amplas sobre o que se-riam Objetos de Aprendizagem têm se mos-trado muito presentes no meio acadêmico, definindo-os também como recursos digitais ou não digitais que sirvam como apoio ao processo de ensino-aprendizagem. [...]

Educadores, independentemente de sua localidade geográfica ou idioma podem en-contrar com facilidade Objetos Educacionais à sua disposição, bastando apenas algum dispositivo tecnológico, com acesso a inter-net, que permita o download e visualização do mesmo [sic].”

FAGUNDES, Patrícia Santos; TAQUARY, Ian Bruno Mendonça. Objetos de aprendizagem: bases de aplicação nas aulas de Geografia.

Disponível em: ‹www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT2/tc2%20(37).pdf›. Acesso em: mar. 2012.

O uso de diferentes linguagens“O objetivo principal da educação é criar ho-mens capazes de realizar coisas novas, e não simplesmente repetir o que fizeram as gera-ções anteriores – homens que sejam criativos, inventivos e descobridores. O segundo objeti-vo da educação é formar mentes críticas, que possam avaliar e não apenas aceitar tudo que lhes seja oferecido. [...] Assim, precisamos de alunos ativos, que aprendam a descobrir por si mesmos. Em parte através de sua própria atividade espontânea, e, em parte, através do material que organizamos para eles.”

PULASKI, Mary Ann S. Compreendendo Piaget: uma introdução ao desenvolvimento cognitivo da criança.

Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1983. p. 5.

Neste Projeto deu-se prioridade a ativida-des que envolvem múltiplas habilidades por meio do conteúdo proposto. Inúmeras situa-ções de trabalho levam o aluno a ler a paisa-gem, descrever, observar, explicar, estabelecer analogias e representações. Exploram-se não apenas os conhecimentos, mas também as capacidades dos alunos. A curiosidade e a investigação são motivadas por meio de textos que utilizam diferentes linguagens e propostas de trabalho diversas. As atividades podem ser realizadas em situações indivi-duais ou coletivas. O trabalho em grupo visa desenvolver o espírito de colaboração, solida-riedade e parceria, fundamentais para a vida em sociedade.

Entendemos o aluno como um ser cria-tivo, autônomo e articulador de ideias. Consideramos essencial que ele leia, pense, escreva e passe a olhar o mundo sob uma ótica geográfica. Por isso, estão presentes ati-vidades que utilizam a linguagem escrita para representar e expressar a realidade e registrar informações e conhecimentos. A oralidade é estimulada por meio de debates e da ex-pressão de ideias, pensamentos, opiniões e vivências na apresentação de trabalhos de forma individual e coletiva. Fotos com legen-das, mapas, gráficos, infográficos, pinturas e desenhos ilustrativos estão somados ao texto verbal, auxiliando o aluno no entendimento de conceitos e enriquecendo as possibilida-des de “leitura”.

Quanto mais o professor puder enrique-cer suas aulas com o uso de diferentes lin-guagens, maiores serão as possibilidades de motivar os alunos. Para tanto são recursos valiosos: poemas, charges, histórias em qua-drinhos, músicas, literatura de cordel, lendas, pinturas, gravuras, mapas, gráficos, filmes, fo-tografias e textos jornalísticos. A combinação de todos esses elementos aproxima o ensi-no da Geografia de um universo mais am-plo da comunicação humana auxiliando na compreensão da produção do espaço, bem como na crítica a ele.

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Linguagem gráfica e pensamento

“O cidadão deve ter habilidades para adquirir informações, através da leitura e compreen-são de linguagens disponíveis:

escritas;

faladas;

não verbais.

No ensino de Geografia, a linguagem gráfica deve ser incluída ao lado de outras lingua-gens não verbais, no rol das ferramentas que viabilizam as leituras do mundo. […]

O cidadão caminha com autonomia quando é informado e tem habilidades para assumir investigações que o possibilitem melhorar seu conhecimento, suas ações e decisões.

O gráfico possibilita uma leitura imediata: ele é visual, mostra os dados organizados de forma lógica, prendendo-se à essência. É uma linguagem universal que permite ver a informação.”

PASSINI, Elza Yasuko. Linguagem gráfica e pensamento. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar.

São Paulo: Contexto, 2010. p. 173-174.

A diversidade de imagens apresentadas na coleção (obras de arte, fotografias e dese-nhos) ressalta a importância do trabalho com a representação, pois ela é parte importante da construção do conhecimento, não sendo, portanto, um elemento meramente ilustrativo.

Outra linguagem atual que também pode estar presente no ambiente escolar é a do cinema. Filmes podem dar apoio pedagó-gico às disciplinas do currículo e auxiliar no desenvolvimento do conteúdo estudado. As imagens cinematográficas provocam forte impacto na realidade. Além disso, o cinema já é parte do lazer cotidiano dos alunos.

A vantagem da utilização dos filmes como prática educativa é que, pelas ima-gens, os alunos podem não apenas visualizar elementos do espaço geográfico, mas tam-bém experimentar narrativas bem elabora-das capazes de estimular diversas leituras de mundo e concatenar ideias e experiências, facilitando a compreensão dos conteúdos abordados no dia a dia em sala de aula.

O cinema como um aliado

“Os filmes jamais podem ser encarados como uma distração ou má forma de preencher o tempo e, assim como qualquer atividade proposta em sala, as que envolvem o cinema só dão certo se forem bem preparadas. […]

Como escolher o filme

Mais do que seu gosto pessoal ou o dos alunos, é importante responder a essas questões:

Qual o objetivo didático da atividade?

Como este filme pode ajudar a atingi-lo?

Ele é adequado à faixa etária e às caracterís-ticas da turma?

As informações contidas estão de acordo com o nível de conhecimento dos alunos?

A temática do filme é adequada ao ambiente escolar? Tem cenas de sexo, violência e terror ou trata de valores culturais, religiosos e mo-rais com os quais as famílias podem discordar?

A quantidade de informação sobre o tema é suficiente ou é necessário fazer uma com-plementação?

A abordagem do tema é atual? Existem outros enfoques que vão ser explorados de outras formas?

[...]

Como planejar a exibição

O uso do cinema em sala requer um trabalho prévio. Veja o que fazer antes da exibição.

Consiga uma cópia do filme. Se não esti-ver disponível nas locadoras, você pode consultar cinematecas ou solicitá-lo à distribuidora.

Mesmo que já o tenha assistido, veja no-vamente para definir como irá trabalhar a temática e decidir quais trechos exibirá.

Faça um plano de aula, prevendo em que momento o filme será exibido à turma e inclua a atividade no planejamento.

Verifique com antecedência se os equipa-mentos necessários para a exibição estão funcionando. […]

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Os filmes escolhidos podem ser até mesmo aqueles líderes de bilheteria e vindos de Hollywood, desde que sejam adequados aos propósitos da aula. […] É recomendável, no entanto, ampliar os horizontes da turma. ‘Além da ficção, documentários e filmes educativos podem e devem estar presentes na escola para que a garotada os conheça e discuta sempre que possível’ comenta Inês [Teixeira, professora da Universidade Fede-ral de Minas Gerais].”

MANO, Maíra Kubík. O cinema como um aliado. Nova Escola, Edição Especial 50 Filmes, São Paulo, Abril, p. 8-10, jul. 2011.

A seguir, organizamos um roteiro de itens que pode ser discutido ao trabalhar com um filme – por exemplo, Tempos Modernos, de Charles Chaplin. Esse filme faz uma crítica ao processo de socialização e construção da sociedade a partir da industrialização. Os se-guintes itens podem ajudar nas discussões:

aumento da produção;

diminuição de gastos no processo produtivo;

importância da máquina no processo produtivo;

concorrência;

mecanização;

repetição – fragmentação/condiciona-mento humano;

valorização da máquina X desvalorização do trabalho humano;

como a indústria reconfigurou a geogra-fia das cidades.

Ao concluir a exibição, podem ser elabo-radas questões sobre o filme, possibilitando ao aluno expressar sua opinião e desenvolver a capacidade crítica e o respeito pelas dife-rentes opiniões sobre o assunto.

Da mesma forma que diferentes lingua-gens são utilizadas, também o aluno é esti-mulado a produzir em diferentes linguagens – cartazes, maquetes e representações, de-senhos ou histórias em quadrinhos.

2. Competências e habilidades

Uma reflexão sobre o ensino da Geografia traz questões referentes a que Geografia que-remos ensinar e como ensinar. Sabemos que os pressupostos teóricos e as tendências dessa área de conhecimento mudaram no decorrer da História. Sabemos também que as mudan-ças na prática pedagógica não ocorrem rapida-mente. Para o professor, significa estudo, refle-xão, análise e autoavaliação de procedimentos, instrumentos de ensino e prática avaliativa.

Os conteúdos da Geografia contribuem para que os alunos possam compreender o mundo em que vivem, aprender a pensar nes-se mundo e sobre ele. Dessa forma, a educa-ção geográfica deve levar à ampliação de suas habilidades e capacidades de participação ati-va em procedimentos metodológicos, como a observação de paisagens, a representação dos fenômenos socioespaciais, a interpreta-ção e construção de gráficos, tabelas, infográ-ficos e textos, o uso de recursos diversificados por meio dos quais eles possam registrar seu aprendizado e conhecimentos geográficos.

Construímos, continuamente, conheci-mentos e desenvolvemos habilidades de que necessitamos no decorrer da vida. Aprender significa utilizar os conteúdos e conheci-mentos adquiridos num dado contexto para solucionar problemas em outros. Partindo dessa premissa, devemos nos questionar: De que maneira a minha prática educativa pos-sibilita ao aluno adquirir essas habilidades e capacidades?

Visando à formação integral do aluno e ao desenvolvimento de inúmeras capacidades cognitivas, afetivas e motoras, entendemos os conteúdos como conceituais, procedimentais e atitudinais.

A aprendizagem de conteúdos concei-tuais requer clareza quanto ao que deve ser ensinado. Eles devem ser significativos, com a possibilidade de ampliar e aprofundar conhe-cimentos já apreendidos, e ser trabalhados de forma contextualizada, para que o aluno possa

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estabelecer relações entre os conteúdos ge-ográficos e destes com os de outras áreas do conhecimento. É importante ressaltar que os conceitos podem e devem ser construídos, e que esse processo se opera, ao mesmo tempo, com os conceitos do cotidiano e com os con-ceitos científicos. Assim, é tarefa escolar buscá--los e organizá-los a fim de haja superação do senso comum.

“Por conteúdos conceituais entendemos aque-les que constituem o conjunto de conceitos e de definições relacionados aos saberes social-mente construídos. Os conteúdos conceituais são fundamentais no processo de construção de representações significativas pelos alunos, desde que sejam estudados, contextualizados e sua relevância identificada tanto por quem ensina como por quem aprende.”

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DPG, 2002. p. 87.

O conceito adquirido e elaborado na es-cola não deve ser puramente memorizado, mas compreendido e utilizado em interpre-tações ou no conhecimento de novas ideias.

Trabalhar conteúdos procedimentais significa incluir regras, técnicas, métodos, habilidades e estratégias no desenvolvimen-to do processo pedagógico. Atividades de leitura, observação, experimentação, repre-sentação, classificação, analogia e síntese são exemplos de ações e práticas com con-teúdos procedimentais.

“Os conteúdos procedimentais designam conjuntos de ações, de modos de atuar com a finalidade de alcançar metas. Trata-se de conhecimentos aos quais nos referimos ao saber fazer as coisas (com as coisas ou acer-ca das coisas, as pessoas, as informações, as ideias, os números, a natureza, os símbolos, os objetos etc.) e sua aprendizagem vai supor, em última análise, que saberão usá-los e aplicá-los em outras situações, para alcan-çar metas. Neles grupamos as habilidades ou as capacidades básicas para atuar de alguma maneira, estratégias que as pes-soas aprendem para solucionar problemas

ou as técnicas e atividades sistematizadas relacionadas com aprendizagens concretas. É lógico pensar que os procedimentos fazem parte do currículo porque com eles, uma vez aprendidos de maneira significativa, os alunos saberão fazer coisas. Saberão, por exemplo, fazê-las funcionar, transformá--las ou produzi-las, medi-las, observá-las, representá-las graficamente, organizá-las, lê-las, elaborá-las etc.”

VALLS, Enric. Os procedimentos educacionais. Porto Alegre: Artmed, 1996. p. 20.

Os conteúdos atitudinais referem-se ao trabalho com valores, atitudes e normas. Vi-sam resgatar e afirmar a formação do alu-no como cidadão, ao propor situações de aprendizagem que envolvam valores, como princípios éticos de solidariedade, justiça, li-berdade. É necessário que a escola promova condições para o desenvolvimento de con-teúdos atitudinais, com o objetivo de for-mar integralmente o ser humano. O sistema de valores conduz nossas atitudes, nossas ações, nossa predisposição para cooperar, ajudar, respeitar, participar.

“A escola forma para a vida e para a vivência plena da cidadania. Essa é uma sentença constantemente pronunciada por educadores. Nela está embutida a ideia da formação para os valores, como o respeito, a solidariedade, a responsabilidade, a honestidade etc. Nela está também o conceito de formação das atitudes, isto é, da predisposição do sujeito para atuar de certa maneira. [...] Quando se fala em con-teúdos atitudinais, não são conteúdos a serem trabalhados isoladamente, mas no contexto dos outros, vistos no processo de ensino.”

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DPG, 2002. p. 90-91.

Entendemos que o encaminhamento me-todológico deve dar prioridade a atividades que envolvam múltiplas habilidades. Por meio de um conteúdo proposto, o aluno poderá re-alizar diferentes produções. O ensino tornar--se-á mais dinâmico e tenderá a explorar não só os conhecimentos prévios, mas também as capacidades dos alunos.

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Optamos por desenvolver o trabalho par-tindo de uma visão já incorporada à Geografia, presente no discurso tradicional, enfatizando, no entanto, a experiência e introduzindo as-pectos metodológicos de uma Geografia que acreditamos ser renovada, capaz de valorizar o conhecimento do aluno, sua capacidade criativa e seu posicionamento crítico perante as questões fundamentadas em sala de aula.

3. Organização do ProjetoOs livros estão organizados em unidades,

que, por sua vez, estão divididas em capítulos. Os conteúdos foram selecionados de forma a explorar a diversidade de espaços ocupados pelo ser humano. Seu encaminhamento, de forma gradual, tem como objetivo desenvol-ver o entendimento geográfico, bem como a capacidade de pensar sobre o espaço e bus-car alternativas para um mundo melhor, com base na ação consciente, transformadora e crítica da realidade em que vive.

Ao longo dos conteúdos trabalhados o educando é constantemente estimulado a exercitar o ato de observar e pensar, por meio de imagens propostas, a interpretar mapas, gráficos e tabelas e é incentivado à ação cidadã em seu cotidiano. Os livros tam-bém procuram assegurar que o conhecimento geográfico seja alcançado por meio dos vários tipos de linguagem.

O trabalho em equipe é incentivado por entendermos que a socialização nas ativida-des desenvolve muitas habilidades que serão imprescindíveis na futura vida acadêmica e profissional do aluno e no seu convívio em sociedade.

O incentivo à leitura pode ser encontrado nos textos ao longo dos conteúdos, os quais se mostram críticos, contextualizados e inte-ressantes para o educando.

O material também pretende conscien-tizar o aluno de que o espaço geográfico não está pronto e acabado, mas é dinâmico e foi abordado de forma integrada. Há ênfa-

se na questão do meio ambiente, formas de degradação e soluções para os problemas, e na questão social, que se coloca desigual no Brasil e no mundo, mas que pode e deve ser melhorada, dependendo das ações individuais e coletivas, com responsabilidades de gover-nos e da sociedade em geral.

Certamente, os livros jamais esgotarão os temas propostos, o que seria impossível para a Geografia, ou qualquer outra disciplina, dado o caráter dinâmico desta disciplina. Acreditamos que a qualidade de ensino caminha muito além da quantidade de conteúdos trabalhados.

No livro do 6º ano, damos início ao estudo da realidade do aluno, em que são trabalhadas as categorias paisagem, lugar e espaço geo-gráfico. Para isso, procurou-se não só buscar as experiências cotidianas dos alunos, mas também, iniciá-los na prática da observação da realidade, de estar atento a ela e de pensar e propor sugestões a respeito do espaço geo-gráfico, sob uma perspectiva global e histórica. Ao longo desse volume são apresentados os conceitos e temas relacionados à alfabetização cartográfica e à natureza (relevo, hidrografia, clima e vegetação).

No livro do 7º ano, após ter estudado a linguagem cartográfica e a dinâmica que envolve os elementos naturais e culturais do espaço terrestre (conteúdos desenvolvi-dos no 6º ano), o aluno poderá expandir seu conhecimento geográfico dedicando-se ao estudo do espaço brasileiro. O livro enfoca a pluralidade cultural, as diferentes paisagens e as diversas formas de produção que se con-cretizam no espaço brasileiro. O conteúdo se desenvolve com base na regionalização em complexos regionais, possibilitando ao aluno reconhecer as diversidades e as desi-gualdades regionais do país, enfatizando-se os aspectos socioeconômicos.

No livro do 8º ano, o aluno inicia sua in-serção no contexto da Geografia mundial, sendo estimulado a ter uma postura crítica diante do mundo que se apresenta cada vez mais globalizado. Compreende diferentes for-mas de regionalização e inicia o estudo dos

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continentes, que se estende até o volume 9. No oitavo ano, a aprendizagem se inicia pe-los continentes americano e africano – esses continentes estão interligados pelo passado colonial e pela influência étnica, principal-mente na população latino-americana.

No livro do 9º ano são desenvolvidos conteúdos relacionados a Europa, Ásia, Oce-ania e Antártica. Nas unidades referentes à Ásia, optamos por destacar alguns conjuntos regionais: o Oriente Médio, a Índia, o Japão, a China e os países denominados Tigres Asiáti-cos, por serem, atualmente, áreas de grande destaque no continente e no mundo.

Com o desenvolvimento desses conteú-dos, visamos possibilitar ao aluno construir uma gama de conhecimentos geográficos que sabemos não estarem acabados.

Atividades propostasAs atividades propostas nos volumes da

coleção envolvem reflexão, questionamento e criatividade, podendo ser realizadas indivi-dualmente, em duplas, em grupos ou coleti-vamente, envolvendo toda a classe.

DIVERSIFICANDO LINGUAGENSAtividades que sugerem novas possibili-

dades de leitura, escrita e oralidade. Diferen-tes habilidades e capacidades são trabalhadas em uma perspectiva criadora, com o uso de textos de diferentes fontes, charges, gráficos, fotografias etc.

GEOGRAFIA E CIDADANIANessas atividades busca-se chamar a

atenção do aluno para aspectos que dizem respeito a seu dia a dia em sociedade. O po-sicionamento tomado deverá se reverter em atitudes que melhorem seu convívio com a comunidade em que está inserido e com a natureza. As atividades podem ser apresen-tadas sob a forma de problematização, em

que o aluno poderá expressar sua opinião e seu conhecimento sobre o aspecto aborda-do, de forma oral ou escrita, desenvolvendo a reflexão e o posicionamento perante as si-tuações apresentadas.

INTERPRETANDO MAPASEssas atividades possibilitam ao aluno tra-

balhar com uma linguagem essencial para o conhecimento geográfico: a linguagem car-tográfica. Ao sintetizar informações, expressar conhecimentos e estudar situações que envol-vem a ideia de produção do espaço, o aluno familiariza-se com os mapas e sua leitura.

TRABALHO EM EQUIPESão sugeridas atividades práticas, que es-

timulam o trabalho em equipe, dando prio-ridade a um conjunto de atividades que o aluno poderá realizar no ambiente escolar e também fora dele.

AGORA É COM VOCÊAo final de cada capítulo são apresentadas

questões de interpretação, reflexão e registro sobre os temas trabalhados, que podem servir como revisão dos conteúdos aprendidos.

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Quadro-resumo dos conteúdos

6o anoUNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO

1 - PAISAGENS

Paisagem e lugar Observação da paisagemA ação humana e as mudanças na paisagemAção humana e desenvolvimento sustentávelNatureza e mudança

Paisagens terrestres, lugar e espaço geográficoRegistro e sua importância para o conhecimento das paisagensA história presente nas paisagensA percepção da paisagemTempo geológico e mudanças na paisagemO trabalho humano e as mudanças na paisagemDesenvolvimento sustentável

2 - LOCALIZANDO ESPAÇOS

OrientaçãoLocalização no espaçoMapeando o espaçoLendo as representações cartográficas

Orientação: direções cardeais e colaterais com base em referências preestabelecidasO Sol e a bússola como meios de orientaçãoParalelos e meridianosCoordenadas geográficas: latitude e longitudeSistema de posicionamento globalOs registros e sua importância para o conhecimento das paisagens.Mapas e plantasMapas: representação de elementos, estabelecimento de convenções cartográficasEscalas e comparação de ordens de grandezasLeitura de mapasTipos de mapasProjeções cartográficas

3 – LITOSFERA E HIDROSFERAA biosferaO relevo terrestreAs águas do planeta

EcossistemasDiversidade de formas da superfícieTeoria da deriva continental e das placas tectônicasAgentes internos e externos do relevo: tectonismo, vulcanismo, abalos sísmicos e processos erosivosRelevo oceânicoÁguas oceânicas (tipos de mares; marés e correntes marítimas)Águas continentais: elementos de uma bacia hidrográfica e águas subterrâneasPoluição das águas

4 – ATMOSFERA E FORMAÇÕES VEGETAIS

As dinâmicas atmosféricasProblemas ambientais atmosféricosAs formações vegetais e as alterações humanas

Tempo e climaAs mudanças nos estados atmosféricosAs zonas térmicasFatores e elementos do climaPoluição do ar: aquecimento global e outros problemas atmosféricosOs climas da Terra e suas formações vegetaisAs alterações na cobertura vegetalExploração dos recursos vegetais e a degradação ambiental

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7o anoUNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO

1 - LOCALIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO ESPAÇO

GEOGRÁFICO BRASILEIRO

Brasil: um imenso territórioA formação do território brasileiroRegionalização do BrasilQuem vive no Brasil?O espaço rural e o espaço urbano brasileiro

Localização geográfica do Brasil, extensão territorial, pontos extremos e fusos horários

Problemas sociais do Brasil

A formação territorial brasileira: história da ocupação e configuração do território

A regionalização brasileira de acordo com o IBGE (história e critérios)

A regionalização geoeconômica do Brasil

A população brasileira: habitantes e crescimento populacional

O povo brasileiro: origem e cultura

Paisagens e contrastes do espaço rural

Técnicas agrícolas. Sistemas agrícolas e de pecuária

A questão agrária

Histórico da industrialização brasileira

Urbanização brasileira

Grandes cidades e sua influência

2 - OS DIVERSOS NORDESTES

Localização e ocupaçãoA dinâmica populacionalOs elementos da natureza e a região nordestinaUma região com diferentes espaços geográficos

O início da colonização

A cana-de-açúcar e o povoamento do litoral

A população nordestina: distribuição, composição e qualidade de vida

Manifestações culturais

O relevo, a hidrografia, o clima e a vegetação do Nordeste

As sub-regiões nordestinas: Zona da Mata, Agreste, Sertão e Meio-Norte

A descoberta do ouro e o povoamento do interior do país

3 - O CENTRO-SULCentro-Sul: localização e históriaDiferentes paisagens do Centro-SulO Centro-Sul e seus diferentes espaços

O café e as transformações na paisagem

A presença dos imigrantes no Brasil

A construção de Brasília

Elementos naturais do Centro-Sul: relevo, hidrografia, clima e vegetação

As alterações na cobertura vegetal

Agricultura, pecuária, extrativismo e industrialização na região Centro-Sul

4 - A AMAZÔNIA BRASILEIRA

Localização e reconhecimento da Amazônia Os povos indígenas da AmazôniaAmazônia: ocupação dos espaços e exploração dos recursosA agropecuária e a indústria na Amazônia

Localização geográfica da Amazônia

A vegetação, o clima, o relevo e a hidrografia da Amazônia

Os recursos vegetais e minerais e o extrativismo na Amazônia

A questão da terra

A indústria e a urbanização na Amazônia

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8o anoUNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO

1 - O MUNDO DIVIDIDO

As áreas continentaisDomínios climáticos e as formações vegetaisO mundo bipolarGlobalizaçãoNíveis de desenvolvimento

A regionalização do mundo em continentes

A dinâmica terrestre e a teoria da deriva Continental

Os tipos climáticos e vegetais da Terra

A regionalização do mundo pelo critério histórico-cultural

A divisão do mundo na Guerra Fria: a bipolaridade

A crise do socialismo na URSS e no Leste Europeu

O mundo multipolar

Características e consequências da globalização da economia

Os blocos econômicos: União Europeia, Mercosul, Nafta e outros

O índice de desenvolvimento humano (IDH) dos países

2 - AMÉRICA LATINA

América: regionalização e colonizaçãoOs povos pré-colombianosPopulação latino-americanaNatureza e sociedadeMéxico, América Central e GuianasPaíses andinos e platinos

Regionalização geográfica e cultural do continente americano

Processo de colonização da América Latina e os povos nativos

A dinâmica populacional: concentração e crescimento

Aspectos naturais da América Latina: o clima, a vegetação, os rios e as formas do relevo

As atividades econômicas dos países latino-americanos

Questões geopolíticas dos países latino-americanos

3 - A AMÉRICA ANGLO--SAXÔNICA

Colonização e formação territorialDinâmica populacionalNatureza e sociedadeAmérica Anglo-Saxônica: a potência de uma economiaAs relações internacionais

Colonização e formação territorial dos Estados Unidos da América

A dinâmica populacional

As causas e consequências da urbanização

Aspectos naturais da América Anglo-Saxônica: relevo, hidrografia, clima e vegetação

As atividades econômicas

O expansionismo político e econômico dos Estados Unidos da América

A influência cultural estadunidense no mundo

4 - DIVERSIDADE NA ÁFRICA

A localização e a colonização do continenteConhecendo os africanosA economia no continente africanoA dinâmica natural

Localização do continente africano

Partilha da África e formação das fronteiras

Descolonização e processo de independência dos países africanos

A África do Sul pós-apartheid

A dinâmica populacional

Qualidade de vida da população africana

As atividades econômicas e os recursos naturais

O relevo e a hidrografia

Paisagens climatobotânicas do continente africano

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9o anoUNIDADE CAPÍTULO CONTEÚDO

1 - EUROPA

Localização e regionalização do continente europeu

A história europeiaO socialismo no continente europeuA população europeiaUm continente em busca da unidadeConflitos no continente europeuA natureza do espaço europeu

Localização do continente europeu

A dinâmica populacional: concentração, composição, imigrantes e qualidade de vida

A questão das minorias étnicas: guerras na ex-Iugoslávia, a ação do IRA e a questão basca

Aspectos naturais da Europa: o clima, a vegetação, os rios e as formas de relevo

Aspectos naturais e degradação ambiental

As atividades econômicas dos países europeus

A União Europeia e a CEI

2 - ORIENTE MÉDIO E ÍNDIA

Localização do Oriente MédioOriente Médio: EconomiaA população do Oriente MédioConflitos no Oriente MédioÍndia

Identificação e localização espacial do Oriente Médio e da Índia

Paisagem natural e atividades econômicas

A economia petrolífera do Oriente Médio

Características populacionais

Os curdos e a luta pela formação de um Estado

O islamismo

Causas e consequências do conflito Israel ! Palestina

Fatores envolvidos na Guerra do Iraque

Aspectos naturais da Índia

O crescimento da economia na Índia

A dinâmica populacional na Índia

Importância das monções para a Índia

O conflito da Caxemira entre Índia e Paquistão

3 – JAPÃO, CHINA E SUDESTE ASIÁTICO

JapãoChina: aspectos naturais e humanosChina: potência econômicaTigres Asiáticos: focos de desenvolvimentoSudeste Asiático

Os aspectos físicos do Japão

Características humanas do Japão

Potencialidade econômica do Japão

Os setores agrícola, extrativista e industrial do Japão

Características físicas e populacionais da China

Características atuais da economia chinesa

As questões conflituosas entre Taiwan, China e Tibete

O desenvolvimento econômico dos países Tigres Asiáticos

4 - OCEANIA E ANTÁRTICAOceaniaAustrália Antártica

Colonização e regionalização da Oceania

Nova Zelândia: características física, humana e econômica

Austrália: aspectos naturais e exploração de riquezas

Austrália: a dinâmica populacional e atividades econômicas

Localização e identificação do continente antártico

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4. Orientações deste volume

UNIDADE 1Paisagem e registro

A Unidade 1 estuda os conceitos de pai-sagem, lugar, espaço geográfico, sociedade e natureza. Com base em uma visão da totali-dade, é possível observar, compreender e re-presentar a realidade em que se vive. Espera--se que o aluno seja capaz de entender que as mudanças na paisagem são resultado da ação humana e dos acontecimentos que ocorre-ram ao longo da história do planeta. Por isso, nessa unidade prioriza-se o reconhecimento, a observação e a análise das diferentes paisa-gens terrestres (naturais e culturais). Com isso, é fundamental levar o aluno a perceber que, por meio do trabalho, as diferentes formas de ocupação do espaço levaram à construção de paisagens diferentes, com sociedades e características sociais e econômicas distintas. A unidade também aborda a importância dos recursos naturais para a construção dos espa-ços geográficos e a necessidade de promover um desenvolvimento sustentável.

No Capítulo 1 são estudadas as paisa-gens naturais e culturais, com a identifica-ção dos elementos formadores, suas funções e relações, os conceitos de lugar e espaço geográfico, bem como o reconhecimento dos espaços construídos social e historicamente.

No Capítulo 2 é trabalhada a observação, a leitura e o registro de paisagens.

O Capítulo 3 dedica-se ao estudo da ação humana no espaço, que, pela apropriação e exploração dos recursos da natureza, causa significativas alterações nas paisagens.

No Capítulo 4, as mudanças naturais ocorridas nas paisagens terrestres são anali-sadas ao longo das eras geológicas.

O Capítulo 5 encerra a unidade com o estudo de questões ambientais.

Conteúdos conceituaisPaisagens terrestres, lugar e espaço geográfico.

Registros e sua importância para o conhecimento das paisagens.

A história presente nas paisagens.

A percepção da paisagem.

Tempo geológico e mudanças na paisagem.

O trabalho humano e as mudanças na paisagem.

Desenvolvimento sustentável.

Conteúdos procedimentaisObservação, representação, leitura e aná-lise de textos, comparação escrita e visual.

Conteúdos atitudinaisApreciação das diferentes representa-ções de paisagens, expressas por obras de arte, fotografias, gravuras e desenhos.

Sensibilização para observar os elemen-tos da paisagem.

Interesse pelo ambiente em que vive.

Consciência ambiental.

Sugestões de atividades

1. Elaboração de mapas pictóricosA observação e a representação da paisa-

gem estão relacionadas, fundamentalmen-te, às experiências cotidianas e aos valores culturais de uma sociedade. Nesse sentido, a maneira de representar o espaço pode variar bastante, apresentando objetivos e persona-gens diferentes. Os pictogramas – ícones ou símbolos cujos desenhos são feitos para re-presentar alguma informação espacial – são utilizados, há séculos, para transmitir dados sobre o espaço. A elaboração de mapas pic-tóricos possibilita aos alunos construir seu próprio sistema de representação, ao traba-lhar elementos das paisagens natural e cul-tural como referências.

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a) O objetivo da atividade é pedir aos alu-nos que construam um mapa pictóri-co, representando elementos do trajeto entre a escola e sua moradia. Pergunte a todos, se desejar, como fariam para explicar a um colega o trajeto até sua casa, caso convidassem a turma para uma festa, por exemplo, e cite o uso de mapas pictóricos como solução.

b) Oriente os alunos a observar atenta-mente o trajeto que fazem de casa até a escola e anotar os elementos da pai-sagem que considerem mais impor-tantes ou interessantes no caminho. Incentive-os a utilizar o caderno ou um bloco de anotações para representar esses lugares por meio de desenhos.

c) Solicite que pesquisem em guias de ruas, jornais, revistas, mapas turísticos ou na internet o uso de ícones e símbo-los para representar lugares importantes em uma região.

d) Com as informações pesquisadas e as observações anotadas, peça-lhes que elaborem um mapa do trajeto entre a escola e a casa utilizando símbolos escolhidos por eles.

e) Em seguida, solicite que troquem os mapas entre si e perguntem uns aos outros se conseguem chegar aos locais indicados apenas com as informações representadas. Se preferir, os mapas podem ser expostos durante a aula e você pode perguntar aos alunos se eles conseguem compreender os símbolos criados para representar os trajetos.

2. Elaboração de cartão-postalPor ser construída e modificada de ma-

neira constante por elementos naturais ou humanizados, a paisagem também é in-cessantemente percebida de formas dife-rentes, segundo o contexto histórico e os valores culturais de um período. Por isso, a maneira pela qual o aluno percebe a paisa-

gem pode se tornar uma experiência im-portante, que o coloca como observador de seu espaço e tempo e protagonista de sua relação com o mundo.

a) A proposta é que, combinando texto e imagem, os alunos preparem um cartão-postal que traduza as caracte-rísticas de um local escolhido por eles.

b) Como os cartões desse tipo procu-ram caracterizar os lugares de uma perspectiva diferente, que mostra ao destinatário aspectos singulares da paisagem, peça que escolham um lu-gar próximo de suas respectivas ca-sas, no bairro ou cidade, que tenha algum significado para eles e para as pessoas da região. Entre as sugestões, é possível escolher igrejas, templos, praças, monumentos, construções antigas, mirantes etc.

c) Oriente-os a elaborar desenhos e, se possível, tirar fotografias, indo até o lo-cal escolhido.

d) Lembre-os de conceber os desenhos ou as fotografias no formato de um cartão-postal para poder escrever ao destinatário, no verso do desenho, uma mensagem sobre o local.

e) Por fim, peça aos alunos que troquem os cartões entre si para que possam conhecer os diferentes lugares de onde vêm os colegas. Se preferir, sugira-lhes que enviem os cartões para amigos e parentes que vivam em outras cidades.

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3. Investigação de campo e produção de cartilha ecológica

Todos os dias, em jornais, revistas, na te-levisão, na internet e em outros meios de co-municação, ouvimos ou lemos notícias sobre alterações no ambiente em diversas regiões do mundo e a necessidade de conservar os recursos naturais para garantir nossa sobrevi-vência e a de futuras gerações. Entretanto, o que ocorre mais próximo de nosso cotidiano também traz impactos negativos importan-tes. Daí a importância de tomarmos atitudes positivas em nosso espaço de vivência.

a) Solicite aos alunos que façam uma observação prévia do entorno do bairro da escola e verifiquem áreas nas quais poderiam ser realizadas me-lhorias ambientais.

b) Peça que se organizem em grupos e planeje com eles uma visita guiada a locais próximos da escola.

c) Durante a visita, eles devem observar e anotar no caderno os aspectos que podem ser melhorados no que diz res-peito ao meio ambiente. Por exemplo:

coleta de lixo e limpeza de ruas, praças ou outros locais públicos;

situação de rios e córregos;

presença de árvores, áreas verdes e de lazer;

poluição do ar.

d) Com base nos resultados da investiga-ção de campo, oriente uma discussão com os alunos na sala de aula sobre os aspectos positivos e negativos ob-servados pelos grupos, apontando o que deve ser mantido ou o que pode ser melhorado.

e) Em seguida, peça-lhes que pesquisem em jornais, revistas e na internet solu-ções adotadas por cidades, bairros ou comunidades para melhorar as condi-ções ambientais locais.

f) Com as informações recolhidas, oriente-os na elaboração de uma cartilha ecológica, com sugestões de melhoria a serem implantadas na área escolhida. A cartilha pode ser ilustrada com fotos ou desenhos ou ser apre-sentada em formato de história em quadrinhos.

Leituras complementaresA seguir, você encontra textos que visam

auxiliar o trabalho do professor e possibilitam a realização de outras atividades comple-mentares ou avaliativas.

A PaisagemA paisagem revela a realidade do espaço em um determinado momento do processo. O espaço é construído ao longo do tempo de vida das pessoas, considerando a forma como vivem, o tipo de relação que existe entre elas e que estabelecem com a natureza. Dessa forma, o lugar mostra, através da paisagem, a história da população que ali vive, os recur-sos naturais de que dispõe e a forma como se utiliza de tais recursos.

A paisagem é o resultado do processo de construção do espaço. [...]

Cada um vê a paisagem a partir de sua visão, de seus interesses, de sua concepção.

A aparência da paisagem, portanto, é única, mas o modo como apreendemos poderá ser diferenciado. [...] A paisagem, pode-se dizer, é um momento do processo de construção do espaço. O que se observa é portanto re-sultado de uma trajetória, de movimentos da população em busca de sua sobrevivência e da satisfação de suas necessidades (que são historicamente situados), mas também pode ser resultante de movimentos da natu-reza. Esta paisagem precisa ser apreendida para além do que é visível, observável. Esta apreensão é a busca das explicações do que está por detrás da paisagem, a busca dos significados do que aparece. As paisagens são portanto interessantes para se poder

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compreender a realidade.[...] ‘As paisagens locais, na maioria das vezes, fazem parte das vidas particulares das pessoas que vivem no lugar. Portanto agrega-se a essas paisagens, além de um valor afetivo, um sentido estético capaz de marcar no imaginário das pessoas a identidade do lugar.

CALLAI, Helena Copetti. A paisagem. In: CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano.

Porto Alegre: Mediação, 2008. p. 98-100.

Observação

Define-se observar como "olhar atentamen-te". Muitas aprendizagens baseiam-se na observação. As informações que recebemos pela percepção ficam retidas em nossa men-te, e podemos utilizá-las diretamente (olhar/fazer) ou indiretamente (memória/retentiva). A aprendizagem baseada na observação nos permite usar as faculdades perceptivas de uma forma global, não fragmentária nem descontínua.

A aprendizagem baseada na observação nos conduz a uma reflexão sobre a percepção.

Esta é considerada como organização cog-nitiva das sensações que implica conscien-tizar-se de um objeto exterior cujos dados recebemos mediante nossa experiência. [...]

As sensações jamais se dão isoladamente. Existe uma interação entre elas. A sensação, com o suporte da imaginação, permite che-gar à observação reflexiva, analisar o que se observa e, mediante a experiência pessoal, transformar o mundo real, o mundo da ex-pressão, por meio das imagens.

Além da percepção estão as lembranças (memória) e a imaginação, que permitem expressar formas e imagens no campo da arte ou da técnica.

A importância do estudo do conteúdo proce-dimental "observação" fundamenta-se em muitas aprendizagens da área visual e plás-tica, está baseada na percepção/observação.

No campo da representação plástica, a per-cepção dá à criança o primeiro conhecimento do ambiente. Essa informação possibilita a

representação que vai evoluindo à medida que a criança muda.

ZABALA, Antoni. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 100-101.

O uso de desenhos no ensino fundamental: imagens e conceitosTrabalhar com desenhos é trabalhar com no-vas formas de ver, compreender as "coisas" e verificar/comprovar as próprias ideias. O indivíduo, quando desenha, expressa uma visão e um raciocínio [...].

Os desenhos são, ao mesmo tempo, "natu-rais" (espontâneos) e "imitativos" (copiativos); são construídos de dentro para fora [...]. Para esse raciocínio ter fundamento, devemos entender os desenhos dos alunos como com-ponentes do desenvolvimento geral de seu conhecimento. Os desenhos revelam muito sobre a natureza do pensamento humano e a sua capacidade de resolver problemas, sendo o resultado de uma experiência vivida.

Quando lidamos com desenhos, estamos lidando com o aspecto visual do pensamento e da memória. Os estudos de comunicação têm-se concentrado, principalmente, sobre os vocabulários, esquecendo o mundo visual. O desenho colabora com o potencial informa-cional do mundo, trazendo uma comunicação diferente da escrita: a comunicação visual [...].

O desenho é a representação de uma ima-gem, ou de várias imagens, criando um pen-samento complexo. A gênese dos conceitos, sejam eles cotidianos ou científicos, permeia o ato de pensar [...].

SANTOS, Clézio. O uso de desenhos no ensino fundamental: imagens e conceitos. In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA,

Ariovaldo Umbelino (Org.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002. p. 195-206.

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UNIDADE 2 Encontrando e desenhando espaços

A Unidade 2 destina-se ao estudo da orientação e da localização do espaço em que vivemos por meio da utilização dos elementos naturais, como o Sol, a Lua e outras estrelas, bem como de elementos artificiais, como a bússola. Dá-se início ao estudo das coorde-nadas geográficas, pré-requisito para localizar os espaços no globo terrestre e no planisfério. Além das questões de orientação e localiza-ção, nesta unidade temos o estudo cartográ-fico. A linguagem cartográfica é ferramenta fundamental para que o aluno compreenda as diferenças geográficas entre os espaços, bem como formas distintas de sua representação. O aluno entenderá o processo de transposi-ção do real para o papel e a relação entre a cartografia e a ideologia predominante que a influenciou. Nesta unidade, procura-se traba-lhar não só com os espaços maiores (mapa--múndi), mas também espaços como a escola, o bairro, o município, para que o aluno com-preenda a organização do espaço onde vive.

No Capítulo 6 são apresentadas as dife-rentes formas de orientação pelos astros e a determinação das direções cardeais e cola-terais, além das propriedades da bússola.

O Capítulo 7 dedica-se ao estudo dos pa-ralelos e meridianos, das latitudes e longitudes e do sistema de coordenadas geográficas.

O Capítulo 8 tem como temas a análise da linguagem e das representações cartográficas, o estudo da história da Cartografia e a aplica-ção de escalas na elaboração de mapas.

No Capítulo 9 estudam-se as convenções cartográficas, os diferentes tipos de mapas e projeções cartográficas.

Conteúdos conceituaisOrientação: direções cardeais e colate-rais com base em referências preesta-belecidas.

O Sol e a bússola como meios de orientação.

Paralelos e meridianos.

Coordenadas geográficas: latitude e longitude.

Sistema de posicionamento global.

Os registros e sua importância para o conhecimento das paisagens.

Mapas e plantas.

Mapas: representação de elementos, estabelecimento de convenções car-tográficas.

Escalas e comparação de ordens de grandezas.

Leitura de mapas.

Tipos de mapa.

Projeções cartográficas.

Conteúdos procedimentaisObservação, representação, leitura e análise de textos e mapas, localização e orientação.

Conteúdos atitudinaisSensibilização para observar os elemen-tos da paisagem.

Interesse pelo ambiente onde vive.

Orientação e localização com autonomia.

Reconhecimento do uso de mapas e da importância da Cartografia.

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Sugestões de atividades1. Jogo de coordenadas

O sistema de coordenadas geográficas utiliza uma malha de combinação de linhas verticais e horizontais para localizar e refe-renciar um ponto qualquer no espaço. Nesse sentido, o uso dessa combinação em outras situações ajuda os alunos a compreender a necessidade de criar referências precisas e compreendidas por todos para a localização. Coletiva, esta atividade consiste em um jogo similar à batalha-naval.

a) Distribua para cada aluno uma tabe-la com dez linhas e dez colunas. As linhas devem ser representadas por números (de 1 a 10) e as colunas por letras (de A até J), para servir como sistema de referência.

b) Organize os alunos em duplas e peça que escolham dez pontos na tabela, marcando com um círculo os pontos selecionados. É importante que a es-colha seja feita de forma discreta, sem mostrar para outra pessoa.

c) Cada um deve deduzir onde estão os

pontos selecionados do oponente. Para isso, precisa escolher uma linha e colu-na (por exemplo, “linha 3, coluna H”) na qual o possível ponto possa ser encon-trado. Ganha o jogo quem conseguir acertar os dez pontos primeiro.

d) Se preferir, em vez de linhas e colu-nas, utilize as próprias coordenadas do mapa.

2. Elaboração de planta da escolaA capacidade de construir novos significa-

dos com base na observação e na representa-ção da paisagem, sob diferentes pontos de vista, possibilita ao aluno obter informações espaciais para a criação de mapas. A proposta da ativida-de é a construção de uma planta da escola, que utilize todos os conceitos abordados anterior-mente (orientação, localização e mapeamento), configurando-se em uma referência completa.

a) Oriente os alunos, em grupos, a le-vantar informações sobre o espaço físico da escola (número de salas, pá-tio, corredores, prédios, quadras, áreas verdes etc.) e anotá-las em um cader-no. Se preferir, cada grupo pode ficar responsável por uma área da escola.

b) Em seguida, peça que façam um pri-meiro esboço com o desenho do lo-cal, na perspectiva de uma imagem vista de cima.

c) Com as informações pesquisadas e o esboço, parte-se para a planta defini-tiva. É interessante pedir aos alunos que mantenham medidas proporcio-nais ao tamanho das construções e dos objetos da escola, de modo a criar uma planta mais precisa.

d) A utilização de papel quadriculado para a tarefa é uma ferramenta útil, pois mantém as proporções graças às linhas de referência.

e) Peça aos alunos que insiram nomencla-tura e legenda, além da rosa dos ventos.

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Leituras complementaresA seguir, você encontra textos que visam

auxiliar o trabalho do professor e possibilitam a realização de outras atividades comple-mentares ou avaliativas.

Um pouco mais sobre o norte magnético

Entender e descrever o magnetismo ter-restre não é tarefa simples, mas algumas simplificações são de grande auxílio didático para entendermos melhor o conceito de declinação magnética e podermos utilizá-lo adequadamente.

Se a Terra se comportasse como um ímã de forma perfeitamente esférica e se os polos magnéticos deste ímã coincidissem com os polos geográficos, a agulha da bússola apontaria sempre para o Norte Verdadeiro. Mas isto não acontece.

Suponhamos agora que a Terra se compor-tasse como um ímã de forma perfeitamente esférica, mas que seus polos magnéticos estivessem em posição dos polos geográ-ficos. É óbvio que o Norte magnético não vai coincidir com o Norte Geográfico, mas talvez até fosse possível calcular o ângulo entre estas direções através de algoritmos e fórmulas matemáticas – provavelmente bastante complexos – que envolvessem a posição do ponto considerado. Porém, isto também não acontece. Em outras palavras, a coisa simplesmente não é desse jeito.

A realidade prática demonstrou claramente que estas simplificações não são aplicáveis, nem mesmo de forma aproximada. O magne-tismo terrestre possui uma geometria extre-mamente complexa e, além disto, é variável ao longo do tempo.

A história das conquistas dos polos geográ-ficos e magnéticos é composta de uma série de feitos heroicos e ousados encenados por diversos atores em um ambiente que mis-turava idealismo, patriotismo, obsessão, coragem e, não raro, bastante egolatria. [...]

O explorador inglês James Clark Ross conseguiu chegar, em 1o de junho de 1831, a um local em que a inclinação do campo magnético terrestre era de 89°59’ – para efeitos práticos, o Polo Norte Magnético. O explorador norueguês Roald Amundsen fez nova expedição com este propósito em 1903.

Após a Segunda Guerra Mundial, o governo do Canadá enviou os cientistas Paul Serson e Jack Clark com esta mesma missão e, após meados do século XX, passou a enviar expedições científicas com essa finalidade de tempos em tempos – as mais recentes em 1962, 1973, 1984 e 1994, esta última conduzida pelos cientistas Larry Newitt, do Geological Survey of Canada, e Charles Barton, do Australian Geological Survey Organization. Newitt e Barton localizaram o Polo Norte Magnético na Península de Noice, a sudoeste da Ilha Ellef Ringnes, tendo obtido a posição média de 78,3° N e 104,0° W, sendo o movimento anual médio de 15 km por ano. A distância do Polo Norte Magnético (PNM) ao Polo Norte Geográfico (PNG) era então de aproximadamente 1.300 km. [...]

A título de comparação, em maio de 2001 o Geological Survey of Canada completou uma nova série de levantamentos magnéticos que redeterminaram a posição atualizada do Polo Norte Magnético como 81,3° N e 110,8° W com movimento anual médio de aproximadamente 40 km/ano na direção noroeste. A distância do PNM ao PNG era então de aproximadamente 970 km.

O movimento dos polos magnéticos tem como consequência prática a variação da declinação magnética local em toda a Terra. A declinação magnética também é afetada pelos movimentos diários dos polos magné-ticos – resultantes de maior ou menor ativi-dade solar – mas, em termos práticos, estas variações são praticamente desprezíveis na determinação da declinação magnética na maior parte da superfície terrestre.

FRIEDMANN, Raul. Fundamentos de orientação, cartografia e navegação terrestre: um livro sobre GPS,

bússolas e mapas para aventureiros radicais e moderados, civis e militares. Curitiba: UFPR, 2008. p. 88 e 90.

Mapa mental: recurso didático para o estudo do lugar

Este texto trata de uma temática que há muito vem sendo perseguida por pesquisadores geógrafos e não geógrafos que buscaram compreender o mundo a partir do olhar da-queles que nele vivem. Os mapas mentais nos revelam como os lugares estão sendo com-preendidos. Daí terem sido vistos, por nós, como uma proposta de pesquisa e trabalho útil para o entendimento dos lugares.

Os mapas mentais são representações construídas inicialmente tomando por base a percepção dos lugares vividos (experimentados), portanto partem de uma dada realidade.

Aprofundamos esse debate partindo das proposições do filósofo Merleau-Ponty (1996) e do geógrafo Eric Dardel (1952).

A Geografia poderia, antes de trazer uma caracterização aca-bada do lugar, procurar investigar e interpre-tar o saber que cada um traz e que é adquirido na relação de vida com o lugar.

Essa geograficidade só é pos-sível na relação homem-mundo, homem--lugar. Esse lugar está sendo compreendido por nós para além de seus aspectos físicos e geométricos, aqui compreendido como lugar de vida.

Com essa compreensão de percepção como saber primeiro e do mundo como lugar de existência, podemos interpretar que os mapas mentais trazem neles representados muito mais do que pontos de referência para facilitar a localização e a orientação espacial: o lago é o lugar onde eu pesco; a igreja é o lugar onde eu rezo; o parque é o lugar onde eu brinco. Os mapas mentais contêm saberes sobre os lugares que só quem vive neles pode ter e revelar. Isso em nós reforçou a ideia de que essas representações mentais seriam para

nós, geógrafos e professores de Geografia, um material didático de extrema importância para a compreensão dos lugares, pois os dados que estão aí representados, indepen-dentemente da exatidão, revelam o lugar tal qual ele é.

NOGUEIRA, Amélia Regina Batista. Mapa mental: recurso didático para estudo do lugar. In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib;

OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (Org.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002. p. 125-130.

Construção dos conceitos de latitude e longitude através da localização dos alunos

Coloque no chão do pátio ou da sala de aula duas faixas de cores diferentes, por exemplo vermelha e azul, uma no sentido norte-sul e ou-tra no sentido leste-oeste. É possível substituir a faixa por giz colorido.

Trace, junto com os alunos, retas paralelas às faixas (vermelha e azul), mantendo igual distân-

cia entre elas. Numere as retas a partir do centro, nas quatro direções.

Solicite que os alunos se coloquem sobre o traçado de qualquer intersecção das linhas, marcando os

seus lugares. Alguns de-vem se posicionar, inclusive,

sobre as faixas coloridas.

Retirada a faixa azul, certos alunos estarão no hemisfério Norte, já outros no hemisfério Sul. Retirada a faixa vermelha, alguns alunos estarão no hemisfério Leste e outros, no hemisfério Oeste.

Construa uma tabela que posicione cada um dos alunos em relação às faixas e às áreas onde estão localizados.

Posição dos alunos

Nome Faixa azul Faixa vermelha Setor

Ana 5 4 Sul/Oeste

CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000. p. 47-48.

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UNIDADE 3 O espaço da vida na Terra I

Na Unidade 3 há uma abordagem mais complexa dos espaços, visto que o aluno já expande paulatinamente sua capacidade de compreensão e aprendizagem cognitiva.

O Capítulo 10 introduz a conceituação dos elementos que compõem a biosfera e as questões referentes aos prejuízos ambientais decorrentes da ação humana.

O Capítulo 11 apresenta o estudo da litos-fera, abordando a dinâmica do relevo, com a atuação dos agentes internos e externos.

O Capítulo 12 está voltado ao estudo da hidrosfera, na qual são apresentadas as ca-racterísticas das águas oceânicas e continen-tais, bem como as formas de utilização, polui-ção e degradação desse recurso natural.

Conteúdos conceituaisBiosfera.

Ecossistemas.

Diversidade de formas da superfície.

Teoria da deriva continental e placas tectônicas.

Agentes internos e externos do relevo: tectonismo, vulcanismo, abalos sísmicos e processos erosivos.

Águas oceânicas (tipos de mar; marés e correntes marítimas; relevo oceânico).

Águas continentais: elementos de uma bacia hidrográfica e águas subterrâneas.

Poluição das águas.

Conteúdos procedimentaisObservação, representação, leitura de imagens, leitura e interpretação de mapas.

Conteúdos atitudinaisAdoção de atitudes ecologicamente corretas.Corresponsabilidade por um ambiente saudável.

Sugestão de atividadeElaboração de reportagem (vídeo ou áudio)

Um dos problemas mais discutidos e di-vulgados atualmente nos meios de comu-nicação, em organismos de pesquisa e em instituições governamentais é a gestão de re-cursos hídricos. Por ser um recurso natural es-sencial à manutenção da vida e de atividades vitais para a sociedade, a água também pode ser um elemento motivador para desenvol-ver discussões sobre problemas ambientais. A atividade propõe apurar informações sobre o uso da água no bairro ou município e os problemas mais significativos relacionados ao uso e ao descarte desse recurso.

a) Organize os alunos em grupos e orien-te-os a elaborar uma reportagem, em formato de áudio, vídeo ou impresso, sobre o uso da água nas proximidades da escola, no bairro onde moram ou no município.

b) Para elaborar a reportagem, oriente-os a pesquisar os seguintes itens:

existência de rios e suas condições ambientais (limpos, poluídos, con-taminados etc.);

como o esgoto doméstico, comer-cial e industrial é lançado e se existe tratamento;

economia de água nas tarefas do dia a dia – ao tomar banho, lavar o carro, as roupas, se as pessoas usam jato de água em vez de vassoura para limpar a calçada etc.

c) Oriente-os, também, a elaborar um roteiro do que será tratado na repor-tagem e defina um tempo limite, no caso de áudio ou vídeo.

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Leituras complementaresA seguir, você encontra textos que visam

auxiliar o trabalho do professor e possibilitam a realização de outras atividades comple-mentares ou avaliativas.

Sociedade e natureza: a inter- -relação entre ocupação, relevo e os impactos ambientais geradosA Geomorfologia tem um papel muito impor-tante nos estudos geográficos, no qual contribui na compreensão das formas atuais do relevo e na investigação da atuação dos agentes endó-genos (tectonismo, vulcanismo e abalos sísmi-cos) e os exógenos (águas correntes, ventos, geleiras) no modelado terrestre. No entanto, a Geomorfologia não explica apenas as morfolo-gias (formas) e a fisiologia (função) do relevo. Na atualidade ela incorporou em sua análise, um enfoque histórico, no qual passou a considerar em seus estudos a dinâmica social, ou seja, a intervenção da sociedade no equilíbrio dinâmi-co da natureza. Assim, o pesquisador realiza a observação e análise das formas de relevo, considerando o fator tempo histórico, ou seja, aceleração dos processos geomorfológicos que interferem na esculturação natural das verten-tes e podem ocasionar impactos no ambiente. [...] Ao estudar o relevo no ambiente urbano, de-paramos com uma paisagem construída e mar-cada por dinâmicas que envolvem a sociedade e a natureza ao longo de um tempo histórico. Nesta perspectiva, os estudos da morfogênese e da morfodinâmica ganham um novo ritmo em um tempo histórico, no qual os processos são acelerados dando origem a novas formações geomorfológicas (relevos tecnogênicos).

As áreas urbanas são reflexos desses acon-tecimentos e os estudos que envolvem o relevo e a cidade tornam-se relevantes. [...]

A análise empírica da morfologia do rele-vo, atrelado ao histórico de apropriação e ocupação do espaço, cria a possibilidade de compreender como ocorreu o processo de produção do espaço urbano em determina-dos compartimentos geomorfológicos.

Essa análise realiza-se com levantamento histórico da ocupação do relevo, com a in-vestigação de campo que envolve observa-ção dos compartimentos geomorfológicos, incluem também outros procedimentos como as entrevistas. Estes princípios aju-dam a desenvolver um estudo da paisagem, no qual se resgata o passado para entender as marcas e a configuração do espaço no presente. [...]

A título de exemplo, pode-se citar a edifica-ção de grandes obras de engenharia, tais como a construção de rodovias, no qual o re-levo é modelado com cortes (taludes) criando novas formas, novos usos e novas dinâmicas. Outro exemplo refere-se à canalização de rios, que passam a escoar por meio de tu-bos e canais, alterando não só a dinâmica

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natural, mas também a social. A sociedade idealiza e concretiza seus pensamentos por meio da produção, que deixa marcas na pai-sagem. Lembrando que os exemplos citados referem-se apenas às formas do espaço, que constituem a paisagem.

Na tentativa de aproximação desta discussão com a Geomorfologia, vale lembrar que a produção se materializa amparada tam-bém no relevo. Neste contexto, a cidade é o resultado da dinâmica social por meio da produção que abrange também a dinâmica ambiental. […]

A urbanização constitui-se no processo e, por meio dele, é possível analisar a dinâmica da sociedade interferindo diretamente ou in-diretamente na esculturação do relevo. Isso decorre das decisões tomadas pela socieda-de, por exemplo, quando os compartimentos geomorfológicos são apropriados recebendo diferentes finalidades.

Esta interferência ocorre pelo fato de que os agentes de produção do espaço apropriam-se dos compartimentos geomorfológicos desti-nados às diversas funções (seja residencial, comercial, lazer etc.).

PEDRO, Leda Correia. Sociedade e natureza: a inter-relação entre ocupação, relevo e os impactos ambientais gerados. Disponível em:

‹www.geo.ufv.br/simposio/simposio/trabalhos/trabalhos_completos/eixo11/057.pdf›. Acesso em: mar. 2012.

Usos múltiplos da água

A água é o principal constituinte dos seres vivos. Esse líquido precioso está nas células, nos vasos sanguíneos e nos tecidos de susten-tação. Nossas funções orgânicas necessitam da água para o seu bom funcionamento. Em média, um homem tem aproximadamente 47!litros de água em seu corpo. Diariamente, ele deve repor cerca de dois litros e meio.

Todo o nosso corpo depende da água; por isso, é preciso haver equilíbrio entre a água que perdemos e que repomos. Quando o cor-po perde líquido, aumenta a concentração de sais, que se encontram dissolvidos na água. Ao perceber esse aumento, o cérebro coor-

dena a produção de hormônios que provocam a sede. Se não beber água, o ser humano entra em processo de desidratação e pode morrer de sede em cerca de dois dias.

Os vegetais utilizam a água como a principal via de absorção dos sais necessários para o seu desenvolvimento. A concentração desses sais é bastante baixa na composição do solo.

Assim, a maior parte da água absorvida é emitida para a atmosfera sob a forma de vapor, pela transpiração, através da super-fície e de pequenos orifícios das folhas, os estômatos, concentrando nas células vege-tais uma pequena quantidade desses sais. [...] A transpiração das plantas e a evapo-ração direta da água da superfície do globo constituem um dos mais importantes fluxos da água para a atmosfera e são elementos regularizadores do clima.

A água, apesar de abundante, está mal distri-buída tanto no território brasileiro quanto entre seus usuários e consumidores. Apesar de o Código de Águas prever a prioridade absoluta do uso da água para satisfazer as necessida-des humanas básicas (dessedentação e usos domésticos), o maior consumo se dá na agri-cultura, com 70% do volume total. Em seguida estão os usos industriais, com 20%; e, por fim, os usos domésticos, que não ultrapassam 8%. Somando-se esse aspecto ao desperdício de água, à poluição dos mananciais e ao cres-cimento desordenado dos grandes centros urbanos, temos a equação que resulta nas atuais crises de abastecimento.

À medida que aumenta a demanda de água a sua qualidade piora, encarecendo os custos de tratamento. Para que apenas a população ur-bana tenha acesso ao abastecimento de água e saneamento, o Ministério do Planejamento e Orçamento estima que serão necessários cerca de 40 bilhões de reais até 2010. Enquanto a solução não chega, a atitude mais barata e ao alcance de todos no momento são as cam-panhas de conscientização para o uso racional da água, assim como seu reaproveitamento.

TORRES, Patrícia Lupion (Org.). Alguns fios para entretecer o pensar e o agir. Curitiba: Senar-PR, 2007. p. 401-402.

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UNIDADE 4 O espaço da vida na Terra II

A Unidade 4 apresenta o estudo do clima e das formações vegetais.

O Capítulo 13 inicia com o estudo da di-nâmica da atmosfera, as características natu-rais dessa camada e os conceitos geográficos (clima, tempo, pressão atmosférica e outros).

No Capítulo 14 estudam-se as alterações realizadas pelos seres humanos que levaram à formação de fenômenos como o efeito es-tufa e as ilhas de calor.

O Capítulo 15 apresenta as diferentes for-mações vegetais, relacionando-as aos tipos climáticos para que o aluno reconheça e ca-racterize seu espaço, bem como as modifi-cações realizadas pelos seres humanos nas paisagens naturais do planeta.

Conteúdos conceituaisTempo e clima.

As mudanças nos estados atmosféricos.

As zonas térmicas.

Fatores e elementos do clima.

Poluição do ar, efeito estufa e aqueci-mento global, buraco na camada de ozônio, ilhas de calor e chuva ácida.

Os climas da Terra e suas forma-ções vegetais.

As alterações na cobertura vegetal.

Exploração dos recursos vegetais e degradação ambiental.

Conteúdos procedimentaisObservação, representação, leitura de imagens, leitura e interpretação de textos e mapas.

Conteúdos atitudinaisValorização do patrimônio ambiental brasileiro.

Adoção de atitudes ecológicas corretas.

Corresponsabilidade por um ambiente saudável.

Sugestões de atividades1. Construção de infográfico

A interação entre os elementos da atmos-fera e a superfície terrestre é um processo que, embora não seja linear, possui algumas carac-terísticas bem definidas que nos possibilitam compreender as constantes mudanças nas condições climáticas e na disposição da água. Os infográficos são quadros informativos que mesclam texto e ilustração para transmitir vi-sualmente uma informação. Em vez de contar, o infográfico mostra a notícia como ela é, com detalhes mais relevantes e forte apelo visual. Assim, os infográficos ajudam na construção de esquemas mentais que podem ser siste-matizados e ilustrados para produzir um resul-tado visual de fácil leitura.

a) Solicite aos alunos que selecionem e pesquisem, em grupos, alguns temas relacionados à dinâmica atmosférica: ciclo da água, circulação dos ventos, formação das chuvas, clima, estações do ano etc.

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b) Oriente-os a elaborar ilustrações que exemplifiquem o processo escolhido – por exemplo, ilustrações que registrem as etapas envolvidas no ciclo da água –, de maneira que possam ser entendidas por qualquer pessoa.

c) Além das informações visuais, peça--lhes que escrevam textos curtos e legíveis para dar mais clareza às ima-gens.

d) Os infográficos tornam-se mais inte-ressantes quando utilizam diferentes combinações de recursos visuais.

O link ‹http://pt.scribd.com/doc/8405929/Infografia-Passo--a-Passo-por-Mario-Kanno› disponibiliza um documen-to para leitura on-line sobre a construção de infográficos.

2. Pesquisa sobre a qualidade do ar no município

Em grupos, os alunos podem realizar as seguintes tarefas:

a) Um grupo poderá entrevistar médicos ou profissionais da área da saúde e ten-tar descobrir se na cidade ocorrem al-tos índices de doenças alérgicas, como bronquites e rinites, decorrentes da po-luição do ar. Os alunos podem pesqui-sar, ainda, em qual região essas doenças são mais frequentes.

b) Outro grupo poderá pesquisar como a Agência Ambiental do Estado faz o mo-nitoramento da qualidade do ar.

Após a realização das entrevistas e das pesquisas, os grupos deverão apresentar para os colegas o resultado da atividade. A apre-sentação poderá ser feita por meio de um re-latório ou de reportagem escrita ou televisiva.

Leitura complementarA seguir, você encontra um texto que visa

auxiliar o trabalho do professor e possibilita a realização de outras atividades complemen-tares ou avaliativas.

Causas das mudanças climáticasAs concentrações atmosféricas de vários gases – basicamente dióxido de carbono, metano, óxido nítrico e halocarbonetos (que já foram muito usados como refrigerantes e propelentes de sprays) – aumentaram por causa das atividades humanas. Esses gases capturam a energia térmica (calor) dentro da atmosfera por meio do conhecido efeito estu-fa, o que leva ao aquecimento global. As con-centrações atmosféricas de dióxido de car-bono, metano e óxido nítrico permaneceram praticamente estáveis por quase 10 mil anos, antes do crescimento abrupto e acelerado dos últimos 200 anos. As taxas de crescimento das concentrações de dióxido de carbono foram mais rápidas nos últimos dez anos do que em qualquer outro período de dez anos, desde que o monitoramento contínuo da atmosfera começou, em meados de 1950. Hoje essas concentrações estão aproximadamente 35% acima dos níveis pré-industriais (que podem ser determinados pelas bolhas de ar apri-sionadas em núcleos de gelo). Os níveis de metano estão aproximadamente duas vezes e meia maiores que os níveis pré-industriais, e os de dióxido nítrico, 20% mais altos.

COLLINS, Willian; COLMAN, Robert; HAYWOOD, James; MANNING, Martin R.; MOTE, Philip. A física por trás das mudanças climáticas.

Scientific American, São Paulo, ano 6, n. 64, p. 49-50, set. 2007.

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5. Avaliação“A avaliação, muitas vezes, é usada como ‘arma’ contra o aluno. Quando isso acontece, o aluno passa a ter medo da avaliação, medo de fazer perguntas e de mostrar que não sabe. [...] A distância entre professor e aluno vai ficando cada vez maior.”

MELCHIOR, M. C. Avaliação para qualificar a prática docente: espaço para a ação supervisora. Porto Alegre: Premier, 2004. p. 30.

Com esse questionamento, Melchior aborda um assunto que tem preocupado os educadores e que faz (re)pensar nossas práti-cas avaliativas e questionar se elas realmente expressam o conhecimento dos educandos.

Não temos a pretensão de estabelecer aqui um tratado sobre avaliação. Queremos apenas levantar alguns tópicos que possam levar o professor à reflexão sobre o que é avaliar, como avaliar e como mensurar o co-nhecimento do aluno.

A avaliação precisa acompanhar as dis-cussões e as transformações que vêm acon-tecendo com a educação. Se modificamos nossa maneira de entender como o aluno aprende e acreditamos que essa aprendi-zagem não acontece por sobreposição de informações descontextualizadas e sem sig-nificado, precisamos rever a prática avaliati-va. Considerando a avaliação o espelho da concepção do trabalho do professor, é ne-cessário redirecionar sua prática, que deve estar vinculada à postura progressista – uma avaliação contínua, diagnóstica, transpa-rente. Contínua, porque é parte de todo o processo educativo, ou seja, não deve ocor-rer somente ao final, como um ato isolado. Diagnóstica, porque identifica os avanços e as dificuldades encontrados e redireciona a prática do professor e do aluno. E, por fim, transparente, porque revela uma tomada de decisão, orienta o trabalho pedagógico.

Para tanto, o processo avaliativo terá de passar necessariamente pelo diálogo. Profes-

sor e alunos analisam criticamente a situa-ção de aprendizagem e, juntos, buscam a re-solução dos problemas. Aí reside seu caráter democrático.

Outro aspecto que deve ser ressaltado na prática avaliativa é a importância da autoava-liação, para que o educando possa refletir e se conscientizar de seu desempenho. Con-siderando que receber informações não bas-ta para o desenvolvimento do aluno, sendo mais importantes a formação e o desenvolvi-mento de suas habilidades de compreender, analisar, sintetizar e aplicar, cabe ao professor valorizar todo trabalho criativo e de produção do aluno, seus avanços na aprendizagem, sua participação ativa. Assim, a avaliação é forma-tiva e integral. São avaliados não apenas seus conhecimentos adquiridos, mas também as atitudes e as habilidades desenvolvidas.

“O valor da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que se faça dele. Mais que o instrumento, importa o tipo de conheci-mento que põe à prova, o tipo de perguntas que se formula, o tipo de qualidade (mental ou prática) que se exige e as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das per-guntas ou problemas que são formulados.”

MÉNDEZ, Juan Manoel Álvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: ArtMed, 2001. p. 98.

Diante dessa perspectiva, a avaliação deixa de ser descontínua, fragmentada e comparativa. Perde seu caráter classificató-rio e passa a ser atuante no processo, parte da aprendizagem. Cabe destacar o papel do professor na avaliação e perante seus alunos.

“[...] ensiná-los a pensar, mais do que so-mente a memorizar; ensiná-los a questionar o mundo, mais do que a aceitá-lo passiva-mente; ensiná-los a criticar a ciência, mais do que somente sabê-la de cor; ensiná-los a fazer ciência, mais do que recebê-la pronta.’

RONCA, Paulo Afonso Caruso; GONÇALVES, Carlos Luiz. A clara e a gema: o viver na escola e a formação de valores.

São Paulo: Edesplan, 1998. p. 51.

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Como avaliar?Para que a avaliação se integre de maneira

eficiente e adequada ao processo de ensino--aprendizagem, as atividades devem envolver:

pesquisa, com recursos de imagens e documentos diversos;leitura de imagens, dados, documentos e diferentes fontes de informação;leitura e interpretação de mapas, gráficos e tabelas;produção de textos;debates que demandem posiciona-mento crítico;questionamento, reflexão e argumen-tação;dramatizações e exposições orais;trabalho em equipe, em ambiente coope-rativo, com prioridade para desempenhos coletivos e buscando a coavaliação.

Para mensurar a aprendizagem do aluno, o professor pode utilizar nota, conceito ou parecer descritivo, mas é necessário que o re-sultado dessa avaliação expresse o processo de aquisição do conhecimento pelo aluno.

É imprescindível interagir com os alunos, partilhando a análise de suas produções e transformando eventuais erros em situações de aprendizagem, orientando-os para reco-nhecer seus avanços e dificuldades. Errar faz parte da aprendizagem. O erro, portanto, é um excelente material de análise, pois expres-sa uma hipótese de construção de raciocínio do aluno e revela como ele articula seu pen-samento. É pela interação com o professor e com os demais colegas que o educando encontrará meios de superar suas hipóteses, atingindo outros patamares de conhecimento.

Ao compreender que a diversidade é ine-rente ao ser humano, o professor deve ter em mente que muitos serão os recursos didáticos a explorar durante o processo da aprendizagem e da avaliação. Com isso, deve considerar alguns questionamentos ao formular sua avaliação:

Em que medida as situações de ava-liação favorecem a aprendizagem de atitudes desejadas?

Utilizo um método de avaliação que não valoriza apenas a aquisição de conteúdos?

Os instrumentos de avaliação são ade-quados para atender à diversidade dos alunos?

O portfólio pode muito mais do que uma prova“Em qualquer situação de nossas vidas, ser avaliado ou avaliar desperta inquietações. Na escola, especialmente, o período de avaliação deixa as pessoas mais desacomo-dadas e tanto alunos quanto professores, tensionados. Não é sem razão, pois que ava-liar pessoas e seus desempenhos implica, sempre, julgamento.

[...]

Se pensarmos em um julgamento, o que vai definir o destino de um réu são as provas, contra ou a favor. Os elementos que puderem ser reunidos para caracterizar a participação do réu no possível evento a ser apreciado são decisivos. Todas as decisões tornam-se mais justas e seguras na proporção dos elementos que possuímos para tomá-las.

Atualmente, muitas escolas ainda utilizam, como critério prioritário para avaliar seus alunos, a sistemática de provas. Esta, em geral, é um conjunto de atividades realizadas individualmente, de preferência ao final das unidades trabalhadas. [...]

Geralmente, uma prova representa o olhar do professor sobre o conteúdo estudado. Não contempla os múltiplos caminhos que um aluno pode percorrer para realizar suas apren-dizagens. [...]

Além disso, é preciso que se considere o aluno em todos os momentos nos quais in-terage com diferentes pessoas e situações escolares. Dessa forma teremos a chance de compor uma ‘avaliação’ mais consistente.

[...] É importante prepararmos os alunos para enfrentar situações de testagem sim, mas a escola deve preocupar-se em enfati-zar outras situações, nas quais eles possam manter um real diálogo com o conhecimento.

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Nossa experiência tem demonstrado a im-portância de valorizarmos todas as aulas em todos os seus momentos. O recurso do port-fólio tem se mostrado excelente para isso.

[...]

No portfólio valorizam-se todas as etapas, mesmo inacabadas, dos processos de busca e investigação que os alunos realizam, do mesmo modo que as impressões, opiniões e sentimen-tos despertados pelo assunto em pauta ou até pela forma de trabalho, questionamento aos encaminhamentos dados, e assim por diante.

[...]

É importante deixar claro que o uso do port-fólio não elimina a necessidade de propor

aos alunos momentos em que são chamados a fazer sínteses de suas aprendizagens, a confecção de relatórios das investigações que vêm realizando. Entretanto, a existência de um registro de processo oferece mais segu-rança no momento de realizar a avaliação do desempenho do aluno e do professor.”

PERNIGOTTI, J. et al. Pátio: Revista Pedagógica, Porto Alegre, Artmed, ano 4, n. 12, fevereiro 2000.

A sugestão de avaliação sugerida a se-guir refere-se ao 1º bimestre. Quanto aos bi-mestres seguintes, as sugestões de avaliação estão disponíveis para download no Portal Projeto Apoema.

1. a, b e d.

2. Sim, porque a percepção sobre a paisa-gem varia entre indivíduos, comunida-des e sociedades, pois leva em conta os valores culturais e o conhecimento acu-mulado pelas populações, entre outros elementos.

3. a) O aluno deverá fazer referência a ele-mentos naturais, como o mar e a ve-getação, e culturais, como as constru-ções (casas).

b) Naturais: criados pela natureza e seus processos, sem a intervenção huma-na; Culturais: elementos construídos, ou modificados pelos seres humanos.

4. a) Os símbolos mostrados são encon-trados nos coletores (lixeiras) dos ma-teriais mais usados no dia a dia. Para facilitar a separação dos recicláveis são também usadas cores diferentes para cada tipo de material. Professor,

converse com os alunos a respeito da existência de lixeiras de cor cinza; apesar de não conterem lixo reciclá-vel, são muito importantes, pois des-tinam-se à coleta de pilhas e baterias, elementos esses que não podem ser descartados diretamente na natureza.

b) Separar o lixo orgânico dos demais materiais para a reciclagem.

5. A partir dos registros fósseis: análise dos fósseis e rochas, levantamento de hipóte-ses e explicações sobre as características da Terra e evolução dos seres vivos.

6. A diferença entre os tempos é dada pela unidade de tempo. O tempo cronológi-co é o dos seres humanos, contado em segundos, minutos, horas e anos. O tem-po geológico é marcado em milhões de anos, mostrando etapas da história do planeta, onde as mudanças foram bas-tante lentas.

Resolução da sugestão de avaliação

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1. Sobre o conceito de paisagem assinale as afirmativas que considerar corretas.

a) É tudo o que podemos ver e perceber no espaço.

b) A paisagem pode ser natural ou cultural.

c) A paisagem natural é aquela que possui elementos criados pelos seres humanos, como casas e ruas.

d) A paisagem pode ser transformada pelos seres humanos, por isso ela é dinâmica e não estática.

e) A paisagem natural nunca será modificada, pois os seres humanos não conseguem transformá-la.

2. Podemos afirmar que uma mesma paisagem pode apresentar diferentes percepções ao serem observadas? Justifique sua resposta.

3. Os elementos naturais e culturais compõem a paisagem.

a) Realize a leitura da paisagem que foi retratada na tela a se-guir e relacione quais são os elementos naturais e culturais observados.

NOME: TURMA:

ESCOLA:

PROFESSOR: DATA:

Avaliação - Geografia

Vista da cidade Maurícia e Recife (1657), de Frans Post.

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b) Escreva qual foi o critério usado para determinar a diferença entre os elementos natu-rais e os elementos culturais observados.

4. Escreva sobre a importância da reciclagem do lixo, fazendo referência às imagens.

a)

b)

5. Podemos afirmar que a presença dos seres humanos em nosso planeta é bastante recen-te. Como podemos conhecer o passado da Terra?

6. Diferencie o tempo geológico do tempo cronológico.

PLÁSTICO VIDRO

METALPAPEL

PLÁSTICO VIDRO

METALPAPEL

Lixo seco Lixo orgânico

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