PROGRAMA

PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA CÁTEDRA I

2018

CUERPO DOCENTE

Profesora TitularLic. Prof. Ana María Roche

Profesora Adjunta Prof. Dra. Alexandra Navarro

Jefe de Trabajos PrácticosProf. Luis Andrés Fiorentino

Ayudantes DiplomadosProf. Maria Marta Olazar

Dirección de email de contacto de la cátedra.catedra.practicas@gmail.comroche_ana@hotmail.com

BREVE PRESENTACIÓN

La cátedra I de Prácticas de la Enseñanza del Profesorado en Comunicación Social de la FPyCS de la UNLP prevé la implementación de prácticas pedagógicas con objetivos formativos en el ámbito del sistema educativo formal. Paralelamente, los estudiantes realizan un proceso de Sistematización que permite poner en valor las experiencias en las aulas y recuperar la teoría subyacente a la práctica, lo que a su vez les posibilita hacer el ejercicio de articular bibliografía de autores reconocidos como así también producir nuevas teorías a partir de la propia práctica.

En relación a las prácticas, se aborda:

a) El reconocimiento del ámbito laboral del Profesor en Comunicación Social. Incumbencia del título, puntaje, concursos, llenado de planillas de inscripción para el ingreso a la docencia en el sistema educativo de la prov. de Bs. As.

b) La especificidad de los servicios educativos: Todo aquello que atraviesa a las prácticas, es decir, las personas que la integran, el espacio material, su Proyecto, su historia, su cultura, ideología e identidad institucional.

c) Las características de los grupos de educandos en las aulas. Reconocimiento del espacio áulico en el cual se va a intervenir, Observación y análisis del espacio áulico y el grupo de educandos que la integra, revisión de propuesta pedagógica del docente a cargo del espacio, etc.

d) La política educativa del nivel secundario y la incumbencia del Profesor en Comunicación. Reconocimiento de los espacios curriculares de incumbencia del Profesor en Comunicación Social (en búsqueda de una mirada crítica y analítica, que vaya más allá de los contenidos específicos y prescriptos), como insumo para trabajar en función al sentido que adquieren esos contenidos en la formación de los estudiantes del nivel secundario.

e) Elaboración de una Propuesta Pedagógica para el espacio curricular en el que se hará la práctica, poniendo en juego los saberes teóricos adquiridos a lo largo de la carrera.

f) Realización de una práctica pedagógica en escuelas, durante nueve encuentros, a partir de la propuesta pedagógica creada. Este proceso se desarrolla con tutorías personalizadas clase a clase, donde acompañamos a los estudiantes en el proceso.

g) Sistematización de experiencias sobre la práctica pedagógica. A partir de la elaboración de un plan de sistematización de las clases desarrolladas, los estudiantes crearán redes de categorías teóricas que expliquen su práctica.

Partimos de la premisa de entender que el planeamiento en las instituciones educativas debe estar pensado desde una mirada institucional y didáctica, centrado en la enseñanza. Esto implica asumir que no debe hacerse desde la individualidad del docente, sino que el proceso de enseñanza y aprendizaje siempre se realiza con otros y otras.

De este modo, con la implementación de la Propuesta Pedagógica se realiza la sistematización de las mismas para generar espacios que posibiliten diversos modos de democratización del conocimiento. Así, se plantea la Sistematización de Experiencias como un desafío de los estudiantes para la autoevaluación de la propia práctica, el reconocimiento de los aprendizajes en las aulas y la posibilidad de generar teoría a partir de ella, y finalmente, la revisión crítica de la enseñanza y el aprendizaje en el marco del profesorado. A partir de esta metodología de trabajo, los estudiantes revisan y analizan sus prácticas áulicas, para luego desarrollar redes de categorías conceptuales propias

que explican su experiencia y les permite no sólo articular autores que han estudiado en la carrera, sino también crear teoría en relación a los procesos realizados en el marco de las prácticas.

FUNDAMENTACIÓN

El Plan de Estudios 1998 incorpora la carrera de Profesor en Comunicación Social que propone una formación específica a partir de las demandas y construcciones de un nuevo campo de actividad profesional en los que se entrecruzan saberes del comunicador con una formación específica y pedagógica necesaria para el futuro educador.

La Cátedra I Prácticas de la Enseñanza, prevé la implementación de intervenciones educativas con objetivos formativos en el Sistema Educativo Oficial.

La Estructura Curricular del Profesorado en Comunicación Social prevé asignaturas por áreas:

El Área Contextual proporciona marcos teóricos-metodológicos referenciales, y está compuesta por: Didáctica de la Comunicación, Teoría de la Educación, Fundamentos Psicológicos del Aprendizaje, y Diseño y Planeamiento del Currículum. El Área Comunicacional, en tanto abordaje de las configuraciones y posibles vinculaciones del campo problemático Comunicación/Educación, la integran: Comunicación y Educación; Seminario de Investigación en Comunicación y Educación y Seminario de Transformaciones Culturales y Educación. El Área de Producción se vincula con los Talleres: Taller de Estrategias en el Campo de la Educación Popular y No Formal; Taller de Análisis de la Comunicación en las Instituciones Educativas; Taller de Estrategias Educativas de Comunicación Masiva y Taller de Análisis, Producción y Evaluación de Materiales y Medios en Educación. También integran la estructura curricular del Profesorado los Seminarios Interdisciplinario I y II que desde la visión de complejidad contribuyen a configurar la formación docente y Prácticas de la Enseñanza, que es una asignatura de carácter teórico práctica, con asignación de carga horaria anual, transversal, a modo de cierre de la carrera de Profesor en Comunicación Social.

Prácticas de la Enseñanza se presenta en el Plan de Estudios 1998 como

una instancia integradora de los “saberes básicos y específicos del futuro Profesor en Comunicación Social. Constituye un espacio formativo cuyo objeto central lo configura “la práctica” ligada a competencias en la intervención en procesos educativos desde la perspectiva comunicacional, con pertinencia al campo problemático de conocimientos en Educación/Comunicación y el reconocimiento de procesos educativos ligados a la formación de sujetos; orienta la construcción metodológica para la intervención desde la perspectiva de totalidad, complejidad y multireferencialidad”. La construcción metodológica de la propuesta para Prácticas de la Enseñanza promueve, desde el punto de vista formativo, procesos de práctica reflexionada y propositiva; y apunta a la construcción colectiva de conocimientos a través de estrategias como el Taller en cada una de las Comisiones, el desarrollo de proyectos curriculares en terreno, tutorías y prácticas en parejas/tríos pedagógicos.

La implementación de Prácticas adquiere características específicas por las posibilidades que brinda a los sujetos en formación de actuar e interactuar con diversas situaciones de enseñanza en tiempo real ofreciendo, entre otras posibilidades las de:

Buscar explicaciones acerca del acto pedagógico.

Ejercitar el análisis de supuestos que subyacen en la cotidianeidad de los procesos educativos en comunicación.

Desde la indagación permanente, integrar niveles teóricos –

metodológicos. Ello supone el análisis y elaboración de los problemas, como así también apropiarse comprensiva y críticamente de la realidad reconociendo sus rasgos de complejidad y al mismo tiempo de singularidad, incertidumbre, inestabilidad y conflicto

De-construir y construir saberes, conocimientos y prácticas dialécticamente, a partir de la propia práctica, intentando nuevos recorridos.

En Prácticas de la Enseñanza se realiza una práctica profesional y un análisis crítico sobre ella que contemple toda la complejidad de la práctica docente. Estos dos ejercicios se realizan de forma dialéctica y simultánea. Para esto, retomamos algunas de las dimensiones de la práctica docente1, que, aunque desagregadas para su análisis, constituyen una totalidad.

DIMENSIÓN PERSONAL: El docente como ser histórico, capaz de analizar su presente y construir su futuro profesional. El trabajo, las razones que motivaron su elección vocacional, su motivación y satisfacción actual, sus sentimientos de éxito y fracaso, y su proyección profesional. Visión personal sobre el hacer docente. Autoevaluación del proceso formativo y búsqueda del propio rol y perfil docente.

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL: ámbitos y contextos educativos, prácticas y sentidos de acuerdo a sus características. Características institucionales que influyen en las prácticas, a saber: las personas que lo integran, el espacio material, su proyecto, la tarea que une a esa institución y sus fines, la historia institucional. Según Lidia Fernández (1994), si se piensa en el Sistema Educativo Oficial, pueden agregarse la cultura institucional, el modelo institucional, ideología institucional, novela institucional e identidad institucional; categorías que algunos autores retoman también para ámbitos con otros grados de formalidad.

DIMENSIÓN RELACIONAL: lo grupal como productor de aprendizaje, y el taller como estrategia de producción colectiva de conocimientos. Se trabaja sobre las Parejas/Tríos Pedagógicos en tanto equipo colaborativo que transitará junta el recorrido de la práctica. Se reflexiona también sobre los sujetos intervinientes en el acto de enseñar/aprender, y en las estrategias didácticas orientadas a la necesidad de los educandos.

1 Algunas de las dimensiones propuestas están tomadas de los autores por Fierro, Fortoul y Rosas (1999), enriquecidas con las características sobre las cuales se reflexiona en la Cátedra I

DIMENSIÓN SOCIAL: La dimensión social de la práctica docente: percepción de su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales. Demanda social hacia el quehacer docente, en su contexto socio-histórico y político, variables geográficas y culturas particulares, así como sus propias expectativas.

DIMENSIÓN DIDÁCTICA: La concepción del proceso educativo. Análisis de los métodos de enseñanza, organización del trabajo con los educandos, grado de conocimiento que poseen, normas del trabajo en el espacio de prácticas, tipos de evaluación, aprendizajes que van logrando los educandos.

DIMENSIÓN IDEOLÓGICA: Perspectiva política pedagógica e intencionalidad de la práctica docente.

Estas dimensiones se articulan y se expresan de manera conjunta conformando la relación pedagógica, que caracteriza la práctica educativa de cada docente imprimiéndole una orientación particular a la relación que establece con los educandos. Es en la relación pedagógica donde se evidencia la forma en que el docente vive su rol de educador en el marco de la institución donde trabaja. En la manera en cómo se vinculen estas dimensiones la práctica tenderá hacia una relación de imposición hacia los educandos, o será una relación liberadora.

Por todo esto, la cátedra se propone acompañar a los estudiantes en la resolución de los problemas centrales que surgen a partir del análisis de cada una de estas dimensiones y que atraviesan la práctica profesional del futuro Profesor en Comunicación Social. Este ejercicio analítico se desarrolla de acuerdo al contexto educativo que los estudiantes se inserten para desarrollar su Práctica Profesional, y es acompañado de forma personalizada por los docentes de la Cátedra.

OBJETIVOS

- Contribuir a la formación de Profesores en Comunicación Social para su desempeño en la enseñanza, con competencias en el campo de la Educación/Comunicación.

-Posibilitar la implementación de prácticas de la enseñanza y el desarrollo

de experiencias educativas en comunicación en los ámbitos de incumbencia del Profesor en Comunicación Social.

- Concebir el espacio de la práctica, cuyo objeto es la enseñanza en comunicación, como generadora de conocimiento en tanto productora de procesos investigativos, de construcción y reconstrucción permanente sobre dicho objeto de estudio e intervención.

MODALIDAD DE CURSADA

TALLER

Con esta modalidad de trabajo, se apunta a la construcción colectiva de conocimientos a partir de la práctica de los sujetos implicados en el grupo. Es decir, no se parte de un recorte teórico, sino de problemas o sucesos de la práctica, para comprenderlos y poder intervenir sobre ellos. En este sentido, el objetivo central del taller es avanzar hacia una propuesta que apunte hacia el reconocimiento, análisis y elaboración de las “Buenas Prácticas Docentes”. 

El taller implica reconocer la creatividad del acto de conocer. Esto implica desarrollar capacidad para transferir conocimientos y habilidades de una situación a otra, más allá de sus diferencias; y la capacidad de desnaturalizar situaciones conocidas para reflexionar acerca de ellas, con el objeto de producir nuevas miradas y lecturas enriquecidas por el grupo de aprendizaje.

Desde esta perspectiva, reconocemos que este tipo de procesos requieren una continua articulación entre la teoría y la práctica que permita entender lo que sucede en la aula y transformarla. Es decir, se busca que los estudiantes logren construir teoría a partir de su propia experiencia, generando instancias que pongan en valor el recorrido realizado y la oportunidad de posicionarse como productores de conocimiento.

TRABAJO EN PAREJAS/TRÍOS PEDAGÓGICOS

Se conciben las prácticas desde el trabajo conjunto en parejas/tríos pedagógicos, ya que se apoya una perspectiva donde la cooperación es fundamental al momento de planificar, diseñar y sistematizar las intervenciones dentro del espacio áulico en el marco de las prácticas, fortaleciendo los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Teniendo en cuenta que cada sujeto tiene su propia biografía cargada de sentidos y representaciones particulares, lograr una tarea colaborativa y sistematizar la experiencia requiere del acompañamiento personalizado a través de tutorías de los docentes de la cátedra. Elaborar una Propuesta Pedagógica, diseñar clases y armar un plan de sistematización para cada una de las intervenciones requiere de consensos, diálogo y planificación en conjunto de la tarea a realizar por parte de cada uno de los integrantes. Esto, implica un esfuerzo sumamente enriquecedor de articular recorridos y representaciones en el tránsito por el proceso formativo.

Además, implementar las prácticas en parejas/tríos pedagógicos permite que cada practicante aporte su percepción y saberes, lo que luego se traduce en un enriquecimiento académico y emocional de la tarea docente. El intercambio, la reflexión y la mirada del otro son instancias de construcción del conocimiento muy efectivas y otorgan la posibilidad de pensar en nuevas perspectivas de acción. Es decir, un pensamiento abierto, crítico y autocrítico que acepta la incertidumbre de la construcción colectiva del conocimiento.

TUTORÍAS

El espacio de tutorías forma parte de la estructura general de las Prácticas de la Enseñanza. Se considera una estrategia fundamental de construcción del proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. En este espacio específico, ya no alcanza con que los estudiantes prevean el tiempo para la cursada de las prácticas o para su desarrollo, sino que es importante que además dispongan del tiempo para reflexionar críticamente sobre los autores que leen y el proceso de aprendizaje del cual son protagonistas. Este tiempo de reflexión tiene un lugar especial en las tutorías, en las cuales se tiene un seguimiento personalizado del proceso que las parejas/tríos pedagógicos hacen durante el año, sus dudas, responsabilidades, necesidades y requerimientos. Es decir, se conciben como un espacio de orientación pedagógico y de contención emocional del proceso de las prácticas, que les permite construir su trayecto formativo en el espacio de la cursada, atendiendo las necesidades que cada grupo va planteando semana a semana en el proceso de trabajo.

Además, las tutorías cumplen con hacer explícita la disponibilidad continua del equipo docente de la cátedra para los estudiantes. Por ello, éstas se desarrollan de dos maneras: una presencial y otra virtual. La presencial tiene lugar mediante la realización de tutorías personalizadas durante el período de las prácticas en Escuelas, y los meses posteriores en los que se desarrollan las categorías teóricas a partir del trabajo realizado con la sistematización de experiencias. La virtual se realiza a través de distintos recursos como el correo electrónico y la utilización de enlaces en la web de cátedra para acceder a diversos materiales.

Finalmente, el espacio de las tutorías ayuda también en el acompañamiento de los estudiantes que llegan a este espacio curricular con recorridos formativos muy diferentes, lo cual influye no sólo en sus acciones concretas sino también en el trabajo colaborativo con su pareja/trío pedagógico.

DIÁLOGO COLECTIVO COMO INSTANCIA DE INTERCAMBIO, REFLEXIÓN Y ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Durante el año, además de la instancia de las tutorías, son necesarios momentos de intercambios generales, de diálogo colectivo, entre estudiantes y docentes.

La reflexión crítica sobre la propia práctica nace del ejercicio auténtico del diálogo, comprendido desde la perspectiva de Fierro, Fortoul y Rosas (1999, p.27) como la confrontación de ideas distintas en torno a un interés común, por ejemplo, fortalecer la propia práctica docente, el respeto por los pensamientos expresados por el o la compañero/a, la libertad para manifestar dudas o desconocimiento y la intención de conocer, de entender y avanzar en la comprensión y análisis del tópico elegido para trabajar. Un docente que pretende reflexionar críticamente sobre su práctica, crecer y mejorar a partir de esa reflexión, no puede ignorar las ideas, perspectivas y experiencias educativas de otros y otras. Es esencial que, a lo

largo de su trayecto formativo, los y las estudiantes tengan distintas oportunidades de interactuar con realidades heterogéneas y de intercambiar aprendizajes en distintos ambientes y con distintos sujetos. Por ello, las instancias de diálogo están orientadas a promover el intercambio sobre las diversas experiencias que cada pareja/trío pedagógico va teniendo en el trayecto seleccionado, para reflexionar en torno a los aportes de sus pares, y de esta manera convertir esta instancia en una oportunidad para que docentes y estudiantes puedan aportar sugerencias que enriquezcan los conocimientos construidos.

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS A PARTIR DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES

De acuerdo a la propuesta de la Resolución 30/07 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología2, afirmamos la idea de que mientras que en el ejercicio usual del trabajo docente, en el contexto áulico, la cuestión de la circulación del saber no suele tematizarse, en el caso de la formación docente es su objeto central, ya que es en torno al saber sobre la enseñanza y al trabajo docente que se estructuran los procesos de formación. De esta forma, proponemos como contenido propio del sistema formador, la producción de saberes sobre la enseñanza, sobre el trabajo docente y sobre la formación.

En este sentido, la propuesta de la Cátedra I radica en trabajar a partir de la sistematización de experiencias de las prácticas realizadas por las parejas/tríos pedagógicos, para poner de relieve su condición de espacio colectivo de construcción de conocimiento.

La Sistematización de Experiencias como proceso, nace en América Latina a fines de los años 70, y fue pensada en un principio como forma de abordaje y reconstrucción de experiencias de educación popular para construir conocimiento en conjunto con los sujetos intervinientes. En la actualidad, esta metodología de trabajo deja de ser exclusiva del campo de la educación no formal para poder ser trabajada también en ámbitos donde la educación tiene un mayor grado de formalidad, y está más estructurada, como es el Sistema Educativo Oficial, ámbito donde se implementan las prácticas en nuestra cátedra.

Marta Iovanovich (2003) plantea que la sistematización constituye “una forma específica de investigación que permite la recuperación, a posteriori de la práctica, de los saberes y conocimientos que han sido eficaces para operar sobre la realidad”. De esta manera, tal como lo plantea Torres Carrillo (1996), con ella se pretende explicitar, organizar y hacer comunicables los saberes adquiridos en la experiencia, convirtiéndolos en conocimientos consistentes y sustentados

2 “Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formación Docente en Argentina”. Resolución CFE Nro.30/07 Anexo I. Buenos Aires, 2007. Este documento trata un conjunto de consideraciones y propuestas sobre la organización institucional de la formación docente en el sistema educativo argentino, formuladas por un equipo de consultores del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE), sede regional Buenos Aires, y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), oficina regional Argentina, para dar respuesta a una solicitud de colaboración técnica formulada por el Instituto Nacional de Formación Docente (en adelante, INFD) del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina.

producto de una reflexión crítica sobre la práctica, generados a su vez por ella. Esos saberes producto de la reflexión, que han demostrado que determinadas prácticas son valiosas y pertinentes en contextos precisos, serán lo que denominaremos “Buenas Prácticas Docentes”.

En la Sistematización de Experiencias, tal como su nombre lo indica, el objeto de conocimiento es la experiencia, comprendida como intervención intencionada en el marco de un proyecto, con el objetivo de reconocer en la práctica la teoría subyacente que la atraviesa, y propiciar que los practicantes puedan crear teoría a partir de su trabajo en las aulas. Se piensa a la experiencia como rica en conocimientos, los cuales muchas veces, debido a la necesidad cotidiana de llevar adelante la práctica sin tiempo para reflexionar sobre ella, no dan tiempo a ordenarlos, fundamentarlos y hacerlos transmisibles. Barnechea García y Morgan Tirado (2007, p.10) plantean que el desafío está en conseguir que estos procesos permitan comprender y explicar las situaciones enfrentadas en la práctica y producir conocimientos que orienten adecuadamente la acción futura, recurriendo a la reflexión, la interpretación crítica y los aportes teóricos como “instrumentos” que contribuyan a esta comprensión y explicación.

“En esta concepción de sistematización se busca generar estrategias que permitan reconocer y confrontar las diversas interpretaciones de la experiencia, a la vez que identificar las lógicas que conforman la experiencia más allá de tales percepciones particulares. Así, la sistematización devela (…) la complejidad de las relaciones, haciendo inteligibles sus sentidos, sus conflictos, sus fortalezas y debilidades” (Torres Carrillo 1996, pp.14-15)

A su vez, Messina Raimondi (2004) plantea que “la propuesta es leer la práctica, concentrarse en episodios críticos o hacerlos críticos con la mirada de la sistematización, en un diálogo permanente con la teoría, a partir de la práctica, y recuperar saberes desde la práctica”.

Es importante aclarar que la Sistematización de Experiencias no tiene una única manera de ser llevada adelante, y que siempre apunta a una doble contribución: la de mejorar las prácticas (en este caso, el de las parejas/tríos pedagógicos) y la de enriquecer las reflexiones y propuestas teórico-conceptuales. Cada proyecto de sistematización piensa y delinea el proceso de una manera distinta, de acuerdo al tipo de experiencias a sistematizar, de sus objetivos, y de los sujetos intervinientes y protagonistas de estas experiencias. Lo único que se plantea como vital para la sistematización son cuestiones como “curiosidad, voluntad de reflexionar críticamente sobre la experiencia vivida, capacidad de crítica y autocrítica” (Barnechea García y Morgan Tirado, 2007, p.3).

Plantea Iovanovich (2003) que la sistematización de la práctica docente es una búsqueda y como tal, se propone sacar a luz la teoría explícita o implícita en la práctica. Para encarar este proceso hacemos la pregunta “¿Cómo alcanzar la organización del conocimiento producido durante la práctica?”. Para responder a

este interrogante, el método tiene que asumirse siempre desde un lugar flexible, tomándolo como orientaciones que ayudan a transitar el proceso de sistematización y no como un esquema “duro” a cumplimentar de manera exacta. El abordaje se realiza a partir de diversos ejes que van variando año a año de acuerdo a las contingencias del contexto y de los grupos de estudiantes, propuesto a partir de diferentes preguntas, técnicas heterogéneas de abordaje, y momentos de encuentro precisos entre parejas/tríos pedagógicos.

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVA HERMENÉUTICA

Teniendo en cuenta que toda reconstrucción requiere interpretación, Torres Carrillo (1996) presenta la sistematización de experiencias como investigación cualitativa de enfoque crítico interpretativo, abordada desde un enfoque que considera a la realidad como una construcción social compartida por sus miembros. El compromiso del sistematizador en la búsqueda de los significados hace que se involucre activamente con la experiencia que estudia, y sea consciente de los efectos que su presencia produce en el contexto. Desde esta perspectiva,

“las experiencias educativas no existen como hechos objetivos independientes del conjunto de interpretaciones que de ella hacen sus actores. Estas se asumen como construcciones colectivas de sentido en las que coexisten y compiten diversas lógicas, configurando un escenario complejo y contradictorio, el cual busca ser abordado desde la sistematización” (Torres Carrillo 1996, p.14).

Además, la Sistematización de Experiencias adscribe a la perspectiva hermenéutica, poniendo el énfasis en quién sistematiza. Barnechea García y Morgan Tirado (2007, p.5) explican que las corrientes hermenéuticas tienden a dar mayor peso a un/a agente externo/a, que apoya a los/as actores/as de la experiencia en el proceso de descubrir el sentido de su actuar o, en algunos casos, realiza dicha interpretación directamente, socializando este aprendizaje con los y las participantes.

“El énfasis está en captar el sentido de la experiencia (…) El punto de partida es su reconstrucción descriptiva, abordada ahora desde las categorías y ejes significativos, tanto de los actores de la experiencia como de los investigadores; estamos frente a una labor explícitamente hermenéutica ya que entran en interacción las nociones de realidad de unos y otros” (Torres Carrillo 1996, p.17)

En nuestra cátedra “el agente externo” que se acerca a conocer y sistematizar la práctica en cuestión, es la pareja o trío pedagógico que lleva adelante su práctica educativa en las aulas de educación media o superior en escuelas de la ciudad; y son sus compañeros estudiantes de cátedra quienes participan del proceso de diálogo sobre la experiencia para aprovechar al máximo

los saberes subyacentes sobre los que comúnmente no se reflexiona con detenimiento. Este diálogo es fundamental, comprendido desde la perspectiva de Fierro, Fortoul y Rosas (2008), ya que es este ejercicio el que permite el pensamiento crítico a partir de la confrontación de ideas, conocimientos y convicciones de unos y otros. Así, se trabaja desde un principio con la idea de que un docente que pretende reflexionar críticamente sobre su práctica no puede mantenerse al margen de las ideas, los conceptos y las experiencias educativas de otros y otras.

Cendales González y Torres Carrillo (2006) plantean que toda investigación es una experiencia formativa porque permite a sus practicantes incorporar nuevos conocimientos, y especialmente en la sistematización la formación es una condición y rasgo definitorio porque es la garantía de la participación, de la apropiación de la metodología y de la calidad de la experiencia. “La experiencia misma de sistematizar es formativa porque incorpora o reactiva prácticas y habilidades investigativas como la lectura, la escritura, el análisis de información y la conceptualización”. (Cendales González y Torres Carrillo, op cit: 10)

En cuanto a lo metodológico, Barnechea García y Morgan Tirado (2007, p.14) plantean que el rigor proviene, por un lado, de hacer explícitos los sustentos teóricos de la práctica que se está reflexionando y, por otro, de la capacidad del/la sistematizador/a para mirarla críticamente, comprender lo que sucedió y fundamentar los conocimientos producidos al hacerlo.

Es decir, la sistematización de experiencias tiene como objeto ordenar, procesar y hacer comunicables los conocimientos adquiridos a partir de la reconstrucción y reflexión analítica de de experiencias pedagógicas. Se trata de interpretar lo acontecido durante las prácticas para obtener conocimientos consistentes y sustentados a los efectos de confrontarlos con otras experiencias y marcos teóricos existentes y así contribuir a la creación colectiva de conocimientos desde y para la Práctica.

DISTRIBUCIÓN CARGA HORARIA

Las Prácticas de la Enseñanza se desarrollarán en el Sistema Educativo Oficial. Tendrán una carga horaria total de 160 horas reloj. La asistencia a la cursada es obligatoria en un 80%, mientras que la asistencia al espacio de las prácticas en las Escuelas es obligatorio en un 100%.

CONTENIDOS

La Cátedra I trabaja en proceso no en unidades temáticas, con contenidos específicos de los ámbitos de incumbencia del Profesor en Comunicación Social.

1- LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN EL SISTEMA EDUCATIVO OFICIAL

- Campo laboral del Profesor en Comunicación Social. El ingreso a la docencia: Espacios de competencia. Procedimientos. Aspectos curriculares. Modalidad de gestión. Estatuto del Docente.

- El marco socio-político y normativo en materia de educación en el país, Ley de Educación Nacional Nº 26.606/06 y Ley de Educación Provincial N° 13.688 de2007.

- Perspectivas, dimensiones, rasgos y problemáticas de la Educación en el sistema oficial. - Diseño curricular de la Escuela Secundaria Orientada y del nivel Superior de Formación. El currículum, la organización académica. Prescripciones y orientaciones pedagógicas, didácticas y de implementación.

- Dimensión institucional: Características de la institución educativa, rasgos singulares. Componentes de los establecimientos educativos. El proyecto educativo/ organizacional en el contexto de la nueva reforma educativa.

- Dimensión didáctica: aspectos curriculares, propuesta pedagógica; el grupo clase y el proceso metodológico.

- La práctica de la Enseñanza: Momentos del proceso de intervención- programación; conducción; sistematización y evaluación de situaciones de enseñanza.

2- LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA Y LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

- La Sistematización de Experiencias: objeto de estudio, marcos teóricos, antecedentes, características de la investigación, objetivos, metodología.

- Sistematización de Experiencias: contexto de surgimiento, objetivos, ejes de trabajo, metodologías de relevamiento de información y prácticas. Reflexión sobre la experiencia y creación de categorías de análisis.

- Las “Buenas Prácticas Docentes”: definición, características, construcción de variables e indicadores dentro de los ejes establecidos por la Cátedra I.

- Sistematización, análisis y evaluación de “Buenas Prácticas Docentes”.

BIBLIOGRAFÍA

1- LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA EN EL SISTEMA EDUCATIVO OFICIAL

- ANDER EGG, EZEQUIEL. “El taller una alternativa para la renovación pedagógica”. Bs.As. Edit. Del Magisterio del Río de La Plata. 1991.

- ANIJOVICH, REBECA. “Cap.3. La observación: educar la mirada para significar la complejidad”. En: transitar la formación pedagógica. Paidos, 2012.

- BARBERO, JESÚS MARTÍN. La educación desde la comunicación. Editorial Norma. 1º edic. 2003.

- BUTELMAN, IDA (compiladora) y otros. “Pensando en las instituciones”. Cap.3. Marta Souto y Cap.4 Lucía Garay. Editorial Paidós. Buenos Aires, 1996.

- CARTILLA PARA DOCENTES. Equipo Docente de Programa de Equiparación de Oportunidades. Trabajo con textos. Abordaje grupal del aprendizaje. Técnicas de enseñanza. Facultad de Periodismo y Comunicación Social UNLP - 1996 / 97-

- CICALESE, GABRIELA. “Teoría de la comunicación. Herramientas para descifrar la comunicación humana”. Editorial Stella, Buenos Aires, 2003.

- CICALESE, GABRIELA. “Teorías de la Comunicación”. Nivel Polimodal y escuelas Medias. Las teorías de la comunicación Págs. 150 / 191. Colección Con-Textos. La Crujía. Editorial Stella. 2000.

- CUADERNILLO DE DIFUSIÓN MASIVA. Espacios curriculares y contenidos de todas las asignaturas. D.G.C. y Educación Pcia. Bs. As. 1999- Pautas para la implementación. NIVEL POLIMODAL.

- DÍAZ BARRIGA, ÁNGEL. Didáctica y Currículo. Cap. II “Una propuesta metodológica para la elaboración de programas de estudio” Editorial Nuevomar, México. 1986

- DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN. La secundaria de la

Provincia. Diseño Curricular: Ciclo Superior Escuela Secundaria Orientada. Marcos Generales, Materias de 4to, 5to y 6to año del área de Comunicación; y Construcción de Ciudadanía correspondiente a los tres primeros años de la Educación Secundaria. Material en formato digital. Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de Educación Secundaria. Provincia de Buenos Aires.

- DCIÓN. GRAL DE CULTURA PCIA. BS. AS. Módulo 1. Capacitación Docente Modelos institucionales. Abordaje conceptual de las Instituciones. Escolares.

Abordaje metodológico de las instituciones. Desarrollo de los temas de los contenidos básicos comunes. Año 1995

- EDELSTEIN, GLORIA. Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneas. Paidós 1995.

- ESTATUTO DEL DOCENTE DE LA PROVINCIA DE BS AS. Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/docentes/concursodocente/normativa/leyes/ley_10579.pdf

- FERNÁNDEZ, LIDIA “Acerca de la dimensión institucional de las situaciones de enseñanza” En Instituciones Educativas Editorial Paidós. Buenos Aires. 2º edición. 1996.

- FIERRO, C; FORTOUL, B Y LESVIA, R. (1998) Transformando la Práctica Docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. Editorial Paidós. México, 2008.

- FRIGERIO, GRACIELA Y POGGI, MARGARITA. El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Santillana, Aula XXI, pág. 18 a 32.

- FRIGERIO, GRACIELA Y OTROS. Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Editorial Troquel. Serie FLACSO Educación. 2º edición. Bs.As. 1993

- GANDULFO DE GRANATO, MARÍA AZUCENA; TAULAMET DE ROTELLI, MARTA RAQUEL Y LAFONT BATISTA, ESTER. “El juego en el proceso de aprendizaje. Capacitación y perfeccionamiento docente”. Colección Itinerarios. Editorial Stella. La Crujía ediciones.

- GIROUX, HENRY. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós. Barcelona, 1990. págs. 171-178. 

- HUERGO, JORGE. Comunicación/Educación. Ámbitos, Prácticas y Perspectivas. Capítulo 4: “De la arquitectura escolar a la cartografía cultural: el significado del espacio educativo” (por Fernández, María Belén). Edición de Periodismo y Comunicación. UNLP. Nº 2. Bs.As. 1997

- HUERGO, JORGE. “El imaginario” en El cuerpo y el imaginario. Facultad de Periodismo y Comunicación Social UNLP, La Plata, 1996.

- HUERGO, JORGE. “Una estrategia de formación docente centrada en la práctica”. Oficios Terrestres. Facultad de Periodismo y Comunicación Social UNLP. 1996. Año 1 Nº2

- LEY de EDUCACIÓN NACIONAL Nº 26.606 – Rep. Argentina. http://abc.gov.ar/lainstitucion/RevistaComponents/Revista/default.cfm?IdP=12&page=Secci%F3n%20Leyes%20nacionales&IdArticulo=502

- MATA, MARÍA CRISTINA. Nociones para pensar la comunicación y la cultura masiva. Ediciones La Crujía. Año 1994

- MARGIOLAKIS, E. y GAMARNIK C. Enseñar Comunicación. Editorial La Crujía, Serie Docencia. Buenos Aires, 2011.

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. “Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formación Docente en Argentina”. Resolución CFE Nro.30/07 Anexo I. Buenos Aires, 2007

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN, INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE Y CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN. “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial”. Resolución 24/07. Buenos Aires, 2007.

- PORTAL ABC. Diseños Curriculares de la Escuela Secundaria. http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/

- PORTAL EDUCATIVO Publicación de la D.G.C. y Educación de la Pcia. De Bs.As. www.abc.gov.ar Año 1 Nº0 abril/ mayo 2006. “empezó el cambio en educación

- QUIROZ, MARÍA TERESA. Aprendizaje y comunicación en el siglo XXI. Editorial Norma. Primera edición, agosto 2003

- SCHNAIDER ROMINA, ZAROWSKY Mariano y LLAMAZARES Kalil. Comunicación para principiantes. Editorial Longseller, Buenos Aires, 2004.

- SOUTO MARTA, CAMILLONI ALICIA Y OTROS. La clase escolar. Una mirada desde la Didáctica de lo grupal. Corrientes didácticas contemporáneas. Pp.117-154. Paidós 1995.

- TORRICO VILLANUEVA, E. “Abordajes y períodos de la teoría de la comunicación”. Editorial Norma. 1º edición, mayo 2004

- ZOPPI DE CERRUTI, ANA MARÍA: "La evaluación institucional en un contexto alternativo de planeamiento y desarrollo académico”. En: PUIGGRÓS, Adriana y KROTSCH, Carlos P. (comps.): “Universidad y evaluación. Estado del debate”. Buenos Aires, REI, Instituto de estudios y acción Social y AIQUE grupo editor, 1994.

2- LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA Y LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

- ALVAREZ ATEHORTUA, MARÍA ANGELICA. “Sistematizar las prácticas, experiencias y proyectos educativos ¿tarea del gestor educativo?”. Fundación Universitaria Luis Amigó. Disponible en http://virtual.funlam.edu.co/repositorio/sites/default/files/sistematizaciondelaspracticas.pdf

- BARBOSA-CHACÓN, JORGE WINSTON Y BARBOSA HERRERA, JUAN CARLOS. “Sistematización de experiencias educativas: Un soporte para la educación virtual”. Revista Espacios. Vol. 38 (Nº 45) Año 2017. Pág. 29. Disponible en http://www.revistaespacios.com/a17v38n45/a17v38n45p29.pdf

- BARNECHEA GARCÍA M, MORGAN TIRADO ML. “La sistematización de experiencias: producción de conocimientos desde y para la práctica”. Tend. Retos [Internet]. 2010 oct [citada: 2014/12/12]; (15):97-107. Disponible en: http://www.ts.ucr.ac.cr/binarios/tendencias/rev-co-tendencias-15-07.pdf

- CENDALES GONZÁLEZ, LOLA; Y TORRES CARRILLO, ALFONSO. (s/a) “La sistematización como experiencia investigativa y formativa”. Mimeo. Disponible en: http://www.cepalforja.org/sistem/bvirtual/?p=710

- CONSEJO NACIONAL DE ADMINISTRACIÓN DEL FONDEP (CONAF). En el corazón de la escuela palpita la innovación. Una propuesta para aprender a sistematizar experiencias de innovación y buenas prácticas educativas. Lima, Perù, 2014. Disponible en http://www.observatorioeducativo.pe/en-el-corazon-de-la-escuela-palpita-la-innovacion-una-propuesta-para-aprender-a-sistematizar-experiencias-de-innovacion-y-buenas-practicas-educativas/

ENTREVISTA A OSCAR JARA. "La sistematización de experiencias: aspectos teóricos y metodológicos". Revista Matinal. MATINAL, Revista De Investigación Y Pedagogía, Instituto De Ciencias Y Humanidades de Perú. Septiembre, 2010. Disponible en http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/ojara_entrevista_rmatinal.pdf

- FICHA DE CÁTEDRA I PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA. Propuesta Metodológica de Sistematización de Experiencias 2017

- FIERRO, CECILIA; FORTOUL, BERTHA Y LESVIA, ROSA. (1999) Transformando la práctica docente: una propuesta basada en la investigación-acción. Editorial Paidós, México, 2008.

- IOVANOVICH, M. (2003). La sistematización de la práctica docente en Educación De Jóvenes y Adultos. OEI / Revista Iberoamericana de Educación. Disponible en: https://rieoei.org/RIE/article/view/2419

- JARA HOLLIDAY O. “La sistematización de experiencias produce un conocimiento crítico, dialógico y transformador”. Docencia [Internet] 2015 Disponible en: http://www.cepalforja.org/sistem/bvirtual/wp-content/uploads/2015/06/Entrevista-Oscar-Jara-Revista-Docencia.pdf

- JARA, OSCAR. Para Sistematizar experiencias: una propuesta teórica y práctica. Editorial Alforja. San José, 1994. Págs 78 - 125. Disponible en:

http://www.fahce.unlp.edu.ar/extension/Documentos%20y%20Ponencias/para-sistematizar-experiencias-una-propuesta-teorica-y-practica

- MARTINIC, SERGIO (1998) “El objeto de la sistematización y sus relaciones con la evaluación y la investigación”. Ponencia presentada al Seminario latinoamericano: sistematización de prácticas de animación sociocultural y participación ciudadana en América Latina. Medellín, Fundación Universitaria Luis Amigó-CEAAL, 12-14 agosto de 1998. Disponible en: http://centroderecursos.alboan.org/ebooks/0000/0748/6_CEA_OBJ.pdf

- MESSINA RAIMONDI, GRACIELA. (s/a) “La sistematización educativa: acerca de su especificidad”. Mimeo. México. Disponible en: http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/08/Messina_Raimondi.pdf

- MORGAN, MARÍA DE LA LUZ. La sistematización de experiencias en América Latina. Conversatorios sobre desarrollo local: sistematización y capitalización de experiencias: avances en África, Europa y América Latina. Taller Permanente De Sistematización. Lima, Junio De 2012. Disponible en: http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/Sistematizacion-en-AL-MariluzMorgan.pdf

- NAVARRO, ALEXANDRA Y ROCHE, ANA MARÍA. "Investigación en Educación: los procesos de Sistematización de Experiencias Educativas". En Oficios Terrestres. Vol. 1, Núm. 29 (2013): Las prácticas periodísticas en Latinoamérica - Sección Ensayos. Disponible en: http://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/oficiosterrestres/article/view/1955/1754

- NAVARRO, RAFAEL. Propuesta de sistematización de experiencias de aprendizaje. República Bolivariana De Venezuela Ministerio De Educación Superior Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. FEBRERO, 2010. Disponible en: http://docplayer.es/41728517-Propuesta-de-sistematizacion-de-experiencias-de-aprendizaje.html

- REYES, ALEJANDRINA. “La sistematización de experiencias y la visión emergente del hecho educativo”. Ponencia Presentada En El Encuentro Internacional Sobre Sistematización Celebrado En La Universidad Bolivariana De Venezuela (UVB), 2008. Disponible en: http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/A_Reyes_sist_hecho_educativo.pdf

- TORRES CARRILLO, ALFONSO. "La sistematización de experiencias educativas: reflexiones sobre una práctica docente". Revista Pedagogía y Saberes Nº 13. Año 1999. Disponible en http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/PYS/article/view/5983

- TORRES CARRILLO, ALFONSO. (1996) “La sistematización como investigación interpretativa crítica: entre la teoría y la práctica”. Mimeo. Santiago de Chile.

- TORRES CARRILLO, ALFONSO. (1998) “La sistematización de experiencias educativas: reflexiones sobre una práctica reciente”. Ponencia presentada al Tercer Congreso Iberoamericano y Caribeño de Agentes de Desarrollo Sociocultural y Comunitario. La Habana, Cuba. Disponible en: http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/PYS/article/view/5983

- UNDAY, DÁMARI EXPÓSITO Y GONZÁLEZ VALERO, JESÚS ALBERTO. “Sistematización de experiencias como método de investigación”. Gaceta Médica Espirituana. Vol. 19. Nº 2, 2017. Disponible en http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1608-89212017000200003

- UNESCO. Texto 3. Sistematización de Experiencias educativas innovadoras. Serie: "Herramientas de apoyo para el trabajo docente".. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Oficina de Lima, Representación en Perú. Marzo de 2016.

- VAN DE VELDE, HERMAN. "Sistematización: Texto de referencia y de consulta", CICAP (Centro de Investigación y Capacitación Pedagógica). Septiembre-Octubre, Nicaragua, 2008. Disponible en: https://carmonje.wikispaces.com/file/view/Sistematizaci%C3%B3n+de+experiencias+educativas.pdf

REQUISITOS PARA LA APROBACIÓN

Promoción abierta con evaluación parcial y sin examen final.

Registrar un 80% de asistencia al Taller y Tutorías, según programación de la Cátedra.

Registrar el 100 % de asistencia a las actividades programadas en el espacio de prácticas.

Presentación y aprobación conceptual de las producciones parciales y finales, que den cuenta del proceso de intervención y construcción de aprendizajes, en tiempo y modalidad, acordadas en el espacio de la Cátedra.

Se otorgará acreditación con nota mínima de 6 (seis) puntos.

El Equipo Docente de la Cátedra I concibe a la Evaluación como un proceso permanente que atraviesa los distintos momentos de la Propuesta de Enseñanza. Es decir, se evalúan los informes y producciones solicitadas y la implementación de la Propuesta Pedagógica. Es importante señalar que, aunque la práctica profesional anual se desarrolla en Parejas/Tríos Pedagógicos, las notas no siempre son las mismas para ambos integrantes del grupo, entendiendo que cada persona hace un recorrido distinto, aún cuando se trabaje de a dos.