greek-language.grproteas.greek-language.gr/files/document/arxeia/kotsa… · Web viewΤο σενάριο ως εισαγωγικό στην αφήγηση απαιτούσε τη

Π.3.2.5 Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες

εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης

Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας

Γ΄ Λυκείου

Τίτλος:

«Μάρω Δούκα, “Ρολογάκι χειρός”. Ο λόγος για την αφήγηση»

Συγγραφή: ΚΑΛΛΙΟΠΗ ΚΩΤΣΑΚΗ

Εφαρμογή: ΚΑΛΛΙΟΠΗ ΚΩΤΣΑΚΗ

ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

Θεσσαλονίκη 2013

ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΕΡΓΟΥ

ΠΡΑΞΗ: «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση» MIS 296579 (κωδ. 5.175), - ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ, στους άξονες προτεραιότητας 1-2-3 του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση», η οποία συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και εθνικούς πόρους. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Ι .Ν. ΚΑΖΑΖΗΣΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: ΒΑΣΙΛΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΑΔΗΣΠΑΡΑΔΟΤΕΟ: Π.3.2.5. Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης.ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟΥ: ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣΥπεύθυνος υπο-ομάδας εργασίας λογοτεχνίας: Βασίλης ΒασιλειάδηςΦΟΡΕΑΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ http :// www . greeklanguage . gr Καραμαούνα 1 – Πλατεία Σκρα Τ.Κ. 55 132 Καλαμαριά, ΘεσσαλονίκηΤηλ.: 2310 459101 , Φαξ: 2310 459107, e-mail: [email protected]

ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣΥπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων

MIS: 296579 – Π.3.2.5: Πιλοτική εφαρμογή σεναρίωνΓ΄ Λυκείου «Μάρω Δούκα, “Ρολογάκι χειρός”. Ο λόγος για την αφήγηση»

Σελίδα 2 από 40

http://www.greeklanguage.gr/

mailto:[email protected]

Α. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ

Τίτλος Μάρω Δούκα, «Ρολογάκι χειρός». Ο λόγος για την αφήγηση

Εφαρμογή σεναρίουΚαλλιόπη Κωτσάκη

Δημιουργία σεναρίουΚαλλιόπη Κωτσάκη

Διδακτικό αντικείμενοΝεοελληνική λογοτεχνία

ΤάξηΓ΄ Λυκείου

Σχολική μονάδαΠρότυπο Πειραματικό Λύκειο Πανεπιστημίου Κρήτης

ΧρονολογίαΑπό 16-10- 2013 έως 27-10-2013.

Διδακτική/θεματική ενότητα—

ΔιαθεματικόΌχι

Χρονική διάρκεια4 ώρες

ΧώροςΙ. Φυσικός χώρος:

Εντός σχολείου: αίθουσα διδασκαλίας, εργαστήριο πληροφορικής.

ΙΙ. Εικονικός χώρος: ιστολόγιο μαθήματος.




Προϋποθέσεις υλοποίησης για δάσκαλο και μαθητήΤο σενάριο ως εισαγωγικό στην αφήγηση απαιτούσε τη γνωστική επάρκεια των

μαθητών σε αφηγηματολογικά στοιχεία. Κατά συνέπεια, απαραίτητες προϋποθέσεις

για την υλοποίηση του σεναρίου ήταν:

η ανάκληση των βασικών σημείων του κεφαλαίου της Αφήγησης, που οι

μαθητές διδάσκονται στη Νεοελληνική Γλώσσα της Α΄ Λυκείου και ιδιαίτερα

η συνειδητοποίηση πως η αφήγηση είναι μια πράξη επικοινωνίας, μια

διαδικασία, η οποία δε συνδέεται αποκλειστικά με τη λογοτεχνία, αλλά

συναντάται τόσο σε άλλες μορφές τέχνης όσο και στην καθημερινότητα,

η εμπέδωση του γεγονότος ότι η κατασκευή μιας αφήγησης δεν είναι μια

απλή, τεχνική παράμετρος αλλά μια ουσιαστική, βασική επιλογή, που

συναρτάται με το περιεχόμενο και τον στοχασμό που θέτει κάθε είδους

κείμενο.

η εξοικείωση των μαθητών με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας

αλλά και με τον συνδυασμό των μεθόδων διδασκαλίας (εισήγηση,

κατευθυνόμενος διάλογος, εταιρική διδασκαλία), ενώ η οργάνωση του

σεναρίου και το σφιχτό χρονικό περιθώριο είχε ως προϋπόθεση τη δημιουργία

των ομάδων από τη διδάσκουσα και τη γνωστοποίησή τους στους μαθητές το

χρονικό διάστημα μεταξύ της Α΄ και της Β΄ φάσης του σεναρίου.

η ικανοποιητική γνώση των προγραμμάτων του Η/Υ: Μηχανή Αναζήτησης,

Πρόγραμμα Επεξεργασίας Κειμένου (ΠΕΚ), λογισμικό δημιουργίας

παρουσιάσεων, Ιστολόγιο).

Σε ό,τι αφορά τη σχολική μονάδα, έπρεπε η αίθουσα διδασκαλίας να είναι

εξοπλισμένη με φορητό Η/Υ και βιντεοπροβολέα και να έχει πρόσβαση στο

διαδίκτυο, ενώ, παράλληλα, έπρεπε το εργαστήριο πληροφορικής να είναι διαθέσιμο

συγκεκριμένες ώρες της Κυρίως ανάγνωσης.

Εφαρμογή στην τάξηΤο συγκεκριμένο σενάριο εφαρμόστηκε στην τάξη.




Το σενάριο στηρίζεταιΚαλλιόπη Κωτσάκη, Μάρω Δούκα, «Ρολογάκι χειρός». Ο λόγος για την αφήγηση,

Νεοελληνική λογοτεχνία Γ΄ Λυκείου, 2013.

Το σενάριο αντλεί—

Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ / ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η εφαρμογή του σεναρίου πραγματοποιήθηκε σε τρεις φάσεις: για την Α΄ και τη Γ΄

φάση, Πριν και Μετά την ανάγνωση αντίστοιχα, αφιερώθηκε από μία διδακτική ώρα

ενώ η Β ΄ φάση, της Κυρίως ανάγνωσης, ολοκληρώθηκε σε δύο διδακτικές ώρες.

Στην Α΄ φάση “ξαναδιαβάσαμε” την Αφήγηση και επισημάναμε τον ιδιαίτερο ρόλο

της στη μελέτη των λογοτεχνικών κειμένων. Υπογραμμίσαμε την Αφήγηση ως πράξη

επικοινωνίας και αναφερθήκαμε στη χρήση των αφηγηματικών τεχνικών (αφηγητής,

αφηγηματικός χρόνος, αφηγηματικοί τρόποι κλπ) προκειμένου να επιτευχθεί, κατά

τον καλύτερο δυνατό τρόπο, η επικοινωνία.

Στη Β΄ φάση, της Κυρίως ανάγνωσης, διαβάσαμε το διήγημα της Μάρως Δούκα

«Ρολογάκι χειρός» και μελετήσαμε

τον αφηγητή και τον ρόλο του, τονίζοντας ότι έχει την ευθύνη της

αφηγηματικής πράξης,

τη συνάρτηση ανάμεσα στον χρόνο της ιστορίας και τον χρόνο της αφήγησης,

τους τρόπους με τους οποίους ο αφηγητής συνθέτει τα στοιχεία της αφήγησης

και εκθέτει την ιστορία του,

τους ήρωες της αφήγησης.

Οι δραστηριότητες του φύλλου εργασίας αποτέλεσαν τον αναγνωστικό μας

οδηγό και η αξιοποίηση του Προγράμματος Επεξεργασίας Κειμένου βοήθησε αφενός

να στην κατανόηση της ποιητικής του διηγήματος και αφετέρου στη συνειδητοποίηση

της κατασκευαστικής πλευράς της λογοτεχνίας. Η αξιοποίηση του λογισμικού




δημιουργίας παρουσιάσεων (PowerPoint) βοήθησε στην απεικόνιση της ατμόσφαιρας

του διηγήματος με λόγο, εικόνα και κίνηση.

Στη Γ΄ φάση, Μετά την ανάγνωση,οι μαθητές προσπάθησαν να παράγουν τον

δικό τους γραπτό λόγο με άσκηση δημιουργικής γραφής . Αφού διάβασαν το ποίημα

του Σπύρου Τσακνιά «Επίσκεψη», στη συνέχεια, επιλέγοντας και συνδυάζοντας

αφηγηματικές τεχνικές, μετέγραψαν τον ποιητικό λόγο σε πεζό.

Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο

Το διδακτικό σενάριο με τίτλο «Μάρω Δούκα, “Ρολογάκι χειρός”. Ο λόγος για την

αφήγηση» ήταν εισαγωγικό για το μάθημα της Λογοτεχνίας. Η επιλογή του

συγκεκριμένου σεναρίου ανέδειξε, σχετικά με την Αφήγηση, πόσο καίρια είναι κάθε

φορά η επιλογή του δημιουργού ως προς το τι να συμπεριλάβει ή τι να αφήσει έξω

από την ιστορία και υπογράμμισε πως η διερεύνηση του αναπαριστώμενου κόσμου

είναι μια ιδεολογική, κατά βάση, ανάλυση.

Κατά την εφαρμογή του σεναρίου οι μαθητές διάβασαν το διήγημα της Μάρως

Δούκα «Ρολογάκι χειρός» και ανέδειξαν τη λογοτεχνικότητά του κατανοώντας τη

συμβολή των αφηγηματικών τεχνικών στη διαμόρφωση και την παραγωγή του

νοήματος του. Οι μαθητές με την καθοδήγηση και στήριξη της διδάσκουσας

προσπάθησαν και έδωσαν απαντήσεις στα γενικότερα ερωτήματα: πώς προσεγγίζουμε

την ουσία του κειμένου; Με ποιους τρόπους ξεκλειδώνουμε το κείμενο και το

κατανοούμε; Με ποιες τεχνικές διαβάζουμε τη μορφή και το περιεχόμενό του;

Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ

Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής

Με τη διδασκαλία του σεναρίου επιδιώξαμε οι μαθητές:

να αναλογιστούν τις αξίες και τις προτεραιότητες της καθημερινότητας, όπως

αυτές αποτυπώνονται στο διήγημα «Ρολογάκι χειρός» της Μάρως Δούκα,




να κατανοήσουν πως μέσα από τις συνειδήσεις των ηρώων αποτυπώνεται η

ιστορία της εποχής,

να γνωρίσουν τον τρόπο που επιλέγει η Μάρω Δούκα για να αποκαλύψει την

αγάπη στη σχέση μάνας-κόρης αλλά και στη σχέση κόρης-μάνας.

Γνώσεις για τη λογοτεχνία

Με την εφαρμογή του σεναρίου επιδιώχθηκε οι μαθητές:

να κατανοήσουν πως ο συγγραφέας επιλέγει, συνθέτει, οργανώνει και

διατυπώνει, μέσω του αφηγητή, τη δική του αφήγηση για την ιστορία,

να συνειδητοποιήσουν τον καταλυτικό ρόλο της μνήμης στη συνάρτηση της

φυσικής διαδοχής των γεγονότων και του τρόπου ή των τρόπων με τους

οποίους αυτή παρουσιάζεται στην αφήγηση,

να αναζητούν «το αθέατο πίσω από την εικόνα και το κρυμμένο κάτω από τις

λέξεις»1 μέσω των τρόπων του αφηγηματικού λόγου,

να αντιληφθούν ότι οι ήρωες της Μ. Δούκα σε ορισμένες περιπτώσεις

επιζητούν την αφήγησή τους.

Γραμματισμοί

Με την ολοκλήρωση της διδασκαλίας του σεναρίου επιδιώχθηκε οι μαθητές να

μπορούν:

να αντιλαμβάνονται την «κατασκευή» της αφήγησης ως επιλογή ουσίας με

την οποία συναρτάται το νόημα του κειμένου,

να εντοπίζουν τον αφηγητή, τον αφηγηματικό χρόνο, τον/τους

αφηγηματικό/ούς τρόπο/ους, τους ήρωες/πρόσωπα και τη συμβολή τους στην

παραγωγή συγκεκριμένου νοήματος,

να αναδεικνύουν τη λογοτεχνία ως επιλογή και οργάνωση γεγονότων και

καταστάσεων, που παρουσιάζουν τον προσωπικό τρόπο με τον οποίο ο

1 Από συνέντευξη της Μάρως Δούκα στο ηλεκτρονικό περιοδικό diastixo . gr .




http://diastixo.gr/sinentefxeis/ellines/711-maro-douka

καθένας αντιλαμβάνεται τα πράγματα ή ερμηνεύει τη ζωή και όχι ως μίμηση

της ζωής,

να διατυπώνουν τον προσωπικό τους γραπτό λόγο επιλέγοντας και

συνδυάζοντας εκείνες τις αφηγηματικές τεχνικές, που θα οργανώνουν το

κείμενο σύμφωνα με τους στόχους που θέτουν,

να τροποποιούν τον αφηγητή, τον αφηγηματικό χρόνο, τον αφηγηματικό/ους

τρόπο/ους, τους ήρωες/πρόσωπα του κειμένου,

να χρησιμοποιούν το Πρόγραμμα Επεξεργασίας Κειμένου για να

αναδεικνύουν, να εντοπίζουν και να αποδεικνύουν την ποιητική του

λογοτεχνικού κειμένου, ενώ με τη χρήση του ιστολογίου (blog) να

συνδιαμορφώνουν κείμενα ή να δημιουργούν κείμενα που συνομιλούν μεταξύ

τους.

Διδακτικές πρακτικές

Η εφαρμογή του σεναρίου πραγματοποιήθηκε σε τρεις φάσεις (Πριν την ανάγνωση,

Κυρίως ανάγνωση, Μετά την ανάγνωση) και στηρίχτηκε στον συνδυασμό διδακτικών

μεθόδων. Κεντρική θέση είχαν η ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας αλλά και η

ταυτόχρονη συζήτηση ανά ζεύγη (εταιρική).

Στην Α΄ φάση ο κατευθυνόμενος διάλογος και η ταυτόχρονη συζήτηση ανά

ζεύγη (εταιρική) ανέδειξαν τον στόχο και τον σχεδιασμό της διδακτικής πορείας του

σεναρίου. Η Α΄ φάση (μία ώρα) πραγματοποιήθηκε στην αίθουσα διδασκαλίας με τη

χρήση φορητού Η/Υ και βιντεοπροβολέα (projector), καθώς το εργαστήριο της

πληροφορικής ήταν κατειλημμένο από άλλο τμήμα του σχολείου. Η εκπαιδευτικός

είχε ετοιμάσει μία παρουσίαση (PowerPoint) με τίτλο «Αφήγηση». Στη διάρκεια της

Α΄ φάσης ο κατευθυνόμενος διάλογος απέβλεπε στην επανάληψη-υπενθύμιση

βασικών στοιχείων της θεωρίας της Αφήγησης, όπως αυτή παρουσιάζεται στο βιβλίο

της Έκθεσης-Έκφρασης της Α΄ Λυκείου . επίσης, η προσκόμιση στην αίθουσα

διδασκαλίας μερικών αντιτύπων του Λεξικού Λογοτεχνικών Όρων βοήθησε στη




http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGL-A110/246/1825,5885/


μελέτη ορισμένων λημμάτων. Κατά συνέπεια, η ανάκληση των σχετικών γνώσεων σε

συνδυασμό με την επεξεργασία του φύλλου εργασίας βοήθησε τους μαθητές να

επαναφέρουν στη μνήμη τους βασικά στοιχεία για την τέχνη της αφήγησης,

απαραίτητα για την ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων.

Στη Β΄ φάση της Κυρίως ανάγνωσης οι μαθητές δούλεψαν στο εργαστήριο της

Πληροφορικής σε ομάδες. Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας βοήθησε στην

καλύτερη οργάνωση της διδακτικής πορείας του σεναρίου, στην κατανόηση και

εμβάθυνση στο γνωστικό αντικείμενο καθώς και στη δημιουργική συνεργασία των

μαθητών μεταξύ τους και με τη διδάσκουσα. Τα παιδιά εργάστηκαν όμως και ανά

ζεύγη (εταιρική), μέθοδος που βοήθησε στην καλύτερη επεξεργασία του φύλλου

εργασίας.

Οι μαθητές επικοινώνησαν, συνεργάστηκαν και δημιούργησαν στο εργαστήριο

της πληροφορικής. Η εκπαιδευτικός με μικρές εισηγήσεις έδωσε στοιχεία θεωρίας

της αφηγηματολογίας, έλυσε απορίες, καθοδήγησε, έθεσε ερωτήματα για να

ανακληθούν οι παλαιότερες γνώσεις και να εμπεδωθούν τα νέα στοιχεία. Η

αξιοποίηση των ΤΠΕ στο συγκεκριμένο σενάριο επικεντρώθηκε κυρίως στο

Πρόγραμμα Επεξεργασίας Κειμένου, το οποίο ανέδειξε τις δυνατότητες του

λογοτεχνικού κειμένου, βοηθώντας, κατά συνέπεια, στην πληρέστερη κατανόηση της

ποιητικής του.

Στη Γ΄ φάση, Μετά την ανάγνωση, οι μαθητές παρήγαγαν τον δικό τους γραπτό

λόγο διαλεγόμενοι με το αρχικό κείμενο. Στόχος ήταν οι μαθητές να κατανοήσουν

ουσιαστικά τη σχέση ανάμεσα στην οργάνωση του λόγου και στο αποτέλεσμα που

αυτή δημιουργεί.

Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ

Αφετηρία

Υπενθυμίσαμε στους μαθητές πως το παραμύθι είναι μια απόδειξη της αφηγηματικής

ικανότητας του ανθρώπου και πως η αφήγηση συναρτάται με τη ζωή, καθώς είναι ο




κρίκος που συνδέει τη μια γενιά με την επόμενη μεταφέροντας αξίες, γνώσεις και

αντιλήψεις. Τέλος, αναδείξαμε την αφήγηση ως μέσο μάθησης, στο πλαίσιο

διαφόρων γνωστικών αντικειμένων, καθώς συμβάλλει στην ανάπτυξη ικανοτήτων

όπως η συνεργασία, η δημιουργικότητα και η επικοινωνία.

Οι παραπάνω σκέψεις μας οδήγησαν και στην αναφορά στην ψηφιακή

αφήγηση, εφόσον σήμερα η παραγωγή ψηφιακού περιεχομένου αποτελεί βασικό

γραμματισμό.

Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο

Η γνώση της θεωρίας της αφήγησης και η κατανόηση της σπουδαιότητας του ρόλου

των αφηγηματικών τεχνικών θεωρούνται απαραίτητες προϋποθέσεις για να

αποκτήσουν οι μαθητές αναγνωστικές δεξιότητες και να μπορούν να διαβάζουν το

λογοτεχνικό κείμενο. Η απάντηση στα ερωτήματα ποιος αφηγείται, τι αφηγείται και

πώς αφηγείται αφενός, αναδεικνύει την ποιητική του λογοτεχνικού κειμένου και

αφετέρου, καλλιεργεί τις δυνατότητες της λογοτεχνίας να κατασκευάζει αξίες, να

παράγει και να οργανώνει λόγο.

Αξιοποίηση των ΤΠΕ

Στο συγκεκριμένο σενάριο με την αξιοποίηση των ΤΠΕ επεδιώξαμε οι μαθητές να

κατανοήσουν «πως και οι σπουδαιότεροι λογοτέχνες έγραφαν, έσβηναν, διόρθωναν

και ξαναέγραφαν διάφορες εκδοχές των κειμένων τους και πως τελικά η κατασκευή

του κειμένου είναι μια συνεχής επ-ανάγνωση και διαρκής επεξεργασία γραψίματος»

(Παντζαρέλας 2012: 19).

Με την εφαρμογή του σεναρίου επιδιώξαμε η δημιουργική αξιοποίηση των

ΤΠΕ στο συγκεκριμένο σενάριο να αναδείξει:

τη χρήση του προγράμματος επεξεργασίας κειμένου ως μέσου για να

αντιληφθούν οι μαθητές την κατασκευαστική πλευρά της λογοτεχνίας. Οι

μαθητές μπορούν να χρωματίζουν λέξεις ή εκφράσεις ή περιόδους στο

κείμενο, να εντοπίζουν και να χρωματίζουν συγκεκριμένα εκφραστικά μέσα,




να αντικαθιστούν λέξεις, να αλλάζουν τη γραμματοσειρά ή το μέγεθός της, να

επαναδιατάσσουν το κείμενο χρονικά ή αλλάζουν τον αφηγητή.

τη χρήση του λογισμικού δημιουργίας παρουσιάσεων ως μέσου «για να

οπτικοποιήσουν ένα λογοτεχνικό κείμενο […] ενισχύοντας έτσι την αισθητική

τους ανταπόκριση απέναντι σε αυτό. Στην πραγματικότητα πρόκειται για μια

δραστηριότητα που αναδεικνύει και τις διαφορετικές μορφές πρόσληψης από

τους νέους αναγνώστες» (Παντζαρέλας 2012: 25).

το ιστολόγιο (blog) ως έναν διαδικτυακό χώρο στον οποίο οι μαθητές

μαθαίνουν να επικοινωνούν και να συνεργάζονται, καθώς αναρτούν τις

εργασίες τους και ανταλλάσσουν απόψεις.

Κείμενα

Λογοτεχνικά κείμενα σχολικών εγχειριδίων

Σπύρος Τσακνιάς, «Επίσκεψη»

Λογοτεχνικά κείμενα εκτός σχολικών εγχειριδίων

Μάρω Δούκα, Ρολογάκι χειρός

Υποστηρικτικό/εκπαιδευτικό υλικό

Τραγούδια«Τση γιαγιάς τα παραμύθια», από το δίσκο Χαΐνηδες. Στίχοι, Μουσική:

Δημήτρης Αποστολάκης, ερμηνεία: Χαΐνηδες, ΜΒΙ 1991.

Διδακτική πορεία/στάδια/φάσεις

Α΄ φάση-Πριν την ανάγνωση (1 διδακτική ώρα)

1η διδακτική ώρα

Δουλέψαμε στη σχολική τάξη σε ολομέλεια. Χρησιμοποιήσαμε τον Η/Υ με σύνδεση

στο διαδίκτυο και τον βιντεοπροβολέα. Η έναρξη του μαθήματος έγινε με την

προβολή της παρουσίασης με τίτλο «Αφήγηση»2 και ακούσαμε το τραγούδι «Τση

2 Βλ. στον Φάκελο Τεκμηρίων το αρχείο afigisi.




https://www.youtube.com/watch?v=WXC8kqhz2A8


http://users.sch.gr/myvasoula/anthropines_sxeseis_vivlio_mathiti.pdf

http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGL-C131/595/3928,17279/

γιαγιάς τα παραμύθια». Στη συνέχεια, θέσαμε τα ερωτήματα: τι παρουσιάζουν οι

πίνακες ζωγραφικής και το κολλάζ; Μπορούμε να αιτιολογήσουμε την απόδοση του

περιεχομένου της παρουσίασης με τον όρο «αφήγηση»; Μπορούμε και πώς να

συνδέσουμε την παρουσίαση με το τραγούδι που μόλις ακούσαμε; Με βάση την

παρουσίαση και το τραγούδι επιβεβαιώσαμε την άποψη «Αφήγηση=πράξη

επικοινωνίας», την οποία και σημειώσαμε στον πίνακα της αίθουσας.

Έπειτα, σημειώσαμε στον πίνακα κάτω από τη θέση «Αφήγηση = πράξη

επικοινωνίας» τη σκέψη του Γκαμπριέλ Γκαρσία Μαρκές «η ζωή δεν είναι αυτή που

έζησε κανείς αλλά αυτή που θυμάται και όπως τη θυμάται για να την διηγηθεί».

Ακολούθησε σύντομη συζήτηση/σχολιασμός της άποψης, προκειμένου να

διαπιστώσουμε τον βαθμό κατανόησής της από τους μαθητές και μοιράστηκε το

πρώτο φύλλο εργασίας, με το οποίο τους καλέσαμε να αφηγηθούν μια προσωπική

τους εμπειρία, ένα βίωμα, με όποιον αφηγηματικό τρόπο επέλεγαν οι ίδιοι, με στόχο

να την/το μοιραστούν με τους δικούς τους ανθρώπους.

Με την ολοκλήρωση του προβλεπόμενου χρόνου (10-15 λεπτά) για την

κατάθεση της προσωπικής αφήγησης των μαθητών συζητήσαμε για τη συγκεκριμένη

δραστηριότητα. Η δραστηριότητα γράφτηκε και ολοκληρώθηκε αυθόρμητα από τους

μαθητές3 και αυτό το συνειδητοποίησαν στη συνέχεια με τη συζήτηση. Κάποιοι

μαθητές εξέφρασαν τη σκέψη πως αυτό που έγραψαν θα μπορούσε να είναι η

αφόρμηση για να γράψουν ένα λογοτεχνικό κείμενο. Ως βασική προϋπόθεση για τη

συζήτηση θέσαμε τη χρήση των όρων αφήγηση, αφηγητής, αφηγηματικός τρόπος,

χρόνος της αφήγησης.

Στόχος της συγκεκριμένης δραστηριότητας και του διαλόγου που ακολούθησε

ήταν να ανακαλέσουν οι μαθητές στη μνήμη τους τις γνώσεις τους για την

«Αφήγηση» προκειμένου να αναδειχθεί η σπουδαιότητα του ρόλου της στην

ανάγνωση και μελέτη των λογοτεχνικών κειμένων. Στη συνέχεια, θέσαμε τις

ερωτήσεις (ενδεικτικές) που μας απασχόλησαν και απαντήθηκαν στη διάρκεια του

3 Βλ. το αρχείο drastiriotita_a_fasi στον Φάκελο Τεκμηρίων.





σεναρίου: τι είναι η αφήγηση; Γιατί χαρακτηρίζεται ως η τέχνη του χρόνου; Πού

αναφέρεται ο όρος μυθοπλαστική αφήγηση και πώς συνδέεται με τη λογοτεχνία; Ποια

στοιχεία μπορούν να αποτελούν την αφηγηματική ύλη; Ποια στάδια συνθέτουν το

δομικό σχήμα της αφήγησης; Ποιο στάδιο της αφήγησης θεωρείται θεμελιώδες; Σε ποιο

χρόνο συναντάμε τα ρήματα της αφήγησης και γιατί; Ποιοι παράγοντες διαμορφώνουν

το ύφος της αφήγησης;

Η διδάσκουσα είχε προσκομίσει στην αίθουσα έξι (6) αντίτυπα του βιβλίου της

Έκφρασης-Έκθεσης της Α΄ Λυκείου και έξι (6) αντίτυπα του Λεξικού Λογοτεχνικών

Όρων. Δεδομένου ότι η δύναμη της τάξης είναι είκοσι δύο (22) μαθητές,

αντιστοιχούσε ένα αντίτυπο κάθε βιβλίου σε δύο θρανία. Τα αντίτυπα του Λεξικού

Λογοτεχνικών Όρων ήταν από τη σχολική βιβλιοθήκη, ενώ τα αντίτυπα της

Έκφρασης-Έκθεσης τα δανειστήκαμε από την Α΄ τάξη. Αυτό συνέβη επειδή δεν

είχαμε πρόσβαση τη συγκεκριμένη διδακτική ώρα στο εργαστήριο πληροφορικής.

Έτσι, με τα αντίτυπα και τη χρήση του βιντεοπροβολέα μπορέσαμε στη διάρκεια της

συζήτησης και συμβουλευτήκαμε το κεφάλαιο «Αφήγηση» από την Έκφραση-Έκθεση

της Α΄ Λυκείου και τα αντίστοιχα λήμματα «αφήγηση», «αφηγητής», «αφηγηματικός

χρόνος» κλπ από το Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων.

Λίγο πριν τη λήξη της διδακτικής ώρας και ως αποτέλεσμα της συζήτησης που

έγινε για την Αφήγηση, φτιάξαμε στον πίνακα το διάγραμμα:





http://ebooks.edu.gr/courses/DSGL-C132/document/4e5c93237eke/4e770706ym3h/4e770706ljrq.pdf

http://ebooks.edu.gr/courses/DSGL-C132/document/4e5c93237eke/4e770706ym3h/4e770706ljrq.pdf


και μοιράσαμε το διήγημα της Μάρως Δούκα «Ρολογάκι χειρός». Το διήγημα θα

αποτελούσε το κέντρο της μελέτης μας για το επόμενο δίωρο. Ανατέθηκε στους

μαθητές να το διαβάσουν στο σπίτι, καθώς δεν ήταν μεγάλο σε έκταση και το χρονικό

διάστημα ήταν ικανό ώστε να μπορέσουν να το διαβάσουν οι μαθητές της Γ΄ τάξης.

Το διάγραμμα-αποτέλεσμα της πρώτης διδακτικής ώρας, η παρουσίαση με τον

τίτλο «Αφήγηση» καθώς και οι σημειώσεις θεωρίας που μοιράστηκαν από τη

διδάσκουσα αναρτήθηκαν στο ιστολόγιο του μαθήματος,.

Β΄ Φάση-Κυρίως ανάγνωση (2 διδακτικές ώρες)

2η και 3η διδακτική ώρα

Το δίωρο της Β΄ φάσης, Κυρίως ανάγνωση, δουλέψαμε στο εργαστήριο της

πληροφορικής, επειδή μόνον εκεί θα είχαμε όλοι πρόσβαση στην ηλεκτρονική μορφή

του διηγήματος της Μάρως Δούκα, «Ρολογάκι χειρός» και επιπλέον, επειδή

χρησιμοποιήσαμε το Πρόγραμμα Επεξεργασίας Κειμένου προκειμένου να

μελετήσουμε το διήγημα και να παρουσιάσαμε την «κατασκευή» του.




Στη Β΄ Φάση της εφαρμογής του σεναρίου χρησιμοποιήσαμε έναν συνδυασμό

μεθόδων διδασκαλίας: κεντρική θέση κατείχε η ομαδοσυνεργατική μέθοδος, αλλά

χρησιμοποιήθηκαν ακόμη η μετωπική διδασκαλία, ο κατευθυνόμενος διάλογος και η

εταιρική συζήτηση. Οι παρεμβάσεις της διδάσκουσας έγιναν είτε με τη μορφή

σύντομης εισήγησης (μετωπική διδασκαλία) είτε με τον κατευθυνόμενο διάλογο

(εύστοχες παρατηρήσεις, παρεμβάσεις για να αποτρέψει τις παρεκκλίσεις του

διαλόγου).

Στο χρονικό διάστημα μεταξύ Α΄ και Β΄ φάσης του σεναρίου η διδάσκουσα

δημιούργησε τις ομάδες και τις γνωστοποίησε στους μαθητές. Δημιούργησε τέσσερις

(4) ομάδες εκ των οποίων οι δύο είχαν από πέντε μέλη η καθεμιά, ενώ οι άλλες είχαν

από έξι. Κρίθηκε αναγκαίο οι δύο ομάδες (Γ και Δ) να έχουν ένα μέλος παραπάνω,

για να ολοκληρωθούν και να παρουσιαστούν οι δραστηριότητες μέσα στο δίωρο.

Στην αρχή του διδακτικού δίωρου “γνωρίσαμε” τη συγγραφέα Μάρω Δούκα

μέσω ενός σύντομου βιογραφικού σημειώματος και διαβάσαμε αποσπάσματα από τη

συνέντευξη της για τη συλλογή των πεζογραφημάτων της Γιατί εμένα η ψυχή μου. Η

ανάγνωση της συνέντευξης έγινε από τη διδάσκουσα και δόθηκε έμφαση σε

συγκεκριμένα σημεία της. Έτσι, εξοικονομήσαμε χρόνο για την επεξεργασία των

δραστηριοτήτων των φύλλων εργασίας που μοιράσαμε σε κάθε ομάδα.

Ομάδα Α΄

Η ομάδα πήρε το φύλλο εργασίας της Έργο της ήταν η μελέτη του αφηγητή του

διηγήματος. Αρχικά, τα μέλη της ομάδας εντόπισαν πως ο αφηγητής είναι γυναίκα,

ενώ με την παρέμβαση της εκπαιδευτικού που έθεσε τις ερωτήσεις (ενδεικτικές):

ποιος αφηγείται την ιστορία; Έχει επίγνωση της αφηγηματικής πράξης που επιτελεί;

Συμμετέχει στην ιστορία; Αν συμμετέχει ποιος είναι ο ρόλος της; Πρωταγωνίστρια ή

παρατηρήτρια/αυτόπτης μάρτυρας; Πώς χαρακτηρίζεται η αφηγήτρια ως προς τη

συμμετοχή της στην ιστορία; Πώς θα χαρακτηρίζαμε την αφηγήτρια με κριτήριο την

οπτική γωνία; Η εστίαση της αφηγήτριας ποια είναι; η ομάδα προσπάθησε και




http://www.bookpress.gr/sinenteuxeis/ellines-i/maro-douka

http://www.bookpress.gr/sinenteuxeis/ellines-i/maro-douka

http://www.biblionet.gr/author/11820/%CE%9C%CE%AC%CF%81%CF%89_%CE%94%CE%BF%CF%8D%CE%BA%CE%B1

σκιαγράφησε το πορτρέτο της φωνής, που ανέλαβε την ευθύνη της αφηγηματικής

πράξης στο κείμενο.

Η ομάδα μέσα από τη συζήτηση των μελών της επεσήμανε:

τις τρεις «μορφές» με τις οποίες παρουσιάστηκε η αφηγήτρια (εξελισσόμενος

λογοτεχνικός χαρακτήρας),

την επίγνωση της για την αφηγηματική λειτουργία που εκτελούσε, καθώς

μέσα από την αφήγηση των γεγονότων παρουσίασε τα χαρακτηριστικά της,

σχολίασε τα πρόσωπα και τη δράση τους και ήταν δυνατόν να εντοπιστεί από

τον αναγνώστη,

το γεγονός ότι πρόκειται για μια δραματοποιημένη (εμφανίζεται ως πρόσωπο

της ιστορίας που αφηγείται.) και προνομιακή αφηγήτρια (έχει ουσιαστική και

πλήρη γνώση των γεγονότων που αφηγείται). Οι παρατηρήσεις οδήγησαν

στον σχολιασμό της θέσης της αφηγήτριας με κριτήρια: α) τη συμμετοχή της

στην ιστορία (ομοδιηγητική αφηγήτρια) και β) το επίπεδο στο οποίο κινείται η

αφηγηματική πράξη (εξωδιηγητική – ομοδιηγητική αφηγήτρια).

την επιλογή της οπτικής γωνίας και της εστίασης της αφηγήτριας. Η ομάδα

σημείωσε τις σκέψεις και τη συναισθηματική φόρτιση της αφηγήτριας, καθώς

η ανάγνωση του διηγήματος φανέρωσε μια αφηγηματική πράξη που έγινε με

την προοπτική ενός ενδοκειμενικού προσώπου που βλέπει όσα υποπίπτουν

στην αντίληψη της αφηγήτριας.

Η ομάδα επεξεργάστηκε το φύλλο εργασίας4. Tα μέλη της ομάδας ζήτησαν τη

βοήθεια της εκπαιδευτικού προκειμένου να ορίσουν τη θέση της αφηγήτριας με

κριτήριο το επίπεδο στο οποίο κινείται η αφηγηματική πράξη. Έτσι, η εκπαιδευτικός

είχε την ευκαιρία με μια σύντομη εισήγηση να θέσει τη βασική διάκριση της

αφηγηματολογίας μεταξύ «ιστορίας» και «αφήγησης». Επίσης, η ομάδα διατύπωσε

ενδιαφέρουσες σκέψεις για την αποτύπωση των αφηγηματολογικών χαρακτηριστικών

4 Βλ. ό.π. το αρχείο omada_a_maro_doyka_a.




της αφηγήτριας με το πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου. Πριν ακόμη την

παρουσίαση της δραστηριότητάς τους είχε αρχίσει να φαίνεται η «κατασκευή» της

αφήγησης.

Ομάδα Β΄

Η ομάδα, αφού πήρε το φύλλο εργασίας της, «διάβασε» τον αφηγηματικό χρόνο του

διηγήματος. Με την παρέμβαση της εκπαιδευτικού η ομάδα προσπάθησε και

εντόπισε τις συναρτήσεις ανάμεσα στον χρόνο της ιστορίας και στον χρόνο της

αφήγησης με ενδεικτικές ερωτήσεις όπως: ποια η σχέση ανάμεσα στη χρονική διαδοχή

των γεγονότων στην ιστορία και στη σειρά με την οποία αυτά αναδιατάσσονται μέσα

στο αφηγηματικό κείμενο; Συμπίπτει η χρονική τάξη της ιστορίας με αυτή της

κειμενικής αφήγησης; Μπορούμε να εντοπίσουμε τις χρονικές ασυμφωνίες ανάμεσα

στην ιστορία και την αφήγηση και να τις χαρακτηρίσουμε; Μπορούμε να εντοπίσουμε

και να σχολιάσουμε την εμβέλεια των αναχρονιών που εντοπίζουμε στο κείμενο; Η

ύπαρξη των αναχρονιών στο κείμενο τι χαρακτήρα προσδίδει στην αφήγηση του

κειμένου; Υπάρχουν σημεία στο κείμενο στα οποία η αφήγηση εξελίσσεται πιο γρήγορα

από την ιστορία (επιτάχυνση) και άλλα στα οποία εξελίσσεται πιο αργά (επιβράδυνση);

Μπορούμε να εντοπίσουμε και να σχολιάσουμε σκηνή ή σκηνές του κειμένου;

Μπορούμε να εντοπίσουμε και να σχολιάσουμε την περίληψη του κειμένου;

Η ομάδα με τον διάλογο των μελών της και τη συμμετοχή της διδάσκουσας

εντόπισε πως το διήγημα διαδραματίζεται σε δύο χρονικά επίπεδα, τα οποία ορίζονται

από την ηλικία της αφηγήτριας: το παρελθόν (παιδί και 15χρονη έφηβη) και το παρόν

(μεσήλικη). Παράλληλα, τα παιδιά αντιλήφθηκαν πως ο εντοπισμός των δύο

χρονικών επιπέδων ήταν το κλειδί για την κατανόηση του αφηγηματικού χρόνου του

διηγήματος. Στη συνέχεια, εντοπίζοντας τη σχέση ανάμεσα στη χρονική διαδοχή των

γεγονότων στην ιστορία και στη σειρά με την οποία αναδιατάσσονται στην αφήγηση,

υπογράμμισαν:




στο παρόν της αφηγήτριας, την περιγραφή του κέντρου της πόλης και τις

σκέψεις που της δημιούργησε ως αφορμή για να εγκιβωτιστούν στην αφήγηση

ψηφίδες του παρελθόντος της και να ξαναζήσει συγκινητικές στιγμές της ζωής

της που την καθόρισαν. Το περιστατικό του παρόντος έδωσε στην αφηγήτρια

την αφορμή να γυρίσει στο παρελθόν της, ιδιαίτερα στα παιδικά και δύσκολα

εφηβικά χρόνια της. Οι αφηγήσεις του παρελθόντος της σκιαγράφησαν

πρόσωπα, όπως τους γονείς της αλλά και την ίδια ως «κορούλα» και ως

«δεκαπεντάχρονη» με αποτέλεσμα την ανάδειξη εκείνων των καταστάσεων

μέσα από τις οποίες καταγράφηκε το αξιακό σύστημα του κειμένου.

Η ομάδα σε συνεργασία με τη διδάσκουσα τόνισε:

τη χρονική απόσταση ανάμεσα στο σημείο της ιστορίας, στο οποίο η αφήγηση

διακόπτεται για να δώσει τη θέση της στην αναδρομική αφήγηση (αναχρονία),

και στο σημείο του παρελθόντος, στο οποίο τοποθετείται η αναδρομή, και

αναδείξαμε έτσι την ύπαρξη των δύο σημείων του παρελθόντος (απώτερο και

εγγύτερο). Στο σημείο αυτό έγινε παρέμβαση της διδάσκουσας και με μια

εξαιρετικά σύντομη εισήγηση προς όλες τις ομάδες παρουσιάστηκε ο ρόλος

της αναδρομής, καθώς μέσω αυτής συμπληρώθηκαν οι μνήμες που

κατέκλυσαν τη σκέψη της αφηγήτριας με αφόρμηση το παρόν που ζει.

Τον ρόλο της επιτάχυνσης σε συγκεκριμένα σημεία του κειμένου,

το σημείο ή τα σημεία του κειμένου στα οποία φαίνεται να σταματάει ο

αφηγηματικός χρόνος: α) με την περιγραφή, ενισχύοντας την προσδοκία του

αναγνώστη για την εξέλιξη της δράσης, τον φωτισμό των γεγονότων και την

αισθητική του απόλαυση (π.χ. «το ριγωτό τετράδιο ανοιχτό …τραπέζι» και β)

με τα σχόλια της αφηγήτριας (π.χ. «ανεπίδεκτη όμως μαθήσεως η κορούλα….

Κακός μπελάς»).

Η ομάδα επεξεργάστηκε το φύλλο εργασίας5 και διατύπωσε αρκετές σκέψεις

κυρίως για τη 2η δραστηριότητα. Ήταν το μέρος της δραστηριότητας που τους έδωσε

5 Βλ. ό.π. το omada_b_maro_doyka_b.




τη δυνατότητα να κατανοήσουν τον ρόλο των αναχρονιών που διέπουν το κείμενο και

να αντιληφθούν ευρύτερα την ανάπτυξη της αφήγησης στον άξονα του χρόνου.

Διατύπωσαν ακόμη το ερώτημα: το φαινόμενο της αναχρονίας στο αφηγηματικό

κείμενο και ο βαθμός που εμφανίζεται σε ένα κείμενο, διήγημα ή μυθιστόρημα, είναι

ανάλογο της λογοτεχνικότητας του κειμένου;

Ομάδα Γ΄

Η ομάδα με το φύλλο εργασίας της ανέλαβε τη μελέτη του τρόπου παρουσίασης του

αφηγηματικού υλικού. Με την παρέμβαση-καθοδήγηση της εκπαιδευτικού και με

ερωτήσεις (ενδεικτικές) όπως: Μπορούμε να εντοπίσουμε τον τρόπο ή τους τρόπους με

τους οποίους παρουσιάζονται τα γεγονότα που συνιστούν την αφήγηση; Στα σημεία του

διηγήματος στα οποία εντοπίζουμε την περιγραφή ως αφηγηματικό τρόπο, αυτή είναι

στατική ή δυναμική; Σε ποια σημεία της αφήγησης η περιγραφή θα μπορούσε να

χαρακτηριστεί επεξηγηματική και σε ποια σημεία μας δίνει τη δυνατότητα να

ανακαλύψουμε το βαθύτερο νόημα της αφήγησης; Θα μπορούσαμε την περιγραφή, σε

συγκεκριμένα σημεία του διηγήματος, να τη θεωρήσουμε ως ένα έμμεσο σχόλιο; Σε

ποιο/α σημείο/α του κειμένου εντοπίζουμε «διφωνικό λόγο» και πώς ονομάζεται ο

συγκεκριμένος αφηγηματικός τρόπος; Εντοπίζουμε στην ιστορία ως αφηγηματικό τρόπο

τον μετατιθέμενο λόγο; Στο διήγημα εντοπίζουμε τον αφηγηματικό τρόπο του σχολίου.

Ποιος ο ρόλος των σχολίων στο διήγημα; η ομάδα διάβασε και εντόπισε τους τρόπους

με τους οποίους οργανώνεται το αφηγηματικό υλικό του διηγήματος και επεσήμανε:

πως η αφηγήτρια, υποκείμενο της περιγραφής, περιέγραψε δυναμικά ήρωες

και καταστάσεις. Έτσι, η περιγραφή των προσώπων και των καταστάσεων της

ιστορίας δημιούργησε την κατάλληλη ατμόσφαιρα και αιτιολόγησε τον

χαρακτήρα και την ψυχολογία των προσώπων.

Σε κάθε σημείο της ιστορίας στο οποίο εντοπίστηκε η περιγραφή ως

αφηγηματικός τρόπος, αυτή ήταν ένα έμμεσο σχόλιο όχι μόνο για το πρόσωπο

ή το γεγονός που περιγραφόταν αλλά και για το ίδιο το υποκείμενο της

περιγραφής, την αφηγήτρια.




Ο μετατιθέμενος λόγος στην αφήγηση πέτυχε τη ζωντανή εξιστόρηση, καθώς

η μερική παραχώρηση στον υποκειμενισμό του ήρωα ανέδειξε τη συναρμογή

της αφηγήτριας με τον λόγο και τη σκέψη του.

Ο ελεύθερος πλάγιος λόγος, λόγος διφωνικός, έδωσε τη δυνατότητα στην

αφηγήτρια να μεταφέρει τις σκέψεις ή τον λόγο των ηρώων, εξασφαλίζοντας

έτσι την πρωτότυπη διατύπωσή τους και την υποχώρηση του αφηγητή. Έτσι,

το διήγημα απέκτησε αφηγηματική ευελιξία και ταυτόχρονα νοηματική

αμφισημία.

Η ομάδα επεξεργάστηκε το φύλλο εργασίας και διατύπωσε τις σκέψεις της.

Στάθηκε ιδιαίτερα στην περιγραφή6 με αφορμή το β΄ μέρος της 1ης δραστηριότητας

και ιδιαίτερα στον ρόλο που είναι δυνατόν να έχει σε ένα ρεαλιστικό διήγημα, όπως

αυτό που μελετήσαμε. Η περιγραφή, στο συγκεκριμένο ρεαλιστικό διήγημα,

δημιούργησε την ατμόσφαιρα που φανέρωσε και αιτιολόγησε το ήθος των

προσώπων. Αυτό έγινε κατανοητό και από τους υπόλοιπους μαθητές. Επίσης,

σχολιάστηκε θετικά η συγκεκριμένη δραστηριότητα λόγω της παιγνιώδους χροιάς

που της προσέδωσε η χρήση του προγράμματος επεξεργασίας κειμένου.

Δυσκολία αντιμετώπισαν τα μέλη της ομάδας ως προς τον εντοπισμό του

ελεύθερου πλάγιου λόγου7, ενώ η μεταγραφή της αφηγηματικής παραγράφου8 σε

διαλογική τους άρεσε ως δραστηριότητα.

Ομάδα Δ΄

Η ομάδα, αφού πήρε το δικό της φύλλο εργασίας, έθεσε στο επίκεντρο της μελέτης

της τους ήρωες του διηγήματος. Με την καθοδήγηση της εκπαιδευτικού τα μέλη της

ομάδας ανέδειξαν τη σχέση αφήγησης, ηρώων και αφηγηματικού χρόνου9, αφού

6 Βλ. ό.π. το g_omada_g_maro_doyka_ga.7 Βλ. ό.π. το gb_omada_g_maro_doyka_gb.8 Βλ. ό.π. το g_omada_g_maro_doyka_gg.9 Βλ. ό.π. το omada_d_maro_doyka_a.




επεσήμαναν τη συνάρτηση της παρουσίας και δράσης των προσώπων με τον χρόνο.

Παράλληλα, τόνισαν πως το κάθε πρόσωπο παρουσιάστηκε από την αφηγήτρια ή

μέσα από τον λόγο των άλλων προσώπων ή μέσα από πράξεις που μετασχηματίζονται

σε περιεχόμενα, με συγκεκριμένο περιεχόμενο και συγκεκριμένα χαρακτηριστικά

ήθους10. Κατά συνέπεια, η συζήτηση των μελών της ομάδας μεταξύ τους και με την

εκπαιδευτικό ανέδειξε το γεγονός πως κάθε πρόσωπο είναι μια σύνθεση θεμελιωδών

σημασιολογικών μονάδων. Επομένως, υπογραμμίστηκε ως δεδομένο ότι τα πρόσωπα

του διηγήματος οριοθέτησαν και τον ιδεολογικό κόσμο της αφήγησης.

Οι ερωτήσεις που η διδάσκουσα έθεσε για να βοηθήσει τη σκέψη και τον στοχασμό

της ομάδας, όπως: σε ποια πρόσωπα επικεντρώνεται η αφήγηση; Πώς η αφηγήτρια

παρουσιάζει τα πρόσωπα στα δύο χρονικά επίπεδα (παρόν-παρελθόν); Ποια

χαρακτηριστικά στοιχεία του ήθους των προσώπων μεταφέρει η αφηγήτρια; Ποιο

αξιακό σύστημα αναδεικνύεται στο διήγημα; Διαφοροποιείται σε σχέση με το χρόνο;

καθώς και τα σημεία που υπογράμμισε για τους ήρωες, τόσο στο παρόν, όσο και στο

παρελθόν, ανέδειξαν μια συγκεκριμένη επιλεκτική ταξινόμηση των ιδιοτήτων του

ψυχισμού των προσώπων, που σχετίζονταν με την πλοκή, και συνέβαλαν στο να

εξαχθούν ενδιαφέροντα συμπεράσματα για τον μηχανισμό παραγωγής του νοήματος

και τις αξίες του διηγήματος.

Έτσι, μπορέσαμε και

συντάξαμε για τα πρόσωπα που συμμετείχαν στο παρόν τον εξής πίνακα:

οικονομική δυσχέρεια vs πλούτος (συναισθημάτων),

αυστηρότητα vs τρυφερότητα,

θλίψη vs ικανοποίηση.

10 Βλ. ό.π. το drastiriotita_prosopa_maro_doyka.




Παράλληλα, τονίσαμε πως η διάρθρωση της αφήγησης του περιστατικού στις

παραπάνω διπολικές αντιθέσεις ανέδειξε τη δύναμη των δεσμών στοργής και

αγάπης μάνας και κόρης.

Τέλος, σημειώσαμε για τα πρόσωπα του απώτερου και εγγύτερου

παρελθόντος (ενδεικτικά):

Η αποκάλυψη του ήθους των δύο μεγαλύτερων ηρώων (μάνα και πατέρας)

φανέρωσε τις αξιακές σχέσεις των δύο φύλων στο οικογενειακό και κοινωνικό

πλαίσιο. Σχολιάσαμε με προσοχή το λεξιλόγιο που χρησιμοποίησε η αφηγήτρια,

καθώς με λιτό λόγο σκιαγράφησε, παρουσίασε, υπέβαλε αλλά και υπέσκαψε κάποτε

πρόσωπα και καταστάσεις.

Η ομάδα επεσήμανε και τα στάδια της εξελικτικής πορείας της κόρης ώσπου

έγινε μια μεσόκοπη κυρία. Έτσι, μπορέσαμε να κατανοήσουμε τον τρόπο με τον

οποίο η Μάρω Δούκα απάντησε, στη συνέντευξή της που διαβάσαμε αρχικά, στο

ερώτημα «Έχετε κάποιο διήγημα που να το αγαπάτε ιδιαίτερα; Και αν ναι, γιατί και

ποιο είναι αυτό;»:




[…] το τρυφερά αγαπημένο μου είναι το χριστουγεννιάτικο και με

τον τρόπο του Παπαδιαμάντη «Ρολογάκι χειρός», ένα διήγημα που

έγραψα για την Καθημερινή το 2007 με τη σκέψη μου σε μια

Ρωσίδα οικονομική μετανάστρια αλλά και στη μητέρα μου, την

«εσωτερική» μετανάστρια της δεκαετίας του ’50 (μόλις πριν από

λίγους μήνες την είχα χάσει), κι έμεινα έκτοτε με την αίσθηση ότι

χάρη σ’ αυτό το κειμενάκι μπόρεσα να τοποθετήσω για πάντα μέσα

μου τις οφειλές μου σ’ αυτήν…».11

Ο λόγος της αφηγήτριας έντυσε τους ήρωες του διηγήματος ιδεολογικά και

ανέδειξε τον λυτρωτικό ρόλο της λογοτεχνίας.

Τα φύλλα εργασίας ολοκληρώθηκαν στο δίωρο και ξεκίνησε η παρουσίαση των

δραστηριοτήτων. Δεν παρουσιάστηκαν οι δραστηριότητες της τέταρτης ομάδας λόγω

χρόνου. Η παρουσίαση τους μεταφέρθηκε στην αρχή της διδακτικής ώρας της Γ΄

φάσης. Η συμμετοχή των μαθητών στη διάρκεια της παρουσίασης των

δραστηριοτήτων ήταν δημιουργική καθώς διατύπωσαν αρκετές ερωτήσεις η μία

ομάδα στην άλλη.

Γ΄ Φάση-Μετά την ανάγνωση (1 διδακτική ώρα)

4η διδακτική ώρα

Την 4η διδακτική ώρα του σεναρίου εργαστήκαμε στην αίθουσα διδασκαλίας και σε

ολομέλεια. Ήταν απαραίτητος ο Η/Υ με τον βιντεοπροβολέα. Θέσαμε ένα χρονικό

όριο (περίπου 15 λεπτών) και παρουσιάστηκαν οι δραστηριότητες που, αν και είχαν

ολοκληρωθεί το προηγούμενο δίωρο, δεν είχαν παρουσιαστεί. Ήταν οι

δραστηριότητες της Δ΄ ομάδας που είχε αναλάβει τους ήρωες του διηγήματος. Η

παρουσίαση των εργασιών ολοκληρώθηκε με την παρουσίαση της τρίτης

δραστηριότητας της τέταρτης ομάδας. Τρεις μαθητές της ομάδας προσπάθησαν και

αποτύπωσαν το διήγημα της Μάρως Δούκα σε ένα πολυτροπικό κείμενο. Η

11 Συνέντευξη της Μάρως Δούκα στο ηλεκτρονικό περιοδικό diastixo . gr .




http://diastixo.gr/sinentefxeis/ellines/711-maro-douka

δραστηριότητα είχε ξεκινήσει το προηγούμενο δίωρο στο εργαστήριο πληροφορικής.

Από τις δύο παρουσιάσεις η μία ήταν αποτέλεσμα συνεργασίας δύο μαθητών12, ενώ

την άλλη τη δούλεψε μόνος του ένας μαθητής13. Οι δύο παρουσιάσεις σχολιάστηκαν

θετικά από την ολομέλεια της τάξης.

Καθώς το σενάριο βάδιζε προς την ολοκλήρωσή του, η διδάσκουσα επανέφερε

στη διδακτική διαδικασία δύο από τους γραμματισμούς που έκρινε ότι αποτέλεσαν

τον βασικό άξονα του. Συγκεκριμένα, το μεγαλύτερο μέρος των δραστηριοτήτων της

Β΄ φάσης ανέδειξε «τη λογοτεχνία ως επιλογή και οργάνωση γεγονότων και

καταστάσεων, που παρουσιάζουν τον προσωπικό τρόπο με τον οποίο ο καθένας

αντιλαμβάνεται τα πράγματα ή ερμηνεύει τη ζωή»14. Έτσι, οι μαθητές αντιλήφθηκαν

την αφήγηση ως μία συνειδητή «κατασκευή», που συνδέει καταστάσεις ή γεγονότα

με σχέση λογικής ακολουθίας και εξάρτησης. Παράλληλα, η επεξεργασία των

δραστηριοτήτων έδειξε τη συνάρτηση της αφήγησης με το νόημα του κειμένου15.

Στη συνέχεια, η διδάσκουσα μοίρασε σε κάθε μαθητή το φύλλο εργασίας της Γ΄

φάσης και με εμφατική ανάγνωση παρουσίασε στην ολομέλεια το ποίημα του Σπύρου

Τσακνιά «Επίσκεψη». Το υπόλοιπο της διδακτικής ώρας οι μαθητές, ατομικά,

επεξεργάστηκαν την άσκηση δημιουργικής γραφής16 του φύλλου εργασίας. Επειδή ο

χρόνος πίεζε ασφυκτικά, δόθηκε η δυνατότητα στους μαθητές που δεν είχαν

ολοκληρώσει την εργασία τους να την ολοκληρώσουν στο σπίτι.

12 Βλ. στον Φάκελο Τεκμηρίων το αρχείο maro_doyka_rologaki_xeiros.13 Βλ. ό.π. το maro_doyka_a.14 Βλ. παραπάνω την ενότητα των Γραμματισμών σ. 7 (1ος γραμματισμός).15 Βλ. ό.π. σ. 7 (2ος γραμματισμός).16 Βλ. στον Φάκελο Τεκμηρίων το g_fasi_drastiriotita.




http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGL-C131/595/3928,17279/

ΣΤ. ΦΥΛΛΟ/Α ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Α΄ Φάση, πριν την αναγνωση (κοινο, 1 η διδακτικη ωρα)

«Η ζωή δεν είναι αυτή που έζησε κανείς αλλά αυτή που θυμάται και όπως τη θυμάται

για να την διηγηθεί».

Γκαμπριέλ Γκαρσία Μαρκές

Γράφουμε ένα περιστατικό της ζωής μας που «θυμόμαστε». Το γράφουμε

επιλέγοντας όποιον αφηγηματικό τρόπο θέλουμε με στόχο να το μοιραστούμε με

δικούς μας ανθρώπους. (περίπου 100- 150 λέξεις).




Β΄ΦΆΣΗ ΚΥΡΙΩΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗ (2η και 3η διδακτική ώρα)

Α΄ Ομάδα


Διαβάζουμε το διήγημα της Μ. Δούκα «Ρολογάκι χειρός» με στόχο να

σκιαγραφήσουμε τα χαρακτηριστικά του αφηγητή της ιστορίας.

Φτιάχνουμε το πορτρέτο της αφηγήτριας με τα αφηγηματολογικά της

χαρακτηριστικά. Συμπληρώνουμε τον παρακάτω πίνακα:

Ο αφηγητής Το κείμενο: Μάρω Δούκα,

Ρολογάκι χειρός

Η αφηγήτρια ως προς την

παρουσία της στο κείμενο είναι

Φανερή

ή

κρυφή [καλυμμένη]

αιτιολογούμε την απάντησή μας

Η αφηγήτρια ως προς τη

συμμετοχή της στην ιστορία είναι

Ομοδιηγητική

ή

ετεροδιηγητική

ή

αυτοδιηγητική





Η αφηγήτρια ως προς τη

συμμετοχή της στην αφηγηματική

πράξη (αφηγηματικό επίπεδο )

είναι

Εξωδιηγητική

ή

Ενδοδιηγητική


Η αφηγήτρια σε σχέση

με την οπτική γωνία (ποιος λέει την

ιστορία) είναι

Δραματοποιημένη

ή

Αμέτοχη

Σε σχέση με την εστίαση (ποιος

βλέπει στην ιστορία) η αφήγηση

της

Είναι με εσωτερική εστίαση

ή

Με μηδενική εστίαση

ή

Με εξωτερική εστίαση





Αφού συμπληρώσουμε τον παραπάνω πίνακα, χρωματίζουμε και αλλάζουμε

τη γραμματοσειρά στα αποσπάσματα του κειμένου, που χρησιμοποιήσαμε για

να σκιαγραφήσουμε την αφηγήτρια. Για κάθε αφηγηματολογικό

χαρακτηριστικό χρησιμοποιούμε διαφορετικό χρώμα και διαφορετική

γραμματοσειρά.




Β΄ Φάση Κυρίως ανάγνωση (2η και 3η διδακτική ώρα )

Β΄ Ομάδα

Μάρω Δούκα , Ρολογάκι χειρός

Το διήγημα της Μάρως Δούκα «Ρολογάκι χειρός» εκτυλίσσεται σε δύο χρονικά

επίπεδα που ορίζονται από την ηλικία της αφηγήτριας: το παρελθόν (παιδική και

εφηβική ηλικία) και το παρόν, μεσήλικη.

Εντοπίζουμε τα δύο χρονικά επίπεδα στο κείμενο. Σημειώνουμε τις

αντίστοιχες παραγράφους στον παρακάτω πίνακα.

Το κείμενο και ο αφηγηματικός

χρόνος


Παρόν

Παρελθόν

Με το πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου χρωματίζουμε:

τις παραγράφους που αναφέρονται στο παρόν και

με διαφορετικό χρώμα τις παραγράφους που αναφέρονται στο παρελθόν,

Ενώ αλλάζουμε τη γραμματοσειρά για κάθε γεγονός που εντοπίζουμε στο

παρελθόν.





Γ΄ Ομάδα

Μάρω Δούκα , Ρολογάκι χειρός

Η τρίτη ομάδα διάβασε τους αφηγηματικούς τρόπους. Με στόχο να ολοκληρωθούν οι

δραστηριότητες της ομάδας στον συγκεκριμένο χρόνο τα μέλη της ομάδας

χωρίστηκαν σε τρεις υποομάδες και ανέλαβαν αντίστοιχα την επεξεργασία και

ολοκλήρωση των τριών δραστηριοτήτων. Είναι δεδομένο ότι οι υποομάδες,

αποτελούμενη από δύο μέλη η καθεμιά, συνεργάστηκαν μεταξύ τους τόσο για την

εκπόνηση όσο και για την παρουσίαση των δραστηριοτήτων.

Ο τρόπος παρουσίασης των γεγονότων από τον αφηγητή συνιστά την

αφηγηματική πράξη. Το υλικό αυτής της αφήγησης παρουσιάζεται με τους

αφηγηματικούς τρόπους. Κατά συνέπεια, αφηγηματικοί τρόποι είναι τα στοιχεία που

συνθέτουν την αφήγηση και οι τεχνικές με τις οποίες ο αφηγητής εκθέτει την ιστορία

του. Στους αφηγηματικούς τρόπους συγκαταλέγονται: η αφήγηση (διήγηση, μίμηση,

μεικτός τρόπος), ο διάλογος, η περιγραφή, το σχόλιο, ο εσωτερικός μονόλογος, ο

ελεύθερος πλάγιος λόγος.

1 η δραστηριότητα

Έχοντας υπόψη πως η περιγραφή δίνει πληροφορίες σχετικά με το «είναι» του

αφηγηματικού υλικού:

εντοπίζουμε στο διήγημα της Μάρως Δούκα «Ρολογάκι χειρός» την

περιγραφή. Χρησιμοποιούμε τον επεξεργαστή κειμένου και διαφορετικό τύπο

γραμματοσειράς, διαφορετικό μέγεθος γραμματοσειράς, διαφορετικό χρώμα

για τη γραμματοσειρά.

Με κόκκινη γραμματοσειρά, μεγέθους 18, και τύπο γραμματοσειράς Comic

Sans MS σημειώνουμε δίπλα σε κάθε περιγραφή τον ρόλο της

(επεξηγηματική, συμβολική, έμμεσο σχόλιο).





Γνωρίζοντας πως στους αφηγηματικούς τρόπους συγκαταλέγονται: η αφήγηση

(διήγηση, μίμηση, μεικτός τρόπος), ο διάλογος, η περιγραφή, το σχόλιο, ο εσωτερικός

μονόλογος, ο ελεύθερος πλάγιος λόγος,

εντοπίζουμε τους αφηγηματικούς τρόπους και συμπληρώνουμε τον παρακάτω

πίνακα για το απόσπασμα του διηγήματος «Παραμονές Χριστουγέννων … την

κουβέντα από λίγο να λογοφέρουνε.»

Αφηγηματικοί τρόποι Το κείμενο: Μάρω Δούκα, Ρολογάκι

χειρός (απόσπασμα)

Αφήγηση

Περιγραφή

Διάλογος

Σχόλιο




Εσωτερικός Μονόλογος

Ελεύθερος πλάγιος λόγος


Αφηγούμαστε το απόσπασμα, «Έλα, πιάσε μου το χέρι, βοήθα με, έλα, όλο δεν

μπορείς, έλα… να λογοφέρουνε» του διηγήματος μεταφέροντάς το σε διάλογο.

Δημιουργούμε πρόσωπα και με τη χρήση του επεξεργαστή κειμένου

αποδίδουμε με διαφορετικό τύπο, μέγεθος και χρώμα γραμματοσειράς τον λόγο τους.





Δ΄ Ομάδα


Η τέταρτη ομάδα «διάβασε» τους ήρωες του διηγήματος. Με στόχο να

ολοκληρωθούν οι δραστηριότητες της ομάδας στον συγκεκριμένο χρόνο τα μέλη της

ομάδας χωρίστηκαν σε τρεις υποομάδες και ανέλαβαν αντίστοιχα την επεξεργασία

και ολοκλήρωση των τριών δραστηριοτήτων. Είναι δεδομένο ότι οι υποομάδες,

αποτελούμενη από δύο μέλη η καθεμιά, συνεργάστηκαν μεταξύ τους τόσο για την

εκπόνηση όσο και για την παρουσίαση των δραστηριοτήτων.

Μέσα από τον εγκιβωτισμό της μνήμης στο παρόν η Μάρω Δούκα στο

«Ρολογάκι χειρός» παρουσιάζει πρόσωπα/ήρωες που αναδεικνύουν αξίες

πανανθρώπινες.


Εντοπίζουμε τα πρόσωπα του διηγήματος ανά χρονικό επίπεδο.

Χρησιμοποιούμε τον επεξεργαστή κειμένου (Word) και αλλάζουμε τη

γραμματοσειρά (τύπο και μέγεθος) στα σημεία (λέξεις, φράσεις, παράγραφοι)

του κειμένου στα οποία αναδεικνύονται τα πρόσωπα. Χρησιμοποιούμε και

διαφορετικό χρώμα στη γραμματοσειρά για να δείξουμε αν το πρόσωπο

ανήκει στο παρόν ή το παρελθόν.


Σημειώνουμε τα στοιχεία ήθους, που το κείμενο φανερώνει για κάθε

πρόσωπο, όπως παρουσιάζεται στο κείμενο.




Α.

Β.

Γ.




Αφού αναφερθούμε για κάθε πρόσωπο στα χαρακτηριστικά του ήθους του,

καταθέτουμε τις παρατηρήσεις μας για: α) το πώς η αφηγήτρια βλέπει τους ήρωες με

το πέρασμα του χρόνου, β) το αν ο χρόνος διαμόρφωσε και πώς τα πρόσωπα και τον

ιδεολογικό κόσμο της αφήγησης.


Μετά τη γνωριμία των ηρώων του διηγήματος προσπαθούμε να αποτυπώσουμε την

ατμόσφαιρά του δημιουργώντας μία παρουσίαση τεσσάρων έως έξι διαφανειών. Η

κάθε διαφάνεια θα πρέπει να έχει εικόνα, κείμενο και κίνηση (πολυτροπικό κείμενο).




Γ΄ ΦΆΣΗ, ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ (4η διδακτική ώρα)

ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (ΚΟΙΝΟ)

Εισαγωγικά: Η ποίηση του Σπύρου Τσακνιά αναδεικνύει την υλική και

συναισθηματική φθορά της εποχής και της γενιάς του (Β΄ μεταπολεμική γενιά) με

υπαινικτική διάθεση. Το ποίημα «Επίσκεψη» ανήκει στη δεύτερη ποιητική συλλογή

του Ιστορίες για το Σέργιο (1976).

Στο πεζόμορφο ποίημα, που έχει καθαρά αφηγηματικό χαρακτήρα, η μνήμη και

η νοσταλγία καταργούν τη συμβατική χρονικότητα του ποιήματος και συμπλέκουν το

παρελθόν με το παρόν.

Σπύρος Τσακνιάς, Επίσκεψη

Όλη μέρα πάστρευε το σπίτι σφουγγάριζε τα πατώματα γυάλιζε τα μπρούντζινα

σκεύη κι ασβέστωνε τα πεζούλια. Προς το βράδυ απόκανε κι έκατσε στη γωνιά της

να ξαποστάσει με μισό φλιτζάνι καφέ και μισό παξιμάδι. Τότε ήρθε ο Άγγελος του

Κυρίου και της χαμογέλασε γλυκά κι εκείνη ντράπηκε κι έλυσε την ποδιά της και την

έκρυψε βιαστικά κάτω από το πανέρι με τ' ασπρόρουχα. Ύστερα τον κοίταξε στα

μάτια ανήσυχα κι ο Άγγελος του Κυρίου κατάλαβε και πήρε ένα παλιό λαϊκό

περιοδικό που βρισκόταν πάνω στο κομοδίνο και το ξεφύλλιζε κάνοντας πως

διαβάζει. Πετάχτηκε τότε στην κουζίνα και ζέστανε το φαΐ κι ύστερα βγήκε στην

αυλή και μάζεψε τα σεντόνια που είχε απλώσει από το πρωί για να στεγνώσουν

δίπλωσε βιαστικά τις κάλτσες κι έστρωσε το τραπέζι. Σαν τέλειωσε κι αυτό φόρεσε

τη ζακέτα της και στάθηκε καρτερικά δίπλα στην πόρτα. Κι ο Άγγελος του Κυρίου

παράτησε το περιοδικό πάνω στο κομοδίνο και βγήκανε μαζί στον δρόμο. Κι εκείνη

κλείδωσε την πόρτα κι έβαλε όπως πάντα το κλειδί μέσα στη γλάστρα.




Με ατομική σιωπηρή ανάγνωση ξανά-διαβάζουμε το ποίημα. Φέρνουμε στη μνήμη μας:

και μεταφέρουμε το ποίημα σε αφηγηματικό κείμενο επιλέγοντας και συνδυάζοντας

εκείνες τις αφηγηματικές τεχνικές που θα του δώσουν το νόημα που ο καθένας

προσωπικά επιθυμεί. (π.χ. Αφηγητής, δύο πρόσωπα, με αναδρομή και εγκιβωτισμό,

με διάλογο, εσωτερικό μονόλογο και σχόλιο).




Αφήγηση

Αφηγητής

Κρυφός, φανερός, ομοδιηγητικός, ετεροδιηγητικός κλπ

Αφηγηματικός χρόνος

Ανάδρομη, πρόδρομη κλπ.

Αφηγηματικός τρόπος

Αφήγηση, περιγραφή, σχόλιο, διάλογος, εσωτερικός μονόλογος κλπ

Ζ. ΑΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ

Η εφαρμογή έδειξε ότι το σενάριο είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθεί ως διδακτικό

υλικό για τον όμιλο Φιλαναγνωσίας, εφόσον, για να μιλήσουμε για τον μαθητή-

αναγνώστη, προϋπόθεση είναι η κατανόηση της ποιητικής της λογοτεχνίας. Επιπλέον,

καθώς το σενάριο επικεντρώθηκε διδακτικά στις αφηγηματικές τεχνικές, θεωρούμε

ότι θα μπορούσε να συνδυαστεί με τη διδασκαλία ολόκληρου λογοτεχνικού έργου.

Ένας από τους στόχους αυτού του χρονικά διευρυμένου σεναρίου θα ήταν να

κατανοήσουν οι μαθητές καλύτερα ότι η κατασκευή της αφήγησης, ως θεμελιακή

επιλογή, προσδίδει στο κείμενο το επιθυμητό νόημα.

Η. ΚΡΙΤΙΚΗ

Το σενάριο στην εφαρμογή του αντιμετώπισε αρχικά την «καχυποψία» των μαθητών

ενός τμήματος Γενικής Παιδείας της Γ΄ λυκείου: «τι μπορεί να σημαίνει για μας τους

δεκαοκτάχρονους τελειόφοιτους του σημερινού Λυκείου η γνώση γύρω από τον

λογοτεχνικό λόγο και την ποιητική του;» Όμως, όταν σημειώσαμε στον πίνακα τη

θέση «Αφήγηση = πράξη επικοινωνίας» καθώς και τη σκέψη του Γκαμπριέλ Γκαρσία

Μαρκές «η ζωή δεν είναι αυτή που έζησε κανείς αλλά αυτή που θυμάται και όπως τη

θυμάται για να την διηγηθεί», η ατμόσφαιρα άλλαξε. Η συμμετοχή στη συζήτηση

ήταν μεγάλη και ενδιαφέρουσα. Κατατέθηκαν οι πρώτες σκέψεις γύρω από την

ποιητική του λογοτεχνικού λόγου και οι μαθητές επεξεργάστηκαν ατομικά το φύλλο

εργασίας.

Στο επόμενο δίωρο της Κυρίως ανάγνωσης, στο οποίο διαβάσαμε το διήγημα

της Μάρως Δούκα «Ρολογάκι χειρός», το ενδιαφέρον των μαθητών παρέμεινε

αμείωτο. Οι μαθητές γνώριζαν πως θα επικεντρωνόμασταν στη μελέτη της ποιητικής

και των ηρώων του διηγήματος.

Από τις τέσσερις (4) ομάδες η ομάδα που «διάβασε» τον αφηγητή αντιμετώπισε

τις περισσότερες δυσκολίες. Οι δραστηριότητες της δεύτερης και τρίτης ομάδας




(δραστηριότητες γύρω από τον αφηγηματικό χρόνο και τους αφηγηματικούς

τρόπους), τόσο στη διάρκεια της επεξεργασίας, όσο και στην παρουσίασή τους,

αποτέλεσαν το έναυσμα για τη συζήτηση της λογοτεχνικότητας του κειμένου. Οι

δραστηριότητες ανέδειξαν, ακόμη, την κατασκευαστική πλευρά της λογοτεχνίας και

συζητήσαμε τη θέση «η δυνατότητα που δίνεται στους μαθητές και τις μαθήτριες να

ανακαλύψουν την κατασκευαστική πλευρά της λογοτεχνίας είναι το βήμα που

χρειάζεται να κάνουν πριν την παραγωγή του δικού τους προσωπικού λόγου»

(Παντζαρέλας 2012: 14). Ο χρωματισμός συγκεκριμένων αφηγηματικών τρόπων ή

χρονικών επιπέδων, η αλλαγή της γραμματοσειράς για να αναδειχθούν

χαρακτηριστικά των ηρώων και οι άλλες δραστηριότητες, που οι μαθητές

αντιμετώπισαν με περιέργεια αρχικά και με ενδιαφέρον ζωηρό στη συνέχεια, τους

βοήθησαν να κατανοήσουν ότι η ανάδυση της λογοτεχνικότητας του κειμένου

φανέρωσε και τον προσωπικό τρόπο με τον οποίο η Μάρω Δούκα επέλεξε να

οργανώσει το βιωματικό υλικό της. Κατά συνέπεια, έγινε κατανοητό πως «η

μετατροπή μιας ιστορίας σε αφήγηση ή διαφορετικά, η “κατασκευή” μιας αφήγησης

δεν είναι μια τεχνική παράμετρος αλλά είναι μια θεμελιακή επιλογή με την οποία

συναρτάται το ίδιο το νόημα του κειμένου» (Φρυδάκη 2003: 265). Με τις

δραστηριότητες της τέταρτης ομάδας παρουσιάστηκαν οι ήρωες του διηγήματος και

οι μαθητές υπογράμμισαν πως η ποιητική δίνει προοπτική βάθους στην κατασκευή

του αξιακού του συστήματος.

Θ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Καψωμένος, Ε. 2004 [1995]. Αφηγηματολογία. Αθήνα: Πατάκης.

Παντζαρέλας, Π. Τα βασικά εργαλεία των ΤΠΕ στη διδασκαλία της λογοτεχνίας και

οι χρήσεις τους: περιβάλλοντα παραγωγής λόγου, λογισμικό παρουσίασης και

διαδίκτυο.

HTTP://WWW.GREEKLANGUAGE.GR/SITES/DEFAULT/FILES/DIGITAL_SCHOOL/

3.1.2_PANTZARELAS_0.PDF




http://www.greeklanguage.gr/sites/default/files/digital_school/3.1.2_pantzarelas_0.pdf

http://www.greeklanguage.gr/sites/default/files/digital_school/3.1.2_pantzarelas_0.pdf

Φρυδάκη, Ευ. 2003. Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα:

Κριτική.




Documents

greek-language.grproteas.greek-language.gr/files/document/arxeia/kotsa… · Web viewΤο σενάριο ως εισαγωγικό στην αφήγηση απαιτούσε τη