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Revista Venezolana de Ciencias Sociales ISSN: 1316-4090 [email protected] Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt Venezuela Sánchez de Gallardo, Marhilde; Mantilla de Gil, Mercedes Situaciones generadoras de los niveles de estrés en docentes universitarios Revista Venezolana de Ciencias Sociales, vol. 9, núm. 1, enero-junio, 2005, pp. 140-162 Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt Cabimas, Venezuela Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=30990110 Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

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Revista Venezolana de Ciencias Sociales

ISSN: 1316-4090

[email protected]

Universidad Nacional Experimental Rafael

María Baralt

Venezuela

Sánchez de Gallardo, Marhilde; Mantilla de Gil, Mercedes

Situaciones generadoras de los niveles de estrés en docentes universitarios

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, vol. 9, núm. 1, enero-junio, 2005, pp. 140-162

Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt

Cabimas, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=30990110

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Sistema de Información Científica

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

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Situaciones generadoras de los niveles de estrés

en docentes universitarios

Marhilde Sánchez de Gallardo*

Mercedes Mantilla de Gil**

RESUMEN ______________________________________________________

El propósito de este estudio fue clasificar la muestra total de docentes universita-rios en niveles de estrés bajo, medio y alto, según los puntajes de la subvariable Sites-trés, ubicando las estadísticas descriptivas obtenidas en cada nivel, en el baremo pre-establecido; describiendo en cada grupo las características resaltantes en las subvaria-bles Situaciones de Estrés, síntomas, mecanismos de afrontamiento, Personalidad tí-pica y Motivos Sociales (logro, afiliación, poder), según la media y el mayor porcentajede las respuestas dadas por los sujetos. Se utilizó un muestreo estratificado: Universi-dad del Zulia (n=187), “Rafael Belloso Chacín” (n=149), y Católica “Cecilio Acosta”(n=93), quienes contestaron las escalas SITESTRÉS, SINTOESTRÉS, AFRONTAES-TRÉS, escala de personalidad típica de Howard L. Glazer, e inventario MOSE de Salom(1992). Confiabilidad de 0,80 en promedio. En cuanto a los síntomas, el grupo bajo enestrés obtuvo una media ubicada en la categoría baja y los grupos medio y alto, mediasen la clasificación media baja. En los tres grupos las medias de las estrategias de afron-tamiento se situaron en la categoría media baja y en el tipo de personalidad A débil.

Palabras clave: Estrés, Estrategias de Afrontamiento, Personalidad Típica delEstrés, Motivaciones Sociales.

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Situations that Generate Levels of Stress in UniversityProfessors

ABSTRACT______________________________________________________

The purpose of this study was to classify a total sampling of university professors asto levels of stress (low, medium, high) according to sub-variable site-stress values, byplacing the descriptive evaluation of each group characteristic resulting in thesub-variables: situations of stress, symptoms, stress-handling mechanisms, personalitytype, social motivation (achievement, afiliation, power) based on the mean and thehigher percentages of the answers given by the subjects. A stratified sample was utilized:University of Zulia (n=187), Rafael Belloso Chacin University (n=149), and CeciliaAcosta Catholic University (n=93). The subjects answered according to the scale:sitestress, symptomstress, confrontstress from the personality type scale of Howard l.Glazer, the Mose inventory scale reported in Salom (1992). The confidence levelaveraged at 0.80. With respect to symptoms, the lower stress group had an averagevalue in the lower scale, and the middle and high stress groups fell into the categorymiddle to low. In all three groups the averages for stress confronting strategies were inthe middle to low category, and the type of pérsonality was A (weak).

Keywords: Stress, Stress Confronting Strategies, Stress Personality Types,Social Motivations.

Introducción

Las exigencias a las cuales el ser hu-mano se encuentra sometido, comoproducto de su interacción con el mun-do, genera en él emociones, tensiones,angustia, o el llamado estrés, el cual noes más que “un cambio de marcha denaturaleza bioquímica implicando cam-bio hormonales que ponen en guardia elorganismo ante demandas extraordina-rias” (Kreitner y Kinicki, 1997: 498). Eneste sentido, todo individuo está some-tido a estrés o es “confrontado con unaoportunidad, una restricción o deman-da relacionada con lo que la persona de-

sea y para lo cual el resultado se percibecomo incierto a la vez que importante”(Robbins, 1999: 652).

En función a lo expuesto, es signifi-cativo señalar que toda persona mani-fiesta estados de tensión o estrés, locual no es necesariamente malo en símismo, puede poseer un valor positivocuando representa una ganancia poten-cial (desempeño superior de un atleta,culminación de un trabajo con excelen-cia) o un valor negativo, cuando sobre-pasa los recursos o naturaleza de la per-sona. Como reportan Ivancevich y Mat-teson (1995: 499), el estrés es “una res-puesta adaptativa, mediatizada por las

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características y/o por los procesos psi-cológicos del individuo, que es la resul-tante de alguna acción, situación o suce-so externo que plantea exigencias físi-cas o fisiológicas especiales a una perso-na”. Esta definición interrelaciona treselementos importantes del estrés: (a)las demandas ambientales o factores es-tresantes; (b) una respuesta adaptativay (c) las diferencias individuales.

Los aspectos mencionados los de-marca Selye (citado en Pía, 2000), con-siderado el padre del concepto moder-no del estrés, al establecer una distin-ción importante entre factores estre-santes y la respuesta al estrés, ademásde enfatizar que los sucesos tanto posi-tivos como negativos pueden desenca-denar una respuesta idéntica de estrés,lo cual puede resultar beneficiosa o no-civa para la persona, como tal el estrés,agrega Selye (citado en Barlow, 2000:16): (a) no se reduce a una simple ten-sión nerviosa; (b) puede tener conse-cuencias positivas; (c) no es algo quepueda evitarse; y (d) su completa ausen-cia equivale a la muerte.

Tales observaciones evidencian alestrés como inevitable y con significa-dos diferentes para distintas personas.En este sentido, Morales de Romero(1992) indica que cada individuo tieneuna teoría de su persona y del mundo, lacual le permite manejar las situacionesque enfrenta y por tanto, manifestarciertos niveles de estrés. Así, puedeconstruir un evento futuro como (a)Neutral, si ya lo ha experimentado an-tes y se ha convertido en un evento ha-bitual para el cual no necesita prepara-ción especial; (b) Estimulante, si es ries-goso pero ofrece la posibilidad de even-

tuales beneficios para la persona y en-tonces amerita un estado de alerta ypreparación para enfrentarlo y mane-jarlo; y (c) Atemorizante, si el riesgo y laincertidumbre ofrecen un peligro po-tencial para la persona o sus seres signi-ficativos. En este caso, el organismo hu-mano que vive el proceso del estrés,necesita prepararse cognitiva, emocio-nal y fisiológicamente para enfrentar ymanejar la situación.

Desde la perspectiva expuesta, elestrés se considera, un proceso de cons-trucción del futuro, con por lo menostres pasos relacionados y funcionandocoherentemente, los cuales ocurren sinque la persona se dé cuenta. Es decir,ante un evento, refiere Robbins (1999) lapersona tiene pensamientos y expectati-vas con relación al hecho, fundamentadoen sus motivos, creencias y valores, almismo tiempo experimenta sentimien-tos negativos como la angustia y el mie-do, o positivos, como la confianza y la es-peranza. Igualmente su organismo emiterespuestas relacionadas con actividadneurológica y endocrina las cuales pue-den influir en procesos corporales comoel metabolismo, el funcionamiento delos sistemas cardiovasculares y nervio-sos autónomos, así como reacciones in-munológicas diversas.

Las respuestas a corto plazo pue-den ser reacciones hormonales y car-diovasculares inadvertidas (aumento delas palpitaciones, frecuencia respirato-ria y presión sanguínea), las cuales pue-den precipitar desórdenes clínicos enpersonas con predisposición (trombo-sis, inestabilidad cardiaca, síndromes dedolor y síntomas psicosomáticos). Si laestimulación se hace pronunciada, pro-

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longada o repetitiva, el resultado puedeser una disfunción crónica en uno o mássistemas (gastrointestinales, cardiovas-cular). De ahí, la consideración del es-trés como negativo, cuando se experi-menta excesiva cantidad, durante unperiodo de tiempo demasiado largo.

Por otro lado, Belloch y Sandín(1999) afirman que se ha asumido que elestrés implica dos conceptos, el de es-tresor y el de respuesta de estrés, es de-cir que cuando una persona tiene estrésse asume un estado del organismo pro-ducido por agentes diversos caracteri-zado por el sobre esfuerzo.

De esa manera, sobre la base deque no todas las personas experimentanel mismo nivel de estrés, ni muestrantampoco reacciones similares ante untipo particular de factores estresantes,se han realizado diversos estudios, cuyoshallazgos aportan información del com-portamiento de determinadas personasante situaciones estresantes. Así, señalaBarlow (2000), se ha logrado identificarun grupo de sujetos, llamados de “perso-nalidad tipo A”, “que se mueven rápido”o “apresurados”, como tal son personasestrechamente vinculadas al estrés, porser individuos de naturaleza enérgica yambiciosa con una tendencia a abarcartodas las tareas posibles, la cual excedelas capacidades normales, descuidandonormas de salud, con incidencia com-probada con trastornos psicofisiológicosy específicamente problemas cardíacos.

Complementariamente, Barlow(2000) reporta personalidades, llama-das del “tipo B”, quienes no se enfadanni agitan fácilmente, en consecuenciatienen una incidencia mucho menor deenfermedades típicas de las personas

estresadas, entre ellas, coronarias ogastrointestinales.

Desde otra perspectiva, haciendoparticular énfasis en las característicasmotivacionales de las personas, Mantilla(2001), Pérez y Romero (1992), Salomy D’Anello (1992), han reportado ha-llazgos relacionados con las personas dealta motivación de logro (nLog), quie-nes se estresan menos que las de bajanLog. Las primeras se plantean metasrealistas, concebidas como oportunida-des de desarrollo personal, donde el es-fuerzo, el trabajo y la persistencia, sonlas expresiones de niveles de energía yla vía más efectiva para el éxito, en con-secuencia, lo construido por otros indi-viduos como amenazante, para estos esestimulante y desafiante. De esta mane-ra, utilizan eficientes estrategias deafrontamiento o “respuestas cognitivasy comportamentales para manejar y to-lerar el estrés” (Omar, 1995: 18).

También refieren los citados inves-tigadores, que los sujetos con alto po-der, particularmente el explotador, di-rigido a controlar a otras personas, a in-fluir sobre los demás, manifiestan ma-yores problemas cardiovasculares ygastrointestinales, debido a las deman-das cognitivas, afectivas y energéticasrequeridas por el uso del poder, portanto, limitan o dificultan el equilibrio fi-siológico del organismo.

Otro de los aportes relevantes, encuanto a las diferencias individuales,como moderadores de la relación: fac-tor estresante-estrés-resultado, loofrece Ivancevich y Matteson en su“Modelo Instructivo de Estrés Ocupa-cional” (Kreitner y Kinicki, 1997: 500),donde agrupa los factores estresantes

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en cuatro tipos: (a) individuales, (b) gru-pales, (c) organizacionales y (d) exter-nos, los cuales afectan las personas, deacuerdo a variables moderadoras, se-gún las diferencias individuales (heredi-tarias, edad, sexo, dieta, necesidades,apoyo social, rivalidad y rasgos de lapersonalidad). En este caso, la percep-ción del factor estresante constituye unmoderador importante.

Al hacer referencia a los resulta-dos, los citados investigadores, indicanque el estrés tiene consecuencias: (a)conductuales (satisfacción, rendimien-to, absentismo, rotación, accidentes yabuso de sustancias); (b) cognitivos(toma de decisiones deficientes, falta deconcentración y negligencia); y (c) fisio-lógicas (hipertensión arterial, coleste-rolemia y cardiopatías).

De esa manera, tomando comofundamentos teóricos los aspectos re-ferenciados, surgió la inquietud de anali-zar la variable estrés, buscando ahondaren las situaciones consideradas estreso-ras, los síntomas manifestados al estarestresados, las estrategias de afronta-miento utilizadas, el tipo de personali-dad que les caracteriza y el o los moti-vos sociales prevalecientes en ellos.Esto, por considerar a los profesores,particularmente los universitarios, so-metidos a constantes exigencias encuanto a tomar decisiones importantes,mantenerse actualizados en adelantostecnológicos y del área específica delconocimiento, introducir cambios efec-tivos e innovar; por consiguiente, el es-trés es inherente a su desempeño pro-fesional, está presente, en mayor o me-nor grado, en el desarrollo de las tareasocupacionales.

Además de los elementos indica-dos, dentro del proceso educativo im-partido por los docentes de educaciónsuperior, existen otra serie de conside-raciones, necesarias de mencionar, porsu incidencia en el desempeño del pro-fesor, quien tiene la responsabilidad deformar un individuo proactivo, capaz deasumir los retos de la actual sociedad yque contribuya con el progreso y uniónde la humanidad.

Al referirse al tema mencionado,Antor (1999) indica que los docentesestán sometidos a fuertes presiones ydemandas laborales debido a su fun-ción, en consecuencia, sufren altos ni-veles de estrés ocupacional, afectandonegativamente el nivel de satisfacción,desempeño, productividad y salud, locual conlleva a síntomas psicosomáti-cos, padecimiento de serias enferme-dades; donde se pueden desarrollar yacumular gradualmente, provocando elagotamiento o síndrome de Burnout.

También refiere Antor (1999), queen las organizaciones educativas se danuna serie de estresores, entre ellos: nú-mero excesivo de horas de trabajo, va-riadas responsabilidades, ambigüedadde funciones, cantidad de alumnos, sa-lario insatisfactorio, limitado reconoci-miento profesional, pocas posibilidadesde ascenso, desinterés de los estudian-tes y dificultades para la actualizaciónprofesional.

Adicionalmente, Norfolk (2000)plantea como fuente de estrés, el excesode trabajo, que tiende a generar presio-nes demasiado intensas. Situación a evi-denciarse en docentes con alto númerode secciones, en consecuencia, elevadacantidad de alumnos. Tomando en cuen-

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ta la vinculación de la remuneración conlas horas de clases asignadas, los profe-sores desean mayor número de horas,con el correspondiente desgaste físico ypsicológico producido por la prepara-ción de clases, distintos programas,atención a alumnos, diseño de evalua-ciones y corrección de las mismas.

Un aspecto importante de reseñares la práctica utilizada en las institucio-nes privadas, donde se descuentan losminutos acumulativos, correspondien-tes a las horas de clases presenciales, locual ocasiona que los docentes vienenangustiados al no poder llegar a clase,producto de situaciones inesperadas,entre ellas, problemas familiares, labo-rales y hasta de tráfico, incrementándo-se el nivel de estrés antes del inicio de lajornada de trabajo. Situación vinculadacon lo referido por Norfolk (2000: 73),en cuanto a “la lucha constante porcumplir con todos los compromisos enel tiempo previsto y mantener estrictosprogramas y horarios”.

Omar (1995: 83), también destacacomo factores generadores de estrés“los trabajos paralelos, el aumento de lacompetencia y la posibilidad de pérdidadel trabajo”. Al respecto, se presentandocentes que no laboran el máximo dehoras contempladas por la ley en unadeterminada institución educativa, ybuscan otro trabajo, lo cual trae consigolas exigencias adicionales.

También, es importante resaltarcomo situaciones estresantes, la compe-tencia profesional por conocimientos ac-tualizados, adquisición de textos contem-poráneos, desempeño en estudios depostgrado, manejo de nuevas tecnologíaspara la búsqueda de información y prepa-

ración de las sesiones de clase, así comoel desenvolvimiento en las mismas, con-tribuyendo a acumular más actividadesy preocupaciones a la capacidad de re-sistencia del ser humano. Al respecto,Fontana (1995: 20) señala “las personasadquieren más responsabilidad, un ho-rario poco a poco más estrecho y unacarga de trabajo, que de manera cons-tante aumenta sus demandas”.

Otros elementos a considerar,como generadores de estrés, es la ela-boración de estadísticas e informes, asícomo reuniones excesivas, las cuales enoportunidades colinda con las activida-des docentes. En este sentido, Fontana(1995) reseña estudios realizados, enparticular con profesores, donde se haevidenciado que las expectativas perso-nales elevadas e irrealizables son una delas causas principales del estrés excesi-vo. Describe, el citado autor, que si elindividuo espera demasiado de sí mis-mo, hace demasiados esfuerzos y siem-pre está inconforme con los resultados,la persona no logra relajarse con el sen-timiento de una labor bien hecha.

También en cualquier trabajo, losindividuos disfrutan al saber que suspreferencias personales e ideas paramejorar la eficiencia en el trabajo, sonescuchadas. Sin embargo, en oportuni-dades cuando los docentes reconocenfallas en el sistema e identifican una ma-nera de hacer las cosas y no obstante, seven ignorados, o peor aún, humillados,se originan sentimientos de impotencia,perjudiciales para el sentido de posicióny de valía personal, así como niveles ele-vados de frustración.

De igual manera, reseña Fontana(1995), otro estresor en las relaciones

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empleado-jefe, se da cuando los super-visores niegan el crédito profesional aquien siente que lo ha ganado. Esto pue-de incidir en el sentimiento de ser su-bestimado y puede limitar el agrado porla labor efectuada, como los deseos demejorar el desempeño y de procurar unavance superior.

Así mismo, en ocupaciones comola académica, los docentes compartenla mayor parte del tiempo con losalumnos y muy poco con los colegas.Por consiguiente, son limitadas lasoportunidades de discutir los proble-mas profesionales y así obtener simpa-tía y tranquilidad al saber de dificulta-des similares experimentadas porotros colegas.

Además, a todos los profesionalesles agrada poner en práctica sus habili-dades para solucionar problemas pre-sentes en su trabajo. En consecuencia,los docentes desean educar, poniendoen juego sus capacidades y cuando fallanen producir el efecto deseado, puedegenerarse una sensación de impotencia,de fracaso personal, descrito como re-sentimiento hacia el alumno, porqueluego de tanto esfuerzo dirigido haciaellos, debían haber mejorado, aprendi-do y aprobado los exámenes. Esta situa-ción puede conducir a la tentación dedesatender por completo a los alumnosy sentir que ellos provocaron el rechazopor su negativa a cooperar. Al respectoFontana (1995), destaca, la incapacidadpara ayudar, como generadora de senti-mientos de fracaso a nivel personal ycuestionamientos acerca de la aptitudpara la profesión, en quienes poseen unsentido muy fuerte de la vocación.

Lo expuesto, lo complementaNorfolk (2000), al reseñar el estrés in-terpersonal, como caracterizado porcontrariedades, frustraciones, resenti-mientos producidos por la constante lu-cha por alcanzar la supremacía en elDepartamento o Jefatura de Cátedra.Situación que podría estar presente enlos educadores, como sujetos inmersosdentro de la estructura y dinámica orga-nizacional.

Por otra parte, Fontana (1995) yNorfolk (2000), al igual que Ivancevich yMatteson (1995), plantean los factoresfamiliares como generadores de estrés,cuando se da preferencia al trabajo y lavida hogareña pasa a un segundo plano,en estos casos la dedicación a la organi-zación supone un impedimento para lavida de pareja y familiar.

En síntesis, los fundamentos teóri-cos referidos y las situaciones genera-doras de estrés descritas, aportan indi-cadores en cuanto a que los docentesuniversitarios, de una u otra manera, seven afectados por situaciones estresan-tes, por lo tanto, se enuncian las siguien-tes interrogantes acerca de los gruposcon diferentes niveles de estrés (bajo,medio, alto), para lo cual se formuló elproblema de investigación, en los tér-minos de la pregunta planteada a conti-nuación: ¿Será posible identificar en losdocentes universitarios integrantes degrupos generados por las situacionesestresoras, (estrés bajo, medio, alto) lossíntomas manifestados al estar estresa-dos, las estrategias de afrontamientoutilizadas, la personalidad típica y el olos motivos sociales prevalecientes, encada nivel?

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1. Fundamentos teóricos

Esta investigación fue de tipo des-criptiva y de campo, con un diseño noexperimental, transversal. Se trabajócon tres poblaciones finitas y determi-nadas, la primera denominada A, consti-tuida por los 2.170 docentes ordinariosactivos de la Universidad del Zulia(LUZ), distribuidos en las diferentes fa-cultades de dicha universidad, la pobla-ción B integrada por los 545 profesoresde la Universidad “Dr. Rafael BellosoChacín” (URBE), distribuidos por facul-tad, y la población C, constituida por170 docentes, de la modalidad presen-cial de la Universidad Católica CecilioAcosta (UNICA), adscritos a las faculta-des de dicha institución. Se determinóel tamaño de las muestras, en cada po-blación mediante el procedimiento pro-babilístico estratificado y se aplicó lafórmula para obtener el número de su-jetos por estrato, representado en estecaso por cada Facultad quedando cons-tituida la muestra total:

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Se utilizó como técnica para la re-colección de la información, la observa-ción por encuesta, mediante escalascon aplicación del método de escala-miento tipo Líkert, y el diferencial se-mántico. Las escalas que recabaron in-formación respecto a las dos últimassubvariables (personalidad típica y mo-tivaciones sociales) eran instrumentosestandarizados; las dirigidas a la medi-ción de las tres primeras (SITESTRÉS,SINTOESTRÉS, y AFRONTAESTRÉS),fueron elaboradas por los autores del

estudio, para lo cual en primera instan-cia se realizó un sondeo de opinión don-de se plantearon las interrogantes si-guientes: ¿Es usted una persona que su-fre de estrés?, ¿Cuáles situaciones le ge-neran estrés?, ¿Cómo se da cuenta queestá estresado?, ¿Cómo afronta el es-trés? Las preguntas formuladas o son-deo de opinión fueron respondidos por44 docentes universitarios, quienes noparticiparon en la muestra del estudio.La información recabada permitió laelaboración de las Escalas SITESTRÉS,SINTOESTRÉS Y AFRONTAESTRÉS.

La Escala SITESTRÉS fue diseñadatomando como referencia la Escala deEstrés de Kanner, Coyne, Schaefer yLazarus (1991) reportada en el Journalde Medicina Comportamental, traduci-da y utilizada en forma experimental en1988 por la Sección de Psicofisiología yConducta Humana, Unidad de Labora-torios, de la Universidad Simón Bolívar,Venezuela, luego adaptada por Antor yGuarino en 1998, para ser aplicada endocentes de educación preescolar. Dela escala mencionada, se tomó informa-ción respecto a las situaciones de es-trés. Específicamente se compararoncon las obtenidas en el sondeo de opi-nión, integrando el instrumento SITES-TRÉS con tales respuestas y los plantea-mientos de la Escala de Kanner et. al.(1991), los cuales se colocaron con igualredacción a la presentada. De esta ma-nera, el instrumento SITESTRÉS resul-tó con un total de 54 ítemes, clasifica-dos de acuerdo a las categorías expues-tas por Ivancevich y Matteson (1995),respecto a los factores estresores.

Es importante señalar que en elsondeo de opinión se presentaron 2

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planteamientos, uno relacionado con lasituación política del país y otro con laeconómica, no contemplados dentrode la clasificación de los elementos ex-traorganizacionales de los autores antescitados, sin embargo, fueron incluidosen la Escala SITESTRÉS. Los reactivosde la Escala SINTOESTRÉS estuvieronconstituidos por las respuestas del son-deo de opinión, en las cuales sólo seefectuaron ligeras modificaciones a ob-jeto de mejorar la redacción y unir for-mulaciones similares. Los planteamien-tos de este instrumento, también fue-ron clasificados según el modelo deIvancevich y Matteson (1995), quienesrefieren los síntomas del estrés comointernos y externos, representandoellos las dimensiones y desagregándosecada uno en los indicadores: efectos fi-siológicos, subjetivos, conductuales ycognoscitivos.

Para la elaboración de la escalaAFRONTAESTRÉS se tomó como refe-rencia un instrumento estandarizadoque mide la citada subvariable, emana-do de la Sección de Psicofisiología yConducta Humana de la Universidad Si-món Bolívar. En cuanto a los ítemes,aquellas respuestas dadas en el sondeode opinión, relacionadas directamentecon los planteamientos del cuestionariode afrontamiento antes señalado, se ex-pusieron con la misma redacción y losno contemplados, se ajustaron al tiem-po verbal del resto de los ítemes. Losplanteamientos de la Escala AFRON-TAESTRÉS fueron agrupados atendien-do a la clasificación de Omar (1995),quien refiere dos grandes categorías deestrategias de afrontamiento, (a) las

centradas en el problema y (b) las enfo-cadas en las emociones, así mismo, se-ñala los tipos de estrategias, como: lanegación o el rechazo y la no evitación.Aspectos que se tomaron como dimen-siones e indicadores de la subvariableAFRONTAESTRÉS.

Se utilizó como Escala Personali-dad Típica, la del autor Howard Glazer,tipo diferencial semántico. De esta ma-nera encuentra el sujeto su clasificaciónen la personalidad típica del estrés, tipoA o su contraparte, la tipo B. Los ítemesde la escala se clasificaron según los ele-mentos: Sentido del tiempo, orienta-ción hacia otros y percepción del ocio,los cuales representaron los indicado-res correspondientes a las dimensionesPersonalidad tipo A y Tipo B.

El inventario MOSE de Salom deBustamante (1992), constituido por 12subescalas, de las cuales se utilizaron enel estudio, las que miden los motivossociales: Logro, Poder y Afiliación. Elmotivo de logro se mide a través de losindicadores Metas e Instrumentación, lamotivación al Poder, con los indicado-res Poder Benigno y Poder Explotador,la motivación de Afiliación se obtienecon los indicadores Afiliación Positiva yAfiliación perturbadora del logro.

Se realizó el estudio técnico decada uno de los instrumentos elabora-dos, el cual comprendió inicialmente lavalidación de contenido, además delcálculo de los índices de discriminaciónde los ítemes mediante comparación degrupos extremos (prueba t de student).

La escala SITESTRÉS quedó consti-tuida por los 54 ítemes, de la versiónoriginal. Las escalas SINTOESTRÉS y

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AFRONTAESTRÉS, en sus versiones fi-nales quedaron integradas por 31 y 26planteamientos respectivamente.

Para estimar la confiabilidad, se uti-lizó el método del coeficiente Alfa deCronbach, y el de división por mitades,corregido por Guttman, por tratarse deescalas con alternativas de respuestastipo Likert. Dichos coeficientes fueron:para la escala SITESTRÉS la confiabili-dad según alpha de Cronbach fue de0,97 y división por mitades igual a 0,96.En escala SINTOESTRÉS se obtuvo unAlpha de Cronbach igual a 0,89 y segúndivisión por mitades: 0,84. La escalaAFRONTAESTRÉS resultó con un coe-ficiente Alpha de Cronbach igual a 0,87y según división por mitades: 0,84. Laescala de Personalidad Típica aportóuna confiabilidad, según Alpha de Cron-bach de 0,76 y división por mitades iguala 0,79. Para la escala Motivaciones So-ciales la confiabilidad, según alpha deCronbach fue de 0,86 y división por mi-tades igual a 0,88.

Los datos aportados por la muestrade docentes considerada en el estudio,fueron analizados mediante el paqueteestadístico Statistical Package for Social

Sciences (SPSS), el cual permitió calcularlas estadísticas descriptivas: media ydesviación estándar para cada una de lassubvariables, sus dimensiones e ítemes,así como frecuencias de respuestas.

2. Resultados

Se compararon la media (M) y desvia-ción estándar (D.E) obtenida en cada unade las subvariables analizadas, para los gru-pos:bajo,medioyaltoenestrés, generadosen función de la subvariable SITESTRÉS.

Valores presentados en el Cuadro 1,donde se aprecia que en SINTOES-TRÉS la media (M=7,4, D.E=4,2) fuemenor en el grupo bajo, ubicándose enla categoría BAJA, a diferencia del grupomedio (M=11,2, D.E=6,1) y alto(M=14,5 D.E=6,5), cuya media se ubi-có en la categoría MEDIA BAJA, lo cualrefleja que estos dos últimos gruposmanifestaron presentar mayores sínto-mas cuando se sienten estresados. Evi-denciándose que a mayores situacionesestresantes, mayor cantidad de sínto-mas físicos, subjetivos, conductuales, fi-siológicos, muestran las personas.

En cuanto a la subvariable AFRON-TAESTRÉS, a pesar de observarse valo-res diferentes en las medias de los gru-pos (bajo: M=25,2, D.E=11,0; medio:M=33,5, D.E=11,3; alto: M=36,1,D.E=10,0), todas se ubicaron en la mis-ma categoría de media baja. En todocaso, la media mayor fue la del grupoalto en estrés, indicando así que mien-tras más estresada está la persona, utili-za más estrategias de afrontamiento,como una forma de aliviar sus efectos.

Al analizar la subvariable persona-lidad típica, se observó que las medias,se correspondieron de menor a ma-yor, según la clasificación del grupo(bajo: M=81,3, D.E=16,4; medio:M=84,7, D.E=16,7; alto: M=87,9,D.E=20,3) ubicándose todas en la ca-tegoría A débil. Caracterización queprevaleció en los sujetos de la muestra,aún cuando en este caso, el mayor va-lor de la media, se dio en el grupo altoen estrés, mostrando que estos tienenmayores comportamientos relaciona-dos con personalidades “que se mue-ven rápido” o “apresurados”.

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En cuanto a los motivos socialespudo observarse que en el grupo bajo,la media en el motivo de logro(M=78,3, D.E=9,2), fue mayor res-pecto al grupo medio (M=77,8,D.E=9,9), y la de éste aproximadamen-te igual a la del grupo alto en estrés(M=77,5, D.E=12,1), correspondién-dole a todas la categoría alta. En la afilia-ción se pudo apreciar que el valor de lamedia para el grupo bajo (M=69,1,D.E=9,5), medio (M=67,8, D.E=11,5)y alto (M=68,8, D.E=13,9) se ubicó enla categoría media alta. En el caso delmotivo de poder, el valor alcanzado porla media fue menor para el grupo bajo(M=48,2,D.E=12,2), seguida por la delgrupo medio (M=51,4, D.E=13,8) y se

incrementó en el grupo alto (M=55,6,D.E=16,2), clasificándose para los dosprimeros grupos en la categoría mediobajo, y para el último, en medio alto.

Destaca en los resultados descri-tos, que en el grupo con altos nivelesde estrés, la media en el motivo de po-der fue mayor con respectos a losotros grupos. Aspecto posiblementeasociado a las consideraciones repor-tadas por algunos investigadores (Man-tilla, 2001, Pérez y Romero,1992), encuanto a que las personas con altos ni-veles de poder, sufren más los efectosdel estrés, por tener demandas cogni-tivas, afectivas y energéticas muchomayores, lo cual les afecta el equilibriofisiológico del organismo.

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CUADRO 1

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una de las subvariables en estudio para los grupos bajo,

medio y alto en estrés

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Al comparar la media resultante encada uno de los indicadores de los moti-vos: logro, afiliación y poder, expuestasen el Cuadro 2, se encontró que para lanecesidad de logro, la media en METASpara los tres grupos (alto: M=42,3,D.E=7,4; medio: M=40,7, D.E=6,3;bajo: M=40,0, D.E=6,0) se ubicó en lacategoría alta; en INSTRUMENTA-CIÓN, la media en el grupo medio(M=37,1, D.E=6,3) y bajo en estrés(M=38,3, D.E=5,2), clasificó comoalta, mientras que para el grupo con ni-veles altos en estrés (M=35,2,D.E=8,7), la media se ubicó en mediaalta. Destaca en este caso, que la mediamás baja se dio, para este último grupo,

mostrando así que ellos instrumentanmenos que los otros dos.

En la motivación de afiliación, paralos tres grupos, el indicador afiliaciónpositiva, se ubicó en la categoría mediaalta (alto:M=33,6, D.E=10,1; medio:M=30,6, D.E=9,1; bajo: M=28,8,D.E=8,6) y las medias en afiliación per-turbadora de logro, resultaron Clasifi-cadas en media baja (alto: M=22,1,D.E=9,2; medio: M=20,8, D.E=7,6;bajo: M=19,4, D.E=6,5).

Respecto a la motivación de poder,el indicador poder benigno se ubicó en lacategoría media alta (alto: M=33,0,D.E=6,8; medio: M=31,9, D.E=6,3;bajo: M= 31,4, D.E=5,2) y en poder ex-

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CUADRO 2

Estadísticas descriptivas para los indicadores de las motivaciones sociales en

los grupos: alto, medio, bajo en estrés, según Sitestrés

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plotador la media clasificó en la catego-ría media alta, para los tres grupos (alto:M=35,8, D.E=8,0; medio: M=35,8,D.E=6,8; bajo: M=35,7, D.E=6,1).

Con relación a la subvariable situa-ciones estresantes, los datos expuestosen el Cuadro 3, permiten evidenciarque al grupo alto en estrés, les afectamayor número de Elementos ambien-tales (21) y aproximadamente igual nú-

mero de situaciones inciden en el grupomedio, quienes señalaron 20 aspectoscomo generadores de estrés, eviden-ciándose una diferencia apreciable res-pecto al grupo bajo, quienes sólo indica-ron dos situaciones, como generadorasde estrés.

Las situaciones indicadas como es-tresoras, por el grupo bajo en estrés,están vinculadas con el locus de control,

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CUADRO 3

Situaciones indicadas como estresantes por los grupos

de alto, medio y bajo estrés

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expuesta por Carver y Schier (1997),quienes los asocian a factores sobre loscuales se puede ejercer poco control.En los grupos medio y alto, convergensituaciones extraorganizacionales, delmedio físico, individuales, grupales y or-ganizacionales planteadas en el modelode Ivancevich y Matteson.

Resulta importante destacar quelas dos situaciones estresantes, señala-dos por los sujetos del grupo con nivelesbajos en estrés, a saber: incertidumbrepolítica y situación económica del país,también fueron consideradas como tal,por los grupos medio y alto en estrés,sólo que por incidir en menor grado enestos, ocuparon lugares diferentes, asíen el grupo medio ocuparon el primer ytercer lugar, mientras que en el alto, seubicaron en el quinto y octavo lugar.

También se observaron cuatro si-tuaciones estresoras indicadas por elgrupo medio, que también afectan algrupo alto: dinero insuficiente, incum-plir compromisos académicos, desper-diciar el tiempo, preocupación de nopoder terminar a tiempo. Mostrandoestos resultados, similitud a lo referidopor Morales de Romero (1992), quienindica que cada individuo tiene una teo-

ría de su persona y del mundo, la cual lepermite manejar las situaciones que en-frenta y en función de ello, manifestarmayor o menores niveles de estrés.

En cuanto a los síntomas manifes-tados por los docentes integrantes delos grupos: bajo, medio y alto en estrés,tal como se observa en el Cuadro 4, encuanto a los mayores porcentajes, elgrupo bajo expresó menor número desíntomas (sólo 3), seguidos por los delgrupo medio (con 8), y luego el grupocon altos niveles en estrés (con 12).

Cuando se analizaron las estrate-gias de afrontamiento, según informa-ción expuesta en el Cuadro 5, se pudoobservar, que los tres grupos manifes-taron utilizar estrategias de afronta-miento que son comunes. Así, las ochoprimeras estrategias del grupo bajo, serepiten, dentro de las seis primeras,muy similares en el orden, en el grupomedio y en el alto. Sólo hay una, la nú-mero 18, que aparece entre las prime-ras cinco del nivel bajo, y no aparece enlos otros. Las cuatro primeras se repi-ten, no exactamente en el mismo or-den, en los mecanismos de afronta-miento del grupo medio y alto.

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CUADRO 3 (Continuación)

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CUADRO 4

Síntomas más frecuentes y porcentaje de sujetos que en losgrupos bajo,

medio o alto en estrés, indicaron su manifestación al estar estresados

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CUADRO 5

Estrategias de afrontamiento utilizadas con más frecuencia por los grupos

bajo, medio, alto al sentirse estresados

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Particularmente, el grupo de estrésbajo, indicó utilizar como primera op-ción el mecanismo de afrontamiento:buscar un plan de acción o estrategia aseguir (centrado en el problema), segui-do por dos estrategias enfocadas encontrol de las emociones: compartircon la familia y pedir a Dios serenidad.Los grupos medio y alto en niveles deestrés, reseñaron utilizar como priori-

dad, las estrategias de afrontamiento:compartir con la familia y pedir a Diosserenidad (centrado en las emociones).En este caso, los datos mostraron que elgrupo alto en estrés, utiliza en mayormedida más estrategias de afronta-miento, para aliviar o atenuar el mismo,o para soportar sus efectos de la mane-ra menos nociva posible (Valdés y DeFlores, 2000).

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CUADRO 5 (Continuación)

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Al ahondar en la personalidad típicatendiente a estar estresada, con base enlos porcentajes de las respuestas a losplanteamientos representativos de for-mas de comportamiento, señalados enel Cuadro 6 pudo apreciarse que el gru-po alto, mostró mayor tendencia a con-ductas de la personalidad A Fuerte y B

Fuerte, actuando con mayor frecuenciahacia la A fuerte.

En el grupo medio en estrés, segúndatos de los Cuadros 7 y 8, se presentóel mismo patrón de comportamientoanteriormente descrito, aunque mos-traron menor frecuencia en compor-tamientos del tipo B débil.

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CUADRO 6

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CUADRO 7

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Conclusiones

Con base en los datos aportados porla muestra integrada por docentes de la

Universidad del Zulia, Universidad Pri-vada Rafael Belloso Chacín, y Universi-dad Católica Cecilio Acosta, se eviden-ciaron sucesos y situaciones de la vida

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CUADRO 7 (Continuación)

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CUADRO 8

Comportamientos más frecuentes, según personalidad típica

en el grupo bajo en estrés

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cotidiana, generadoras en mayor o me-nor grado de estrés. Resultados refor-zadores de las apreciaciones de Fontana(1995) y Kreitner y Kinicki (1997), quie-nes expresan la existencia de un rangoamplio de aspectos que plantean exi-gencias físicas y psicológicas a los indivi-duos y por lo tanto, pueden causar es-trés. Asimismo, Ivancevich y Matteson(1995), autores del modelo integral deestrés en el trabajo, reportan factoresestresantes en el medio físico, a nivel in-dividual, grupales, organizacionales yextraorganizacionales, con similar nivelde relevancia e interactuando entre sí.

Los hallazgos al dividir la misma engrupos de alto, medio y bajo niveles enestrés (según datos de la subvariable SI-TESTRÉS), se evidenció la incidencia desituaciones estresantes, particularmen-te, los primeros indicaron mayor canti-dad de factores que les afectan, respec-to a los terceros quienes sólo indicarondos elementos como estresores: la si-tuación económica y la incertidumbredel país. Resultados vinculados a lo ex-puesto por Antor (1999) en cuanto aque las variadas responsabilidades inhe-rentes a los docentes, entre ellos, canti-dad de alumnos por curso y número ex-cesivo de horas, son factores generado-res de estrés, a lo cual se suma el señala-miento de Norfolk (2000), respecto aque los profesores mantienen una luchaconstante por cumplir con la totalidadde los compromisos en el tiempo pre-visto, por lo consiguiente, sufren lasconsecuencias del estrés.

Los resultados referidos apoyan loexpuesto por Selye (citado en Barlow,2000) en cuanto a que el estrés no sepuede evitar y su completa ausencia

equivale a la muerte. También mues-tran que el estrés es inherente al de-sempeño profesional, y lo generan ele-mentos organizacionales del contextoeducativo y extraorganizacionales, talcomo expresan Antor (1999), Fontana(1995) y Norfolk (2000).

El observar que algunos factoresafectan en mayor o menor grado, a unapersona y a otras no, puso de manifiestoel planteamiento de Morales de Rome-ro (1992), en cuanto a que el estrés esun proceso de construcción soportadopor la visión de la persona respecto aella misma y del mundo. Así se constru-ye el evento como neutral, si ya se haexperimentado y se ha convertido enun evento habitual para el cual no se ne-cesita preparación; atemorizante,cuando el riesgo y la incertidumbreofrecen un peligro potencial, o estimu-lante, si es riesgoso pero ofrece la posi-bilidad de eventuales beneficios y enconsecuencia, amerita un estado dealerta y preparación para enfrentarlo ymanejarlo. En consecuencia, un ele-mento del ambiente se convierte en es-tresor, según la apreciación de la perso-na, respecto al mismo.

También se evidenció en el estu-dio, respecto a los síntomas presentesen los sujetos integrantes de la muestracomo consecuencia del estrés, que enel grupo bajo, la media se sitúa en la ca-tegoría baja, a diferencia del grupo me-dio y alto, cuyas medias se ubican en lacategoría media baja, lo cual ratifica loexpuesto por Ivancevich y Matteson(1995) en cuanto a que tal proceso ge-nera la aparición o contribuye a la pre-sencia de efectos subjetivos, conduc-tuales, fisiológicos, organizacionales y

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otros, llamados por Selye “padecimien-tos de adaptación”, entre los cuales sedestacan dolores de cabeza, dolor en laespalda y úlceras, entre otros. Los mis-mos se describen como intentos delcuerpo para modificar condiciones ex-ternas o adaptarse e ellas.

Respecto a los síntomas del estrésde manifiesto en los docentes, se repor-taron consecuencias disfuncionales, ge-neradoras de desequilibrio y potencial-mente peligrosas, tales como: tensiónmuscular en el cuello, dolor de cabeza,irritabilidad, cambios de estado de áni-mo y agotamiento general. Estos sínto-mas de estrés influyen en el desenvolvi-miento personal y laboral del docente, yen consecuencia pudiesen repercutir enel proceso de enseñanza aprendizaje.Cabe destacar que la aparición de lossíntomas descritos, fue menor en los su-jetos con bajos niveles de estrés, res-pecto a los de alto.

Las estrategias de afrontamientoreportadas por los docentes, explicadaspor Omar (1995) como respuestas cog-nitivas y comportamentales para mane-jar y tolerar el estrés, constituyen carac-terísticas estables del sujeto, relaciona-das con las habilidades presentes en losindividuos para reducir el proceso, de-sempeñan un papel crucial en la relaciónestrés-salud-enfermedad. En la investi-gación, se evidenciaron medias en la ca-tegoría media baja en los tres grupos,aunque se observaron valores diferen-tes, encontrándose una media mayoren el grupo alto en estrés. Ésto mani-fiesta la utilización de los mecanismosde afrontamiento, por parte de los do-centes, quienes usan fundamentalmen-te, estrategias centradas en el manejo

de las emociones, tales como pedir adios serenidad, y compartir con la fami-lia y entre los centrados en el problema,se destacó el concentrar esfuerzos ensolventar la situación y buscar o seguirun plan de acción.

La utilización de tales estrategiasde afrontamiento, marcaron su impor-tancia en el manejo del estrés, al obser-var en los resultados de estudio, especí-ficamente al comparar grupos con nive-les de estrés bajo, medio y alto, que losdocentes más estresados utilizan mayornúmero de estrategias de afrontamien-to, como una manera de aliviar los efec-tos del mismo. Principalmente utilizan,al igual que el grupo medio, formas decoping centradas en la emoción, talescomo compartir con la familia y pedir aDios serenidad.

Quienes constituyeron el grupomenos estresado utilizan varias estrate-gias y fundamentalmente las basadas enel problema, tal como seguir un plan deacción, seguida por estrategias enfoca-das en el control de las emociones.

Respecto al tipo de personalidad A,Norfolk (2000) lo refiere como ambi-ciosas, impacientes, con sentido cróni-co de premura, competitivos, inmersosen “la enfermedad de la prisa”, es decir,a estos sujetos les caracteriza el estarpreocupados por cumplir con fechas deculminación de los trabajos, estar ansio-sos, por aprovechar al máximo el tiem-po. Con ello, al imponerse tareas queexceden sus capacidades, prestandomuy poca atención a las señales de peli-gro, y descuidando normas prudentesde salud.

En los tres grupos, las medias seubicaron en la categoría A débil. Sin

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embargo, las mismas se incremen-taron de menor a mayor, en los gruposbajo, medio y alto en estrés respectiva-mente. Los aspectos referidos fueronevidenciados en los grupos antes men-cionados, donde en el grupo alto, lospuntajes reflejaron mayor proporciónde sujetos hacia comportamientos tipoA fuerte, a pesar de tener algunas con-ductas del tipo B, las cuales no hacenmayoría. En el grupo bajo se reportaronporcentajes de respuestas frecuentestambién desde A fuerte hasta B fuerte.En el grupo medio de estrés, se presen-tó similar tendencia, sin embargo, no sepresentaron frecuencias importantesde comportamientos ubicados en la Bdébil. Se reportan en cada grupo, diver-sos tipos de comportamiento, predo-minando los asociados a la personalidadtipo A fuerte y débil, así como algunasde las planteadas en la tipo B, caracteri-zada por ser conductas más sosegadas,tranquilas, menos generadoras de es-trés.

Los resultados obtenidos refleja-ron docentes con alta motivación al lo-gro, de acuerdo a las medias de los tresgrupos. Hallazgo esperable por las ca-racterísticas de la muestra, integradapor profesores universitarios, tomandoen cuenta que según indica RomeroGarcía (1999) este motivo constituye“una red de conexiones cognitivo-afec-tivas, relacionadas con el desarrollopersonal, implicando el uso exigente delas capacidades y destrezas para el be-neficio personal y colectivo”. En conse-cuencia, esta motivación tiende a dina-mizar la conducta hacia resultados deexcelente calidad, en la búsqueda ince-sante de rendimientos superiores a los

alcanzados previamente, ejecución detareas con un máximo de economía enrecursos y tiempo, conocimiento pro-fundo de un saber o hacer y el uso pro-ductivo de ese conocimiento, así comola contribución al desarrollo de las orga-nizaciones y de la sociedad en general.

Como parte del resultado obteni-do, se encontró una muestra, donde losindicadores metas, e instrumentaciónalcanzaron altos puntajes. Con la parti-cularidad que al comparar los grupos,según niveles de estrés: alto, medio ybajo, para el primero, el indicador ins-trumentación, se ubicó en la categoríamedia alta, a diferencia de los otros dos,para quienes se ubicó en la categoríaalta; aunque en el límite inferior del ran-go de dicha categoría.

En cuanto al motivo de afiliación,según Romero García (1999), vinculadocon individuos que privilegian el cuida-do a sí mismo, y a otras personas, pro-curando fortalecer la vida afectiva pro-pia y ajena, preocupándose por los pro-blemas sentimentales de familiares yamigos, enfatizando los propios. Estacaracterística ha sido ampliamente es-tudiada en los venezolanos y los distin-gue como individuos gustosos de iniciary mantener relaciones interpersonales.

Es importante destacar, que cuan-do se compararon los grupos medio,bajo y alto en estrés, estos últimos,mostraron mayor media en afiliación,definida como la capacidad de compar-tir con amistades y familiares ideas ysentimientos, la cual ha sido considera-da como amortiguador del estrés.

Respecto a la motivación al poder,definido por Romero García (1999)como una red de conexiones cogniti-

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vo-afectiva relacionadas con el controlde la conducta individual y de otros, seevidencia un nivel de poder medio-alto,en el grupo con altos niveles de estrés,se relaciona con hallazgos de estudiosprevios (Gutiérrez, 2001; Mantilla,2001; Pérez y Romero, 1992), donde sereporta el motivo de poder, particular-mente el explotador, como causante dedesarmonías en el equilibrio fisiológicodel organismo, producto de las deman-das cognitivas, afectivas y energéticasque tal motivo le plantea.

Estos resultados permitieron esta-blecer las siguientes recomendaciones:1. Propiciar jornadas de reflexión

donde se fomente el análisis de lassituaciones generadoras de estrés,con especial énfasis en la percep-ción de cada sujeto ante los even-tos percibidos como estresantes,por ser éste un aspecto fundamen-tal para ser interpretados como tal.Así mismo, revisar las formas deafrontamiento ante situaciones es-tresantes, a fin de identificar laefectividad de las mismas.

2. Promover actividades académicascomplementarias para los profeso-res de nivel superior a fin de com-

probar las características regularesconsideradas típicas típica al estrésy sus efectos en al cuerpo y a lamente. Esto fomentará la identifi-cación de patrones comportamen-tales, y modificar en la misma, conel propósito de reducir la aparicióny repetición de problemas de sa-lud, ocasionados por el estrés, en-tre ellos los cardiacos.

3. Difundir los resultados obtenidosde esta investigación, en las áreasdonde fueron obtenidos los datos,para que los profesores reflexio-nen, en cuanto a la necesidad de es-tablecer el control propio en de-terminadas conductas generado-ras de estrés, ya que las consecuen-cias de los mismos se reflejan en susalud y en consecuencia afectan suproductividad laboral.

4. Realizar otros estudios, con docen-tes de otros niveles, instituciones,e inclusive con sujetos de otrasprofesiones, para lo cual quedancomo aportes de esta investigaciónlos instrumentos diseñados a los fi-nes de la misma (SITESTRÉS, SIN-TOESTRÉS y AFRONTAESTRÉS),cuyos indicadores de validez y con-fiabilidad respaldan su aplicación.

Referencias Bibliográficas

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