1

LINKÖPINGS UNIVERSITET Institutionen för beteendevetenskap Magisterutbildning Pedagogiskt arbete CD-uppsats Vt. 2003

Gemensam vision – en illusion?

En studie av medarbetares visioner om skolan

Katina Thelin

Examinator: Handledare: Christer Stensmo Hans-Åke Scherp

2

Abstrakt Uppsatsen handlar om visioner och visioners betydelse för arbetet i skolan, med utgångspunkt i ett lärande organisationsperspektiv. Trots att finns en del forskning, som lyfter fram visionen som en väsentlig del i en lärande organisation, finns det relativt lite forskning kring just visioner, i synnerhet med fokus på skolan. Detta utgör en bakgrund till föreliggande studie, vars övergripande syfte är att bidra till kunskap om visioners karaktär och betydelse för arbetet i skolan, på individ- och organisationsnivå. Genom intervjuer med sammanlagt tolv medarbetare gjordes en kartläggning av de individuella visionerna på en skolenhet. För att synliggöra medarbetarnas visioner konstruerades föreställningskartor. Dessa analyserades och användes som underlag dels för att beskriva vad som karaktäriserar medarbetares visioner, dels för att undersöka förutsättningarna för en gemensam vision på en skola. Resultatet visar att en vision för medarbetare i skolan uttrycker ett framtida idealt tillstånd som den som har den strävar efter att uppnå eller närma sig. Variationen i medarbetares visioner beskrivs i resultatredovisningen utifrån tre olika utgångspunkter. För det första beskrivs innehållet i visionerna med hjälp av kategorier som vuxit fram i analysen av materialet. För det andra beskrivs olika mönster i strukturen av visionerna. För det tredje görs ett försök att beskriva vad visionerna handlar om på en mera övergripande nivå. De uppfattningar, som kommer till uttryck i medarbetares individuella visioner, bildar mönster, som i studien beskrivs som två olika inriktningar: Lärandeorientering respektive Undervisningsorientering. Att visioner tycks vara något som är nära kopplat till individer är en slutsats som dras utifrån resultatet i studien, liksom att det kan vara svårt att skapa en gemensam drivkraft i en organisation genom att inleda ett utvecklingsarbete med att formulera en gemensam vision. I synnerhet om medarbetares individuella visioner inte är förenliga. I diskussionen förs ett resonemang kring resultatets implikationer för utvecklingsarbete i skolan sett utifrån ett förståelseinriktat och problembaserat perspektiv på skolutveckling. I samband med denna diskussion ges förslag till hur man skulle kunna arbeta med visioner i skolan på individ- och organisationsnivå. Avslutningsvis lämnas också förslag till fortsatt forskning inom området. Sökord: vision, lärande organisation, skolutveckling, föreställningskarta, förståelse

3

Förord Till alla medarbetare som så öppet delat med sig av sina visioner vill jag rikta mitt varmaste tack. Ett stort tack också till min handledare Hans-Åke Scherp vid institutionen för utbildningsvetenskap, Karlstad universitet, som så generöst har delat med sig av sin tid och kunskap. Sällan har jag mött någon som har sådan förmåga att göra varje samtal till ett lärande samtal. I arbetet med min uppsats har jag tack vare Hans-Åke haft förmånen att känna mig ständigt utmanad, men aldrig sänkt. Jag vill också tacka Siv Ellert, som påminner mig om att gå åt rätt håll, i stället för att springa fortare. Och sist men inte minst vill jag tacka min man Fredrik, som berikar mitt liv genom att bidra med andra perspektiv på tillvaron. Utan hans stöd hade den här uppsatsen aldrig skrivits. Katina Thelin

4

Innehåll

1 Inledning ___________________________________________________________ 1

2 Tidigare forskning ____________________________________________________ 3 2.1 Lärande organisation ___________________________________________________ 3

2.1.1 Vad kännetecknar en lärande organisation? ______________________________________ 3

2.2 Skolan som lärande organisation _________________________________________ 5 2.2.1 Från centralstyrd skola till lärande organisation ___________________________________ 5 2.2.2 PBS - Ett alternativ till ett centralistiskt perspektiv på skolutveckling __________________ 5

2.3 Visionens betydelse i en lärande organisation ______________________________ 10

2.4 Visioner _____________________________________________________________ 11 2.4.1 Begreppet vision __________________________________________________________ 11 2.4.2 Visionens egenskaper ______________________________________________________ 12 2.4.3 En grund för tillit och samverkan _____________________________________________ 13 2.4.4 Visionens ursprung ________________________________________________________ 14 2.4.5 Individuella och gemensamma visioner ________________________________________ 16 2.4.6 Från individuell till gemensam vision __________________________________________ 17 2.4.7 I vilken utsträckning finns visioner på olika nivåer?_______________________________ 17

3 Summering och motiv för genomförandet av studien _______________________ 19

4 Syfte och frågeställningar _____________________________________________ 21 4.1 Syfte ________________________________________________________________ 21

4.2 Frågeställningar ______________________________________________________ 21

5 Metod _____________________________________________________________ 22 5.1 Teoretiska utgångspunkter _____________________________________________ 22

5.2 Intervju med föreställningskarta ________________________________________ 22

5.3 Urval _______________________________________________________________ 23

5.4 Studiens genomförande ________________________________________________ 24 5.4.1 Datainsamling ____________________________________________________________ 24 5.4.2 Bearbetning, analys och tolkning _____________________________________________ 25

5.5 Validitet och reliabilitet ________________________________________________ 26 5.5.1 Kartans inre motsvarighet ___________________________________________________ 26 5.5.2 Min roll som intervjuare ____________________________________________________ 27 5.5.3 Är de föreställningar som träder fram visioner? __________________________________ 28

5.6 Etiska överväganden och ställningstaganden_______________________________ 28

6 Resultat____________________________________________________________ 29 6.1 Medarbetarnas uppfattning om vad en vision är____________________________ 29

6.1.1 Vad är en vision?__________________________________________________________ 29 6.1.2 Har medarbetarna visioner?__________________________________________________ 29

6.2 Visionernas innehåll ___________________________________________________ 30 6.2.1 Elevers lärande och utveckling _______________________________________________ 32 6.2.2 Arbetet i skolan ___________________________________________________________ 33 6.2.3 Förutsättningar för arbetet i skolan ____________________________________________ 35 6.2.4 Skolans förhållande till samhället _____________________________________________ 38

6.3 Två inriktningar ______________________________________________________ 38 6.3.1 Lärandeorientering ________________________________________________________ 38 6.3.2 Undervisningsorientering ___________________________________________________ 39

5

6.4 Visionernas struktur___________________________________________________ 39 6.4.1 Visionens sammansättning __________________________________________________ 39 6.4.2 Resultat och Process _______________________________________________________ 41

6.5 Den egna visionens betydelse för arbetet i skolan ___________________________ 42 6.5.1 Den individuella visionens meningsskapande funktion ____________________________ 42 6.5.2 Den individuella visionens betydelse som utvecklingsinitierande faktor _______________ 42

6.6 Förutsättningar för en gemensam vision __________________________________ 43 6.6.1 Medarbetarnas upplevelse av stöd för den egna visionen ___________________________ 43 6.6.2 Olika uppfattningar om förekomsten av en gemensam vision _______________________ 44 6.6.3 Förutsättningar för att förena medarbetares strävan… _____________________________ 45 6.6.4 Spridningen av olika uppfattningar ____________________________________________ 46

6.7 Sammanfattning ______________________________________________________ 47

7 Diskussion _________________________________________________________ 50 7.1 Metoddiskussion ______________________________________________________ 50

7.1.1 Att fånga medarbetares visioner ______________________________________________ 50 7.1.2 Balansen mellan vetenskapliga krav och etiska hänsynstaganden ____________________ 51

7.2 Diskussion av studiens resultat i förhållande till ett skolutvecklingsperspektiv___ 52 7.2.1 Visioners nära koppling till individers erfarenhet och förståelse _____________________ 52 7.2.2 Gemensam vision – en illusion? ______________________________________________ 54 7.2.3 Att arbeta med visioner på skolnivå ___________________________________________ 55

7.3 Förslag till fortsatt forskning____________________________________________ 57

Litteratur

6

1 Inledning Min egen skolgång (grundskola och gymnasietid) kantades av frustration, stundvis uppgivenhet och stundvis ilska. Ofta upplevde jag uppgifterna i skolan som meningslösa, eller ointressanta – åtminstone för mig just i den fas i livet jag då befann mig. Det mesta upplevde jag som en serie ”måsten” som den, som ägnade sin framtid något intresse, gjorde klokt i att genomlida. Självklart fanns det ljusglimtar också; stunder av entusiasm, glädje, nyfikenhet och känsla av att ha erövrat något viktigt; en insikt, eller en känsla av att allt faller på plats. Men meningslösheten dominerade. Ändå var jag inte en av de elever som tvingades gå till skolan dag efter dag för att uppleva misslyckanden, tvärtom gick det bra för mig i de flesta ämnena. Jag hade ”många rätt på många prov” och kunde därför kvittera ut ett högt betyg i slutänden – min inträdesbiljett till något jag själv kunde välja och som skulle ta mig ur meningslöshetens tillvaro till meningsfullhetens. Vad skulle jag välja för att få fylla denna längtan efter meningsfullhet? Jo, jag valde att bli lärare. Jag träffade min man redan under gymnasiet. Hans inställning till skolan skilde sin något från min. Liksom jag upplevde han skolans uppgifter som meningslösa, eller ointressanta – åtminstone för honom just i den fas i livet han befann sig. Men han upplevde inte att han ”hade tid” att härda ut. Livet väntade utanför och var hur spännande och intressant som helst. Följaktligen kunde han inte kvittera ut ett lika tjusigt betyg som jag när det hela var över. Det som alltid förbryllat mig är att han liksom inte verkar ha missat särskilt mycket. Tvärtom. Kring 20, när vi båda lämnat gymnasiet bakom oss, kände jag mig alltid som den minst ”lärda” av oss två. Jag var full av beundran för hans kunskaper och hans världsvana. Jag hävdade mig ingenstans gentemot honom. Mitt enda övertag hade jag i skolan och den hade vi lämnat. Detta gällde även färdigheter. Trots att han var hopplös i skolans matte har han inte haft några problem vare sig när det gäller att räkna ut våra kostnader för lånen på huset vi köpte eller för materialåtgången när vi började renovera det. Han är den av oss som haft arbeten som kräver huvudräkning och klarat det galant. Idag är han den som dagligen räknar avancerade vinklar och mått i samband med sitt skapande. Trots att han inte har några språkbetyg pratade han bättre engelska än jag och klarade kommunikation med människor från andra kulturer bättre än jag. Och, trots att han betraktats som läs- och skrivsvag i skolans svenskundervisning finns det ingenting som idag hindrar honom att med stor framgång skriva en EU-ansökan. Det vore intressant att försöka förklara vad detta beror på, men jag ska låta bli det, eftersom man inte kan dra några sanna eller allmänt giltiga slutsatser utifrån enskilda fall. Vad jag vill ha sagt är i stället någonting om mig själv och bakgrunden till att jag skriver denna uppsats. Mina erfarenheter av skolan – och mötet med min man – fick mig att tvivla på den (dåvarande) skolans förmåga att bidra till lärande. Samtidigt började en vision om vad och hur skolan i stället skulle kunna vara ta form. Jag sökte till lärarutbildningen för att jag ville vara med och förändra skolan och bidra till något bättre. I utbildningen fick jag möjligheten att fördjupa min förståelse av de tidigare erfarenheterna och kunde sätta dessa i relation till nya. På vägen har mitt sätt att se på skolan och min roll som lärare i den, legat till grund för en ”vision”, som skulle kunna göra mitt arbete meningsfullt.

7

Väl ute i arbetslivet har glappet mellan min vision och den verklighet jag mött (även om båda dessa har förändrats en del allteftersom), kommit att bli min drivkraft i arbetet med skolutveckling. Intresset för visionen, verkligheten och för spänningen däremellan, utgör en bakgrund till att jag skriver denna uppsats. Visioner är också något som lyfts fram i modern organisationsforskning. Flera forskare pekar på betydelsen av gemensamma, levande visioner som en förutsättning för framgångsrikt förändrings- och förbättringsarbete. I forskningssammanhang och i litteratur om skolutveckling talas mest om skolors, eller organisationers, gemensamma visioner, även om flera forskare hävdar att dessa tar sin utgångspunkt i enskilda individers individuella visioner. I min studie har jag därför valt att utgå från individers – medarbetares – visioner om skolan för att försöka förstå vad som karaktäriserar dem och om det finns förutsättningarna för en gemensam vision med utgångspunkt i dessa.

8

2 Tidigare forskning Intresset för visioner har sedan 1980-talet ökat till följd av förändringar i samhället. Enligt Sandberg och Targama (1998) har det blivit allt vanligare att organisationer överger regel- och detaljstyrning för att istället övergå till att leda via idéer eller visioner. Sandberg och Targama (1998) pekar framförallt på två skäl till detta. Det ena är att snabba förändringar i samhället har lett till nya organisationsformer som kräver självständiga medarbetare som handlar på grundval av egna bedömningar. Det andra är att en växande mängd forskning visar att ”förståelse utgör basen för människors handlande” (s. 11). 2.1 Lärande organisation För att klara de många och snabba förändringarna i samhället och för att möta de nya krav på aktivt reformarbete som decentraliseringen av skolan medfört, hävdar många forskare idag att det krävs nya organisationer och ny kompetens. Kravet på nya kompetenser uttrycks både på individ- och på organisationsnivå. Senge (1995) och Fullan (1993) betonar vikten av att enskilda individer i organisationer behöver utveckla nya kompetenser och bli mera aktiva agenter1, eller aktörer, i en föränderlig organisation. Detta innebär t ex inre personlig utveckling, individuellt visionsskapande och högt utvecklad samarbetsförmåga. Alltfler hävdar emellertid att individuell kompetens inte är tillräcklig för att möta förändringskraven. I stället talar man om organisationers kompetens, organisationers lärande och om lärande organisationer. T ex Argyris och Schön (1978), Dalin (1993), Fullan (1993), Senge (1995), Sarv (1997), Sandberg & Targama (1998), Scherp, (2001b, 2002a).

2.1.1 Vad kännetecknar en lärande organisation? Lärande organisation har blivit ett frekvent begrepp som används i en mängd olika sammanhang med skiftande innebörd. Enligt Sarv (1997) beror detta delvis på att begreppet lärande organisation framkallar positiva associationer. ”Vi vill instinktivt ha det, vi vill vara en lärande organisation” (s. 143). Många tycker sig dessutom ha skäl att betrakta sig som lärande organisationer. Man hänvisar då till hög utbildningsnivå, fortlöpande deltagnde i kurser av olika slag etc. I någon mening är alla organisationer lärande. Däremot finns det skillnader i kvaliteten på lärandet menar Sarv (1997). Karaktäristiskt för en lärande organisation är enligt Sarv (1997) att lärandet sker medvetet och systematiskt både på individ-, grupp- och organisationsnivå. Andra forskare, som Scherp (2001b), Senge (1995) och Leithwood och Aitken (1995) kräver dessutom av en lärande organisation att lärandet ”leder till förändringar i handling och organisering”(Scherp, 2001b, s. 14). Detta krav gör att nämnda forskare gör en skillnad mellan en lärandeinriktad organisation, och en lärande organisation.

1 Change agents

9

Flera har också försökt beskriva vad som är utmärkande, eller kännetecknande, för lärande organisationer. Enligt Scherp (2001b) är t ex decentralisering, delaktighet och utökat ansvar för det egna lärandet utmärkande drag för den lärande organisationen. Enligt Dalin (1993) karaktäriseras lärande organisationer (learning organizations) av att det på skolan finns gemensamma visioner, ideologier och värderingar samt en vana i organisationen att hantera förändringar som en lärandeprocess. Senge (1995) betonar dessutom helhetssyn som en viktig kompetens i en lärande organisation.

I en lärande organisation vidareutvecklas ständigt människors förmåga att förverkliga sina mål, där utvecklas nya och expansiva sätt att tänka, där finns en strävan mot gemensamma mål och där lär sig människor att ständigt söka kunskap tillsammans. Helhetssynen är nödvändig för att vi skall lyckas med detta (Senge, 1995, s. 17).

I första delrapporten i FILL – projektet2 hänvisar Scherp, (2001b) till Mitchell och Sackney (1998) vilka utifrån en litteraturöversikt har formulerat följande indikatorer på en lärande organisation:

1. Raising to awareness tacit assumptions and beliefs through reflective self-analysis

2. Engaging willingly in professional learning and growth 3. Understanding systemic influences and relationships 4. Sharing information openly and honestly 5. Developing a spirit of trust, empathy, and mutual valuing 6. Examining current practices critically 7. Experimenting with new practices 8. Raising sensitiv issues and information 9. Understanding the inevitability of disagreement and conflict 10. Managing differences of opinion through inquiry and

problemsolving 11. Engaging in dialogue in order to understand others´frames of

reference 12. Changing frames of reference as warranted by team dialogue 13. Developing common understanding and language patterns 14. Developing a shared vision 15. Engaging in collaborative operation, planning, and

decisionmaking practices 16. Correcting disruptive power imbalances (Mitchell & Sackney,

1998, s. 179)3

2 Förståelseinriktat ledarskap och lärande. Rapporten bygger på studier på ett antal skolor 2000-2001 och utgjorde ett underlag för ett seminarium där forskare och ett antal skolor som deltagit i projektet ingick. 3 Även Scherp (2001b), s. 14.

10

2.2 Skolan som lärande organisation

2.2.1 Från centralstyrd skola till lärande organisation Förändringarna i samhället påverkar och förändrar villkoren också för skolan som organisation. Decentraliseringen av skolan kan ses som en konsekvens av detta. Som en del i decentraliseringen av skolan har regelstyrningen övergivits för att ersättas av målstyrning. De ideologiska motiven4 för övergången från regelstyrning till målstyrning av skolan har enligt Scherp, (2001a) handlat om att öka professionalismen i skolan genom att ge medarbetare större inflytande och ansvar över arbetet i verksamheten. Samtidigt har omfattande kritik riktats mot målstyrning som styrform inte minst från forskarvärlden (Alexandersson, 1999; Eriksen, 1998; Lindensjö & Lundgren, 1986; Rombach,1991; Romhed, 1999; Scherp, 2001a). Enligt kritikerna bygger målstyrningen fortfarande på ett uppifrånperspektiv som varken skapar förutsättningar för en reflekterad praktik eller leder till ökad professionalism. Toppstyrning via regler har ersatts av toppstyrning via mål, planer och utvärdering. Samtidigt har dessa visat sig ha mycket liten effekt på arbetet i skolan (Lindberg 1998). Dessa forskare föreslår ett reellt skifte när det gäller styrningen i skolan från ett uppifrån- till ett nerifrånperspektiv. Självstyrning, visionsstyrning, uppdragsstyrning, lärandestyrning, samverksansstyrning och diskursiv styrning är enligt några av de benämningar som används för att beskriva ett alternativ till centralistisk styrning (Scherp, 2001a). Att det också finns (eller har funnits?) tankar centralt om att överge målstyrningen för att istället utveckla skolan till en lärande organisation framgår i Regeringens skrivelse 1993/94:183 Utvecklingsplan för skolväsendet. Där står det att den målstyrda skolan inte är slutmålet, utan endast ett steg på vägen mot en lärande organisation. Denna förändring verkar hittills inte ha haft någon större genomslagskraft. Scherp, (2001a) menar att tilltron till top-down-styrning, via framförallt mål, planer och utvärdering, fortfarande är stor bland många politiker, tjänstemän och skolutvecklare på central nivå.

2.2.2 PBS - Ett alternativ till ett centralistiskt perspektiv på skolutveckling I föregående avsnitt nämndes ett antal forskare, som har riktat kritik mot det perspektiv på skolutveckling som bygger på mål- och resultatstyrning och som innebär att skolutveckling förväntas ske genom mål, planer och utvärdering. Scherp (2001a) är en av dessa. Han menar att mål- och regelstyrning bygger på en alltför rationalistisk och instrumentell grund och inte passar i skolans komplexa miljö. Styrningen bygger på en uppdelning i mål och delmål, som i sin tur delas upp i nya delmål. Detta medför att alla delmål till slut skymmer de övergripande målen så att fokus på delarna osynliggör helheten och därmed hindrar en fördjupad förståelse av uppdraget. Utvecklingsinsatser, som inte tar hänsyn till den helhet i vilken de ingår, leder sällan till någon varaktig förändring, menar Scherp.

4 Utöver ideologiska, har det enligt Scherp (2001a), även funnits marknadsorienterade, administrativa och professionella motiv för en förändrad styrning (s. 146).

11

Som alternativ föreslår Scherp ett förståelseinriktat och problembaserat perspektiv5 (PBS) på skolutveckling. Detta perspektiv har sin grund i ett lärande organisationstänkande och skiljer sig från ett centralistiskt perspektiv genom att fokusera på lärande som grund för utveckling, i stället för styrning och kontroll samt genom att bygga på nerifrån- i stället för uppifrånperspektiv. Utveckling kan, i detta perspektiv,

dels förstås som en process av nyanseringar, fördjupningar och utvidgningar av såväl inre tankestrukturer som yttre strukturer oavsett förändringens karaktär dels som en process som är relaterad till en bestämd riktning (Scherp, 2002b, s. 8).

Det här sättet att se på utveckling bygger bl. a på Lewin (1963) som menar att en hög utvecklingsnivå kännetecknas av en hög grad av differentiering. Detta innebär att många urskiljbara delar som tillsammans utgör en meningsskapande helhet. I det här perspektivet på utveckling ingår också uppfattningen att maktbalansen gradvis förändras till förmån för den som utvecklas (Bronfenbrenner, 1979). Med skolutveckling avses i detta perspektiv ”förändringar som sker på enskilda skolenheter och omfattar hela, eller större delar av skolans verksamhet” (Scherp, 2002b). För att räknas som utveckling krävs dessutom att dessa förändringar är medvetna och kunskapsbaserade samt att de ”införlivas i den enskilda skolans skolkultur och blir en naturlig del i vardagsrutinerna” (s. 8). 2.2.2.1 Utgångspunkter för ett förståelseinriktat och problembaserat perspektiv på skolutveckling (PBS) Ett förståelseinriktat och problembaserat perspektiv på skolutveckling kan sammanfattas på följande sätt:

• Skolutveckling är problembaserad • Lärares vardagsproblem och dilemman utgör en utgångspunkt • Skolutvecklingsprocessen är i huvudsak en

problemlösningsprocess • Kvaliteten i verksamheten är beroende av hur man löser

problemen • En fördjupad kunskap om och förståelse av problemens natur

ökar sannolikheten för att finna goda lösningar • Att skapa goda lärmiljöer för lärare utifrån de upplevda

vardagsproblemen leder till fördjupad kunskap • Skolledares främsta uppgift är att bidra till en fördjupad

förståelse av uppdraget samt att leda det gemensamma

5 Benämningen på detta perspektiv, som huvudsakligen bygger på Hans-Åke Scherps forskning, har varierat. I en rapport från 2001 (Problembaserad skolutveckling och den lärandeorienterade organisationen) användes begreppet Problembaserad skolutveckling, vilket förkortades PBS. Till följd av ökad kunskapsbildning har förståelse kommit att bli ett centralt begrepp i Scherps teori om skolutveckling, vilket framgår av benämningen på ett annat större forskningsprojekt, FILL-projektet (Förståelseinriktat ledarskap och lärande), 2001-2002. I ännu opublicerade texter benämns perspektivet Förståelseinriktad och problembaserad skolutveckling (fortfarande med förkortningen PBS).

12

lärandet om hur man kan bidra till barns lärande och utveckling (Scherp, 2002b, s. 5-6).

Erfarenhetslärande Erfarenehetslärande utgör en stomme i skolutvecklings utifrån ett PBS-perspektiv. Skälet är att forskning har visat att erfarenhetslärande har stor betydelse för medarbetares arbete i skolan (Richardson, 1994; Scherp, 2001b). En grundläggande föreställning är att människan handlar utifrån sina föreställningar om, och sin förståelse av, den verklighet hon lever i (Sandberg och Targama 1998; Scherp, 2001). Hon agerar, enligt Sandberg och Targama (1998) på ett för henne själv meningsfullt sätt, sett utifrån hennes egen föreställningsvärld. En annan grundläggande föreställning är att förståelse är en produkt av erfarenheter och social kommunikation. Enligt Sandberg och Targama är människans föreställningar om, och förståelse av, den verklighet hon lever i baserad på:

a) hennes egna erfarenheter och de funderingar och reflektioner som de givit upphov till, samt

b) påverkan från andra människor, dels genom att man relativt okritiskt tar till sig föreställningar om verkligheten som betraktas som sanna av en respekterad social omgivning,

c) dels genom att man jämför sina egna erfarenheter med andras och diskuterar hur de ska tolkas […] (Sandberg & Targama, 1998, s. 31).

Varje ny erfarenhet individen gör sätts in i den redan befintliga förståelsen. Det innebär att ”varje del får sin betydelse utifrån den helhet i vilken den är en del” (Scherp, 2001b, s. 47). Samtidigt innebär varje ny erfarenhet att helheten förändras. Lärande är enligt detta synsätt synonymt med förändringar i förståelser. Forskning kring erfarenhetslärande har visat att man kan skilja mellan två olika typer av lärande; enkel- och dubbel-loopslärande (Argyris & Schön, 1978). Enkel-loopslärande sker när förändringar sker inom ramarna för gällande förståelse. Dubbel-loopslärande sker när de grundläggande föreställningar och ”försanthållanden”, utifrån vilka de nya erfarenheterna bedöms, utmanas med följd att en ny förståelse utvecklas. Problembaserad skolutveckling Med stöd av den forskning som gjorts inom ramen för FILL-projektet6 har Scherp (2002a) dragit slutsatsen att skolutveckling är problembaserad. Detta innebär att utgångspunkten för skolutveckling är ”de vardagsproblem som lärare och skolledare ställs inför” (s. 15). Sett ur ett lärarperspektiv, och i viss mån även skolledarperspektiv, är det framförallt upplevelsen av att ha problem som initierar en skolutvecklingsprocess. Problem kan enligt Scherp uppstå på två sätt. Antingen genom att man jämför nuet med hur det var förr – och konstaterar att det blivit sämre – eller genom att man jämför nuet med en vision av hur det skulle kunna bli. Upplevelsen av att ha problem bygger på att

6 FörståelseInriktat Ledarskap och Lärande. Ett forskningsprojekt med syftet att bidra till kunskapsutvecklingen om den lärande organisationens betydelse för skolutveckling (Scherp, 2001b).

13

någonting inte är så som man skulle vilja att det var. Detta skapar ett behov av förändring, vilket motiverar lärare att gå in i ett skolutvecklingsarbete för att hitta lösningar på de problem de har. Skolutvecklingsarbetet kan därför liknas vid en problemlösningsprocess.

Ett förståelseinriktat perspektiv Enligt Scherp (2002a) är skolverksamhetens kvalitet, i ett förståelseinriktat och problembaserat perspektiv på skolutveckling, beroende både av hur man upptäcker, förstår och definierar problem samt vilka lösningar man utformar. Detta är i sin tur är beroende av vilken förståelsen av uppdraget är. Av det skälet är förståelse7 ett centralt begrepp i detta perspektiv. Ett grundläggande antagande är att människan styrs av sin förståelse av verkligheten snarare än av ”faktiska omständigheter i en beskrivbar och sann verklighet” (Scherp, 2001b, s. 70). Enligt Scherp utgör förståelsen ”ett meningsskapande sammanhang i vilket nya erfarenheter får sin innebörd” (s. 71). Hur medarbetare i skolan förstår sitt uppdrag är därför avgörande för hur de förhåller sig till, och agerar i, olika situationer i skolan. Detta avgör i sin tur vilka erfarenheter de kommer att göra och vilka lärdomar de kommer att dra utifrån de erfarenheter de gör. För att kunna åstadkomma skolutveckling, om man med skolutveckling menar förändringar som omfattar hela eller större delar av en skola, är det därför viktigt att man på en skola har en gemensam förståelse av uppdraget. Att arbeta mot en fördjupad gemensam förståelse av uppdraget blir därför en väsentlig del i skolutvecklingsprocessen (Scherp, 2001a, 2001b, 2002a). 2.3 Visionens betydelse i en lärande organisation Forskning tyder på att visionen utgör en väsentlig komponent i en lärande organisation (Arvonen, 1989; Dalin, 1993; Fullan, 1993; Kline & Saunders, 1993; Sarv, 1997; Senge, 1995; Scherp, 2001a m fl.). Studier inom ramen för FILL-projektet visar t ex att visionsskapande på organisationsnivå har en positiv effekt på flera, för den lärande organisationen viktiga aspekter av verksamheten. Man har t ex funnit att det råder en positiv samvariation mellan visionsskapande och den tid som används till pedagogiska samtal, liksom mellan visionsskapande och lärares trivsel, lärarnas förtroende för skolledningen och upplevelsen av stöd från kollegor, samt i viss mån hur meningsfullt man upplever läraryrket vara (Scherp, 2002a).

7 Scherp (2002) pekar på ett för sammanhanget väsentlig skillnad mellan begreppen förståelse ”av” respektive förståelse ”för”. ”Förståelse av en företeelse eller ett fenomen innebär att man förhåller sig till innebörden av en företeelse genom att man sätter den i relation till den egna föreställningsvärlden. Förståelse för någonting innebär en inställning till det man byggt upp en fördjupad förståelse av” (Scherp, 2002, s. 34-35).

14

Att en vision också kan utgöra en drivkraft i ett förändringsarbete är en uppfattning som delas av bl. a Senge (1995), Sarv (1997) och Scherp, (2001a 2001b, 2002). Detta är ytterligare ett skäl till att den är intressant i ett lärande organisationsperspektiv. Upplevelsen av ett glapp mellan den befintliga verksamheten och föreställningen om hur det borde vara, d v s mellan verklighet och vision, kan vara en källa till frustration som skapar ett motiv, eller en vilja att förändra. Senge uttrycker det på följande sätt:

Om vi placerar visionen (vad vi vill) och en klar bild av den nuvarande verkligheten (var vi befinner oss i förhållande till vad vi vill) sida vid sida skapar vi en s.k. kreativ spänning, dvs. en kraft som strävar efter att förena dem, orsakad av att spänningen söker lättnad (Senge, 1995, s. 137).

För att illustrera samma tanke har Sarv skapat en modell:

Figur 1. V-gubben. (Sarv, 1997, s. 13). Vi observerar verkligheten och reflekterar över den i relation till visionen, d v s hur vi menar att verkligheten borde vara. När vi gör detta, menar Sarv att vi blir motiverade dels att finna lösningar som kan sluta gapet mellan verklighet och vision, dels att handla i enlighet med dessa lösningar. Resonemanget återfinns även i teori om problembaserad skolutveckling (Scherp, 2001a,). Enligt det perspektiv på skolutveckling som Scherp företräder är det framförallt upplevelsen av att ha problem som initierar en skolutvecklingsprocess. Problem ger upphov till frustration hos medarbetare i skolan och skapar ett behov av förändring, som motiverar medarbetare att gå in i ett utvecklingsarbete för att skapa lösningar på de problem de har.

15

Figur 2. Skolutvecklingsprocessen (Scherp, 2002a). Som framgår av figur 2 kan problem uppstå på två olika sätt. Antingen genom att man jämför nuet med hur det var förr, eller genom att man jämför nuet med hur det skulle kunna, och hur man anser att det borde vara i framtiden (visionen). För att utgöra en drivkraft i ett utvecklingsarbete på organisationsnivå krävs emellertid att visionen är gemensam d v s delas av alla, eller de flesta i organisationen. Bristen på gemensamma visioner (gemensamma filter) är enligt Sarv (1997) en anledning till att förändring eller utveckling i en verksamhet uteblir.

Utan gemensamma filter får vi krafter som verkar i olika riktningar. Dessa tenderar att ta ut varandra; vi får ingen gemensam rörelsekraft (Sarv, 1997, s. 112).

Att det inom skolan finns krafter som strävar i olika riktning framgår av en studie av undervisningsmönstret på ett antal skolor:

På de skolor där den traditionella förmedlingspedagogiken har starka företrädare har man mer av traditionell undervisning medan det motsatta gäller om företrädarna för elevaktivt arbetssätt är starkare i kraftmätningen (Scherp, 2001a, s. 102).

På vissa skolor fann Scherp att man uppnått en balanspunkt, eller status quo, mellan dessa ideal. Där var båda ”lägren” s a s lika starka. Sådana skolor kan, menar Scherp, ge intryck av att vara harmoniska. ”Konflikter tillhör undantagen så länge som man agerar i enlighet med de normer som definierar balanspunkten” (Scherp, 2001a, s. 102). En sådan harmoni har inte sitt ursprung i ett gemensamt ställningstagande om verksamhetens inriktning, utan det handlar i stället om ”en tillfällig balans mellan två delvis oförenliga perspektiv” (s. 103). Scherp konstaterar att denna typ av harmoni har en stabiliserande effekt på undervisningsmönstret i dessa skolor. Med hjälp av en gemensam vision menar Sarv (1997) att den här typen av spänning, eller kraftmätning, mellan människor i en organisation upphör (det innebär naturligtvis inte att det inte kan finnas spänning eller kraftmätning av andra slag). Istället uppstår en annan spänning i organisationen, vilken Sarv betecknar som spänningen mellan vision och verklighet.

Problem Problemlösning

Förr

Vision

Nu

16

2.4 Visioner Hittills har jag konstaterat att intresset för visioner har ökat i takt med framväxten av nya typer av organisationer. Eftersom det är visioner som utgör objekt i den här studien kan vi behöva titta lite närmare på vad en vision är, hur den uppstår och var den kan finnas. I det följande sammanfattas den kunskap som redan finns om visioner, till följd av tidigare forskning.

2.4.1 Begreppet vision Enligt Nordstedts svenska ordbok (1999) förklaras ”vision” på följande sätt:

vision subst. –en –er. Synupplevelse utan motsvarighet i verkligheten: skräckvision. Ofta överfört framtida idealbild att sträva mot: framtidsvision; en – om det klasslösa samhället

och i Svenska Akademiens ordlista (1998) kan man läsa att en vision är en syn, uppenbarelse; framtidssyn.

Annars är det vanligt att visioner beskrivs som ”bilder”. Arvonen (1989) uttrycker t ex visionen på följande sätt:

”någonting som man gärna vill förverkliga, ett idealtillstånd eller en dröm. Visionen är något som man inte kan konkretisera fullständigt, den ligger framför oss i tiden och skall ge oss en mental bild av framtiden” (s. 135).

Liknande definitioner finner man hos Senge (1995) och Sarv (1997). Gemensamt för deras definitioner av begreppet är att de ligger i framtiden och uttrycker ett ideal, en dröm eller något som den som äger visionen vill åstadkomma. 2.4.1.1 Vision i förhållande till begreppen mål och uppdrag Några begrepp som glider in i varandra och som ibland används synonymt är visioner och mål. När det gäller dessa två verkar det som om visioner i större utsträckning än mål tillskrivs förmågan att tala till våra hjärtan – att skapa känsla av mening och engagemang. Sarv beskriver målen som övergången mellan visionen och vägen:

Visioner och mål är inte samma sak, även om uttrycket målbild närmar sig visionsbegreppet. Målet är det kvantifierade, tidsatta och mätbara som vi i kraft av våra visioner bestämmer oss för att uppnå under ett visst skede av verksamhetens utveckling. Målen är mer ett vägbegrepp. (Sarv, 1997, s. 112).

Skillnaden mellan visioner och mål kan med ledning av citatet ovan förstås mot bakgrund av begreppen helhet och delar. Senge (1995) är liksom Sarv (1997) inne på

17

detta. Visionen skiljer sig, enligt detta synsätt, från målen genom att representera helheten, medan målen är delar av en helhet. Att uttrycka mål för en verksamhet innebär en fragmentisering. Målen får mening genom den helhet i vilka de ingår d v s uppdraget eller visionen. Även begreppen uppdrag och vision kan vålla viss förvirring om man inte klargör vad dessa står för och hur de förhåller sig till varandra. När det gäller dessa begrepp menar Senge att vi kan särskilja dem med hjälp av frågorna Vad? och Varför? Visionen blir då svaret på frågan Vad? d v s ”En attraktiv, trovärdig och realistisk bild av den framtid vi vill skapa” (Senge, 1995, s. 207) medan uppdraget blir svaret på frågan Varför? eller Varför finns vi? Enligt Senge bör visionen fokusera på resultat snarare än på vägen (medlen). Utöver visionen och uppdraget urskiljer Senge också en tredje styrande princip; grundläggande värderingar, vilka svarar på frågan Hur? d v s hur man ska handla och bete sig på vägen mot visionen. Han menar att det kan handla om sådant som ”integritet, öppenhet, ärlighet, frihet, lika möjligheter etc” (s. 207). 2.4.1.2 Kroksmarks definition av ”skolvision” Kroksmark genomförde 2000 en undersökning med syftet att ”på en övergripande nivå kartlägga, begripa och formulera skolledarskapets visioner med skolan” (Kroksmark, 2001, s. 17). 17 rektorer i Göteborg intervjuades om sina visioner. Ytterligare 25 rektorer/biträdande rektorer som då deltog i en rektorsutbildning fick skriftligen beskriva sina skolvisioner. Dessa texter användes som jämförelsematerial i studien. Som ett resultat av studien menar Kroksmark (2001) att visionerna kan beskrivas som försök att ”formulera ett kollektivt mål – för lärare, elever/föräldrar och i vissa fall även för samhället” (s. 27). Skolvisionen blir något som man sedan, tillsammans med övriga medarbetare ”siktar mot att uppnå eller strävar mot på en mera övergripande och abstrakt nivå” (s. 27).

2.4.2 Visionens egenskaper För att klargöra innebörden i begreppet vision kan man, förutom att använda definitioner, beskriva visionen utifrån dess egenskaper. 2.4.2.1 En kraft i människors hjärtan Senge (1995), Sarv (1997) och Arvonen (1989) betonar visionens känslomässiga laddning och dess förmåga att tala till våra hjärtan. Sarv betonar också att visionen involverar känslor och upplevelser och inte är något som bara finns formulerat på ett papper. Enligt Garfield (1986 i Arvonen, 1989) är visionens uppgift ”att styra våra tankar mot ett mål som har en stark emotionell dragningskraft. Visionen är någonting som ger känslan av att ha en uppgift och som ger en inre motivation och kan mobilisera våra inre drivkrafter” (Arvonen, 1989, s. 135). Detta, menar Arvonen, underlättas om visionen är djärv och rymmer barriärbrytande element, vilket enligt Arvonen är kännetecknande för en god vision. ”Den skall ge oss en känsla av att man kan uppnå helt nya målsättningar och kan förverkliga något unikt som har stor betydelse inte bara för oss själva utan för andra människor och samhället” (s. 135).

18

2.4.2.1 Mening och känsla av högre syfte Enligt Senge (1995) beskrivs ofta visioner vila på värderingar eller existentiella uppfattningar av djupare filosofisk eller etisk karaktär, vilket innebär att visionen ger handlingar en djupare mening och en känsla av att tjäna ett högre syfte. Detta, menar Senge, gör att det i visionen naturligt finns ett inslag av långsiktighet. Upplevelsen av att arbeta för ett slags ”högre syfte” gör arbetet meningsfullt även om den som har visionen inte själv får se resultatet av arbetet. Som exempel nämner han medeltidens katedralbyggare. Dessa vigde sitt liv åt ett bygge, som inte skulle stå klart förrän långt efter deras död. Att odla ett träd nämns som ett annat exempel. Eller att, som förälder, ge sina barn en grund av värderingar och attityder som kan komma till användning först när barnen blir vuxna. När det krävs kan en tydlig vision också skänka mod att göra sådant som vi vanligen, utan visionen för ögonen, inte skulle göra. Vikten av det vi vill uppnå motiverar oss att övervinna ett motstånd som vi annars skulle ge efter för. Också Arvonen (1989) hävdar att visionen ger en känsla av att ha en uppgift, som ger en inre motivation och kan mobilisera människor inre drivkrafter. 2.4.2.2 Ett roder som håller utvecklingen på rätt kurs Visioner antas kunna fungera vägledande i ett utvecklingsarbete, stimulera nytänkande och ligga till grund för beslutsfattande i processen. Senge (1995) uttrycker dessa funktioner på följande sätt.

Visionen ger ett övergripande mål som stimulerar nya sätt att tänka och handla. Visionen tillhandahåller även ett roder som håller utvecklingen på rätt kurs i pressade situationer (s. 194).

Visionen blir vägledande eftersom den ger oss en bild av vad vi vill åstadkomma. Med hjälp av den kan vi fatta beslut beträffande vad som är relevant och vad som inte är det och göra prioriteringar. Enligt Senge säger den ingenting om hur vi ska göra. Däremot kan vi med hjälp av visionen avgöra om lyckas eller inte genom att göra jämförelser mellan verkligheten och visionen. När vi inte lyckas tvingas vi söka nya vägar och nya sätt att arbeta. På detta sätt stimuleras nytänkande. För att visionen ska bli vägledande och utgöra en drivkraft för förändring i någon riktning hävdar bl. a Sarv (1997) och Senge (1995) att det krävs att den är gemensam. Av denna anledning är det framförallt den gemensamma visionen, som uppmärksammats i ett organisationsperspektiv.

2.4.3 En grund för tillit och samverkan Enligt Senge (1995) är en gemensam vision ”en viktig grund för tillit mellan människor och därigenom för samverkan” (s. 193). Behovet av att uppleva samhörighet betraktar Senge som ett skäl till att människor utvecklar gemensamma visioner. Genom att hänvisa till behovsforskning pekar Senge på de positiva effekterna av gemensamma visioner när det gäller just förmågan att samarbeta. Han refererar t ex till en studie av Maslows (1965 i Senge, 1995) av människor som fungerade exceptionellt bra tillsammans:

19

Ett kännetecken i dessa grupper var visionen och känslan av att ha ett gemensamt uppdrag. Maslow observerade att i de bäst fungerande grupperna ”var uppdraget inte längre skilt från personen…han eller hon identifierade sig så starkt med sitt uppdrag att man inte kunde beskriva personen utan att inkludera uppdraget” (Senge, 1995, s. 193).

Maslows studie tyder, enligt Senge, på att visioner också kan vara identitetsskapande. Visionen kan bidra till identifiering med den egna organisationen och dess mål blir s a s de egna målen snarare än ledningens.

2.4.4 Visionens ursprung Det tycks finnas olika föreställningar om var visioner har, eller bör ha, sitt ursprung. En vanlig föreställning tycks vara att visionsskapande i första hand är en uppgift för ledningen i en organisation. Politiker, företagsledare eller rektorer formulerar en vision, som har sin grund i egna idéer eller i någon form av verksamhetsanalys, och som sedan förankras hos medarbetarna. Ett sådant uppifrånperspektiv gör sig synligt hos Arvonen (1989) i uttryck som ”att förankra en vision” (s. 138) och hos Kroksmark (2001) i uttrycken ”att få med sig olika lärar- och personalgrupper” (s. 27) och ”att få dessa grupper att också omfatta och tro på visionen” (s. 27). Hur man som ledare ska gå till väga för att förankra en vision är också något som man kan ha olika uppfattningar om. Att informera medarbetare om visionen genom att skicka ut PM till alla som förväntas förverkliga den, är ett vanligt, men mindre lyckat sätt, att göra det på, enligt Arvonen (1989) och Senge (1995). Arvonen betraktar istället visionen som en produkt av en process, som har sin grund i andra faktorer än enskilda ledares idéer. Som grund för visionsskapande anger han följande utgångspunkter: 1. Visionen ska vara förankrad i en omvärldsanalys och ta fasta på

samhällsutvecklingen, marknaden, kunder osv. 2. Visionen ska vara realistisk för den egna organisationen och vara förankrad i dess

förutsättningar; kompetens, värderingar, teknologi osv. 3. Visionen ska vara förankrad i ledarens och ledningens värderingar. 4. Visionen ska gå ut på att innehålla en samhällsroll för företaget, vad företaget ska

tjäna till i samhället. Arvonen nämner samverkan och dialog som viktiga inslag i visionsskapandet. Men fokus på ledningens värderingar (punkt 3 ovan) och det faktum att ett helt avsnitt i hans bok om visionärt ledarskap (Att leda via idéer) ägnas åt strategier för att förankra en vision, tyder ändå på att visionen framförallt har sitt ursprung hos ledningen. Thurbin (1994) går ett steg längre i sin syn på visionsskapandet som en gemensam angelägenhet och som en process då han involverar medarbetare, elever och föräldrar i processen. Men utgångspunkten är även för Thurbin det som utgör en drivkraft och är eftersträvansvärt för ledningen, d v s ledningens vision. Forskning visar emellertid att visioner som kommer uppifrån sällan får genomslagskraft på aktionsnivå. I en studie av rektorers visioner konstaterar Kroksmark (2001) t ex att

20

det ofta uppstår problem när rektorer ska få framförallt medarbetare, men även elever och föräldrar, att ”omfatta och tro på” (s. 27) sin vision.

Rektorerna uppskattar att 60% av lärarna på den egna skolan inte delar rektorsvisionen om drömskolan. Vidare att 44% rektorerna [!] anser att de informella ledarna snarare motverkar än främjar utvecklingen på den egna skolan (Kroksmark, 2001, s. 27 i fotnot).

Att det är svårt att få med sig medarbetare i en vision som formuleras av ledningen är det flera som vittnar om. Enligt Sandberg och Targama (1998) är det vanligt att man misslyckas trots ”påkostade och raffinerade metoder” (s. 12). Medarbetarna fortsätter ändå att göra som de gjort tidigare. Orsaken, menar Sandberg och Targama, är att många ledare inte har förstått att individens sätt att handla är beroende av vilken förståelse hon har av den situation hon handlar i. De flesta ledare saknar dessutom kunskap om vad som bidrar till att människors förändrar sin förståelse. Utan sådan kunskap är det ”svårt att utveckla verkningsfulla praktiska metoder att leda genom att påverka människors förståelse” (Sandberg & Targama, 1998, s. 12). Som tidigare nämnts, har intresset för att försöka leda organisationer via visioner ökat under de senaste decennierna. Ett skäl till detta, menar Sandberg och Targama, är att många ledare, åtminstone på det retoriska planet, anammat forskning som pekar på förståelsens betydelse för människors sätt att handla. Däremot har man sällan förstått vad det innebär, i någon djupare mening, eller vilka konsekvenser det får för sättet att leda en organisation, vilket förklarar varför man sällan lyckas. Även Senge (1995) är kritisk till visioner som formuleras på ledningsnivå. Hans kritik bottnar i uppfattningen att visioner inte gärna låter sig formuleras av andra än de som ska förverkliga dem. En vision som formuleras av ledningen, utan att vara länkad till medarbetares personliga visioner, får inte ”den energi och det engagemang som erfordras för att den skall förverkligas” (s. 198). Ett verkligt engagemang har alltid, enligt Senge, ”sina rötter i personliga visioner” (s. 196), vilka kommer inifrån och har sin grund i den egna världsuppfattningen och de egna värderingarna. Detta gör det svårt att överföra visioner till andra.

Personer i ledande positioner måste vara medvetna om att deras visioner är personliga. Att de ingår i företagsledningen betyder inte att deras personliga visioner automatiskt blir organisationens visioner (Senge, 1995, s. 199).

Försök att tvinga på någon sina visioner leder möjligen till eftergift men inte till engagemang, menar Senge. Han drar därför slutsatsen att visionsskapande inte i första hand är en uppgift för ledningen i en organisation. Istället menar han att arbetet med att utveckla en gemensam vision bör ta sin utgångspunkt i personliga visioner, vilka kan förekomma på alla nivåer i en organisation. Andra som delar denna uppfattning är t ex Fullan (1993) och Kline och Saunders (1993).

2.4.5 Individuella och gemensamma visioner

21

2.4.5.1 Visioner fyller olika funktion på olika nivåer Oavsett var man anser att visionen bör ha sitt ursprung förefaller det som om visioner kan existera både på individnivå, som personliga – eller individuella8 – visioner och på organisationsnivå, som gemensamma visioner.

En personlig vision är en bild, en föreställning om vad man vill åstadkomma. På motsvarande sätt är den gemensamma visionen en bild för alla medarbetare i ett företag (Senge, 1995, s. 191).

Utifrån tidigare redovisat resonemang om den individuella, eller personliga, visionens betydelse drar Senge slutsatsen att ledningen för en verksamhet bör stimulera och uppmuntra medarbetarnas eget visionsskapande. Men för att undvika att de enskilda individernas ansträngningar tar ut varandra, menar Senge att man bör sträva efter att utveckla de personliga visionerna till gemensamma visioner. Visioner tycks alltså fylla olika funktioner på olika nivåer. Om argumentet för individuella visioner är engagemang så är argumentet för gemensamma visioner gemensam drivkraft, menar Senge. 2.4.5.2 Relationen mellan individuella och gemensamma visioner Förhållandet mellan individuella och gemensamma visioner beskrivs ofta i termer av delar och helheter. För att illustrera den individuella visionens förhållande till den gemensamma använder sig Senge (1995) t ex av liknelsen med ett hologram d v s en tredimensionell bild som skapas av samverkande ljuskällor. Om man delar ett hologram visar varje del fortfarande hela bilden. På samma sätt, menar Senge att de individuella visionerna förhåller sig till den gemensamma. Var och en har en egen och unik bild av organisationen, vilken motsvaras av de olika vinklarna i hologrammet, men alla ser ändå och tar ansvar för helheten. Också Kline och Saunders (1993) ser den gemensamma visionen som en bild av en helhet, till vilken varje medarbetare behöver bidra, och i vilken alla är beroende av varandra för att helheten ska förverkligas. För att illustrera detta liknas visionen med en teateruppsättning där varje skådespelare har sin roll och där varje roll kräver sin skådespelare för att göras bra.

2.4.6 Från individuell till gemensam vision Frågan hur man går från individuella visioner till gemensamma blir central för den som menar att en gemensam vision bör växa fram ur individers visioner. För att det ska vara någon poäng med detta krävs att det engagemang och den vilja att förverkliga, som enligt Senge (1995) och Fullan (1993) finns naturligt i de individuella visionerna, inte går förlorad på vägen. Senge talar t ex om vikten av att ansluta sig till en vision, till

8 Olika författare använder olika begrepp för att beteckna visioner som ägs av enskilda individer. Senge (1995) använder begreppet ”personlig vision”. Även Fullan (1993) använder den engelska motsvarigheten ”personal vision” medan man, åtminstone i den svenska översättningen av Kline och Saunders (1993) istället använder begreppet ”individuell vision”. Så vitt jag förstår finns det ingen skillnad i innebörd när det gäller dessa två olika begrepp. I uppsatsen används begreppen därför synonymt.

22

skillnad från att bara samtycka9. Skillnaden ligger, enligt honom, i det fria valet och det personliga ställningstagandet. För att någon ska ansluta sig till en vision krävs ett personligt ställningstagande för visionen. Den som dessutom är engagerad i en vision tar, enligt Senge ”det fulla ansvaret för att förverkliga visionen” (s. 202). När Senge redogör för vad som krävs för att medarbetare ska ansluta sig, eller engagera sig, tar han ett steg ifrån den personliga visionen och menar att det är möjligt att påverka andra att göra detta ställningstagande, förutsatt att ställningstagandet ligger ”i linje med vad individen själv vill när han har fullständig kännedom om konsekvenserna” (s. 202). Enlig Kline och Saunders (1993) kan visionsskapandet betraktas som en förhandlingsprocess. Enligt Kline och Saunders är en gemensam vision inte ett uttryck för de idéer eller uppfattningar som utgör ”den minsta gemensamma nämnaren”(s. 175), vilket de hävdar vara vad grupper ofta åstadkommer i en ambition att vara helt eniga. Strävan efter samförstånd kan locka människor att låta den ena idén efter den andra falla, bara för att det finns någon som har invändningar mot dem. Resultatet av en sådan process är att de enda idéer som tas på allvar är idéer som alla kan acceptera.

Sådana idéer är oftast intetsägande, oförargliga och i många fall redan allmänt accepterade (s. 175).

Steget från individuell till gemensam vision problematiseras förhållandevis lite i den litteratur jag har gått igenom. Det ges dessutom förhållandevis lite vägledning om hur man kan gå till väga för att ta detta steg så att engagemanget i de individuella visionerna bevaras och den gemensamma visionen blir levande och vägledande för arbetet i organisationen som helhet. Är det alls möjligt? Frågan ställs av Scherp och Scherp (2002). För övrigt förefaller de forskare och författare, vars texter jag läst, förutsätta att det är det.

2.4.7 I vilken utsträckning finns visioner på olika nivåer? Det tycks råda olika uppfattningar om förekomsten av visioner inom organisationer i allmänhet och inom skolan i synnerhet. Att individuella visioner är vanligare än gemensamma tycks emellertid vara en utbredd uppfattning. Sarv (1997) menar t ex att det alltid finns såväl verklighets- som visionsuppfattningar i en organisation. Oavsett om det finns tid avsatt för verklighets- och visionsarbete eller inte, så pågår det enligt Sarv ständigt ett visionsskapande arbete. De individer som ryms i en organisation påverkas ofrånkomligen av de intryck som de får från olika håll. Sarv hämtar exempel från företagsvärlden och nämner som exempel marknadsrapporter, uppgifter om konkurrenters satsningar, framsteg i andra företag och ny teknik. Översatt till ett skolperspektiv kunde man tänka sig sådant som utvärderingar, skolverkets olika skrivelser och rapporter, medias bild av skolan, föräldrars krav och förväntningar, elevers behov och intressen, politiska beslut och samhällsförändringar. Med utgångspunkt i de egna förhoppningarna och förväntningarna bildar medarbetare sig en egen uppfattning om verksamhetens situation och vart man är på väg utifrån de signaler och den information man fortlöpande får. Detta skiljer sig emellertid från det organiserade verklighets- och visionsarbetet som, enligt Sarv, syftar till att ge oss 9 Enligt Senge (1995) kan man urskilja olika typer av samtycke; äkta samtycke, normalt samtycke, motvilligt samtycke (s. 203).

23

gemensamma filter d v s synsätt, liksom gemensamma förhoppningar och gemensamma förväntningar på verksamheten, vilka kan hjälpa oss att skapa gemensamma drivkrafter. Fullan (1993), som framförallt har skolan som sitt forskningsområde, hävdar att lärare som yrkesgrupp i hög utsträckning har visioner i någon form när de går in i yrket, ofta redan när de söker lärarutbildningen. De flesta vill åstadkomma något – göra en skillnad (”make a difference”, s. 11 )10. Däremot menar han att det inte är ovanligt att visionerna går förlorade på vägen. År av krav eller besvikelser tillsammans med lång erfarenhet av arbete som strider mot den egna övertygelsen, kan bidra till att de ursprungliga avsikterna i yrket, eller visionerna, begravs inom en (Fullan, 1993). Hos nyutexaminerade lärare kan visionerna å ena sidan vara mera tillgängliga, men å andra sidan mindre utvecklade och mindre förankrade i den egna yrkesidentiteten, enligt Fullan. I en rapport från Skolverket 2001, vilken bygger på intervjuer med lärare om nödvändiga och önskvärda villkor för utveckling och förändringsarbete i skolan, konstaterades också att det finns visioner bland lärare i skolan. Kroksmark (2001) forskning tyder på att detta även gäller på ledningsnivå. Utifrån sina studier drar han slutsatsen att visioner ”tveklöst är något som ingår i rektors tänkande kring skolan och skolans uppgift” (s. 26). I studien fann Kroksmark också att de visioner rektorerna har kan kopplas till olika ledarstilar11:

Den friare och mera demokratiskt orienterade ledarstilen har fler och mer utvecklade visioner än den rektor som är mera regelstyrd. På samma sätt går det att se, att ett dynamiskt ledarskap skapar fler idéer om visioner än ett restriktivt och kontrollerande. Resultatorienterade rektorer har mera konkreta och vardagsnära visioner än de som har ett mera fritt och kreativt förhållande till skolans mål (s. 26-27).

I materialet kunde Kroksmark urskilja fem kategorier, vilka utgör en integrerad bild av vision-ledarstil; 1) här & nu-ledaren utan vision, 2) medarbetarledaren med kollektiva visioner, 3) den relationella visionären, 4) den rationella-logiska visionären och 5) den visionära visionären.

10 Enligt en studie av ansökningsbrev, gjord av Stiegelbauer, (1992, i Fullan, 1993) är just viljan att göra en skillnad det mest frekventa svaret på frågan varför man vill bli lärare. Enligt Fullan bör man vara försiktig med att dra alltför långtgående slutsatser av dessa svar, men menar att här ändå finns en kärna av sanning. 11 Med ledarstil menar Kroksmark hur rektor definierar sitt uppdrag d v s synen på vad som är skolans uppgift.

24

3 Summering och motiv för genomförandet av studien Intresset för visioner tycks ha ökat på senare år. Den snabba förändringstakten i samhället kräver nya organisationsformer och förändrar villkoren för arbete. Top-down- och regelstyrning fungerar sämre i komplexa och föränderliga organisationer. I stället krävs att självständiga medarbetare kan fatta egna beslut och som själva kan ta ett större ansvar för utvecklingen av verksamheten. Att stimulera och att ta tillvara medarbetares lärande blir viktigt i en organisation som vill utveckla sådan kompetens. Intresset för att skapa lärande organisationer har därför ökat både i skolan och i företagsvärlden. För att få till stånd en gemensam drivkraft och för att undvika att olika utvecklingssträvanden i den lärande organisationen tar ut varandra, anses det viktigt skapa en gemensam vision. Tanken är att den gemensamma visionen ska ge medarbetarna en gemensam bild av vart man är på väg och därigenom vara vägledande i arbetet. Detta har emellertid visat sig vara svårt. Gemensamma visioner har sällan den inverkan på arbetet som man hoppas. Däremot tycks individers visioner har större betydelse. Flera forskare menar därför att den gemensamma visionen bör ta sin utgångspunkt i den individuella. Trots att det alltså finns en del forskning som lyfter fram visionen som en väsentlig del i en lärande organisation, finns det relativt lite forskning kring just visioner, i synnerhet med fokus på skolan. I den mån visioner nämns, t ex inom lärandeorganisationsforskning, är är fokus i allmänhet inriktat på gemensamma visioner. Studier av individuella visioner hos medarbetare i skolan har så vitt jag vet endast gjorts av Kroksmark. I hans studie ingick emellertid enbart rektorer, vilka naturligt nog är verksamma på olika skolor. Någon studie av de visioner som eventuellt kan finnas på andra nivåer än ledningsnivå har mig veterligen inte gjorts tidigare. Så vitt jag vet har det inte heller gjorts något försök att kartlägga variationen i medarbetares visioner på en och samma skola. På detta sätt skiljer sig föreliggande studie från tidigare forskning. Genom min studie hoppas jag kunna bidra till ökad kunskap om vad en vision är och vad som utmärker medarbetares visioner om skolan. Genom att fokusera betydelsen av individers visioner, och variationen i dessa på en enhet, hoppas jag också kunna bidra till ökad förståelse av de svårigheter som är förenade med skapandet av gemensamma visioner. I de definitioner av visioner som redovisats ovan ingår den egna intentionen, eller viljan att förverkliga, som en väsentlig del. I likhet med Senge (1995) drar jag därför slutsatsen att visioner i första hand är något som finns inom, eller skapas av, individer som ska arbeta med att förverkliga dem. Vad som karaktäriserar medarbetares visioner, till innehåll och struktur, har jag däremot, som en utgångspunkt för min studie, valt att betrakta som en öppen fråga och som något min studie delvis syftar till att undersöka. I min litteraturgenomgång har jag inte funnit någon definition av begreppet ”gemensam vision”, som på ett entydigt sätt klargör vad det innebär att en vision är gemensam och på vilket sätt en gemensam vision skulle kunna spegla flera individuella visioner. Jag kan tänka mig två olika tolkningsmöjligheter:

25

1. Alla, eller möjligen majoriteten, av alla medarbetare i en organisation har en vision i bemärkelsen ”samma vision”.

eller 2. De individuella visioner som finns bland medarbetare i en organisation motverkar

inte, utan stödjer snarare, varandra. Enligt det senare alternativet är en gemensam vision detsamma som summan av de individuella visioner som ingår i den (förutsatt att dessa sinsemellan inte är oförenliga). Enligt den första tolkningen är visionen någonting mer eller någonting annat än summan av ett antal medarbetares olika visioner. Som jag ser det kan gemensamma visioner förstås på båda dessa sätt och som utgångspunkt för min studie, ser jag ingen anledning att utesluta någon av dessa möjligheter. För att åtskilja dessa olika tolkningar kommer jag emellertid att hädanefter kalla det första alternativet för gemensam vision och den andra för delad vision, vilket antyder att det är frågan om flera olika visioner som tillsammans utgör en grupp av förenliga visioner.

26

4 Syfte och frågeställningar 4.1 Syfte Studiens övergripande syfte är att bidra till kunskap om visioners karaktär och betydelse för arbete i skolan. Min förhoppning är att studien också kan utgöra ett underlag för lärande och en hjälp i utvecklingsarbete i praktiken. Framförallt gäller det naturligtvis den undersökta skolan, men även andra skolor som arbetar med, eller avser att arbeta med, visioner och visionsskapande. 4.2 Frågeställningar 1. Vad är en vision enligt medarbetare i skolan? 2. Vad karaktäriserar medarbetares visioner om skolan? 3. Vilken betydelse har den egna visionen för enskilda medarbetare? 4. Vilka förutsättningar finns det för en gemensam, eller delad, vision?

27

5 Metod 5.1 Teoretiska utgångspunkter Utgångspunkten för studien är vad Sandberg (1994) kallar ett förståelsebaserat och tolkande perspektiv på kunskap. Ett grundläggande antagande i ett sådant perspektiv är att människans kunskap om verkligheten är en social konstruktion. Oavsett om det finns en objektiv verklighet eller inte, och oavsett hur den är beskaffad om den finns, så har människan inte tillgång till den direkt, utan kan endast förstå den genom att tolka den utifrån sin egen livsvärld12. Enligt Lewin (1963) förändras individens föreställningar kontinuerligt i mötet med omvärlden och genom att hon gör nya erfarenheter, som hon tolkar i förhållande till de föreställningar hon tidigare byggt upp. Varje ny erfarenhet utgör på detta sätt en del, vilken får sin mening utifrån den helhet som utgörs av hennes samlade föreställningsvärld, samtidigt som den påverkar denna helhet. På detta sätt formar varje människa sin unika föreställningsvärld. Kunskap är i denna mening en subjektiv konstruktion snarare än en ”’sann’ representation av en faktisk objektiv verklighet” (Scherp, 2001a, s. 15). 5.2 Intervju med föreställningskarta Studiens syfte har varit styrande när det gäller valet av metod. Eftersom det är individers föreställningar om något, i det här fallet medarbetares visioner, förefaller det naturligt att använda en kvalitativ ansats vid datainsamlig och analys. För att kunna studera människors föreställningar krävs att man kan synliggöra dem på ett sätt som gör dem möjliga att förstå och beskriva. Detta är inte helt lätt, av flera skäl. Dels är människor ofta omedvetna om hur den egna förståelsen ser ut; vilka föreställningar som ingår i den och hur dessa förhåller sig till varandra. Dels kan det vara svårt att uttrycka sin förståelse av något så att det blir möjligt för andra att förstå den. Den som vill studera förståelser behöver därför använda en metod som kan hjälpa den, vars förståelse ska studeras, att överbrygga dessa svårigheter. Att bygga upp en intervju med hjälp av en föreställningskarta har visat sig vara en användbar metod (Miles & Kahttri, 1995; Scherp, 2001a; Scherp, 2003). Metoden bygger på den teknik för att fånga upp idéer och klargöra relationer mellan idéer som mera allmänt ibland benämns ”mapping”. Det engelska uttrycket kan relateras till begrepp som mind map, cognitiv map eller concept map. På svenska översätts dessa begrepp vanligen till ”tankekarta”. En tankekarta kan användas, och

12 Begreppet livsvärld har sitt ursprung i fenomenologin, vilken grundades som filosofi av Husserl (1859-1938). Begreppet är centralt i fenomenologin och syftar på världen sådan den upplevs av subjektet (Kvale, 1997). Lewin (1963) använder det närbesläktade begreppet ”life space”, livsrummet för individens samlade psykologiska miljö d v s föreställningen om ett fenomen.

28

används ofta, i olika sammanhang för att ge en översikt över idéer och för att illustrera olika idéers relationer till varandra. Sådana kartor kan också användas som hjälpmedel i en intervju med syfte att undersöka och förstå individers föreställningar. Miles och Kahttri (1995) har utvecklat, och baserat flera studier på, metoden. Metoden har också använts i forskning inom FILL-projektet. Det övergripande syftet med dessa studier har varit att försöka förstå vad, som bidrar till att skolor förändras och utvecklas. Föreställningskartan kan betraktas som en grafisk framställning över en individs förståelse, som både visar vilka föreställningar som ingår i den (innehållet) och hur dessa förhåller sig till varandra (strukturen). För att konstruera en föreställningskarta krävs först att idéer genereras och beskrivs, därefter att relationerna mellan dessa idéer klargörs. Det synliga grupperandet av idéer innebär att komplexiteten i de intervjuades uppfattningar reduceras, vilket medför att strukturer och relationer mellan idéer framträder tydligare. I likhet med andra kartor (t ex geografiska kartor av landskap) utgör tankekartan en symbolisk representation av verkligheten. Detta gör att metoden lämpar sig särskilt väl för att undersöka komplexa föreställningar, som t ex visioner (Miles & Kahttri, 1995). 5.3 Urval Eftersom jag i min studie bl. a är intresserad av att undersöka förutsättningarna för gemensam vision i skolan, har jag sett det som en nödvändighet att studera de visioner som ryms inom en och samma organisation. Att hitta en ”vanlig skola” har varit en strävan när det gäller urvalet av skola. Med vanlig avser jag i det här fallet en kommunal skola som inte har någon speciell inriktning och som inte (medvetet) har rekryterat lärare med någon speciell inställning till lärande eller synsätt vad gäller skolans uppdrag. P g a studiens ambition att, utöver sitt kunskapsökande syfte, också bidra till utveckling har det känts angeläget att i så stor utsträckning som möjligt inkludera hela personalen på skolan. I studien ingår därför skolans samtliga pedagoger från förskoleklass (6-årsverksamhet) t.o.m. år 6. Det innebär totalt 12 personer varav 6 lärare, 3 elevassistenter, 1 fritidspedagog, 1 förskollärare och skolans rektor. Storlek, geografisk närhet och min egen relation till dem, vars visioner jag har studerat (se 5.5.2), har också haft betydelse för val av skola, liksom det faktum att den valda skolan ingår i ett skolutvecklingsprojekt med en uttalad ambition att arbeta med skolutveckling i ett lärande organisationsperspektiv. I projektbeskrivningen anges visionsskapande utgöra en fas i detta arbete.

29

5.4 Studiens genomförande

5.4.1 Datainsamling Intervjuer med de tolv medarbetarna på den aktuella skolan genomfördes, efter att tre försöksintervjuer genomförts. Medarbetarna gavs möjlighet att själva välja plats för intervjun. Samtliga valde ett avskilt rum på den egna arbetsplatsen, där intervjuerna kunde genomföras ostört. Varje intervju inleddes med att jag beskrev syftet med intervjun, hur intervjun skulle gå till och hur jag avsåg att använda det insamlade materialet. Därefter påbörjades intervjun, som inleddes med frågan Vad är en vision? Svaret skrevs ner på en lapp som fästes i ena hörnet på det papper som sedan användes för konstruktionen av en föreställningskarta över den intervjuades vision. Med den intervjuades svar som utgångspunkt fick den intervjuade ta ställning till om hon/han ansåg sig ha en vision för den egna skolan. För att synliggöra medarbetarnas visioner konstruerades föreställningskartor. Dessa byggdes upp på följande sätt: 1) Den intervjuade ombads skriva ner ord eller fraser som hon betraktar som centrala i den egna visionen på s.k. ”post-it-lappar”. 2) Därefter uppmanades hon att placera ut dessa på ett större papper på ett för henne själv meningsfullt sätt. Detta kunde t ex innebära att hon med hjälp av lapparnas placering visade vad som hör ihop, vad som är över- respektive underordnat något annat osv. 3) När detta gjorts inleddes ett samtal vars syfte var att klargöra vilka föreställningar de olika lapparna representerar och fördjupa förståelsen av dessa. Detta gjordes med hjälp av icke-styrande frågor av följande karaktär:

- Du har skrivit……..- hur tänkte du då? - Kan du hjälpa mig att förstå hur du menar med…….? - Det där lät intressant. Kan du beskriva lite närmare? - Är det så här du menar……..? - Kan du utveckla det lite mer? - Hur menar du? osv. (Scherp, 2003, s. 4).

Jag antecknade den intervjuades svar direkt på det större pappret. Min strävan var då att i så stor utsträckning som möjligt använda den intervjuades egna ord, för att minska risken för påverkan från min sida. 4) Efter att ha fördjupat samtalet om varje del i ”kartan” övergick intervjun till att fokusera relationerna mellan delarna. Detta skedde genom att den intervjuade ombads beskriva hur de olika delarna hängde samman. Relationerna markerades på kartan med hjälp av streck, och pilar, eller genom att flera delar ringades in och rubriksattes. Avslutningsvis sammanfattade jag muntligt hur jag förstått innebörden i den vision som trätt fram under intervjun. Den intervjuade hade då möjlighet att korrigera missuppfattningar och göra tillägg, vilket också gjordes i några fall. Utöver konstruerandet av föreställningskartan ställdes följande frågor till varje medarbetare:

1. Vilken betydelse har din vision för dig och för ditt arbete i skolan? 2. I vilken utsträckning upplever du att din vision delas av dina kollegor på skolan?

(Uppskatta på en skala 1-10)

30

3. Upplever du att du kan förverkliga din vision på skolan? Helt eller delvis? Vilka delar?

4. Finns det en gemensam vision på skolan? Kan du beskriva den? 5. Vilken betydelse har den för dig och för ditt arbete på skolan? Skulle det vara

önskvärt att ha en sådan? Varför/Varför inte? Svaret på den första, fjärde och femte frågan antecknades på separat papper, medan svaret på den andra och tredje kunde antecknas direkt på kartan. När det gäller upplevelsen av att kunna förverkliga visionen användes pennor med tre olika färger. Den intervjuade fick själv göra markeringar på sin karta med grönt för sådant som hon upplevde sig kunna förverkliga, med rött för sådant hon inte upplevde sig kunna förverkliga och med gult för sådant hon upplevde sig delvis kunna förverkliga. Direkt efter varje intervju, när den intervjuade lämnat rummet, skrevs en sammanfattning i löpande text med utgångspunkt i kartan och de anteckningar som gjorts under intervjun. Eftersom en stor del av tolkningsarbetet sker redan under intervjun i samband med att föreställningskartorna konstrueras har dessa texter inslag av tolkande och analyserande karaktär. Eftersom jag är relativt ovan vid detta sätt att samla in och bearbeta data bandades även intervjuerna. Inspelningen syftade till att fungera som minnesstöd vid bearbetningen av materialet. Inspelningarna har emellertid inte legat till grund för analysen av materialet. Däremot har kortare delar av intervjuer ibland skrivits ut för att fungera som illustrerande exempel i resultatredovisningen. Detta gäller uteslutande de frågor som inte fångats upp med hjälp av föreställningskartan. Varifrån exemplen i resultatredovisningen hämtats framgår av sättet att återge utsagorna. Exempel som hämtats från mina anteckningar, antingen direkt på föreställningskartorna, eller på sidan om dessa, återges med kursiverad stil. Dessa är inte ordagranna återgivelser av den intervjuades utsagor, även om det varit min strävan att i så stor utsträckning som möjligt använda den intervjuades egna ord. Ex. Vi som jobbar med en barngrupp skulle ha en samsyn på kunskap och undervisning, eller snarare handledning, så att energi läggs på barnens behov. Exempel som hämtats från bandinspelningarna återges ordagrant, på följande sätt: I: Vilken betydelse har den för dig i ditt arbete? M: Jo, men den är ju a och o… att man vill att det ska vara så här. Det är ju det man jobbar för egentligen.

5.4.2 Bearbetning, analys och tolkning De svar på frågan Vad är en vision? som inledningsvis ställdes i intervjuerna med medarbetarna fungerade vägledande för att utarbeta en definition av begreppet vision. Mot bakgrund av denna har ett resonemang kunnat föras beträffande medarbetarnas egna visioner. När det gäller föreställningskartorna görs den första analysen redan under själva intervjun. Den intervjuade bidrar till analysen genom att skapa ordning i stoffet och kan

31

på plats hjälpa intervjuaren att avgöra vilka idéer som hänger samman och på vilket sätt de gör det, vilka som är mera centrala eller betydelsefulla än andra, vilka som är underordnade osv. När allt material samlats in analyserades sedan variationen i medarbetarnas visioner dels med avseende på innehållet, dels med avseende på strukturen. För att analysera innehållet skrevs först föreställningskartorna av. Därefter numrerades och avlägsnades de post-it-lappar som använts för att fånga upp visionens delar. Lapparna delades in i grupper utifrån likheter och skillnader i innehållet i medarbetarnas visioner. De fördjupande beskrivningarna av varje del vägledde indelningen då flera av lapparna var svåra att placera endast med utgångspunkt i det som stod på dem. Det första försöket till indelning kontrollerades sedan mot dessa beskrivningar och mot den helhet i vilken de ingick samt mot den sammanfattande beskrivning som gjorts av varje intervju. Efter att ha prövat, förkastat och på nytt omprövat indelningen på samma sätt skapades de kategorier som ligger till grund för min redovisning av medarbetarnas visioner. Efter att ha analyserat innehållet i föreställningskartorna flyttades fokus till strukturen. Syftet med den strukturella analysen var att försöka utröna om det är möjligt att se något mönster när det gäller relationerna mellan de delar som utgör visionerna. Frågor som jag ställt mig är t ex Kan man urskilja olika dimensioner i visionen på en mera övergripande nivå? Hur sammanhängande är de olika delarna i visionen? Och Finns det någon överordnad idé som genomsyrar alla delar i visionen? Med utgångspunkt i denna analys har jag försökt urskilja och beskriva mönster i variationen när det gäller visionernas struktur. När det gäller de frågor som inte fångas upp via föreställningskartorna har anteckningar som gjordes under intervjun och som sedan inkluderades i den text som skrevs direkt efter avslutad intervju, legat till grund för de slutsatser som redovisas i materialet. 5.5 Validitet och reliabilitet

5.5.1 Kartans inre motsvarighet Har föreställningskartorna någon inre motsvarighet? Ända sedan Kants Kritik der reinen Vernunft har förekomsten av inre mentala scheman diskuterats. Inom kognitiv psykologi och inom flera konstruktivistiska inriktningar har man, i likhet med Kant, hävdat existensen av mentala scheman genom vilka vi tolkar våra intryck av verkligheten. Att identifiera dessa scheman har ibland ansetts nödvändigt för att beskriva och förklara hur människor bygger upp sin förståelse av något. Som ett inlägg i debatten har Dahlin (2001) skrivit en artikel (Critique of the Schema Concept) där han ifrågasätter möjligheten att bevisa förekomsten av inre mentala scheman. Dahlins kritik går i korta drag ut på att det är omöjligt att bevisa existensen av några scheman genom vilka vi tolkar och förstår verkligheten, eftersom vi inte kan frigöra oss ifrån dessa för att studera dem. Samtidigt menar Dahlin att det är möjligt att utforska människors förståelse utan att först kartlägga vilka scheman som eventuellt finns i våra huvuden. Oavsett om det finns mentala scheman i någon ”kantsk” mening eller inte, menar jag att metoden att fånga individers föreställningar genom att konstruera en föreställningskarta

32

är användbar för sitt syfte. Utgångspunkten för metodvalet i denna studie är en föreställning om att föreställningskartan kan fungera som en teknik för att synliggöra de bärande idéer och relationerna mellan dessa idéer, som tillsammans utgör en vision för den intervjuade. Intervjuaren betraktas som medskapande i denna process snarare än som någon vars uppgift är att ”hitta” färdiga kartor som finns inom den intervjuade. Ju bättre intervjuaren är på att ställa öppna frågor som hjälper, men inte styr den intervjuades tankearbete, desto bättre är förmodligen förutsättningarna att kartan speglar den intervjuades föreställningar och tankestrukturer.

5.5.2 Min roll som intervjuare Rent generellt gäller för den kvalitativa intervjun att den kan beskrivas som ett samtal där data uppstår genom interaktion mellan den som intervjuar och den som intervjuas. Intervjuarens roll är vara att vara medskapare av resultatet genom att hjälpa den intervjuade att bygga upp ett sammanhängande och begripligt resonemang. Resultatet av en kvalitativ intervju är således beroende av intervjuarens förmåga att skapa trygghet och ett öppet klimat under själva intervjun (Starrin, 1996; Kvale, 1997). I detta sammanhang finns det anledning att klargöra min roll som intervjuare i förhållande till dem jag intervjuat. Eftersom skolan ligger i en mindre kommun och eftersom jag själv arbetar och bor i kommunen är jag ”ett känt ansikte” sedan tidigare bland några av de intervjuade. Jag har emellertid inga närmare relationer till någon av dem jag har intervjuat. Jag har inte arbetat på samma skola som någon av medarbetarna. Däremot har jag haft en del kontakter med skolans rektor tidigare i samband med mitt engagemang i kommunens skolutvecklingsarbete. Huruvida dessa faktorer kan ha påverkat intervjuerna är svårt att säkert bedöma. Å ena sidan kan de intervjuade inte utgå från att vi inte kommer att stöta på varandra igen, när studien är avslutad, vilket skulle kunna ha en viss hämmande effekt när det gäller viljan att öppna sig i intervjun. Å andra sidan kan det faktum att jag inte är okänd möjligen bidra till att de intervjuade känner ett förtroende för mig, som har sin botten i det äkta engagemang jag känner för skolan i min egen kommun och i vetskapen om att jag själv också är lärare och att jag därför, åtminstone delvis, förväntas kunna dela de intervjuades perspektiv. Något annat som har betydelse för resultatet av en kvalitativ intervju är förmågan hos den som intervjuar att ställa frågor på ett sådant sätt att intervjuaren förstår det som den intervjuade uttrycker (Scherp, 2001a). Som intervjuare har jag försökt ta fasta på det förhållningssätt som Scherp beskrivit i sin rapport; ”att inte förstå någonting av det vi vill förstå, d v s inte utgå från att man förstått utan fortsätta att fråga” (s. 23). En av metodens styrkor är att den som intervjuas har större kontroll över materialet i och med att det växer fram inför hennes ögon. Detta innebär att den intervjuade kan ge ”omedelbar respons på överensstämmelsen med vad han/hon velat uttrycka” (Scherp, 2001a, s. 21), vilket sannolikt ökar chansen att missuppfattningar upptäcks och feltolkningar kan förhindras.

33

5.5.3 Är de föreställningar som träder fram visioner? Har medarbetare visioner? Frågan är viktig för studien. Ett jakande svar är på sätt och vis en förutsättning för studien. Annars skulle det inte finnas något att studera. Svaret på frågan är emellertid beroende av hur man definierar en vision. Ett sätt att ta reda på om medarbetarna på den aktuella skolan har visioner eller inte är att utgå från ett antal på förhand givna kriterier, med vars hjälp man kan avgöra om de föreställningar medarbetare har är att betraktas som visioner. Som jag ser det skulle det vara svårt att lägga upp en intervju så att den fångar det som krävs för att man kan ta ställning till givna kriterier, utan att samtidigt riskera att styra intervjun utifrån dessa. Med ett sådant upplägg löper man också risken att få ett resultat som visar att medarbetarna inte har visioner, trots att de själva anser att de har det. Eller tvärtom; det visar sig att de har visioner fast de själva inte anser att de har det. Ett sådant resultat skulle i mina ögon te sig lite märkligt. Ett annat sätt att gå tillväga är helt enkelt att låta varje medarbetare själv avgöra om hon har en vision för skolan eller inte. Det som medarbetare själva anser vara visioner kan då användas som ett underlag för att försöka förstå vad en vision är, eller kan vara. I den här studien har jag valt en sådan induktiv ansats. Med utgångspunkt i de visioner som de intervjuade själva anser att de har, har jag försökt skapa kriterier med vars hjälp man kan definiera begreppet vision. För att få hjälp med detta ställde jag den inledande frågan Vad är en vision för dig? till varje medarbetare. Svaret antecknades på en lapp som placerades längst upp i hörnet på pappret där föreställningskartan konstruerades. 5.6 Etiska överväganden och ställningstaganden Inför studien gjordes ett besök på skolan då min bakgrund och mina motiv med studien presenterades. I samband med detta besök fick de aktuella personerna ta ställning till om de ville medverka i intervjuer. En person var inte närvarande vid det tillfället utan kontaktades istället per telefon. Samliga tillfrågade valde att ställa upp. Under det första besöket utlovades anonymitet i behandlingen av materialet och i rapporteringen. I händelse av att det skulle visa sig bli aktuellt att frångå denna princip i något avseende, i t ex resultatredovisningen, gjordes en överenskommelse om att jag skulle ta kontakt med respektive medverkande för godkännande. I samband med varje intervju informerades de medverkande ytterligare om hanteringen av materialet d v s att kassettband och föreställningskarta (visionskarta) skulle förses med ett nummer, istället för namn, vilket endast jag skulle ha tillgång till. Löfte gavs om att endast jag skulle lyssna på bandinspelningarna. När studien är slutförd och rapporterad förstörs bandet och tankekartan delas ut till de intervjuade som kan använda dem som de vill eller själva förstöra dem. När det gäller resultatrapporteringen har särskild hänsyn tagits till att det är det är fråga om en liten skola där alla känner alla väl. Jag har därför valt att inte göra någon presentation av vare sig enskilda personer eller deras visioner. Min bedömning är att det skulle äventyra det utlovade anonymitetsskyddet.

34

6 Resultat 6.1 Medarbetarnas uppfattning om vad en vision är

6.1.1 Vad är en vision? Den första frågan handlade om vad en vision är. I de svar som medarbetarna gav finns en del likheter och en del skillnader. Så här svarade medarbetarna på frågan Vad är en vision:

• Något man strävar emot, ett mål • Dröm, framtidsdröm, önskan, uppnåeligt - nästan • Önsketänkande. Något man aldrig når men hela tiden strävar efter. Ska finnas med hela

tiden. • Önskan, framtidsplan • Dröm, förväntning som kan bli verklighet • Önskedröm • En önskesituation som jag kanske inte når fram till men som jag riktar mig mot • En dröm som skulle kunna bli verklighet • Ett uppsatt drömmål (som man tänker sig att det kan bli) • Drömmar om hur man verkligen skulle vilja ha arbetsplatsen • Något man strävar efter, önskar att man kunde förverkliga. Fantasi som kanske delvis

kan förverkligas • En målad idé. Färgsprakande, vid och fantasifull. Dit jag skulle vilja. Nästan

ouppnåelig. Av svaren framgår att en vision kan vara ett mål (ex. Ett uppsatt drömål) eller ett ideal d v s något som är bättre än verkligheten och som man önskar vore verklighet (En dröm […], En önskesituation […]). Några menar att drömmen ska vara realiserbar i framtiden (En dröm som skulle kunna bli verklighet). Andra menar istället att det ligger i begreppet vision att den är lite ouppnåelig men att man ändå kan närma sig den (Något man aldrig når). I flera av svaren finner man också en koppling till planering (framtidsplan, Ett uppsatt mål) och en strävan efter förverkligande (Något man strävar efter och önskar att man kunde förverkliga). Ett par av de tillfrågade betonar också att visionen ska utgöra en lockelse på den som har den (Drömmar om hur man verkligen skulle vilja ha arbetsplatsen, En målad idé. Färgsprakande, vid och fantasifull. Dit jag skulle vilja […]).13 13 I dessa svar lyfter de intervjuade fram väsentliga aspekter av en vision. Däremot är det tveksamt om deras svar alltid är tillräckliga när det gäller att spegla deras förståelse av begreppet. Den medarbetare som svarat att visionen är ett mål man strävar efter redogör t ex i sin vision även för vägen dit, d v s hur skolan bör vara utformad för att man ska nå målet. Och de som beskrivit visionen som en dröm tycks i intervjun även mena att det finns en koppling till verkligheten och att visionen är något man strävar efter att uppnå, eller närma sig i det dagliga arbetet. Här finns anledning att vara självkritisk. Resultatet tyder möjligen på att jag inte ställde några följdfrågor till frågan, utan endast antecknade det svar som den intervjuade gav. Genom att i slutet av intervjun återgå till definitionen hade jag kanske kunnat få ett mera uttömmande svar som bättre representerade de intervjuades uppfattning av begreppet.

35

Utifrån medarbetarnas svar på frågan Vad är en vision? framträder framförallt följande kriterier:

1. Den uttrycker ett framtida önskvärt tillstånd, som kan förverkligas helt eller delvis, alternativt vara något man kan närma sig, men aldrig helt förverkliga.

2. Den utgör en dragningskraft på den som äger den, vilket innebär att denne

strävar efter att förverkliga eller närma sig detta tillstånd.

6.1.2 Har medarbetarna visioner? Tio av de tolv intervjuade medarbetarna anser själva att de har en vision. När jag har analyserat dessa ”visioner” har jag gjort bedömningen att alla utom en av dessa tio uppfyller båda de kriterier som formulerades med vägledning av medarbetarnas svar på frågan Vad är en vision? Den medarbetare vars ”vision” inte uppfyller kriterierna säger visserligen själv att hon har en vision. Samtidigt understryker hon att den inte har någonting med det vardagliga arbetet på den aktuella skolan att göra, eftersom hon inte tror att den någonsin kommer att kunna förverkligas där. Den intervjuade upplever sin ”vision” vara attraktiv och hon gör klart att hon skulle arbeta för den om hon trodde att det fanns någon chans att se den förverkligad. I dagsläget uppfyller ”visionen”, enligt min bedömning, varken det första eller det andra kriteriet. Den upplevs inte möjlig att förverkliga eller närma sig och den som har den strävar inte heller efter att göra det. ”Visionen” är reducerad till att vara en dröm utan anspråk på förverkligande. Av de tolv intervjuade medarbetarna är det en som inte anser sig ha någon vision idag och en som är mera tveksam. Däremot menar de att de har haft det tidigare. Under intervjun beskriver de dessa visioner. Som motivering till att inte kalla det beskrivna idealet för en vision, säger den första av dessa två medarbetare att hon tycker att det är bra som det är nu. Den vision hon tidigare har haft uppfyller inte längre det första kriteriet, eftersom hon anser att den vara förverkligad. Den andra medarbetaren hänvisar istället till sina erfarenheter av att försöka förverkliga den vision hon tidigare haft. Att resultatet inte blev det hon hade förväntat sig har bidragit till att hon idag är tveksam till om det är ”rätt väg att gå”. Den vision hon tidigare har haft har ”mattats av” och utgör inte längre en dragningskraft på henne på samma sätt som tidigare. Hon är själv tveksam till om hon fortfarande strävar efter att förverkliga den. Den uppfyller därmed inte längre det andra kriteriet. Dessa personers uppfattningar om den egna ”visionen” och deras motivering till varför den eventuellt inte är att betrakta som vision idag, förstärker intrycket av att de kriterier, som angetts ovan, är användbara för att förklara vad en vision är. 6.2 Visionernas innehåll Ett sätt att besvara frågan om vad som karaktäriserar medarbetares visioner är att beskriva vad de handlar om. Med utgångspunkt i de två kriterier som formulerats med

36

vägledning av medarbetarnas svar på frågan Vad är en vision? analyserades innehållet i föreställningskartorna. När jag använde mig av kriterierna för att urskilja visioner i det insamlade materialet kunde jag konstatera två saker. För det första kunde jag konstatera att medarbetarna inte ”bara” uttryckte en vision, utan flera. Innehållet på varje föreställningskarta kan visserligen betraktas som en vision om skolan, men givet de två kriterierna bör även de delar som ingår i varje vision betraktas som visioner. För det andra kunde jag konstatera att delar av innehållet i föreställningskartorna inte kan betraktas som visioner enligt kriterierna, eftersom de inte beskriver ett framtida önskvärt tillstånd vilket man strävar efter att uppnå eller närma sig. Istället handlar de om den verklighet som är nu och det som man upplever som bra eller bristfälligt i den, liksom om det som varit tidigare. En del av det som uttrycks kan också beskrivas som ett slags negativa visioner d v s man talar om hur man inte vill ha det i en framtida idealskola. Alla dessa olika delar är nära sammanflätade och svåra att urskilja från varandra. I min redovisning av resultatet har jag valt att inte bara lista visionerna utan också försöka bevara en del av den kontext i vilken de formuleras. Det är just mot bakgrund av vardagsverkligheten och tidigare erfarenheter som visionerna kan förstås. Som ett resultat av min analys kunde jag konstatera att variationen är ganska stor när det gäller innehållet i de olika medarbetarnas visioner. I ett försök att skapa ordning i materialet och göra det möjligt att beskriva innehållet i medarbetarnas visioner har jag konstruerat fyra kategorier:

Elevers lärande och utveckling Arbetet i skolan Förutsättningar för arbetet i skolan Skolans förhållande till samhället

Förhållandet mellan dessa kategorier kan illustreras med hjälp av följande figur, vilken bygger på en modell som Scherp och Scherp (2002) har skapat för att beskriva hur olika nivåer i skolsystemet påverkar varandra. Figur 3. Förhållandet mellan olika delar av medarbetares visioner med utgångspunkt i en innehållsanalys (Fritt efter Scherp, 2002a, s. 132).

Elevers lärande och utveckling

Arbetet i skolan

Förutsättningar för arbetet i skolan

Skolans förhållande till samhället

37

Den första kategorin utgörs av visioner om vad skolan ska åstadkomma i form av lärande och utveckling hos eleverna. Dessa utgör kärnan i verksamheten och är själva syftet med den. Den andra kategorin rymmer visioner om vad som ska prägla arbetet i skolan för att eleverna ska lära och utvecklas på bästa sätt. Det handlar t ex om arbetssätt och om mellanmänskliga relationer på skolan. Den tredje kategorin rymmer visioner om förutsättningarna för arbetet i skolan och handlar om utbildning, samarbete, ledning, resurser, fysisk arbetsmiljö samt ledning och organisation. Den fjärde kategorin utgörs av visioner om skolans förhållande till samhället.

6.2.1 Elevers lärande och utveckling Flera av medarbetarna har visioner om vad det är skolan ska åstadkomma i arbetet med eleverna. Ibland utgör dessa visioner ett slags övergripande mål för verksamheten. Några av dessa handlar om vad eleverna ska kunna när de lämnar skolan. Flera handlar mera om hur de ska vara. Vad eleverna ska lära sig ägnas generellt väldigt lite utrymme i de intervjuades visioner. De uttalanden som görs har ofta karaktären av prioriteringar d v s de klargör vad man anser vara viktigare, eller viktigast, att lära sig i förhållande till annat som också ska läras t ex

• Läsa, skriva, räkna och viss omvärldsorientering • Grunden • Att kunna förmedla sig med andra • Engelska, svenska, matematik

Det verkar som om detta påverkar vad man lägger ner mest energi på och hur ”tungt” man upplever att olika kunskaper väger. Några av de intervjuade lyfter också fram sådant som de tycker är undervärderat i skolan idag, t ex praktiska och kreativa ämnen som musik, teater, bild. I deras visioner om skolan har dessa ämnen en betydligt mera framträdande roll. Skolan ska inte bara utveckla det som är ovanför axlarna, som en medarbetare uttrycker det. En av de intervjuade uttrycker visionen

• Att lära eleverna så mycket som möjligt.

Andra menar att skolan ska utveckla elevernas

• Vilja att lära sig och betraktar det som ett mål som är överordnat själva lärandet. En möjlig förklaring till att visionerna inte handlar så mycket om vad eleverna ska lära sig kan vara att man accepterar de mål som finns uttryckta i läroplaner och kursplaner. Ett par av medarbetarna säger just det. Visionen handlar istället om hur skolan ska vara för att man ska nå dessa mål.

38

Om kunskaper är något som ges lite utrymme i medarbetarnas visioner så ägnas desto mera utrymme åt elevers personliga och sociala utveckling. Att skolan ska hjälpa barnen att utvecklas som människor är en vision som uttrycks av flera medarbetare

• Fria människor som gör medvetna val och tar ansvar • Lyckliga barn

Att eleverna utvecklas till hela, trygga och glada människor, med god självkänsla och respekt för andra, är exempel på andra visioner. Liksom att eleverna blir självständiga, lär känna sig själva och upptäcker vad de är bra på.

Andra ser elevernas sociala utveckling i ett vidare perspektiv och uttrycker visioner som sträcker sig utanför den enskilde individen t ex

• Jämställdhet mellan pojkar och flickor • Att leva i samhället som vuxna

Påpekas bör att det ibland är svårt att avgöra vad som är mål och vad som är medel. Att barnen är glada, trygga och mår bra uttrycks i några av intervjuerna även som en förutsättning för lärande. Och på motsvarande sätt kan kunskapsmålen ibland uttryckas som medel för att klara sig bra längre fram i skolan och i samhället och därigenom ha förutsättningar för att bli lycklig. En av de intervjuade uttrycker också visionen att eleverna är nöjda med, och positiva till, skolan.

6.2.2 Arbetet i skolan En stor del av materialet handlar om arbetet i skolan. I sina visioner beskriver medarbetarna vad som idealt bör prägla den psykosociala miljön i skolan och vilka arbetssätt som bör användas, för att man på bästa sätt ska bidra till elevers lärande och utveckling. Att barns relationer är viktiga för deras lärande och utveckling tycks vara en dominerande uppfattning. Många av visionerna handlar om att barnen ska känna trygghet i skolan och ha tillit till de vuxna som jobbar där, liksom om att de blir sedda och känner sig respekterade. I stort sett alla visioner berör på något sätt lärarens förhållningssätt gentemot barnen/eleverna. Hos några av medarbetarna utgör denna aspekt endast en mindre del i en större vision. Hos andra är den dominerande. Att vuxna har ett ”positivt” förhållningssätt gentemot, och en positiv syn på, barnen är en vision som många uttrycker. Några ger också konkreta exempel på vad det kan innebära genom att beskriva hur man som vuxen bör agera i olika vardagssituationer t ex nämna barn vid namn, fråga om och visa intresse för det som är viktigt för barnet. Klimatet i barngruppen är också något som tas upp i några av visionerna. Att barnen tar hänsyn till och accepterar varandra är en vision för ett par av de intervjuade.

39

Flertalet av medarbetarna har visioner som handlar om undervisning och arbetssätt, vilka kan antas ha sin grund i olika föreställningar om kunskap och lärande. De intervjuade klargör däremot sällan på vilken teoretisk grund deras idéer vilar. En uppfattning som uttrycks av flera är emellertid att lärandet tar sin utgångspunkt i elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper och de egna frågorna som uppstår i mötet med verkligheten. Annars är det framförallt via ställningstaganden för, och motiveringar till, att arbeta på ett visst sätt, som de intervjuades olika synsätt kommer till uttryck. En av medarbetarna säger t ex att hon tycker att förmedlingspedagogik är bra. Hon berättar att hon brukar lägga upp ett arbetsområde så att hon först ger en bakgrund i form av historik eller fakta. Sen får eleverna arbeta med de uppgifter som hon förberett åt dem. Det kan innebära att eleverna får experimentera, eller något annat. Utifrån sina erfarenheter av att ha arbetat både på detta sätt och mera elevaktivt (i det här fallet tematiskt), har denna medarbetare dragit slutsatsen att eleverna uppskattar detta sätt att arbeta bättre än ett mera elevaktivt. Att låta eleverna själva välja vad de vill arbeta med tror hon inte är möjligt, eftersom de inte vet vad som finns. Denna medarbetare har den övergripande visionen att eleverna ska lära sig mycket som möjligt, vilket hon tror att de gör om man arbetar på det sätt hon beskrivit att hon gör. Andra medarbetare har andra erfarenheter och andra visioner. Flera av medarbetarna beskriver med stor entusiasm sina erfarenheter av, och fördelarna med, tematiskt arbete. Att arbeta tematiskt är också en vision för flera av medarbetarna. De fördelar som lyfts fram för att arbeta tematiskt är t ex att det ger större utrymme för elevernas kreativitet, att man kan få in allt på ett roligare sätt och att eleverna lär sig bättre. Ett skäl till att de lär sig bättre är, enligt en av de intervjuade, att inte alla elever gör samma saker i samma takt, utan att man lättare kan anpassa arbetet efter elevernas förutsättningar och behov. Ett annat är att det ger sammanhang åt arbetet och bidrar till att det känns mera helt i stället för en massa snuttar. Andra argument för att arbeta tematiskt, som lyfts fram är att arbetssättet gör det möjligt för elever i olika åldrar att arbeta tillsammans. Enligt ett par av de intervjuade underlättar ett tematiskt upplägg därför individualisering av undervisningen. Lärandet är inte bundet till ålder utan till individ, menar en av medarbetarna. I materialet återfinns också argument mot temaarbete, eftersom visioner ibland formuleras med utgångspunkt i vad man inte vill ha (man vill t ex inte ha temaarbete). En medarbetare ser t ex en pedagogisk vinst i att varje årskurs har ett givet innehåll och en given nivå (steg). När innehållet förändras och nivån höjs gradvis varje år, kan eleverna se att arbetet går framåt. Dessutom kan man som lärare vara säker på att allt hinns med om man arbetar på detta sätt, något som hon upplever som svårt när det gäller tematiskt arbete. Enligt denna medarbetare är risken med temaarbete att man inte kommer vidare och att sexorna måste jobba med samma saker i sex år bara för att ettorna inte kan. Ytterligare en medarbetare är kritisk till att arbeta åldersintegrerat eftersom hon tycker att det är svårt att tillgodose elevernas olika behov då. De yngre barnen, som behöver mera omvårdnad och hjälp tar alltför mycket tid från de äldre barnen, menar hon. Att arbetet i skolan ska stimulera elevers nyfikenhet och skänka glädje är något som lyfts fram av flera medarbetare. Ett par av de intervjuade har, som tidigare nämnts, uttryckt den övergripande visionen att eleverna i skolan ska utveckla en vilja att lära (att vilja lära, att vara vetgirig). Andra hävdar att viljan att lära är en naturlig drift som

40

finns hos alla. Oavsett var drivkraften kommer ifrån är detta något som flera medarbetare menar att man måste ta tillvara i planeringen av arbetet och i valet av arbetssätt. Faktorer som antas kunna gynna elevernas lust att lära är nyfikenhet och glädje – att det är roligt att jobba. När de intervjuade uttrycker sina visioner gör de det ofta genom att hänvisa till sådan som de inte är nöjda med i verkligheten, sådan den ser ut. Just nyfikenheten och lusten att lära, hävdar t ex ett par av de intervjuade, är något som många elever har tappat. Vad detta beror på, vems ansvar det huvudsakligen är och hur man ska tackla problemet är exempel på sånt som berörs i intervjuerna. Vissa hävdar att det har att göra med föräldrarnas, och allmänhetens negativa bild av skolan idag. Andra menar att skolan är alltför fokuserad på några få ämnen och att framförallt praktiskt och kreativt arbete får för lite utrymme. En av de intervjuade söker orsakerna i skolkulturen och hävdar att stress, betyg och rädsla att misslyckas bidrar till att eleverna förlorar lusten. Även arbetssätt som inte stimulerar och tar tillvara elevernas nyfikenhet nämns som en orsak till detta. Beroende på vad medarbetare ser som orsaken till att lusten att lära går förlorad formulerar de olika visioner om arbetet i skolan för att komma tillrätta med problemet. Några av de intervjuade medarbetarna menar t ex att lusten att lära främjas om arbetet utgår från elevens verklighet och frågor samt om lärandet kan ske i ett för eleven meningsfullt sammanhang. Elever som har ett jättestort intresse för t ex traktorer kan lära sig massor samtidigt som de ägnar sig åt något som intresserar dem, säger en av medarbetarna. Samma medarbetare beskriver sin vision genom att beskriva hur arbetet med eleverna skulle kunna utformas. Bl. a ser hon många möjligheter att skapa meningsfulla sammanhang för lärandet i vardagssysslor, ute i samhället och i naturen. Måttenheter i matematik kan, enligt henne, med fördel läras i samband med bakning eller en utflykt i skogen. Att bara sitta och räkna i en bok gynnar inte lusten att lära sig matematik, menar hon och hänvisar till arbetet idag. Flera medarbetare har visioner om att i större utsträckning arbeta praktiskt och laborativt, eftersom de menar att det skulle främja elevernas lust att lära. Några medarbetare ser det också som en vision att ha individuella studieplaner för varje elev i skolan, eftersom lusten att lära gynnas om eleverna får arbeta på sin egen nivå.

6.2.3 Förutsättningar för arbetet i skolan Utöver visionerna om vad verksamheten ska leda till och om vad som ska prägla arbetet i den har flera av de intervjuade också visioner om förutsättningarna för arbetet i skolan. Dessa visioner handlar om utbildning, resurser, fysisk arbetsmiljö, samarbete samt ledning och organisation. För att underlätta för läsaren har jag skapat underkategorier för vart och ett av dessa områden. 6.2.3.1 Utbildning Att fortlöpande få möjlighet att utbilda och fortbilda sig på olika sätt är en vision som uttrycks av flera medarbetare. Vilken typ av utbildning det kan handla om har man olika uppfattning om. En av medarbetarna uttrycker t ex visionen att alla elevassistenter skulle erbjudas pedagogisk utbildning. Som motivering säger hon att det behövs för att man ska kunna göra ett bra arbete och att det skulle höja arbetets status. Andra ger exempel på områden som de anser att de har behov av att öka sina kunskaper om idag (datakunskap, gränssättning, konflikthantering, individuella studieplaner). En

41

medarbetare säger också att man kontinuerligt behöver ”uppdateras” inom olika områden för att klara de nya utmaningar man hela tiden ställs inför. Hon säger också att det är viktigt för att man ska få nya impulser till att utveckla arbetet. Att få det egna behovet av stimulans tillfredsställt kan också vara en förutsättning för att man ska trivas med sitt arbete. Jag vill känna att jag utvecklas hela tiden, säger en av de intervjuade. 6.2.3.2 Resurser Bristande resurser i form av för lite personal, tid och ekonomiska medel, nämns ibland som hinder för att kunna arbeta som man önskar. För att kunna arbeta i små grupper behövs t ex flera vuxna. Flera vuxna, mera tid och en god ekonomi nämns som delvisioner i några av medarbetarnas visioner om skolan. 6.2.3.3 Fysisk miljö Att lokaler, arbetsplatser och utrustning är anpassade till det sätt man arbetar på betraktas som en förutsättning för arbetet. Hur man menar att den fysiska miljön skulle utformas varierar beroende på vilka arbetssätt man förespråkar. Den som tänker att eleverna i första hand ska arbeta enskilt med egna uppgifter ser framför sig en skola med egna arbetsplatser för eleverna. Motsvarande gäller lärarna. För den som tänker sig att varje lärare ansvarar för planeringen av sin undervisning vore idealet att ha egna arbetsplatser även för lärarna. Den som vill arbeta med eleverna i mindre grupper vill ha tillgång till flera lokaler som är anpassade efter dessa behov. Andra önskar sig verkstäder och en större variation i utrustningen på skolan som möjliggör ett mera varierat arbetssätt. En av de intervjuade har en vision som inbegriper en ombyggnad av hela skolan för att skapa bättre förutsättningar för att arbeta på det sätt som hon betraktar som det bästa i förhållande till de övergripande mål hon har. Att ha trivsam fysisk miljö kan betraktas som en förutsättning för arbetet i skolan eftersom den påverkar också arbetsglädjen hos både barn och vuxna. I materialet förekommer visioner om den fysiska miljön utifrån dessa aspekter(stora, ljusa, fina, fräscha klassrum gör det roligare att jobba), även om dessa inte har någon framträdande roll. 6.2.3.4 Samarbete Ganska ofta uttrycker medarbetarna visioner om samarbete av olika slag. Dels samarbete mellan medarbetare inom den egna skolan, dels samarbete med andra verksamheter och med föräldrar. Bland dem som nämner arbetslaget i sina visioner betonas olika funktioner olika starkt. Några betonar arbetsdelning (dela upp, göra det man är bäst på, olika ansvar för olika barn). Det effektiviserar arbetet, enligt ett par av medarbetarna. En medarbetare uttrycker det på följande sätt: Alla behöver inte veta precis vad andra gör och resonera om allt. Det finns inte tid. Allt behöver man inte göra tillsammans. Det är inte effektivt. Andra betonar samarbete och samsyn, liksom att ha samma värdegrund. Att arbetslaget

42

tillsammans planerar och genomför arbetet är det ideala enligt flera av medarbetarna. För att kunna göra det krävs emellertid att man har likartat sätt att se på kunskap och lärande. En av de intervjuade uttrycker det på följande sätt: Vi som jobbar med en barngrupp skulle ha en samsyn på kunskap och undervisning, eller snarare handledning, så att energi läggs på barnens behov. Detta är ett annat sätt att tänka om effektivitet. Visioner om ett ökat samarbete med andra verksamheter utanför den egna skolan uttrycks av ett par medarbetare. Som exempel nämns andra grundskolor i kommunen, gymnasieskolan, särskolan och arbetslivet. Som skäl för ett sådant samarbete nämns att det skulle underlätta övergångarna mellan olika stadier och skolformer. Liksom att det skulle innebära att man bättre kunde samordna resurser och utbyta erfarenheter och därmed öka kompetensen på skolan. Ett utökat och bättre samarbete med föräldrarna lyfts fram i flera av intervjuerna, även om det samarbete som eftersträvas i första hand verkar handla om utbyte av information. Dels förekommer uppfattningen att man som lärare är beroende av den kunskap som föräldrarna besitter om de egna barnen för att man på ett bra sätt ska kunna möta varje elev utifrån dess egna behov. Dels förekommer uppfattningen att man från skolans sida behöver vara bra på att informera föräldrar om verksamheten i skolan och vilka krav som ställs på barnen så att föräldrarna kan stötta sina barn i skolarbetet och/eller stötta skolan med t ex regler. 6.2.3.5 Ledning och organisation Ledningen nämns överhuvudtaget inte i de flesta av visionerna. Utöver rektor själv är det endast två av medarbetarna som uttrycker en vision som inkluderar ledningen på skolan. I det ena fallet betraktas rektor som den som ska fatta beslut, ställa krav och se till att beslut efterlevs. Rektor ska, enligt denna medarbetare, också kunna stötta sin personal genom att gå in och hjälpa till i konflikter på olika nivåer (i klassrummet eller mellan medarbetare) och ge legitimitet åt de beslut som fattas i verksamheten, inför t ex föräldrar. I det andra fallet handlar visionen om större förståelse, och bättre stöd i arbetet, både från rektor och från skolchef. En av medarbetarna uttrycker en vision om en ändamålsenlig organisation. Med det menar hon en flexibel organisation som kan anpassas så att den gynnar arbetet med eleverna. Däremot, säger hon, får organisationen inte förändras hela tiden för då försvåras arbetet istället. Också rektor menar att organisationen antingen kan utgöra ett hinder eller en möjlighet för att utveckla arbetet i skolan. Rektors vision handlar om att utveckla skolan till en lärande organisation, i vilken hennes roll är att leda lärares lärande. Hon ser det som sin uppgift att stödja utvecklingen av verksamheten genom att utgå från den vardagsverklighet som lärarna har. De frågor och problem som uppstår i vardagen genererar ett behov av att utveckla/utvecklas (man vill veta, vill förstå, vill prova), menar hon. Hon ser det som sin uppgift att organisera verksamheten så att det skapas möjligheter till detta och att uppmuntra personalen att söka nya vägar, att prova på och att lära av de erfarenheter som görs. På samma sätt önskar hon att lärarna skulle arbeta

43

med sina elever. För hennes del är visionen identisk med hennes förståelse av en lärande organisation.

6.2.4 Skolans förhållande till samhället Förhållandet mellan skolan och samhället tas upp i några av visionerna. Gemensamt för de visioner som uttrycks är att de utgår från att det är ett alltför stort glapp mellan skolan och det övriga samhället. Hur man ska minska detta glapp har dessa medarbetare olika bilder av. Ett ideal uttrycks på följande sätt: Skolan skulle vara en del av samhället i mycket högre grad än idag och inte ett minisamhälle i samhället. Exakt vad detta skulle innebära, eller hur det skulle gå till, kan den intervjuade inte uttrycka. Uttalandet speglar emellertid ett sätt att tänka, som tillsammans med övriga delar i visionen bildar ett sammanhang, vilket enligt min tolkning kan sammanfattas ungefär så här: Skolan har inte någon särställning utan är en del av samhället och den verklighet som eleverna lever i. Skolans uppgift är att hjälpa eleverna att förstå, hantera och delta i denna verklighet. Skolan bör därför organiseras på ett, för detta, så ändamålsenligt sätt som möjligt. En annan uppfattning som kommer till uttryck hos ett par av de intervjuade och som skiljer sig något från föregående uppfattning är att eleverna i skolan ska förberedas för ett liv utanför skolan och att samhällsorientering ingår som en del i det stoff som skolan ska lära ut. Att ges möjligheter att studera närsamhället genom studiebesök blir en viktig del i detta sammanhang, liksom att man på skolan anpassar sig till samhällets utveckling när det gäller ny t ex teknik, datorer och dylikt. En av medarbetarna tar också upp allmänhetens bild av skolan i intervjun. Hon tror att många har en felaktig och negativ bild av skolan pga. att de inte känner till vad som har hänt i skolan på senare tid. En verklig önskedröm är enligt denna medarbetare att flera fick möjlighet att skaffa sig en mera tidsenlig bild av skolan. Hon tror att det skulle höja statusen på skolan och underlätta förändring av den så att man kan rusta för morgondagens skola. 6.3 Två inriktningar Hittills har jag redovisat förekomsten av olika delar medarbetarnas visioner och beskrivit innehållet i dessa utifrån fyra olika kategorier. Dessa kategorier är relaterade till, och mer eller mindre beroende av, varandra. När jag analyserat materialet har jag funnit det att det går att urskilja mönster, eller huvudinriktningar på skolan. Dessa har jag valt att benämna lärandeorientering respektive undervisningsorientering.

6.3.1 Lärandeorientering Flertalet av de intervjuade på skolan har en vision som handlar om att man ska utgå från elevens verklighet och tidigare kunskaper om denna verklighet samt de frågor eleven har om, eller som uppstår i mötet med, verkligheten. Arbetet planeras av lärarna i arbetslaget, eventuellt tillsammans med eleverna, med utgångspunkt i elevernas frågor. Undervisningen är ämnesintegrerad och eventuellt åldersintegrerad. Tanken är att frågorna besvaras bäst i ett sammanhang och att elevernas utvecklingsnivå och frågor styr arbetet snarare än deras ålder. Arbetssättet är huvudsakligen tematiskt och

44

underlättas av en flexibel skolmiljö med stor variation när det gäller lokalernas storlek, utformning och utrustning. Om möjligt bör en stor del av lärandet ske utanför skolbyggnaden, eftersom skolan betraktas som en del i samhället. Rektors roll är att organisera, samordna och stötta personalen i arbetet på skolan och att skapa förutsättningar för utveckling.

6.3.2 Undervisningsorientering Ett mindre antal av de intervjuade på skolan har en vision som bygger på att arbetet utgår från en planering som görs i förväg av läraren eller arbetslagen, med utgångspunkt i kursplanen och/eller läroboken. Arbetet sker huvudsakligen ämnes- och klassvis. De elever som har särskilda behov får extra stöd för att tillgodogöra sig undervisningen. Tanken är att det finns ett givet stoff som eleverna måste hinna med innan de lämnar år 6 och att läraren har pedagogisk kompetens och kunskap om vilka metoder som underlättar elevens inlärning. I skolan studerar eleverna samhället och förbereds för att delta i det. Detta underlättas om eleverna får göra studiebesök i verkligheten och om skolan anpassas till samhället. Rektor tar ett övergripande ansvar för verksamhetens utveckling genom att fatta och följa upp beslut. 6.4 Visionernas struktur Ett sätt att försöka fånga det som karaktäriserar medarbetares visioner är, vilket tidigare påpekats, att beskriva innehållet i de olika delar som tillsammans utgör visionen. Ett annat sätt är att titta på relationen mellan de olika delarna och försöka beskriva eventuella mönster i som träder fram i visionernas struktur.

6.4.1 Visionens sammansättning I min analys av de individuella visionerna ha jag också funnit en variation när det gäller sammansättningen av de delar som tillsammans utgör visionen. För att beskriva denna variation har jag konstruerat följande tre kategorier:

Visionen som en samling fristående idéer

Visionen som ett mönster av sammanhängande idéer

Visionen som en meningsskapande helhet 6.4.1.1 Visionen som en samling fristående idéer Några av de visioner jag har studerat består huvudsakligen av en samling fristående idéer med relevans för olika aspekter av verksamheten. Karaktäristiskt för dessa

45

visioner är att det är svårt att hitta något tydligt samband mellan de olika idéer som lyfts fram. Om det finns sådana samband tycks den intervjuade själv inte vara helt medveten om, alternativt inte kunna uttrycka, dem. När jag i en av intervjuerna ställde frågan hur de olika delarna förhåller sig till varandra svarade den intervjuade att allt hänger ihop. Däremot kunde hon inte hjälpa mig att förstå på vilket sätt det hänger ihop, förutom att allt ingår i, och utgör delar av, verksamheten. En medarbetare menar t ex att skolans viktigaste uppgift är att bidra till att eleverna blir vetgiriga – att de utvecklar en vilja att lära. Visionen innehåller också flera andra idéer om vad eleverna bör ha lärt sig när de lämnar skolan, och om vilka sociala kompetenser de bör utveckla. Utöver dessa uppfattningar om vad skolan ska åstadkomma (resultatet), rymmer visionen idéer om vad som bör prägla arbetet i skolan (processen). En tanke är t ex att arbetet ska utgå från elevens mognad och egen takt. En annan är att arbetet med fördel bör ske i åldersblandade grupper. Hur dessa olika delar hänger samman, och på vilket sätt processen kan främja möjligheterna att åstadkomma det önskade resultatet, utvecklas inte. De delar som tillsammans utgör visionen framstår som förhållandevis fristående i förhållande till varandra. 6.4.1.2 Visionen som ett mönster av sammanhängande idéer Andra visioner är mera sammanhängande. Den som har visionen kopplar då samman de delar som utgör visionen genom att redogöra för hur de är beroende av, eller påverkar varandra. En av de intervjuade har t ex en vision som utgår från tanken att hon själv hela tiden vill känna att hon utvecklas. Med utgångspunkt i den idén startar hon en tankekedja i vilken hon binder samman de olika delarna i visionen (Barnen ska vara sedda och respekterade, Lyckliga barn). Hennes resonemang lyder ungefär som följer:

Det viktigaste är att jag utvecklas hela tiden, både i min yrkesroll och som människa; att jag får erfarenhet och att jag utvecklar egenskaper som t ex tålamod, men också att jag lär mig mer om hur barn utvecklas och vilka olika svårigheter de kan ha. Om jag gör det så kan jag lättare hjälpa barnen att utvecklas och tillgodose deras olika behov. När de får sina behov tillgodosedda känner de sig sedda och respekterade och då ökar chansen att de ska bli lyckliga barn i slutänden, vilket är skolans viktigaste mål. 14

Till detta resonemang kopplar hon sedan ytterligare en idé om ett samarbete från förskolan till år 6:

Om hela skolan, från förskolan till år 6 arbetade tillsammans skulle man stärka relationerna mellan vuxna och barn på hela skolan och då skulle barnen känna sig tryggare på skolan och förutsättningarna för att de ska må bra – och bli lyckliga ökar.

14 Detta är inte en ordagrann återgivning, utan bygger på föreställningskartan och anteckningar som fördes under och i direkt anslutning till intervjun.

46

7.4.1.3 Visionens som en meningsskapande helhet En tredje grupp visioner tycks utgöra ett slags sammanhängande helheter, som ger mening åt arbetet med delarna. Karaktäristiskt för en sådan vision är att det finns en övergripande idé om vad skolan ska åstadkomma och att de delar, som handlar om processen, hänger samman och stödjer denna idé. En av medarbetarna menar t ex att det övergripande målet är att skapa en skola för alla, där verksamheten och arbetssättet är anpassat efter eleverna – oavsett vilka behov och intressen de har, och där lärandet sker i ett för eleven meningsfullt sammanhang. Med den utgångspunkten drar den intervjuade slutsatser om hur arbetet bör läggas upp, hur grupper ska organiseras och hur skolan bör utrustas.

Nämnas bör att det inte går några vattentäta skott mellan dessa olika typer av visioner. Inom ramen för en vision kan t ex ett par, eller flera idéer vara relaterade till varandra, medan övriga är fristående. I regel har emellertid ett av dessa mönster varit dominerande. Det finns klara likheter mellan dessa mönster och de som Sandberg (Sandberg, 1994; Sandberg & Targama 1998) funnit i en studie av kompetens i motoroptimering. Enligt studien kan kompetens i motoroptimering förstås på tre olika sätt; I) som att optimera separata motoregenskaper, II) som att optimera samverkande motoregenskaper eller III) som att optimera utifrån kundens perspektiv. Medarbetare som har den tredje av dessa olika kompetenser har förståelse för en större helhet än de som har en förståelse som fokuserar delarna i arbetet. Dessa olika förståelser kan enligt Sandberg och Targama (1998) beskrivas som en hierarki av förståelser, där förståelse I utgör den lägsta nivån och förståelse III utgör den högsta.

6.4.2 Resultat och Process I likhet med Senge (1995) har jag också funnit att man, på en mera övergripande nivå, kan tala om visioner i termer av resultat och process. Med resultat avses vad man menar att skolan ska åstadkomma eller ytterst syftar till. Med process avses hur man menar att skolan ska vara utformad och vad som ska karaktärisera arbetet i skolan. De visioner jag har studerat har antingen inkluderat båda dessa aspekter eller bara den ena. Härmed skiljer sig medarbetarnas visioner från Senges uppfattning om vad en vision är. Enligt Senge bör visionen fokusera på resultatet snarare än vägen, eller medlen. Den svarar mot frågan Vad? Utöver visionen anger Senge uppdrag och grundläggande värderingar som andra styrande principer för en verksamhet eller organisation. Dessa svarar mot frågorna Varför? och Hur? När medarbetare redogör för vad de själva betraktar som visioner gör ingen det på ett sätt som motsvarar Senges definition. Gemensamt för samtliga redogörelser är att de behandlar processen, d v s det som Senge utesluter i sin definition. En del, men inte alla, inkluderar också idéer om vad skolan ska åstadkomma d v s resultatet. I några visioner är kopplingen mellan process och resultat tydligare än i andra, vilket framgår av den analys av visionens sammansättning som tidigare redovisats. Karaktäristiskt för den meningsskapande visionen, tycks vara att svaren på de frågor (Vad? Hur? och Varför? )

47

som Senge använder sig av för att skilja mellan olika styrande principer, tillsammans bildar en helhet som utgör visionen. 6.5 Den egna visionens betydelse för arbetet i skolan

6.5.1 Den individuella visionens meningsskapande funktion Visioner upplevs av medarbetarna ha stor betydelse för arbetet i skolan. Framförallt är det den individuella visionen som lyfts fram som viktig. Utan visionen skulle vardagsarbetet för några av de intervjuade kännas mindre meningsfullt. Visionen är något man strävar efter att förverkliga och som och som ger ett syfte åt det man gör. För några av de intervjuade har visionen också betydelse för att man är kvar i sitt arbete. I: Vilken betydelse har den för dig i ditt arbete? M: Jo, men den är ju a och o… att man vill att det ska vara så här. Det är ju det man jobbar för egentligen. […] M: Men det känns ju som att man har ett syfte med att man jobbar. Jag skulle ju inte vara här om jag inte kände att… om det inte skulle gå framåt. I Så det här (visionen; visar på tankekartan) har betydelse för att du är kvar här menar du? M: Ja, ja visst. För några är visionens meningsskapande funktion tydligare än hos andra. En av de intervjuade vars vision utgör en meningsskapande helhet beskriver dess betydelse på följande sätt. M: Annars så skulle ju allt bara bli en massa lösryckta handlingar utan sammanhang. Denna medarbetare ger under intervjun exempel på situationer då visionen vägleder det egna handlandet. T ex kan det vara så att det som förefaller vara det bästa för en elev i stunden, i ljuset av visionen, inte gynnar samma elev i det långa loppet. I sådana situationer verkar det som om visionen påverkar både den intervjuades förståelse av problem som uppstår i vardagsarbetet och val av strategi för att ta sig an, eller lösa dessa problem. Denna medarbetare säger sig också hämta kraft från sin vision för att fatta obekväma beslut, eller att agera i olika situationer när det annars skulle vara lättsammare att avstå från att agera.

6.5.2 Den individuella visionens betydelse som utvecklingsinitierande faktor Drivkraften att förändra, kan förklaras av att det uppstår ett ”glapp” mellan vision och verklighet (Scherp, 2002a; Senge, 1995; Sarv 1997). Den frustration – eller ”kreativa spänning” – som glappet mellan vision och verklighet skapar, motiverar handling eftersom människan eftersträvar den lättnad som uppstår om glappet minskar, eller upphör. Detta glapp mellan vision och verklighet fångas upp i de kriterier för en vision som utarbetats med utgångspunkt i det insamlade materialet. Utan detta glapp vore det inte frågan om visioner.

48

Senges (1995) resonemang om ”kreativ spänning” kan användas också för att belysa två av de fall där medarbetare har föreställningar som inte uppfyller alla kriterier för en vision. För att den kreativa spänning som uppstår till följd av glappet ska kunna utnyttjas krävs det, enligt Senge, att glappet är lagom stort. Blir glappet alltför stort ökar risken för maktlöshet, vilket innebär att tron på möjligheterna att förverkliga visionen går förlorad. En av medarbetarna i studien illustrerar detta när hon säger att visionen saknar betydelse eftersom den inte är realiserbar. Hennes ”vision” har reducerats till en dröm utan anspråk på förverkligande. Med Senges termer skulle man kunna säga att den kreativa spänningen upphört och därför uteblir drivkraften. Effekten blir densamma om situationen är den motsatta, som i fallet med den medarbetare som upplever den egna visionen redan vara förverkligad på skolan. I det fallet är glappet i stället för litet. Inte heller i det läget finns det någon kreativ spänning, eller drivkraft för förändring. Hos dem som har visioner som uppfyller båda kriterierna, finns däremot någon form av kreativ spänning, som innebär en strävan efter att få glappet mellan vision och verklighet att minska. En medarbetare berättar t ex att hon tagit kontakt med skolchefen för att försöka få till stånd ett beslut om en förändring som skulle underlätta förverkligandet av den egna visionen. Andra uttrycker i mera allmänna ordalag att det är viktigt att ha visioner för att man ska tänka i nya banor och inte falla in i rutiner. M: Ja, Har man ingen vision, så skulle man ju stanna på samma ställe… Kanske man gör ändå men… Om man inte ha någon vision så skulle ju inte så mycket hända. I: Din vision… […] Är den tydlig för dig i ditt arbete? M: Ja, den skulle kanske behöva vara mer tydlig. Man skulle behöva sitta ner och tänka så här lite oftare. Och få den på pränt. Den finns ju men den kanske inte kommer fram alltid. Det blir ju lite rutiner och så. Och då glöms den bort emellanåt. Men det är ju önskvärt att visionerna styrde lite mer. 6.6 Förutsättningar för en gemensam vision

6.6.1 Medarbetarnas upplevelse av stöd för den egna visionen För att få en bild av medarbetarnas upplevelse av kollegornas stöd för den egna visionen bad jag dem ange ett värde på en skala 1-10 där 1 utgör det lägsta värdet och 10 det högsta. Av svaren framgår att somliga medarbetare upplever att den egna visionen i hög grad delas av kollegorna på skolan (värde 9). Andra medarbetare upplever att den egna visionen har mycket litet stöd (värde 1-2). Alla värden på skalan 1-10 finns representerade bland de intervjuade medarbetarna vilket tyder på att variationen är stor när det gäller upplevelsen av stöd för den egna visionen på skolan.

6.6.2 Olika uppfattningar om förekomsten av en gemensam vision På frågan om det finns en gemensam vision på skolan varierar svaren kraftigt. Hälften av medarbetarna hävdar bestämt att det inte gör det. Tre medarbetare menar att det gör det. Och ytterligare tre menar att ledningen har en vision men att den inte är förankrad bland medarbetarna.

49

Bland dem som svarar att det finns en gemensam vision är variationen stor när det gäller uppfattningen om innehållet i denna vision. En medarbetare säger t ex att det finns en gemensam vision om att arbetet i skolan ska

• Utgå från barnets nyfikenhet och tidigare kunskap och bygga vidare på den – så allt hänger ihop

Samma medarbetare säger också att det finns en vision om att

• Eleverna ska känna sig stolta över sin skola. En annan medarbetare räknar upp flera mål som hon betraktar som centrala i den gemensamma visionen t ex

• Elever som nyfiket söker kunskap • Elever som är lugna, trygga med självkänsla och respekt för andra • Att vårda språket

Enligt denna medarbetare finns detta uttryckt i den lokala arbetsplanen. Hon säger också att hon inte minns allt som står där men hon har uppfattningen att det överensstämmer med det som hon själv uttrycker i sin vision. Ytterligare en medarbetare menar att det finns en gemensam vision. I den ingår följande idéer:

Bra föräldrasamarbete Se barnet från dagis till högstadiet Samarbete underlättar övergångarna Gemensamma raster (allas barn)

Tre av medarbetarna har uppfattningen att ledningen har en vision om ett samarbete mellan årskurserna och över stadiegränserna. Enligt dessa medarbetare är den visionen inte förankrad hos personalen. En av dessa medarbetare tycker att det är synd, eftersom hon själv delar den visionen. En annan delar inte samma uppfattning. Dessutom säger en av dessa medarbetare att det finns en vision i ledningsgruppen om att skolan ska bli en kulturskola med musikinriktning. En rimlig slutsats verkar vara att det inte finns någon levande gemensam vision som delas av alla, eller ens av de flesta, på skolan. Däremot finns det hos många av de intervjuade en önskan om en gemensam vision. Som skäl anges att en gemensam vision skulle bidra till att man kände samhörighet, vilket skulle gynna samarbetet på skolan. Flera av de intervjuade pratar också om vikten av att alla på skolan drar åt samma håll, och menar att en gemensam vision skulle innebära just detta.

50

6.6.3 Förutsättningar för att förena medarbetares strävan… 6.6.3.1 … i en gemensam vision Även om det inte finns en gemensam vision på skolan i dagsläget så finns det i hos några av de intervjuade en förhoppning om att kunna skapa en sådan. Några av de intervjuade uttrycker uppfattningen att det borde vara möjligt att ha en gemensam vision på en liten skola. Denna uppfattning delas emellertid inte av alla. En av de intervjuade uttrycker svårigheten att få alla att jobba för samma sak på följande sätt: M: Under alla år som jag varit här har det pratats om att det måste vara mera samarbete mellan stadierna och… Men det har ju inte… Jag känner inte riktigt att det är någon som jobbar för det i alla fall. Och det är inte min vision. […] Men det var väl mera förr med den gamla ledningen att man pratade om det… För mig är det liksom viktigare att man kan väl jobba på samma ställe… och så kan man väl…Ni jobbar där och vi jobbar här och vi är inte oense men, ja det är inte möjligt liksom att vi…Ja, vi bestämmer vissa saker som vi samarbetar runt och resten…lika som här [pekar på sin tankekarta]. Så vi inte ständigt har dåligt samvete för att vi inte samarbetar mera. I: Har det funnits någon vision tidigare menar du? M: Men alltså det är bara som det pratas om ibland… Men jag är ju lite så att då frågar jag Vem är det som jobbar för det här då? Det är inte min vision, det är inte min önskan. Så då jobbar jag inte för det, det gör jag inte. Men de som ständigt pratar om det… De vill jag att de ska liksom driva det, som tycker det. Jag kan inte jobba för det för jag tycker inte så. En annan medarbetare, som också är tveksam till det realistiska i förhoppningen om en gemensam vision på den egna skolan, tror att förutsättningarna kan vara bättre i en friskola. Ofta startar friskolor för att det redan finns en gemensam vision, säger hon. På en sådan skola kan man redan från början anställa medarbetare som delar denna och är beredda att arbeta för att förverkliga den, menar hon. 6.6.3.2 … i en delad vision I innehållsanalysen konstaterades dessutom att de individuella visionerna är relativt olika till sitt innehåll. Att de är olika behöver i sig inte betyda att de också är oförenliga, eller att de verkar i motsatta riktningar. Man skulle kunna tänka sig att flera visioner, trots olika fokus och olika innehåll, kan ingå som delar i en större och mera omfattande delad vision – förutsatt att det inte råder några motsättningar mellan dem. I min analys av de individuella visionerna har jag t ex inte funnit några direkt oförenliga uppfattningar när det gäller elevers personliga och sociala utveckling. De uppfattningar som uttrycks handlar t ex om att skolan ska bidra till att elever utvecklas till trygga, harmoniska, självständiga individer med respekt för andra. Det finns ingenting som är oförenligt i dessa uppfattningar. Det finns heller inte några direkt oförenliga uppfattningar om vad som ska prägla arbetet i skolan för att elever ska utvecklas till sådana individer. Däremot har jag funnit att det, på den undersökta skolan, finns oförenliga uppfattningar om vilka processer som bäst bidrar till elevers lärande. Det förekommer också olika uppfattningar om skolans förhållande till samhället, även om dessa inte lika tydligt står i konflikt med varandra. Genom att lyfta fram de oförenliga uppfattningar som finns i materialet kunde jag bilda två grupper av visioner på den undersökta skolan. Skillnaderna mellan dessa grupper sammanfaller med de två olika inriktningar jag tidigare benämnt Lärandeorientering respektive Undervisningsorientering och kan illustreras på följande sätt:

51

Viktiga inslag i visioner med Viktiga inslag i visioner med Lärandeorienterad inriktning: Undervisnings inriktning: Utgår från eleven/ Utgår från ett givet stoff (ämne)/ elevens verklighet. kursplan/lärobok. Flexibel gruppindelning. Årskursindelning. Gruppens sammansättning styrs av elevernas problem och frågor eller av ett tema. Flexibel skolmiljö med stor variation Lokaler som lämpas sig dels för när det gäller lokalernas storlek, arbete i en, lite större, grupp (klass) utformning och utrustning. och för individuellt arbete. Samarbete mellan lärare. Fördelning av arbete mellan lärare. Huvudsakligen gemensam planering Huvudsakligen individuell planering (men med inslag av samarbete) Skolan en del av samhället och I skolan studerar eleverna samhället och lärande bör till stor del äga rum förbereds för att delta i det. Studiebesök. utanför skolbyggnaden. Skolan bör anpassas till samhället.

Rektor organiserar, samordnar, stöttar Rektor ställer krav, fattar beslut och ser

till att beslut efterlevs (samt organiserar och stöttar)

De enskilda visionerna inkluderar sällan alla de aspekter som avspeglas i dessa grupper. Någon vision innehåller endast en uppfattning som kan hänföras till en av grupperna t ex åldersintegrering. Andra innehåller flera. Däremot verkar det som om de intervjuade i huvudsak håller sig inom en av dessa grupper. Det förefaller alltså som om det i dagsläget varken finns förutsättningar för en gemensam – eller delad – vision på den undersökta skolan som inkluderar alla aspekter av verksamheten. När det gäller kunskap och lärande går uppfattningarna isär. Däremot tycks det finnas en större samstämmighet i uppfattningarna om elevers personliga och sociala utveckling.

6.6.4 Spridningen av olika uppfattningar När det gäller spridningen av olika uppfattningar på skolan har jag i min analys av innehållet funnit att de medarbetare som arbetar nära varandra, i arbetslag, har visioner som i större utsträckning är förenliga med varandra, än vad som är fallet mellan arbetslagen. Några av medarbetarnas skattningar av kollegornas stöd för den egna visionen bekräftar detta resultat. När jag bad dem uppskatta i vilken utsträckning den egna visionen delas av kollegorna menade några av medarbetarna att svaret varierar beroende på om det är det egna arbetslaget eller hela kollegiet. Flera medarbetare angav därför två värden. Ibland är skillnaden mellan dessa värden stor. En av medarbetarna anger t ex värdet 10 för arbetslaget medan hon säger att motsvarande värde för hela personalgruppen är högst 3-4. Ibland är skillnaden mindre, t ex 9 i arbetslaget och 8 i hela personalgruppen. Det faktum att denna medarbetare anger två värden tyder ändå på

52

att hon vill lyfta fram att det finns en skillnad. En medarbetare säger också att det finns tydliga gränser mellan förskolan (som inte omfattas av studien), år 0-3 och år 4-6. Dessutom bildar den grupp som arbetar med barn i behov av särskilt stöd en egen grupp med sinsemellan liknande uppfattningar15. De uppfattningar som ryms inom den grupp visioner som har en lärandeorienterad inriktning dominerar inom de arbetslag som arbetar med de yngre barnen på skolan och med barn i behov av särskilt stöd. Även rektor har uppfattningar som huvudsakligen ryms inom denna grupp. De uppfattningar som ryms inom den grupp visioner som har en undervisningsorienterad inriktning är mera frekventa bland dem som arbetar med äldre barn på skolan. Några vattentäta skott mellan arbetslagen finns emellertid inte. Här vill jag understryka att de medarbetare som ingår i ett arbetslag är olika starka ”bärare” av de olika perspektiv som jag har beskrivit i termer av lärandeorientering och undervisningsorientering. Det är därför vanskligt att alltför starkt lyfta fram detta mönster. 6.7 Sammanfattning För att underlätta för läsaren att överblicka resultatet och för att tydliggöra kopplingen mellan studiens olika delar och de frågor som legat till grund för studien, har jag valt att sammanfatta resultatet med utgångspunkt i dessa frågor. Efter sammanfattningen följer en diskussion av studien i sin helhet och av resultatet i relation till tidigare forskning och teori om skolutveckling.

• Vad är en vision enligt medarbetare i skolan? Med utgångspunkt i medarbetarnas svar på frågan Vad är en vision? och deras redogörelser för de egna visionerna utarbetades följande kriterier för en vision:

1. Den uttrycker ett framtida önskvärt tillstånd, som kan förverkligas helt eller delvis, alternativt vara något man kan närma sig, men aldrig helt förverkliga.

2. Den utgör en dragningskraft på den som äger den som innebär att denne strävar

efter att förverkliga eller närma sig detta tillstånd.

• Vad karaktäriserar medarbetares visioner? I min studie har jag funnit att medarbetares visioner är förhållandevis olika. Det går därför inte att ge ett enkelt svar på frågan om vad som karaktäriserar medarbetares visioner. Däremot kan man försöka beskriva den variation som träder fram. Detta kan

15 Hur de som endast anger ett värde har resonerat framgår inte av insamlad data. Om de, i likhet med dessa medarbetare har upplevt en skillnad mellan arbetslaget och hela personalgruppen, kan de ha angett ett genomsnittligt värde. Eller så kan det vara så att de inte upplever att det finns en sådan skillnad.

53

göras med olika utgångspunkter. Ett sätt är att via kategorier beskriva innehållet i visionerna. Ett annat är att beskriva olika mönster när det gäller relationerna mellan de delar som tillsammans utgör visionen. Ett tredje sätt är att försöka klargöra vad visionerna handlar om på en mera övergripande nivå. I resultatredovisningen har jag försökt fånga vad som karaktäriserar medarbetares visioner utifrån alla dessa tre utgångspunkter. 1) För att beskriva innehållet i visionerna konstruerades fyra kategorier:

Mål som rör elevernas lärande och utveckling Arbetet i skolan Förutsättningar för arbetet i skolan Skolans förhållande till samhället

De idéer som beskrivs inom respektive kategori är mer eller mindre relaterade till, eller beroende av varandra. I min analys av materialet har jag funnit mönster som gör det möjligt att tala om två olika inriktningar. Dessa har jag valt att benämna lärandeorientering respektive undervisningsorientering. 2) Variationen i sammansättningen av de delar som tillsammans utgör en vision kan beskrivas med hjälp av följande kategorier:

Visionen som en samling fristående idéer Visionen som ett mönster av sammanhängande delar Visionen som en meningsskapande helhet

3) I min analys av materialet har jag också funnit att medarbetares visioner, på en mera övergripande nivå, kan beskrivas i termer av resultat och process. Med resultat avses vad man menar att skolan ska åstadkomma eller ytterst syftar till. Med process avses hur man menar att skolan ska vara utformad och vad som ska karaktärisera arbetet i skolan. De visioner jag har studerat har antingen inkluderat båda dessa aspekter eller bara den ena.

• Vilken betydelse har den egna visionen för enskilda medarbetare? Samtliga medarbetare i studien anser att den egna visionen är viktig. Att ha en vision innebär att ha en idé om vad som är eftersträvansvärt, i eller med det egna arbetet, och att vilja förändra det som är i enlighet med denna idé. Eller enklare uttryckt: Den som har en vision vill något som är bättre än den rådande verkligheten. I visionen kan medarbetare hitta motivation till att initiera och driva förändringar i verksamheten. Den individuella visionen tycks också kunna vara meningsskapande, vägledande och kraftgivande för medarbetare i deras vardagsarbete. För somliga mer än för andra. Det verkar som om visionens struktur spelar en viss roll för hur stor betydelse visionen har för den enskilda individen.

• Vilka förutsättningar finns det för en gemensam, eller delad, vision?

54

Det finns olika uppfattningar bland de intervjuade medarbetarna om huruvida det finns en gemensam vision på skolan eller inte. En del hävdar bestämt att det inte gör det, andra menar att det gör det. Uppfattningen om vad som karaktäriserar skolans gemensamma vision varierar kraftigt bland dem som anger att det finns en sådan. En rimlig slutsats verkar vara att det inte finns någon gemensam vision som delas av alla, eller de flesta, på skolan. Däremot finns det, hos majoriteten av skolans medarbetare, en önskan om att ha en gemensam vision på skolan, även om man har olika uppfattning om det realistiska i en sådan förhoppning. Som skäl för en gemensam vision nämns samarbete, samhörighet och en önskan om att dra åt samma håll. Genom att fokusera på de oförenliga uppfattningar som finns i materialet bildades två grupper av visioner på den undersökta skolan. Skillnaderna mellan dessa grupper sammanfaller med de två olika inriktningar jag tidigare benämnt Lärandeorientering respektive Undervisningsorientering. De uppfattningar som ryms inom respektive grupp fördelar sig så att frekvensen av uppfattningar, som kan härledas till visionen med lärandeinriktning, är större bland de medarbetare som arbetar med skolans yngre elever och med elever i behov av särskilt stöd. Medan frekvensen av uppfattningar, som kan härledas till visionen med undervisningsinriktning, är större bland dem som arbetar med skolans äldre elever. Min slutsats är att det i dagsläget varken finns förutsättningar för en gemensam – eller delad – vision på den undersökta skolan som inkluderar alla aspekter av verksamheten, eftersom uppfattningarna om kunskap och lärande går isär. Däremot tycks det finnas en större samstämmighet i uppfattningarna om elevers personliga och sociala utveckling.

55

7 Diskussion 7.1 Metoddiskussion I min studie har jag fått möjlighet att lära känna en skola via de visioner som finns bland dem som arbetar där. I intervjuerna har skolans medarbetare delat med sig av sina drömmar och intensioner, liksom av sina tankar om hur dessa skulle kunna förverkligas. Ofta har jag gått från intervjuerna inspirerad, entusiasmerad och med en känsla av respekt för det arbete och engagemang som medarbetare lägger ner i skolan. Mitt intryck är också att även flera av de intervjuade känt sig stimulerade av dessa intervjuer och att de har gått ifrån dem med en känsla av att de i sitt arbete ägnar sig åt något viktigt. Flera medarbetare har också sagt att intervjun hjälpt dem att reda ut de egna tankarna och få syn på vad det egentligen är som är viktigt. Andra som använt den här metoden har liknande erfarenheter (Miles & Kahttri, 1995 ; Scherp, , 2003). Personligen har intervjuerna också hjälpt mig att förstå att det finns olika sätt att tänka om skolan, vilka genererar olika idéer om hur skolan idealt bör utformas och hur arbetet i skolan ska bedrivas. Att synliggöra medarbetares olika förståelser har också hjälpt mig att förstå varför det kan vara så svårt att åstadkomma förändring i en verksamhet som skolan. Även om min bedömning är att arbetet huvudsakligen fungerat väl har jag naturligtvis stött på frågor på vägen och ställts inför svårigheter som jag inte i kunnat förutse innan jag påbörjade studien. I det följande diskuteras sådana frågor och svårigheter samt eventuella konsekvenser av dessa med relevans för studiens resultat.

7.1.1 Att fånga medarbetares visioner Om jag verkligen lyckats fånga medarbetares visioner är värt att diskutera, eftersom frågan är så central i den här studien. Scherp, (2003) påpekar att det krävs ”en hel del rutin och skicklighet i både insamlings- och analysarbetet” (s. 9) för att man ska lyckas fånga ett förståelseperspektiv. En uppenbar risk är att man tror sig förstå alltför snabbt och därför inte i tillräckligt stor utsträckning ställer förståelsefördjupande frågor. Samtidigt kan man inte fånga alla aspekter av, och alla nyanser i, en förståelse. Sannolikt kommer vissa delar att skymmas av att andra lyfts fram (Scherp, , 2003, s. 9). Även om min strävan har varit att försöka förstå och beskriva medarbetarnas visioner kan jag naturligtvis inte garantera att jag har lyckats. Sedan studien genomfördes har jag hunnit skaffa mig lite mera erfarenhet av metoden och när jag arbetat med materialet har jag ibland kunnat konstatera att det hade varit intressant att gå vidare och försöka fördjupa någon del av en intervju. Sammantaget tycker jag trots allt att jag i mina intervjuer har fått fram ett ”tillräckligt” nyanserat underlag för att kunna urskilja några intressanta mönster, vilka har redovisats i föregående kapitel. Utöver svårigheten generellt att fånga förståelser infinner sig ytterligare en svårighet med relevans just för min studie, nämligen att avgöra om den förståelse som eventuellt framträder är en vision. Hur vet jag att det är medarbetarnas visioner jag fångat och inte

56

något annat? Eftersom jag inte definierade visionen i förväg har jag inte på något enkelt sätt kunnat avgöra om det jag fångat är just visioner. I min studie har jag istället försökt förstå vad en vision är med utgångspunkt i medarbetarnas förståelse. Det har jag gjort dels genom att undersöka medarbetarnas uppfattning av begreppet vision, dels genom att studera deras beskrivningar av det de menar vara de egna visionerna. När jag har satt dessa två olika delar av studien i relation till varandra har jag ibland upptäckt skillnader i den innebörd som medarbetarna ger visionen i sina definitioner och den som träder fram när de beskriver de egna visionerna. Flera av de intervjuade verkar t ex ha angett alltför snäva definitioner i förhållande till de visioner de sedan menar att de själva har. Några definierar t ex visioner i termer av drömmar (En dröm som skulle kunna bli verklighet, Drömmar om hur man verkligen skulle vilja ha arbetsplatsen, Dröm, en förväntning som kan bli verklighet). När dessa medarbetare sedan beskriver sin egen vision framgår det att den inte bara är en dröm, utan att den också är något man strävar efter att uppnå. Det verkar som om medarbetarens definition inte täcker hela hennes förståelse av innebörden i begreppet. Möjligen hade jag kunnat hjälpa den intervjuade att utveckla sin definition så att den bättre skulle motsvara hennes förståelse av begreppet genom att ställa flera följdfrågor. Eller kanske hade det varit ännu bättre om jag hade återgått till definitionen i slutet av varje intervju för att tillsammans med medarbetaren sätta den i relation till den vision som trätt fram under intervjun. Eventuellt hade det medfört att medarbetaren själv föreslagit lämpliga förändringar i definitionen som bättre skulle motsvara hennes förståelse av vad en vision är. Nu har jag själv fått göra denna analys och tolkning efteråt. Möjligen hade det varit en fördel ur validitetssynpunkt att göra det redan under intervjun. I samband med att föreställningskartan konstruerades och beskrevs försökte jag i så stor utsträckning som möjligt undvika att styra de intervjuade. Jag försökte sätta parentes om min egen förståelse av vad en vision är för att fånga det som de själva uppfattar som sin vision. Det tycker jag gick bra. Denna öppenhet kan emellertid ha bidragit till att en förhållandevis stor del av det insamlade materialet inte direkt är att betrakta som visioner, vilket jag ska återkomma till i resultatdiskussionen. Möjligen hade jag kunnat styra intervjuerna mer genom att ”föra tillbaka den intervjuade på spåret” när hon alltför mycket uppehöll sig vid nuet eller berättade om sina tidigare erfarenheter. Samtidigt har dessa beskrivningar hjälpt mig att förstå vad det är för vision som den intervjuade försökt uttrycka. För att fånga de uppfattningar som fanns på skolan om en gemensam vision, var min ursprungstanke att man skulle kunna konstruera en ny föreställningskarta. Detta visade sig inte vara möjligt. De medarbetare som menade att det finns en gemensam vision på skolan ansåg sig inte kunna (eller eventuellt vilja) göra en ny karta. Däremot använde samtliga post-it-lapparna för att försöka fånga upp det centrala i det som man uppfattade som en gemensam vision. Förövrigt antecknades det som sades om gemensamma visioner på ett separat papper.

7.1.2 Balansen mellan vetenskapliga krav och etiska hänsynstaganden Något som jag upplevt problematiskt i samband med min studie har varit balansen mellan det vetenskapliga kravet att redovisa grunden för mina slutsatser och etiska hänsynstaganden. Eftersom jag gjort min studie på en liten skola där alla känner varandra väl har respekten för de medverkandes anonymitetsskydd försvårat för mig att

57

visa på vilken grund jag dragit mina slutsatser. Jag har t ex känt mig nödgad att avstå från att bifoga föreställningskartorna i rapporten, eftersom dessa troligen lätt skulle kunna identifieras av kollegor på skolan. Jag har inte heller, i rapporten vågat lämna kvar den numrering jag gjorde av utsagorna för att kunna härleda dem till respektive person, eftersom mina exempel sammantaget skulle äventyra anonymitetsskyddet. Man kan konstatera att det ur reliabilitetssynpunkt hade varit värdefullt att ha en medbedömare i arbetet med denna studie, men den möjligheten har tyvärr inte funnits. Med ett större urval, eller om studien gjorts på en större skola, hade kanske problemet varit lättare att hantera. 7.2 Diskussion av studiens resultat i förhållande till ett skolutvecklingsperspektiv Utöver sitt syfte att bidra till kunskapsproduktion har jag haft ambitionen att studien ska kunna utgöra ett underlag för lärande och en hjälp i utvecklingsarbete i skolans praktiker. I första hand för den undersökta skolan, men även för andra skolor som arbetar med, eller avser att arbeta med, visioner och visionsskapande. Av denna anledning kommer diskussionen av resultatet att föras med utgångspunkt i dess relevans och implikationer för skolutvecklingsarbete.

7.2.1 Visioners nära koppling till individers erfarenhet och förståelse I samband med resultatredovisningen konstaterade jag att medarbetare inte alltid uttrycker visioner i så ”visionära ordalag”. Dels förekommer vad man skulle kunna kalla ”negativa visioner”. D v s visioner som handlar om vad man inte vill ska finnas med i bilden av ett framtida önskvärt tillstånd och som man strävar efter att ”få slippa”. Dels flätas visionerna ofta samman med nulägesbeskrivningar och slutsatser som dragits utifrån tidigare erfarenheter. Det kan t ex handla om att man inte vill arbeta tematiskt, eller att man inte vill arbeta i fasta, åldershomogena grupper om tjugo elever. En möjlig förklaring till att man redogör för sina visioner på detta sätt kunde vara att medarbetarna är ovana att uttrycka visioner. En sådan tolkning får stöd hos Senge (1995) som menar att människor i allmänhet har en svagt utvecklad känsla för visioner. Kompositören och författaren Robert Fritz som arbetat med att analysera skapandets villkor och principer menar, i likhet med Senge, att människor ofta uttrycker sina visioner i termer av vad de inte vill eller vad de skulle vilja slippa. Fritz (1987) ifrågasätter kraften i sådana ”negativa” visioner med hänvisning till följande tankeexempel:

Föreställ er Beethoven komponera sin Grosse Fuge i B (Opus 133 för stråkkvartett) genom att skriva en lista med saker han inte vill att den ska vara. ”Jag vill inte att den ska bli ett orkesterstycke. Jag vill inte att den ska bli ett pianostycke. Jag vill inte att den ska likna något som jag skrivit tidigare. jag vill inte att den ska bli tam, etc, etc.” (s. 118).

58

Ytterligare en förklaring till att medarbetare uttrycker visioner som de gör kunde vara att visionernas är förankrade i den vardag som medarbetare arbetar i och därför svåra att separera från denna. Visioner växer inte fram, och existerar inte i, ett vakuum. De skapas och får sin mening utifrån den kontext i vilken de ingår. När medarbetare uttrycker sina visioner, hänvisar de till sina erfarenheter. Det verkar som om visioner, i likhet med andra föreställningar, och de erfarenheter medarbetare har från vardagsarbetet, hänger nära samman. Det innebär att erfarenheterna ligger till grund för de visioner medarbetare bygger upp. Visionerna styr sedan hur man uppfattar enskilda situationer, eller problem i vardagen, liksom hur man väljer att agera i den. Visionen får betydelse för vilka pedagogiska vägval man gör, vilket i sin tur avgör vilka nya erfarenheter man kommer att göra. Om de nya erfarenheterna sedan inte stämmer överens med det förväntade resultatet, ifrågasätts visionen som legat till grund för handlandet. Den medarbetare som beskriver sig själv som lite vilse ger uttryck för detta. När försöken att förverkliga visionen inte gav de resultat hon hade förväntat sig började tilltron till visionen att mattas av. Resultatet ger med andra ord stöd åt, och kan förstås i ljuset av teori om erfarenhetslärande. Teori om erfarenhetslärande kan också förklara varför visioner upplevs så betydelsefulla av dem som har dem. Styrkan i en personlig vision är att den är förankrad i individen. Den är direkt kopplad till individens erfarenhet och förståelse, de värderingar hon omfattar, de personliga ställningstaganden hon har gjort och de intensioner hon har i sitt arbete. Genom att visionen kommer inifrån skiljer den sig från uppdraget. Möjligen kan man tala om visionen som ett ”inre uppdrag” – ett uppdrag man givit sig själv till skillnad från ett man blivit tilldelad. Detta gör visionen intressant i ett skolutvecklingsperspektiv. Om det ligger något i det resonemang som förts ovan, finns det anledning att tro att visioner har större betydelse för de utvecklingsinsatser medarbetare gör i sitt arbete än ett uppdrag som kommer utifrån har. Forskning inom FILL-projektet tyder nämligen på att medarbetares erfarenheter har större betydelse för arbetet i skolan än de styrdokument som uttrycker skolans uppdrag har (Scherp, 2001b). Sett ur ett samhällspolitiskt perspektiv på skolutveckling framstår detta som problematiskt. Skolan har trots allt ett samhällsuppdrag, vilket uttrycks i skolans styrdokument och varje skola har ett ansvar gentemot staten för att försöka förverkliga det. På vilket sätt kan medarbetares inre uppdrag möta det yttre uppdraget och bli en kraft för att utveckla skolan? Möjligen kan visionen användas som ett verktyg i ett förståelseinriktat utvecklingsarbete. Eftersom skolledare har ett särskilt ansvar för att förverkliga uppdraget i skolan är det enligt Scherp och Scherp (2002), en viktig uppgift för skolledare att ”företräda och bidra till att fördjupa förståelsen av uppdraget” (s. 111). För att medarbetare ska förändra sitt sätt att handla, d v s börja göra något annat än det de gör, krävs dessutom att de förändrar sina föreställningar om skolan och den egna rollen i den. Detta kan t ex ske genom att medarbetare konfronteras med andra perspektiv än det egna. Den som vill bidra till förändring i skolan behöver därför försöka skapa processer som utmanar, och eventuellt leder till förändringar i, de föreställningar medarbetare har (om skolan, om undervisning, om lärande, om barns utveckling etc.) så att dessa bättre svarar mot det uppdrag skolan ålagts att genomföra. Med de slutsatser jag har dragit i denna studie som grund, menar jag att den individuella visionen skulle kunna utgöra en lämplig utgångspunkt för ett sådant

59

förståelsefördjupande och förståelseutmanande arbete. Ett första steg för en skolledare, som vill arbeta med sina medarbetares förståelser, skulle i stå fall kunna vara att fråga medarbetarna om deras visioner. Hur ser din vision om skolan ut? Genom att ställa frågan sätter man i bästa fall igång en tanke och en medvetandegörande process hos sina medarbetare. Frågan skulle t ex kunna ligga till grund för, eller utgöra en del i ett medarbetarsamtal. När medarbetare utvecklar egna visioner, inbegriper dessa både en intension och ett engagemang för att förändra, som kan tas tillvara i verksamheten. Den som har en egen vision har också något att relatera uppdraget till, vilket kan underlätta arbetet med att fördjupa förståelsen av uppdraget. Nästa steg blir därför att sätta den egna visionen i relation till skolans uppdrag. Genom att hjälpa medarbetare att tydliggöra och problematisera skillnader mellan deras visioner och uppdraget skulle skolledare kunna utmana den förståelse medarbetare har samt uppmuntra till lärande och personliga ställningstaganden. En förutsättning för ett sådant visionsarbete är emellertid att skolledaren känner till vilka visioner medarbetarna har. Att intervjua medarbetare med hjälp av föreställningskarta, ungefär som jag gjort i den här studien, skulle kunna vara ett sätt att ta reda på det.

7.2.2 Gemensam vision – en illusion?

En lärande organisation existerar inte utan gemensamma visioner. Om visionen saknas kan de krafter som strävar efter status quo vara överväldigande (Senge, 1995, s. 194).

Att ha en gemensam vision betraktas som väsentligt, eller t o m nödvändigt i en lärande organisation. Att många medarbetare i skolan finner tanken på en gemensam vision vara lockande är också tydligt. Flera av medarbetarna i studien uttrycker en önskan om en gemensam vision. Vad ligger bakom deras önskan? Hur rimlig är den egentligen? Min tolkning är att önskan om en gemensam vision representerar en längtan efter att vara överens så att man kan förverkliga det man tror på. Man talar om att ”dra åt samma håll”. Kanske vill man också slippa de konflikter som är både tidsödande och energikrävande. En medarbetare i studien använde begreppet ”energiläckage” för att beskriva hur konflikter mellan olika perspektiv stjäl kraft, både från det direkta arbetet med eleverna, och från arbetet med det man vill åstadkomma med verksamheten som helhet. Som jag ser det, handlar längtan efter en gemensam vision egentligen om en längtan efter samförstånd. Möjligen finns det bland medarbetare i skolan inte bara en insikt om att en gemensam drivkraft kräver en gemensam vision, utan också en tro på att visionen kan åstadkomma detta, liksom en förhoppning om att en gemensam vision skulle kunna göra underverk, inte bara med det egna engagemanget utan också med andras. För att förstå en sådan föreställning kan vi behöva se visionen i det sammanhang vi är vana sen länge att stöta på den, nämligen i det politiska och offentliga språket. Själva begreppet ”vision” har något storslaget över sig. Det för tankarna till stora talare, som får massorna med sig, genom sin förmåga att måla upp bilder av framtiden som tilltalar och lockar många människor. I Johannessons (1990) bok Retorik – eller konsten att övertyga porträtteras en rad stora talare genom tiderna (Goebbles, Churchill, Martin Luther King m fl.), vilka har fängslat folk med sina visioner. Gemensamt för de tal, som analyseras i boken, är att de syftat till att övertala människor. Samtidigt säger

60

författaren, som är professor i retorik, att människor längtar efter visioner eftersom de upplevs kunna ”sammanfatta och uttrycka hela vår existens” (s. 89) och ”säkra framtiden både för oss som individer och för samhället eller kulturen” (s. 89). Visioner tilltalar människor och har därför använts av många talare i syfte att vinna lyssnare, anhängare, röster eller makt. För att vara framgångsrik i detta syfte krävs av visionen att den är allmänt hållen och att den kan skapa en illusion av samförstånd mellan olika grupper av människor med olika intressen samt att den kan få dem att tro att de har en gemensam strävan. Forskning har visat på en stor spridning i undervisningsmönster även på skolor där man menar att det finns en gemensam vision.16 Enligt Scherp (2002a) skulle en möjlig förklaring vara just att dessa visioner är alltför allmänt hållna för att vara vägledande för arbetet. Man kan, för att uttrycka det drastiskt, tolka dem hur som helst. På samma sätt som de visioner, som kända talare med retorikens knep formulerat, tilltalar de många olika människor genom att uttrycka sånt som alla kan ställa sig bakom. Problemet med sådana visioner är att de inte begränsar handlingsalternativen, varför den tänkta gemensamma drivkraft som ska föra arbetet framåt inte infinner sig. Om människors handlar i enlighet med sin förståelse (vilket jag i denna uppsats har utgått från) krävs troligen en gemensam förståelse eller åtminstone förståelser som ligger i linje med varandra (d v s som inte arbetar i olika riktningar utan är förenliga) för att man ska få en gemensam drivkraft i en organisation. Att man skulle erhålla detta automatiskt, bara för att man sätter sig ner och formulerar en gemensam vision, är inte troligt. I denna mening är den gemensamma visionen troligtvis en illusion. Detta talar emot tanken på den gemensamma visionen som utgångspunkt för skolutvecklingsarbete och för att visionsarbete istället bör betraktas som långsiktig process som utgår från de individuella visionerna. Det talar också emot tanken på en gemensam vision som något som formuleras uppifrån och som sedan förankras till medarbetare i en organisation.

7.2.3 Att arbeta med visioner på skolnivå I min studie undersökte jag förutsättningarna för en gemensam – eller delad – vision genom att bilda grupper av sinsemellan förenliga visioner. Detta resulterade i två grupper som förefaller svåra att förena. Genom att kartlägga olika föreställningar, och genom att bilda dessa grupper, har jag fått fram ett underlag som skulle kunna användas i ett utvecklingsarbete på den undersökta skolan. I och med att dessa mönster gjorts synliga och kan ”läggas på bordet” är det också möjligt att samtal om dem. Jag föreställer mig att det därmed skulle bli lättare att fatta mera medvetna beslut som för arbetet i verksamheten framåt, än vad som är möjligt om de inte synliggörs. I det följande presenteras ett förslag till ”handledning” för en sådan beslutsprocess. Den riktar sig den undersökta skolan, men kan naturligtvis också användas av andra skolor som befinner sig i en situation som liknar den studerade skolans. En förutsättning är då att man har synliggjort de uppfattningar som finns på skolan, med hjälp av föreställningskartor eller på annat sätt.

16 En enkätundersökning inom FILL-projektet (Scherp 2002) visar t ex att ”nästan 90 % anser att visionen stämmer överens med den egna uppfattningen trots att det råder mycket olika uppfattningar om hur man bör undervisa” (s. 99-100).

61

7.2.3.1 Vägval På en skola med flera gemensamma visioner, eller grupper av förenliga visioner finns det i princip tre olika vägar att gå. En möjlighet är att man organiserar arbetet så att det blir möjligt att förverkliga flera visioner inom ramen för verksamheten. En annan är att man fattar ett beslut om att försöka förverkliga en vision, medan de andra får stå tillbaka. En tredje möjlighet är att avstå från att fatta något beslut alls. För att pröva möjligheterna att förverkliga flera visioner kan följande frågor vara till hjälp: 1. Kan vi förverkliga flera, sinsemellan oförenliga, visioner på vår skola? 2. Vilka konsekvenser skulle det få på olika nivåer (organisation, arbetslag, elever

etc.)? 3. Vilka fördelar skulle finnas om det var möjligt? 4. Vilka svårigheter/problem/dilemman skulle vara förenat med detta? 5. Vad skulle man behöva göra för att tackla eller hantera dessa

svårigheter/problem/dilemman? En förutsättning för att kunna förverkliga flera visioner på en skola är kanske att det är individer som arbetar tillsammans, t ex i samma arbetslag, som har en gemensam (eller delad) vision. Om det är så kan det finnas skäl att försöka förverkliga flera visioner på en skola. Ett sådant skäl kunde vara att man då maximalt tar tillvara det individuella engagemang som finns på skolan. Kunde man också få till stånd ett gemensamt lärande mellan de arbetslag som har olika visioner, så skulle det vara fördelaktigt enligt ett lärandeorganisationstänkande, eftersom lärande gynnas av möten mellan olika perspektiv. Det finns också faktorer som kan tala emot ett beslut om att ha flera visioner på en skola. Om arbetslag, som arbetar med elever i olika åldrar, har olika visioner bör man t ex fundera över hur det påverkar situationen för eleverna. En faktor, som kan försvåra möjligheterna att realisera flera, sinsemellan oförenliga, visioner inom en och samma skola, är organisationen. Hur går det om de olika visionerna kräver olika organisation? Om man inte bedömer det möjligt att parallellt arbeta för att förverkliga flera olika visioner inom en skola kan det, sett ur ett lärandeperspektiv, finnas skäl att ställa sig följande frågor: 1. Finns det andra sätt att ta tillvara de erfarenheter, de lärdomar och inte minst den

kraft, som finns bakom de individuella visionerna inom de olika grupperna? Vilka? 2. Vilka fördelar och vilka svårigheter är förenat med olika handlingsalternativ? En möjlighet skulle t ex kunna vara att lyfta upp frågan på kommunal nivå. Finns det möjlighet att organisera olika skolor i kommunen på olika sätt, för att förverkliga de olika visioner som medarbetare har? Och hur kan man i så fall bygga upp ett gemensamt lärande mellan dessa skolor? Naturligtvis bör man, om man överväger ett sådant alternativ, också fundera över vilka konsekvenserna, inte minst för eleverna, blir och hur man i så fall kan hantera dessa på ett klokt sätt. Om man inte heller finner några vägar att förverkliga flera visioner inom en skola, eller en kommun, återstår – om man vill ha en gemensam drivkraft i någon riktning – att göra

62

ett val mellan olika visioner, till fördel för en grupp framför en annan. Alternativet är en verksamhet som strävar i olika riktningar, utan att komma någonstans och som bygger på ständiga kompromisser. I förlängningen löper en sådan verksamhet risken att trötta ut sina medarbetare i deras ansträngningar. För att använda Senges (1995) resonemang, går det engagemang, som de individuella visionerna genererar förlorat om glappet mellan vision och verklighet känns alltför svårforcerat och den kreativa spänningen upphör till följd av känslan av maktlöshet. När man väljer att förverkliga en grupps visioner ”på bekostnad” av andra gruppers visioner får man vara medveten om att en del av drivkraften går förlorad. Trots det kan det förmodligen ibland vara bättre att göra det än att inte göra någonting. De individer, vars visioner man väljer att förverkliga, kan då känna att de har ett stöd hos skolledaren vars uppgift skulle vara att organisera arbetet därefter. De ”som får stå tillbaka” kan ta ställning till om de vill arbeta kvar trots att de inte kommer att kunna förverkliga sina visioner (åtminstone inte under den närmaste framtiden). Tydligheten underlättar för individerna i verksamheten att göra medvetna val och innebär att man slipper ”stånga huvudet i väggen” i tron att man är överens om vart man är på väg, när man egentligen inte är det, vilket är risken med alltför allmänt hållna ”gemensamma” visioner. Min erfarenhet är att många medarbetare saknar den tydligheten i arbetet. Ofta är man så mån om att ”få alla med på tåget” att de som en gång känt entusiasm och engagemang tröttas ut och blir besvikna. I värsta fall dräneras organisationen på engagemang och drivkraft. 7.3 Förslag till fortsatt forskning I min diskussion har jag menat att skillnaden mellan en vision och ett uppdrag framförallt ligger i ursprunget. Genom att vara ”min” skiljer sig visionen från uppdraget som är något man tilldelas och som kräver en uppdragsgivare. Visionen är i denna mening någonting subjektivt medan uppdraget är objektivt. Med objektivt menar jag här att det finns där, i form av beslut som politiker tagit, och är detsamma för alla som arbetar i skolan. Tyvärr är det inte fullt så enkelt eftersom alla som arbetar i skolan inte har samma förståelse av uppdraget. Man kan alltså urskilja tre olika aspekter med relevans för arbetet i skolan. Figur 4. Vision - förståelse av uppdrag – uppdrag.

Arbetet i skolan

Visionen

Förståelse av uppdraget Uppdraget

63

I min studie har jag försökt förstå och beskriva medarbetares visioner. Annan forskning har ägnats åt att försöka förstå medarbetares förståelse av uppdraget (t ex FILL-projektets forskning). Ytterligare andra har studerat uppdraget via olika dokument där uppdraget kommer till uttryck. Något som jag har kommit att fundera en del över medan jag arbetat med den här studien är förhållandet mellan dessa tre olika aspekter. Hur skiljer sig t ex medarbetares visioner från deras förståelse av det tilldelade uppdraget? Hur skiljer sig medarbetares förståelse av uppdraget från det i styrdokumenten formulerade uppdraget? Och hur skiljer sig medarbetares visioner från det uppdrag som uttrycks i styrdokumenten? Ökad kunskap om förhållandet mellan vision – förståelse av uppdrag – uppdrag skulle eventuellt kunna bidra till fördjupad förståelse av vad som påverkar arbetet i skolan. Så vitt jag vet har hittills ingen sådan forskning gjorts. Något annat som skulle vara intressant att forska vidare på är skolor som medvetet valt att försöka förverkliga flera (minst två) olika visioner inom ramen för en och samma organisation. Hur har man resonerat när man gjort detta ställningstagande? Vilka fördelar har man sett? Vilka nackdelar? Hur har man hanterat de svårigheter man stött på? Har man lyckats ta tillvara variationen och använda sig av de olika erfarenheter man gör för ett gemensamt lärande?

64

Litteratur Alexandersson, M. (red.) (1999). Styrning på villovägar. Perspektiv på skolans utveckling under 1990-talet. Lund. Studentlitteratur. Argyris, C. & Schön, D.A (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, MA: Addison-Wesley. Arvonen, J. (1989). Att leda via idéer. Lund: Studentlitteratur. Bronfenbrenner, U (1979). The ecology of human development. Experiments by nature and design. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Dalin, P. (1993). Changing the school culture. London: Cassell. Dahlin, B. (2001). Critique of the Schema Concept. Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 45, No. 3, 2001. Eriksen, E.O (1998) Kommunikativt ledarskap. Om styrning av offentliga institutioner. Göteborg: Daidalos. Fritz, R. (1987) Minsta motståndets väg. Malmö: Almqvist & Wiksell Fullan, M. (1993). Change forces. Probing the Depths of Educational Reform. London: The Falmer Press. Johannesson, K. (1990). Retorik, eller konsten att övertyga. Stockholm: Norstedts. Kline, P. & Saunders, B. (1993). Tio steg mot en lärande organisation. Jönköping: Brain Books AB. Kroksmark, T. (2001). Texter om rektors visioner. Studier gjorda i Göteborg 2000. Alingsås: Didaktisk Tidskrift Förlag. Kvale, S. (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Leithwood, K. & Aitken, R (1995). Making Schools Smarter. A system for monitoring School and District Progress. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Lewin, K. (1963). Field theory in social science. Selected theoretical papers. (Second impression). London: Tavistock Publications. Lindberg, E. (1998) Styrning i svenska gymnasieskolor. Luleå tekniska universitet. Institutionen för Industriell ekonomi och samhällsvetenskap. Avdelningen för ekonomistyrning 1998:22. Lindensjö, B. & Lundgren, U.P (1986) Politisk styrning och utbildningsreformer. Stockholm: Liber.

65

Miles, B.M. & Khattri, N. (1995). Thinking About Restructuring: The Maps in Our Minds. NCREST. Box 110, Teachers College, Columbia University, NY 10027. Mitchell, C. & Sackney, L. (1998). Learning about organizational learning. I: Leithwood, K. & Louis K.S (red.) Organizational learning in schools. Lisse: Swets & Zeitlinger Publishers. Norstedts svenska ordbok (1999). Norstedts ordbok AB. Regeringens skrivelse 1993/94:183. (1994) Utvecklingsplan för skolväsendet. Stockholm Richardson, V. (1994). Conducting research on practice. Educational Researcher, 23(5), 5-10. Rombach, B. (1991) Det går inte att styra med mål! En bok om varför den offentliga sektorns organisationer inte kan målstyras. Lund: Studentlitteratur. Romhed, R. (1999) Marknadsplats, myndighet eller mötesplats? I: M. Alexandersson (red.) Styrning på villovägar. Perspektiv på skolans utveckling under 1990-talet. Lund: Studentlitteratur Sandberg, J. (1994). Human Competence at Work. An interpretative approach. Göteborg BAS. Sandberg, J. & Targama, A. (1998). Ledning och förståelse. Ett kompetensperspektiv på organisationer. Lund: Studentlitteratur. Sarv, (1997). Kompetens att utveckla. Om den lärande organisationen. Stockholm: Liber. Scherp, G-B. (2003). Att arbeta med föreställningskartor. Karlstad http://www.karlstad.se/utbildning/dokument/Attarbetamedforestallningskartor.pdf#Page4 (2003-05-15) Scherp, H-Å. (2001a). Problembaserad skolutveckling och den lärandeorienterade organisationen. Karlstad universitet. Institutionen för utbildningsvetenskap. Scherp, H-Å. (2001b). Förståelseinriktat ledarskap och lärande. Rapport inför Sunnekonferensen den 25-26 september 2001. Karlstad universitet. Institutionen för utbildningsvetenskap. Scherp, H-Å. (2002a). Lärares lärmiljö. Att leda skolan som lärande organisation. Institutionen för pedagogik. Karlstad University Studies 2002:44 Scherp, H-Å. (2002b). Problembaserad skolutveckling utifrån ett lärandeorienterat perspektiv. I: Scherp, . (red) Metodbok för problembaserad skolutveckling. En antologi om hur man kan arbeta med skolutveckling. Arbetsmaterial. Karlstad universitet. Institutionen för utbildningsvetenskap.

66

Scherp, H-Å. & Scherp, . (2002). Elevers lärmiljö. Lärares undervisning och elevers lärande. Arbetsrapport dec. 2002. Karlstad universitet. Institutionen för utbildningsvetenskap. Senge, P. (1995). Den femte disciplinen. Den lärande organisationens konst. Stockholm: Fakta Info Direkt Sweden AB. Skolverket (2001) Visionerna finns, men inte tiden – 46 lärare om nödvändiga och önskvärda villkor för utveckling och förändringsarbete i skolan. Stockholm: Skolverket http://www2.skolverket.se/BASIS/skolbok/webext/trycksak/DDD/812.pdf (2003-05-15) Svenska Akademiens ordlista (1998). Svenska Akademien. Starrin, B. & Renck, B (1996). Den kvalitativa intervjun. I: Svensson, P-G. & Starrin, B (red). Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Thurbin, P. T. (1994). Implementing the Learning Organisation: The 17-Day Learning Program. London: Pitman Publ.