Gaceta Mefisto 02

8/4/2019 Gaceta Mefisto 02

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MefistoUniversidad Autnoma de laCiudad de MxicoNada humano me es ajeno

Publicada electrnicamente en:

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Toda contribucin deber enviarse en versinelectrnica a:

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Registro ISSN en trmite. Las opiniones expresa-das en los artculos son puntos de vista del (los)autor(es) y no necesariamente reejan la opinindel Comit Editorial.

Nmero 2 Julio d

Mefisto

Editor

Fausto Cervantes Ortiz

Comit Editorial

Fausto Cervantes OrtizDaniel Maisner Bush

Vernica Puente VeraGaldino Morn Lpez

Octavio Campuzano Cardona

El buen cristiano debe estar precavido frente a losmatemticos y todos aquellos que hacen profecasvacas. Existe el peligro de que los matemticoshayan hecho un pacto con el diablo para ofrecerel espritu y connar al hombre en el inerno.

San Agustn,De genesi ad Litteram , libro II, cap-tulo xviii, verso 37.


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Contenido

Presentacin 3Daniel Maisner Bush

Diagnstico del diagnstico: Regresin lineal y certicacin 4Fausto Cervantes Ortiz

Diagnstico del diagnstico: Los ndices 11Daniel Maisner Bush

La Universidad de trnsito 24Emiliano Urteaga Uras

Titularse o no titularse? Esa no es la cuestin! 29John Hazard

Acertijos 31

Sudoku 32


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Presentacin

Daniel Maisner Bush

Academia de Matemticas

Convoco a todos y todas a criticar analizando.

Si la Universidad se hunde, muhos de nosotros nosquedariamos agarrados de la brocha, dicen en mtierra, perdonando la vulgaridad.

Por cada estudiante que nosotros aceptamos aqumuchos se quedan fuera, entonces tenemos que em-pujarlos.

Esther Orozco. Estenogrcas del CU.

Ante las propuestas de ley emanadas de la ALDF, queviolentaban la autonoma universitaria de la UACMpretendiendo modicar su forma de autogobierno, laDra. Esther Orozco, que ostenta el puesto de rectorade la institucin, mostr no estar a la altura del cargoal no realizar declaracin alguna en tiempo y forma.

Posteriormente, cuando las circunstancias la obliga-

ron a rmar como presidenta del Consejo Universita-rio una tarda respuesta a las iniciativas de la ALDF;la rectora, utilizando los recursos de la UACM, co-menz una campaa de desprestigio contra su pro-pia institucin. A travs de desplegados y entrevistasa los medios masivos de comunicacin, pint ante laopinin pblica un panorama de una situacin infamee insostenible en la universidad, que culmin al des-cribirla como un fraude acadmico.

Ante el enojo que suscitaron sus declaraciones entreun amplio sector de la comunidad universitaria, Oro-zco comenz a justicarlas mencionando que tenapruebas cientcas de lo dicho. Como es de suponer,se le pidi que las mostrara; por lo cual, tarde y aregaa-dientes, present un documento denominadodiagnstico, con el cual ha pretendido justicarcient-camente sus declaraciones.

Como miembros de la comunidad y otorgndole ebenecio de la duda, en Mefisto decidimos dedicarleun nmero especial de nuestra gaceta al diagnsticodel diagnstico.

Recibimos una gran respuesta de la comunidad, artcu-los con crticas desde diferentes enfoques. El nmerode artculos recibidos rebas nuestras capacidades

as que tuvimos que hacer la seleccin que presenta-mos en este nmero. Por cierto, queremos agradecera toda la gente de nuestra comunidad que nos auxiliotorgndonos informacin, particularmente a la grancantidad de estudiantes que nos prestaron sus historia-les acadmicos para darnos una idea real de su avanceDebemos mencionar que a pesar de sus caractersticasinterdiciplinarias, todos los artculos coinciden en queel diagnstico no se sostiene, ni metodolgicamente

ni en contenido. Particularmente, la Dra. Orozco hamostrado, no slo una profunda ignorancia del fun-cionamiento de nuestra universidad, sino tambin undesconocimiento total de la estadstica elemental, cosainaceptable en quien presume de ser una cientca dealto rango.

El diagnstico de Orozco se puede consultar en: http://cu.uacm.edu.mx/sites/default/les/diagnostico_cu_03_mayo_nalok.pdf


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Regresin lineal y certicacin

Fausto Cervantes Ortiz


Segn el documento de Orozco, el avance de un es-tudiante es directamente proporcional al tiempo, o enlenguaje matemtico, el avance en crditos x(t) sigueuna relacin de la forma

Marisol Valenzuela lleva inscrita 8 aos en una carreraque tiene 360 crditos en total, habiendo certicado160 crditos. Entonces Marisol tardar

Para ilustrar esta frmula, dan un ejemplo hipottico:

donde x es el total de crditos de su carrera. De estemodo, el tiempo que tardar un estudiante en consluirlos crditos de su carrera, es proporcional aIP.

Segn el modelo anterior, el tiempo que tardara unestudiante en concluir los crditos de su carrera estaradado por

donde m , la constante de proporcionalidad y pendien-te de la recta, es precisamente igual a 1/IP: La rectadenida en esa forma no presenta ordenada al origenlo cual quiere decir que pasa por el origen y por el

punto (t0,x0), en el quex0 es el nmero de crditos cer-ticados hasta el semestre anterior, y t

0es el tiempo

que lleva inscrito. En tal caso, m =x0/t

0.

Introduccin

En el documento denominado diagnstico presen-tado al Consejo Universitario y a la comunidad de laUACM por Esther Orozco, se denen dos ndices demedida DA (desempeo acadmico) e IP(ndice depermanencia) que se aplicaron a la poblacin obteni-da en base a los datos proporcionados por la Coordi-nacin Acadmica. Los datos se aplicaron a proyec-ciones lineales que llevaron a resultados carentes desentido (como la malthusiana que dice que pronto nocabrn los estudiantes en la UACM y que los estudian-

tes de la universidad tardarn decenios o hasta siglosen concluir sus carreras). En este artculo, no hablare-mos de la poblacion ni de los ndices propuestos (parael lector interesado, vease el artculo de Maisner), slotrateremos el tema del absurdo que supone proyectarlinealmente estos resultados.Por otro lado, llama profundamente la atencin quelos expertos que realizaron el documento no hayanmostrado un solo ejemplo real, pero es consistente consu postura de considerar a los alumnos como matrcu-las y no como seres humanos, en el presente escrito(vanse tambin los testimonios recogidos por Hazarden este mismo nmero) partimos de algunos historia-les acadmicos y vemos que su comportamiento distamucho del mencionado en el documento. Los histo-riales han sido usados con el consentimiento de losestudiantes involucrados y sus nombres han sido cam-biados para salvaguarar su integridad. Contrastaremoscasos reales con los puramente hipotticos de Orozco.

Diseamos frmulas matemticas muy simples, accesibles y por eso ustedes pueden ir a todo aquel quesepa dividir, no tiene ningn chiste.

Porque como en cualquier anlisis estadstico hay im-precisiones.

Esther Orozco.

x = m t

t = x (IP) = x = x ,( )t0x0

1m


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De acuerdo con los mtodos de la estadstica,1 antes de

ajustar un modelo lineal, primero se debe vericar quela relacin entre las variables es lineal. Para no compli-car al lector haciendo clculos de coecientes de cor-relacin, usaremos grcas, que adems de demostrarlo mismo, son mucho ms fciles de comprender porun lector con conocimientos bsicos de matemticas.

La gura 1 muestra una grca de la recta que, segnel modelo de los expertos de Orozco, describe el

avance en crditos de Marisol como funcin del tiem-po. Si el lector revis cada uno de los clculos, verque no hay error alguno. Entonces, por qu provocatanta desconanza entre quienes leen con atencinla prospectiva de Esther Orozco? Desafortunada-mente, a los expertos de Orozco no se les ocurritomar un caso real para validar su modelo. Esta es unaprctica recurrente entre pseudocienticos: aplicar unmodelo muy simple ya sea porque no saben manejaruno ms complicado, o porque ningn otro se ajusta asus conclusiones construidas de antemano. El ltimo

caso se aplica aqu debido a que ya desde antes hayprejuicios con respecto al desempeo de los estudian-tes de la UACM.

en concluir su carrera.

Figura 1. Avance en la certicacin de Marisol Valenzuela.

1. Vase, por ejemplo, Walpole et al,Probability and Statistics.Prentice Hall.

Invalidez de las proyecciones lineales

Para mostrar que los alumnos tardarn varios siglos enterminar su carrera, se utilizan proyecciones linealestomando como base los crditos que han certicado yel tiempo que ha transcurrido desde que se inscribie-ron a la UACM. A patir de un ejemplo cticio de-

muestran que la eciencia terminal de los alumnos estan baja que harn falta decenas o cientos de aos paraque concluyan sus estudios.

Lo primero que se debe notar es que en este modelo nose considera el llamado Ciclo de Integracin, mismoque aunque en teora no es obligatorio, en la prcticadifcilmente los estudiantes de nuevo ingreso se librande l (slo unos cuantos afortunados logran la rutamixta, que les permite llevar cursos de Ciclo Bsico)Como los tres cursos de ese ciclo no certican, al t-rmino del primer semestre el total de crditos certi-cados por los alumnos es cero. Es hasta el segundosemestre que el estudiante tiene oportunidad de certi-car algo. Ms an, para los estudiantes que ingresarona la UACM antes del semestre 2006-II, el Ciclo deIntegracin duraba un ao. Esto por s mismo es su-ciente para invalidar el modelo donde la recta pasa porel origen. Los casos reales muestran algo ms pareci-do a un segundo modelo lineal que al primero, aunqueen verdad ninguno de los dos reeja la realidad.

Los casos reales

Las guras 2 a 16 muestran la informacin de los his-toriales acadmicos de los estudiantes. El eje de lasabscisas muestra el tiempo en aos, mientras que eleje de las ordenadas muestra el nmero de cursos cer-ticados (ya que, como se muestra en el artculo deMaisner en esta misma entrega de Mefisto, es me-nos malo tomar el nmero de cursos que el nmerode crditos). El nmero total de cursos es diferenteen cada caso porque el plan de estudios es diferentepara cada carrera. La lnea punteada es el modelo de

Examinando historiales acadmicos de alumnos acti-vos que generosamente nos facilitaron y autorizaronsu uso para esta investigacin, podemos demostrar quelo que los expertos diagnostican carece de toda basereal. Esto nos permitir establecer que los ejemploscticios no demuestran absolutamente nada, y por econtrario, no hacen ms que reforzar el prejuicio de

que los estudiantes son holgazanes o incapaces.

t = 360 = 18 aos8

160( )


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Figura 2. Certicaciones de Ivonne

Figura 3. Certicaciones de Lupita

Orozco y la lnea continua es otro modelo lineal. steltimo es una recta de la forma x = m t + b. La con-stante b reeja el paso del estudiante por el Ciclo deIntegracin, mientras que la pendiente m no es igual aIP, como antes.

Primero veamos los casos de Ivonne, Lupita y Edith,quienes llevan inscritas 4 semestres, por lo que han pasado por tres semestres durante los que podranhaber realizado exmenes de certicacin.

Ivonne: La gura 2 muestra el historial acadmico deIvonne. Obsrvese que Ivonne lleva inscrita slo 3 se-mestres, es decir, 1.5 aos. Segn el modelo de losexpertos de Orozco, Ivonne tardara 19.5 aos enterminar su carrera. Pero si tomamos un modelo linealde la formax = mt + b, tendramos que ella tardara

10.5 aos.

Lupita: La gura 3 muestra que el modelo de losexpertos de Orozco predice que Lupita tardar 15.5aos en terminar su carrera, mientras que el otro mo-delo lineal predice slo 8 aos.

Edith: En la gura 4 se ve que el modelo de los ex-pertos de Orozco predice para Edith 6 aos para con-

cluir su carrera, mientras que el otro modelo predicetan slo 4 aos.

Figura 4. Certicaciones de Edith

Como se puede ver en los tres historiales acadmicosanalizados, la prospectiva de los expertos de Oro-zco predicen siempre mucho ms tiempo del que serequerira en circunstancias ms realistas. Llama laatencin tambin que, siendo que el denominado Ci-clo de Integracin hace que el llamado desempeoacadmico disminuya, se insista en la obligatoriedaddel Ciclo de Integracin para todos los estudiantesde primer ingreso. Pero sigamos analizando los casosreales.

Veamos ahora lo que muestran los historiales de Jessy Soledad, estudiantes que llevan inscritos 2.5 aos.

Jess: La gura 5 muestra que para Jess el modelo delos expertos de Orozco predice ms de 20 aos paraconcluir su carrera, mientras que otro modelo lineal datan solo 9 aos.

Soledad: La gura 6 muestra que el modelo de losexpertos de Orozco predice 11 aos para que ter-


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Figura 5. Certicaciones de Jess

Figura 6. Certicaciones de Soledad

Pero sigamos examinando los casos reales. Tenemosahora a Mnica y Javier, que llevan inscritos 3.5 y 4aos, respectivamente.

Mnica: El modelo de los expertos de Orozcopredice 17 aos para terminar su carrera, mientras queun modelo lineal alterno predice slo 7 aos, eso es,menos de la mitad de tiempo.

mine su carrera, mientras que el otro modelo linealpredice slo 8 aos.

En estos dos casos podemos adems observar otro de-talle importante: los datos ya comienzan a apartarsede la lnea recta en forma sensible. Esto rearma lodicho anteriormente: el avance en la certicacin no

es lineal.

Figura 7. Certicaciones de Mnica

Figura 8. Certicaciones de Javier

Javier: Este caso es interesante, pues se trata de unestudiante que ya concluy todos los crditos de sucarrera. Un alumno modelo, de acuerdo a las expecta-tivas de Orozco y sus expertos. Sin embargo, si se

hubiese usado un modelo lineal como el de los ex-pertos de Orozco en el segundo semestre, se ve quela prediccin alcanzara los 11 aos, esto es, casi eltriple del tiempo que en realidad le tom terminar. Alusar el modelo de los expertos en el tercer semestrela prediccin baja a siete aos. En el cuarto semestreson seis aos, en el quinto semestre son 5.5 aos, en elsexto semestre son cinco aos, en el sptimo son 4.5aos, y slo hasta el octavo semestre son 4 aos, quefue lo que en realidad tard Javier en terminar.


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El caso de Javier muestra que el ajuste de los exper-tos de Orozco es slo correcto al inicio y al nal dela carrera. En cualquier otro momento, el modelo slopredice un tiempo mucho ms largo del que realmentele toma a los estudiantes terminar su carrera.

Esto se ve claramente en el caso de Nayeli, quien lle-va inscrita 6 aos, o sea, ha tenido oportunidad decerticar en 5.5 aos. El modelo de los expertos deOrozco predice 14 aos y el alterno predice 10 aos.Mucho tiempo? No, pues cuando Nayeli ingres, sele prometi exibilidad, y se le dijo que poda ser es-tudiante de tiempo completo o medio tiempo. Enton-ces, como estudiante de medio tiempo que es, Nayelipue-de tomarse el doble de aos para concluir su car-rera, con todo derecho, puesto que as se le ofreci

Figura 9. Certicaciones de Nayeli

desde que se inscribi por primera vez a la UACM.El autor, conociendo a Nayeli desde semestres atrs,sabe que en los primeros semestres ella tard demasi-ado en aprobar los cursos del Ciclo de Integracin;

que despus estuvo de baja temporal, y que fue hastavarios semestres despus que al n pudo comenzar acerticar.

Ahora bien, lo anterior demuestra que el modelo li-neal de Orozco y sus expertos es incorrecto, pero nodemuestra que el modelo lineal alterno s lo sea. Enlos casos siguientes se muestra lo que ya se ha dichoantes: el avance en la certicacin no es lineal.

Csar: Si se observa la gura 10, podr verse que

aunque se les puede ajustar a ambos conjuntos de puntos sendos modelos lineales, ninguno de los dos reeja la realidad del estudiante, ya que l estuvo de bajatemporal durante un ao completo. Esto se ve porquehay tres puntos a la misma altura. Es hasta despusque vuelve a tener avance en la certicacin.

Figura 10. Certicaciones de Csar

Figura 11. Certicaciones de Zalathiel

Zalathiel: En la gura 11 se ve otro caso que, aunquemenos dramtico que el anterior, muestra serias irre-gularidades que, desde luego, no permiten un ajustelineal. Esto tambin rearma una vez ms la no linea-lidad de el avance en la certicacin de los alumnos.


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Conclusin

Analizando los casos reales, el avance en la certi-cacin no es lineal. En los casos en que esto se apro-xima a lo lineal, el modelo de los expertos de Orozcono ajusta, y es necesario usar un modelo alternativo,

con ordenada al origen diferente de cero. Por tanto, lasconclusiones del esudio de los expertos de Oroz-co no son vlidas. No slo eso, sino que adems talesconclusiones inan demasiado los tiempos de perma-nencia de los estudiantes, del doble al triple de lo real,dependiendo del tiempo que llevan inscritos.

Finalmente, tngase muy presente que una de las cau-sas de que los modelos de los expertos de Orozcoinen tanto los tiempos de permanencia de los estu-

Referencias

Huff.How to Lie with Statistics. Dover.Triola.ElementaryStatistics. Pearson Education.Walpole.Probability and Statistics. Prentice Hall.

diantes es el llamado Ciclo de Integracin. Estocontrasta con la insistencia de la rectora y sus colabo-radores, en el sentido de que a partir del siguiente se-mestre dicho ciclo deber ser obligatorio para todos

los estudiantes de nuevo ingreso. Ignorancia?, faltade congruencia?, dolo?


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Diagnstico del diagnstico: los ndices

Daniel Maisner Bush


O sea, les digo, no es perfecto, ni queremos que seaperfecto.

Ya se ha formado una comisin formada, perdn, por11 miembros, una comisin plural y altamente capa-citada para realizar la evaluacin de este documento

Esther Orozco.

En los meses recientes, la Dra. Orozco, rectora dela Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico(UACM), present un documento denominado diag-nstico, declarando que fue elaborado por exper-tos, pero rehuyendo dar sus nombres y asumiendo laresponsabilidad del contenido (por lo cual, en adelantele llamaremos documento Orozco), en el cual armaque se analiza el desempeo acadmico de los estu-diantes de nuestra institucin.

Introduccin

En los discursos polticos, es comn el uso de argu-mentos falaces para sustentar ideas y proyectos in-sostenibles. El documento Orozco es un magncoejemplo. En este escrito la autora utiliza sistemti-camente la falacia de apelar a la autoridad, en unavariante muy recurrida en los ltimos tiempos: lo quedice es cientcamente correcto, bajo dos argumentosigualmente tramposos:

Su documento es cientco porque ella presume sercientca.

1.

Atribuir la autora del documento a expertos(pero, ignoramos por qu, annimos).

2.

El argumento no pasa de ser un tpico spotpublicitario, del estilo de los anuncios que venden productospara adelgazar, cientcamente probados. O de los ar-gumentos que dan por ganador a un candidato a unpuesto de eleccin, basndose en las encuestas realiza-das por una empresa especializada en estadstica quecasualmente, pertenece al cuado del candidato.

Se espera de una investigacin realizada con un mni-mo de seriedad que cumpla con los siguientes crite-

rios:

Seleccin de una muestra (o de la poblacin total)y de las propiedades que en ella se quieren estudiarcon la mayor exactitud posible. La poblacin debehaberse levantado con el tiempo suciente paraelegirla correctamente y dividirla en diversos es-tratos para evitar sesgos.

1.

2. Aplicar instrumentos de medida estadsticamentevalidados, que permitan unos resultados ables y

que puedan compararse con otros estudios reali-zados en los mismos temas.

3. Procesamiento de los datos de forma estadstica-mente correcta.

4. Conclusiones que se desprendan estadsticamentede los estudios, y no previamente realizadas y, deninguna manera, fuera del contexto de lo investi-gado.

El documento Orozco est lejos de ser un diagnstico,en realidad slo es un discurso poltico, falaz y sin ri-gor alguno, hecho para que la Dra Orozco se presente,dentro y fuera de la institucin, como la salvadora dela UACM, justicando que se le dote de manos librespara realizar, sin la discusin adecuada ni los proce-dimientos legales, reformas conforme a sus concep-ciones polticas y educativas.


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El documento Orozco utiliza una poblacin hete-rognea, que no est correctamente descrita. Noexiste ningn tipo de estraticacin que tome encuenta las diferencias propias de la poblacin,como pueden ser: generacin de pertenecia, plantelo planteles en que ha realizado sus estudios, cole-gio, carrera, etc. Por otro lado, no toma en cuentaposibles sesgos generados por la propia historia dela universidad como: calendarios, modicaciones alos planes y programas de estudio, horarios, crea-cin de carreras nuevas, etc.

1.

2.

El documento Orozco no cuenta con una estimacindel nmero de estudiantes que han abandonado susestudios. Considera de facto, a un estudiante queabandon sus estudios como un estudiante que

tardar indenidamente en nalizar los mismoslo cual, al promediar y proyectar a futuro, lleva aconclusiones errneas, amarillistas y fuera de con-texto.

3.

Se intoduce un nuevo sistema de medida sin vali-dacin estadstica y, peor an, sin ningn tipo de

experiencia emprica de que su uso mide correc-tamente lo que se pretende medir. Esto por s solotambin invalida cualquier conclusin que dedocumento Orozco se desprenda. De hecho, vere-mos que los ndices propuestos no miden igual aindividuos que tienen las mismas condiciones deavance y, por tanto, no estn bien denidos. Princi-palmente lo veremos en la seccin 2.3.

4.

Tal como est expuesto el documento Orozco, nopermite realizar contrastes con teoras establecidas

sobre el avance estudiantil, mucho menos, con loque acontece en otras universidades semejantes ala nuestra, que utilizan otros caminos para medir suavance. Con ello, sus conclusiones estn descon-textualizadas (Vase el artculo de Urteaga, en estenmero).

5. En el documento Orozco se supone que algo tancomplejo como el desempeo de un estudiante, en-tendido como nmero de crditos aprobados, sigueun modelo lineal, cuando la experiencia y los datosnos dicen que el aprovechamiento acadmico siguemodelos de mucho mayor grado de complejidad.

El documento en cuestin no cumple con ninguno delos puntos antes mencionados y por tanto sus conclu-siones no tienen validez alguna. Esto no es raro, su-cede en la mayora de los discursos polticos y ms enlos casos, como el que nos atae, en donde el polticoen cuestin intenta justicar que se le dejen manos li-bres para realizar lo que en su discurso son los cam-

bios pertinentes y urgentes.

En el documento Orozco se introdujeron varios n-dices que pretenden medir el aprovechamiento aca-dmico de un estudiante y a partir de ah proyectar lasituacin de la universidad en los prximos aos.

En este artculo escribiremos por qu la deniciny el uso de dichos ndices carecen de todo sostn yson de nula seriedad cientca. En consecuencia, nos parece incorrecto cualquier uso de sus conclusiones

como justicacin, tanto de las decisiones para el fu-turo de nuestra universidad, como de las armacionesgroseras que se han vertido en contra de los estudi-antes y profesores de la UACM en los medios masivosde comunicacion por la Dra. Orozco (quien deberaser orgullosa representante de la UACM y no su de-tractora pblica), mucho menos con argumentos tanpoco serios. El uso de ellos no es un acto de valenta(como ella lo llama), sino de desvergenza.

Es importante hacer notar que reducir el diagnsticode la universidad a estudiar la tasa de avance de los es-tudiantes de licenciatura es ya, en s mismo, una reduc-cin excesiva de un problema sumamente complejo aun aspecto muy puntual. Al inicio del documento, enlos objetivos, se plantea que se har un anlisis global,sin embargo ste se reduce a una serie de clculos para justicar unas conclusiones, evidentemente, realiza-das de antemano y que no se desprenden lgicamentede los datos ah vertidos.

Esther Orozco, por medio de su diagnstico y de lasmltiples entrevistas concedidas a los medios de co-municacin, ha presentado supuestos argumentos enlos que descalica el trabajo de los universitarios algrado no slo de hacer peligrar nuestro empleo en lainstitucin, sino que ha atentado contra nuestra digni-dad y prestigio. Por lo anterior, no podemos quedarnosal margen de la discusin del supuesto diagnstico,debemos analizarlo a fondo y desnudar sus falsedades.

Sorprende an ms, ver que los instrumentos realiza-dos y su aplicacin no cuentan con un mnimo de rigormatemtico. En resumen desarrollaremos los siguien-tes aspectos:


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1 La eleccin de la poblacin

1.1 Las depuraciones de la poblacin

En el documento Orozco no est del todo claro cmose seleccion la poblacin a la que se aplicaron susinstrumentos de medida. En el texto existe una perma-

nente ambigedad entre alumnos inscritos y alumnosmatriculados que hayan aprobado al menos un crditode su carrera. No existe una diferencia entre estudian-tes que abandonaron los estudios, que estn de bajatemporal, que son de medio tiempo o que avanzan demanera muy lenta.

Se considera que la poblacin se obtuvo con el siguien-te procedimiento:

Usando datos de la Coordinacin Acadmica, de-termina el nmero de alumnos matriculados, a los

que llama inscritos. A esa lista aplica tres depura-ciones:

1.

2. De la poblacin resultante (15287) determina cun-tos han certicado al menos un crdito, quedndosecon 10697, y a esta poblacin aplica su estudio.

Si el diagnstico pretende analizar a la institucin porentero, nos parece totalmente incorrecto que el estudiono incluya a los posgrados, al PESCER y a las gene-raciones ms recientes, pero reexionar ms a fondosobre el tema est fuera de los objetivos del presenteartculo.

No existe en el texto una explicacin de cmo la Co-ordinacin Acadmica obtuvo los datos, pero es evi-

dente que no se trata de un estudio ad hoc para la oca-sin, sino de una revoltura de los datos que se han idoacumulando con el paso de los aos, obtenidos condistintos mtodos y sin depuraciones serias.

Se habla de la Coordinacin Acadmica como unadependencia aparte y no como una coordinacin quedepende directamente de la rectora y que podra haberrealizado en poco tiempo, sin ningn problema, uncenso para conocer la poblacin real de la universidady sus caractersticas principales.

En particular, no existe ninguna explicacin, ni hiptesis siquiera, de por qu existen 4669 estudiantesrepetidos. La primera lista de estudiantes de licencia-tura, sin PESCER, constaba de

elimina los alumnos repetidos (4669),

elimina los alumnos de posgrado y PESCER(248 y 265, respectivamente), y

elimina los alumnos inscritos en los aos 2010y 2011 (2617).

a)

b)

c)

Estamos conscientes de que en ocasiones, para cier-tas investigaciones, quien realiza un estudio estadsti-co est forzado a utilizar los datos que se tienen a lamano, porque es imposible o muy complicado obtenernuevos datos, pero en este caso no lo es.

4669 + 2617 + 15287 = 22563.

Esto nos dice que las repeticiones forman un

de la poblacin total. Esto por s solo debera haberexigido buscar los datos por un mtodo ms able.

Destaca tambin el hecho de que no se haya estima-do el nmero de alumnos que han abandonado susestudios, aquellos que han tenido bajas temporales yaquellos que de verdad forman parte activa en la vidacotidiana de la universidad. En este sentido, no existendepuraciones de la muestra.

(4669)(100)22563

% 20.68 %~~

TantoRegistro Escolar, donde se inscriben los alum-nos a sus cursos, como la Coordinacin de Certi-cacin, donde los alumnos se inscriben para ser cali-cados, tienen datos de cuntos alumnos hay: cuntosse inscribieron a los cursos y cuntos a certicacincada semestre. El documento Orozco no hace ningntipo de cruce con dichos datos. A modo de ejemplomencionemos que la Coordinacin de Certicacininforma que los nmeros de alumnos inscritos en losltimos semestres son, respectivamente:

Semestre Inscritos2010 I 8224

2010 II 79302011 I 8876

En esta tabla no es posible saber cuntos alumnos hanrepetido en certicacin, ni tampoco a qu generacinpertenecen.1 De todas maneras, podemos utilizar di-

[Cert]

1. Para Orozco conseguir esos datos slo signicara untelefonazo a dichas coordinaciones.


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1.2 Posibles estraticaciones de la muestra

Como se explic en la seccin 1.1, a la poblacinseleccionada no se le ha estraticado en diferentescategoras para su estudio. Se le considera como unapoblacin homognea y todos los estudios se aplicana ella por igual llevando a conclusiones estadstica-mente incorrectas.

Veremos ms adelante (vanse los resultados 2.4, 2.5y 2.6), que los mtodos de medida propuestos no per-miten, salvo por una excepcin, comparar alumnos

A nuestro juicio, mnimamente deberan haberse con-templado y realizado estudios diferenciados en lossiguientes casos:

1.

2.

3.

4.

Generacin. En el documento Orozco, para laeleccin de la poblacin se debi diferenciar a losestudiantes segn su generacin de ingreso a la uni-versidad e incluso, de manera sinmultnea, debiagruparlos en lotes de dos o tres aos consecuti-vos. No se debi considerar como alumnos con lasmismas caractersticas a todos aquellos que se hanmatriculado a la UACM a lo largo de los diez aosde existencia.

Divisin por carreras. El documento Orozco con-sidera a todas las carreras como iguales, no tomaen cuenta la duracin de la carrera, el tiempo quetiene de creada, la demanda estudiantil de la mismaen los casos de cambio de carrera, cundo un es-tudiante se cambi a ella y cules son las causasposibles, cuntos estudiantes solicitaron dicha carrera como primera opcin, cuntos son rechazados

de otras universidades en carreras similares, quhistorial acadmico tienen los estudiantes de cadacarrera en el bachillerato, etctera. Adems, todosestos datos deberan contrastarse con datos prove-nientes de otras universidades en los renglones quese desea estudiar, como pueden ser: eciencia ter-minal, tiempo que se tarda en concluir los estudios,materias de mayor y menor dicultad, etc.Divisin por planteles. En el documento Orozcotampoco se han considerado las diferencias que e-

xisten entre los diversos planteles, recordemos queno todos los planteles tienen la misma antigedad,el mismo volumen de poblacin, el mismo fun-cionamiento cotidiano, etc. En los planteles msgrandes, deberan realizarse subdivisiones propiaspara mayor precisin del estudio.

Comparacin entre los diversos estratos. Posupuesto, todas estas estraticaciones, y otras quehabremos pasado por alto, deben ser cruzadas de

de los estudiantes en la poblacin considerada van apresentar certicacin. Dicho de otra forma, el

88760010697

82.97 %% ~~

Para darnos una idea de cmo estos datos reejan lamala eleccin de la poblacin, utilicemos el ltimo re-sultado. Supongamos, cosa poco probable, que en el2011 I, slo se inscribieron estudiantes que pertenecen

a los 10697 a quienes se les aplic el estudio. Enton-ces el

88760010697

17.02 %% ~~100 -

no presentar certicacin en el semestre actual. Loms probable es que una fraccin muy grande de este17.02 % sean alumnos dados de baja, ya sea temporalo permanente.

Si suponemos que el dato incluye a estudiantes de lasltimas generaciones, 2010 y 2011, pero no a estu-diantes descartados por no haber aprobado un crditoprevio al estudio, tenemos

887600(2617+10697)

= 33.3 %%100 -

posibles estudiantes de baja.

_

Finalmente, si contabilizamos tambin a los estudian-tes que fueron suprimidos por no haber aprobado ni uncrdito, tenemos

alumnos probablemente de baja, temporal o perma-nente.

887600(2617+15287)

50.42 %%100 - ~~

Por otro lado, se debi tomar en cuenta que, cuandoun estudiante cambia de carrera, debe considerarse

como baja su primera eleccin y alta, a partir de lafecha de cambio, a la otra.

chos datos como un indicador de que la cantidad deestudiantes mencionada est lejos de ser real.

de diferentes carreras y tampoco es posible compararestudiantes de la misma carrera pero pertenecientes adiferentes generaciones.


15/32

Mefisto

15

2 Los ndices propuestos y sus deciencias

2.1 Validacin estadstica en los ndicesCuando en una investigacin se utiliza algn instru-mento de medida, ste debe ser sometido a un procesoestadstico que mida su validez, tanto interna comoexterna.

En nuestro caso concreto, el documento Orozco norealiza comparacin alguna con lo que acontece enotras universidades, lo cual descontextualiza cual-quier anlisis y no permite saber hasta qu grado losnmeros obtenidos son normales, graves o para estarorgullosos.

Por otro lado, es muy importante que al introducir unmtodo nuevo de medicin se den parmetros con loscuales se puedan comparar estos resultados contra los

que provienen de otras formas de medir en situacionessimilares.

Nada de esto se realiz con los ndices propuestos.Los autores ni siquiera se tomaron la molestia de rea-

La validacin estadstica debe realizarse incluso coninstrumentos ya conocidos, pero que se han utilizadoen otro contexto, como puede ser otra rea del cono-cimiento, otra cultura, otro nivel de estudios, etc. Conmucha ms razn si se pretende introducir un mtodode medida novedoso.

Como parte del proceso de validacin debe compro- barse que los puntos de corte estn correctamentedenidos. En el caso del documento Orozco, debiestudiarse cundo los ndices propuestosDA eIP(res-pectivamente Desempeo acadmico e ndice de per-manencia, vase la denicin en la ecuacin (1) en laseccin 2.2) son graves, moderadamente graves, nor-males, buenos o excelentes.

Est fuera de los alcances del presente artculo presen-tar una explicacin detallada de en qu consiste esteprocedimiento. Sin embargo, podemos mencionar quela validacin de un instrumento de medida consisteesencialmente en probarlo en una muestra controladay contrastar estadsticamente los resultados obtenidoscon otro sistema de medida que se considere aceptadopor los expertos en el tema.

2.2 Deniciones y primeras observaciones

En el documento Orozco se denen cuatro parmetrosde medicin que se combinan para formar dos ndicesde medida,DA que se supone mide el desempeo aca-dmico de un estudiante e IPque, dicen los autoresmide el tiempo de permanencia de un estudiante. Conestos dos ndices se pretende calcular el avance promedio de los estudiantes al momento del estudio, yrealizar predicciones sobre el futuro de la institucin.DA esencialmente, mide el promedio de asignaturasaprobadas al ao por un estudiante, contrastado conel nmero que debera aprobar un alumno regular. IP

compara el tiempo de avance de un estudiante con etiempo que debera tardar un alumno regular.Intentando tener mayor abilidad y normalizar los ndices los autores utilizan crditos en vez de asignatu-ras. En especco se denen las siguientes cantidades

Tc

el nmero total de crditos de la carrera c,

Dc

duracin de la carrera c medida en aos, desdeque un estudiante regular inicia los crditos de lacarrera, hasta ser pasante.

Ce

nmero de crditos certicados al momento que

se realiza el estudio por el estudiante e,A

c;eNmero de aos que lleva cursando la carrera

c, el estudiante e

Ae

Nmero de aos desde que ingres a la UACMel estudiante e.

entonces se denen:

--

-

-

-

A =T

c

Dc

, B =C

e

Ac;e

DA =,BA

e IP =A

e

Dc

. (1)

Remarquemos que este proceso no es conmutativo: noes lo mismo separar a la poblacin primero, estudiarlay comparar los resultados en los distintos estratos, que

primero aplicar el anlisis a toda la poblacin comosi fuera homognea y luego diferenciar, como hizo elexperto estadstico que realiz el documento Orozco.

Conclusin 1.1.Para que el estudio tenga un mnimode validez, es necesario contar con una poblacin a-

ble y divisiones dentro de la misma tomando en cuentalas diferentes caractersticas de los individuos que seestn estudiando.

diversas maneras y contrastadas con otros datos quetampoco se analizan correctamente en el diagnsticocomo pueden ser: edad, sexo, situacin econmica, es-tudiante de tiempo completo o no, etctera.

lizar mediciones reales para sus ejemplos. De haberlohecho, hubieran observado que es muy fcil dar conejemplos que muestran que tanto DA como IP nomiden lo que se pretende.


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Mefisto

16

Nota 2.1. Claramente, los ndices propuestos depen-den de 2 variables: c, la carrera a la que perteneceel estudiante y e, el estudiante que la cursa. Espec-camente, T

cy D

cdependen de la carrera que se est

estudiando, Cc; A

c;ey A

edel estudiante. Al tomar los

cocientes entre ellos el resultado depende de ambos. Implcitamente, se supone que DA e IP slo depen-

den del estudiante, lo cual lleva a errores profundossi se quiere aplicar dichos ndices a casos especcos,

como veremos en las secciones 2.3 y 2.4.

En las secciones que siguen haremos un desglosede por qu estas frmulas dan una muy pobre infor-macin, en ocasiones irreal, e incontrastable con otrosparmetros, y por qu las deniciones dadas, una vezms, invalidan las conclusiones que de ah se despren-den.2.3 El uso de crditos y sus efectos en elDAComo mencionamos en la nota 2.1, los ndices pro-puestos son funciones que dependen de dos variables:c, la carrera que se est estudiando, y e, el estudianteque la cursa.

Las cantidades Tc

yDc

slo dependen de c y en gene-ral, toman valores distintos para diferentes carreras c.Al denir:

se pretende normalizar estas diferencias, pero el resultado es errneo. Implcitamente se supone queA econstante y que por tanto DA slo depende del estudiante y no de la carrera.

Esto no es correcto; estudiando las diferentes carreras,puede verse que existe una tendencia a exigir 40 crdi-

tos por semestre, por lo cual

pero, en general, en ninguna carrera se da la igualdad.

Si realmenteA = 80 entonces se tendran los siguien-tes totales de crditos:

lo cual est lejos de suceder. En general, existen ca-rreras con la misma duracin y diferente nmero decrditos totales.

Carrera Ac

1= Ciencias Sociales (CS) 73.3

c2= Ingeniera en Sistemas Electrnicos

Industriales (ISEI)79.1

c3= Ingeniera en Sistemas Electrnicos

y Telecomunicaciones (ISET)79.1

c4= Ingeniera en Sistemas de Transporte

Urbano (ISTU)80

c5= Ciencias Polticas y Administracin

Urbana (CPAU)

84.4

c6= Comunicacin y Cultura (CC) 85.0625

c7= Historia y Sociedad Contempornea

(HSC)85.25

c8= Filosofa e Historia de las Ideas

(FHI)89

c9= Arte y Patrimonio Cultural (APC) 90.0625

c10

= Creacin Literaria (CL) 91.1

c11

= Promocin de la Salud (PS) 94.5

Duracin de la carrera Tc

4 aos 320

4.5 aos 3605 aos 400

A =T

c

Dc

A 80,~~

_

_

_

En la tabla que mostramos a continuacin, realizamosel clculo explcito de todos los valores posibles deAPara mayor comodidad en la lectura, la ordenamos deforma creciente.

Nota 2.2. Aunque en la denicin del indicador Bhemos escrito en el denominador A

c;e, la redaccin del

documento Orozco no es clara y leyendo los ejemplosposteriores parece que los autores consideraron:

Por lo cual, en la seccin 2.4 compararemos:

Ac,e

=Ae.

B1

= B2 = DA1 = DA2 =, , , . (3)Ce

Ac;e

CeA

e

B1A A

B2

Nota 2.3. Similarmente a lo expuesto en la nota 2.2, eldocumento Orozco no toma en cuenta que bajo ciertascondiciones tanto T

ccomo D

cpueden variar, lo que

provoca una ambigedad en las deniciones. Tces una

cota mnima que puede ser rebasada, como sucede siun alumno toma alguna optativa de ms de 8 crdi-tos. D

cno toma en cuenta que un estudiante puede

haber pasado tiempo en el propedutico llamado inte-

gracin, como tampoco que un pasante requiere tiem-po para titularse. A esto no le dedicamos un anlisisespecial, pero ser mencionado en algunos ejemplos.

(2)


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Mefisto

17

Adicionalmente, si e11

ha certicado una materia ms,

digamos de 8 crditos, entonces contar con 40 crdi-tos aprobados, pero:

y sigue valiendo la desigualdad:

Un caso particular de la proposicin 2.2, de conse-cuencias impresionantes, se obtiene cuando dos estu-diantes coinciden en los valores deB yD

C, pero die-

ren en TC. En este caso

y en consecuencia

En particular tenemos:

Corolario 2.3.Puede suceder que dos estudiantes ha-yan cursado exactamente las mismas materias y tengan DA diferente.Demostracin: Sean c

1y c

2dos carreras con el mismo

ciclo bsico y la misma duracin, pero nmero total decrditos diferente

pero al serTc1

= Tc2

, tambin

Ejemplo 2.Las carreras de ISET e ISTU duran 5 aos

tienen el mismo ciclo bsico, y las mismas optativas pero dieren en crditos totales. Por tanto, en est

caso puede suceder que e1

y e2

tengan exactamentelas mismas materias aprobadas en el ciclo bsico ypertenezcan a la misma generacin, pero como:

DA(e1) >DA(e

11).

Finalmente, observemos que la desigualdad sigue va-liendo hasta los 41 crditos aprobados por e

11, en este

caso:

DA(e1) >DA(e

11).

y nuevamente:

DA(e1) >DA(e

2).

A(e1) = < =A(e

2),

TC(e

1) < T

C(e

2),

Entonces, si e1

y e2

han llevado las mismas materias ytienen el mismo tiempo en la universidad, se tiene

B(e1) =B(e

2) y D

c1=D

c2,

TISET

(e1)=395.5 < T

ISTU(e

2) = 400,

se tiene:

y en consecuencia:

Hagamos un caso concreto: si e1

y e2

entraron juntosa la universidad hace 1 ao, aprobaron integracinClculo Diferencial, lgebra y Geometra AnalticaMecnica I y Cultura Cientco-Humanistica I, enton-ces ambos tienen

Cc

= 32,Dc

= 5,Ac,e

= 1,

En consecuencia, estudiantes que tengan el mismovalor deB pero pertenezcan a carreras diferentes, ex-cepto para las carreras ISEI e ISET, tendrn diferentevalor deDA: ms especcamente, comoA es inversa-mente proporcional aDA se tiene:

Proposicin 2.2.Sean e1; ... ; e

11respectivamente es-

tudiantes de las carreras:

cumpliendo:

entonces

Ms an, como veremos en el ejemplo que presenta-mos a continuacin, puede darse el caso de que estadiferencia sea tan grande que no detecte mejor desem-peo de un estudiante.

Ejemplo 1.Sea e1un estudiante de la carrera de Cien-

cias Sociales y e11

uno de Promocin de la Salud. Si

ambos ingresaron a su carrera hace un ao y amboshan aprobado 32 crditos se tiene:

{c1,c

2, . . . ,c

11}

B(e1) =B(e

2) = . . . =B(e

11)

DA(e1) >DA(e

2) >DA(e

3) =DA(e

4) > . . . >DA(e

11).

y en consecuencia:

DA(e1) >DA(e

11).

B1A

11= 32 (94.5) = 3024 > 2346.6 = =B

11A

1,

(32)(330)4.5

B11A1 = = 2933.3 < 3024,(40)(330)4.5

_

B11A

1= = 3006.6,(41)(330)

4.5

_

Tc1

= Tc2

./

/

1 2 1 1T

c(e

1) 791 400 T

c(e

2)= > =

,

DA(e1) = > =DA(e

2).

Cc(e

1)D

c(e

1) 2 C

c(e

2)D

c(e

2) 1

Ac,e

(e1) 791 A

c,e(e

2) 400

DA(e1) =DA(e

2)./

_

Tc(e1) Tc(e2)D

c(e

1) D

c(e

2)

Observacin: Los datos de la tabla anterior fuerontomados directamente de los programas de estudioque aparecen en la red, en [Prog] y no de la tabla que presenta el documento Orozco. En dicha tabla, queincreblemente no calcula los valores de A, hay unaerrata al presentar el total de crditos de Arte y Patri-monio Cultural como 340.25 y no como en el plan de

estudios, que considera 360.25.


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Mefisto

18

Conclusin 2.4.No se pueden comparar los resulta-dos de aplicar DA en diferentes carreras. Mucho me-nos promediar estos datos. En especco, en condicio-nes iguales, los alumnos de la carrera de Promocinde la Salud siempre aparecern con menor valor paraDA, lo cual agrava an ms el sesgo, al ser una ca-rrera densamente poblada.

Tambin podemos concluir que DA est mal denido

porque tiene diferentes valores para estudiantes con elmismo avance en el nmero de crditos.

Por otro lado, tampoco son comparables los datosdentro de una misma carrera, en concreto hagamos lassiguientes observaciones:

Dentro de una misma carrera, los crditos no estnnecesariamente distribuidos de forma homogneapor ao cursado, es decir, en este casoA tampoco esconstante. Hay carreras en donde los diferentes aostienen diferente cantidad de crditos por estudiarse.

1

2 No todas las optativas son de 8 crditos, lo cual,hace que el nmero de crditos al ao y el total decrditos de una carrera sean nmeros variables. Noolvidemos, que el nmero de crditos establecidocomo prerequisito para titularse, es una cota mnimade crditos y no un nmero jo.

Veamos algunas consecuencias de lo expuesto ante-riormente:

Puede haber dos estudiantes regulares, en la mismacarrera, pero tener diferenteDA al diferir la distribu-cin de crditos.

-

C(e1) = 378, C(e

2) = 282, C(e

3) = 192,

y en consecuencia, en la notacin de la nota 2.2 de laseccin 2.2 tenemos:

Esto muestra que, an para la misma carrera, contodos los cursos correspondientes certicados en el

tiempo previsto, se tiene que

DA2(e

1) >DA

2(e

2) >DA

2(e

3).

Por supuesto que en esto inuye el semestre de inte-gracin. Sin embargo, an si quitramos ese semestre

absurdamente perdido, se tendra

Puede observarse que nuevamente los resultados son

diferentes, obtenindose las desigualdades:DA

1(e

3) >DA

1(e

1) >DA

1(e

2).

DA2(e

3) = = 0.81269841.94.5

1922.5 _______

DA2(e2) = 0.8526,94.5

2823.5 ~

~

DA2(e

1) = = 0.8,94.5

3784.5 _

DA1(e

1) = = 1.94.5

3784

DA1(e

2) = 0.9947,94.5

2823

DA1(e

3) = 1.0159,94.5

1922

Ae1

= 4.5,Ae2

= 3.5,Ae3

= 2.5,

Adicionalmente debemos destarcar en el ejemplo anterior lo siguiente:

1. Por denicin, se supone que, DA < 1 y en eejemplo hemos mostrado casos en que DA > 1Una nueva muestra de que los ndices no estn correctamente denidos.

~~

~~

Ejemplo 3.En la carrera de Promocin de la Saludsi se cursan optativas de 8 crditos el primer, segundoy cuarto ao cuentan con 96 crditos, no as el tercero que consta de 90. Por tanto, si suponemos que te-nemos tres estudiantes e

1, e

2, e

3de dicha carrera que

ingresaron respectivamente en 2007, 2008 y 2009, quellevaron un semestre de integracin, no certicable

pero obligatorio de facto, dos optativas de 8 crditosy han sido estudiantes regulares se tiene:

En resumen tenemos:

Duracin Desigualdades para TC

4 aos 336 < 341 < 356 < 360.25 < 378T

CPAU< T

HSC< T

FHI< T

APC< T

PS

4.5 aos 330 < 380 < 410T

CS< T

CyC< T

CL

5 aos 395.5 = 395.5 < 400T

ISET= T

ISEI< T

ISTU

pero:

Para nalizar esta parte hagamos notar que el ejem-plo 2, no es exepcional porque en cada Colegio el Ci-clo Bsico es comn y el total de crditos por carreravara, como presentamos en la siguiente tabla:

DA(e1) = > =DA(e

2).

(32)(5) 1 (32)(5) 11 395.5 1 400


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Mefisto

19

DA1(e2) >DA1(e1).Igual que en el ejemplo anterior, podramos no tomaren cuenta el semestre de integracin y los resultadoscambiaran, pero seguiran siendo desiguales:

Finalmente, podemos considerar que cambia el totalde crditos, al cambiar los optativos, as

Conclusion 2.6.No se pueden comparar estudiantesque hayan estudiado optativas de diferente nmero decrditos.

En general, en de esta seccin podemos concluir:

Conclusin 2.7. Los ndices propuestos no puedenutilizarse con certeza alguna, a menos que primerohaya un proceso de retabulacin de los crditos, locual, evidentemente, creara otros problemas, par-ticularmente atentara contra la denicin de crdito

como medida de tiempo de dedicacin a una asigna-

tura. Adems, con los ejemplos vimos que DA no estcorrectamente denido, al existir diferentes interpre-taciones para T

cy A

e.

2.4. La estimacin del tiempo de estanciaen la universidad y sus consecuencias en

DA eIP

Como se mencion en la nota 2.2 dentro de las deni-ciones de los ndices en (1) no se precisa si se est

considerando que en general:

Sin embargo, en los clculos realizados en los ejem-plos presentados como Juan y Marisol ambos nmerosparecen considerarse iguales.

Ya vimos en los ejemplos 3 y 4 que esto hace que lapropia denicin deDA sea confusa. En esta seccinprofundizaremos un poco ms en el tema.

La desigualdad (4) genera un enorme sesgo, que nose trata slo de casos exepcionales de estudiantes quehabindose matriculado en la universidad, no hayancomenzado sus estudios al momento de su matrcula

Existen diversas causas por las cuales un estudiantepuede llevar ms tiempo en la universidad que estu-diando su carrera. En trminos generales podemos es-cribir:

Ae

= Ac,e

+ AI

+ AT

+ h1

+ h2

siendo:

el tiempo que le ha dedicado un estudiante aintegracin,

el tiempo que un pasante tarda en titularse,

el tiempo perdido imputable a la institucin,

tiempo debido a posibles bajas temporales.

AI

AT

h1

h2

Conclusin 2.5.Con los ndices propuestos no pue-den compararse estudiantes de una misma carrera, de

diferentes generaciones.Como observ Elkish [Elkish] en su anlisis, puedehaber dos estudiantes regulares, en la misma carre-ra, pero tener diferente DA, al diferir el nmero decrditos cursados en las optativas.

-

Ejemplo 4. Consideremos nuevamente dos estudiantesde Promocin de la Salud e

1, e

2. Ambos ingresaron en

2009, llevaron obligatoriamente de facto un semestrede integracin, y han certicado los mismos cursos

obligatorios correspondientes a los semestres 2010 I y

2010 II. Sin embargo, e1 aprob dos asignaturas opta-tivas de 8 crditos y en cambio e2

lo hizo con optativasde 12 crditos. El resultado es que e

1ha cursado 96

crditos y e2

104. En consecuencia:

Es decir, an para un mismo semestre de la mismacarrera, tan slo con cambiar las materias optativasse tiene:

DA1(e

1) = 0.6772 DA

1(e

1).~~

104/195.5

Ae

> Ac,e

. (4)

Pero, como tomar cocientes no es aditivo, las canti-dades siguen diriendo

TC(e

2 ) = 378 + 4 = 382 y A = T

c/D

c= 95.5.

~~

~~

2. Vemos tambin que la ambigedad de la den-icin, que consiste en no dejar claro si deben to-marse en cuenta los tiempos de permanencia enintegracin o no son tan grandes, que las desigual-dades son otras.


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Mefisto

20

y por tanto

Ejemplo 5. En 2004 un estudiante de ingenera queingresara a la UACM en el plantel San LorenzoTezonco, tena que cursar forzosamente integracinque constaba de 3 mdulos trimestrales. Por lo cual,aunque los nalizara en tiempo, no ingresaba a su ca-

rrera hasta despus de un ao.

Por tanto, cualquier estudiante de esta generacinque haya aprobado todas las materias del primer aode su carrera debera tener

pero se les ha calculado

O si se considera que tambin se ha alterado el tiem-po de estudios debera calcularse:2

2 Para no alargar ms el artculo trabajaremos suponiendo queen las cuentas no se modicaD

C. Pero queda claro, que an rea-

lizando correccin en ambos lugares los clculos de los ndicesse alteran.

En caso de haber terminado sus crditos a tiempo, enseis aos el estudiante debera tener IP = 1 pero tiene

Como se mencion en la nota 2.2, en este caso, hayque tener cuidado con la denicin deDA. Con la notacin expuesta en (3) tendramos:

2.5 Tiempo de titulacinAT

Una de las ambigedades en el discurso de Orozcoconsiste en no hacer distincin entre pasantes y titu-lados. En sus discursos, utiliza el trmino egresado aveces rerindose a uno y a veces a otro. Si se conta-biliza el nmero de egresados, contando titulados, nodebe considerarse la duracin de la carrera como etiempo para ser pasante.

El tiempo que tarda un estudiante en titularse, despusde haber concluido sus crditos, es un nmero varia-ble que depende, adems de las capacidades intelectuales del estudiante, de las modalidades de titulacin

Ae

> Ac,e

+ 1,

Ae

Ac,e

1 Ac,e

1

Dc

Dc D

c D

c5

IP= > + > + .

15

IP= ,

IP= .25

IP= = > .2 1 1

5 + 1 3 5

IP= = 1.2.65

DA2

= = = < =DA1.B2 Ce Ce Ce

A A Ae

A(Ac,e

+ 1) A Ac,e

El estudio ignor que un gran nmero de estudiantesno comienza su carrera al ingresar a la universidad,sino que debe cursar el propedutico llamado Ciclode integracin. Curiosa omisin, cuando la rectora espromotora de convertir dicho propedutico en obliga-torio,oprerrequisito para ingresar a las carreras, e in-cluso de aumentar el nmero de asignaturas que ah seimparten; sin importarle, claro est, que esto disminui-r suDA de todos los estudiantes de nuevo ingreso.

En este sentido, es importante recordar que, aunqueocialmente (hasta hace unos das) y legalmente (al

no estar registrado ante la SEP), integracin slo secursa bajo recomendacin, durante muchos aos hasido obligatorio de facto. Tambin es importante re-cordar que no siempre los cursos de integracin hantenido la misma duracin, los mismos programas, nilos mismos enfoques.

Por otro lado, tampoco se toma en cuenta que los es-tudiantes que ingresaron bajo la modalidad de rutamixta pueden haber matriculado materias de su carre-ra mientras cursaban integracin.

La primera generacin de la UACM, por ejemplo,tuvo que cursar elprograma de acercamiento y, en elmejor de los casos, no ingres formalmete a su ca-rrera hasta el 2 semestre de estancia en la misma. Conintegracin tenemos algunos casos anlogos: de 2004a 2006, los cursos de integracin eran trimestrales y para ingresar a una carrera de ingenera se requeraaprobar tres trimestres de matemticas y uno de otrocolegio debia aprobar tres trimestres de expresion oral

y escrita, por lo cual un estudiante iniciaba sus estu-dios de carrera propiamente dichos un ao despus deingresar a la universidad. En este caso:

Consideraciones alrededor deAI

Expliquemos brevemente cada una de ellas:


21/32

Mefisto

21

generaciones de cada uno de los planteles, por lo cualstas no deberan considerarse igual que generacionesposteriores.

A nuestro juicio las ms importantes son:

La oferta de cursos. Los cursos que se ofrecen

cada semestre no dependen del estudiante, a pesarde que existan supuestas listas de espera y regla-mentos para abrir cursos si hay estudiantes solici-tndolos. Esto represent un problema mayor en las primeras generaciones de cada plantel, donde locursos se abran, conforme los estudiantes los soli-citaban. Desgraciadamente este tipo de problemasan hoy, persisten. Esto ha generado que muchosestudiantes, no avancen al ritmo esperado indepen-dientemente de sus capacidades.

1.

2.

Ejemplo 7.La Dra. Orozco y algunas academiasson partidarias de no abrir cursos de semestrespares en semestres nones y viceversa. Por ejem-plo, en el semestre que naliz, no se abri octa-vo semestre de Arte y Patrimono Cultural en SanLorenzo Tezonco. Un alumno que haya aprobadocorrectamente los diagnsticos de integracin, yno lo haya cursado, no pudo terminar a tiempo,por falta de cursos. Para el prximo semestre,por ejemplo, en San Lorenzo Tezonco no se abrir

el quinto semestre de ninguna de las ingenieras.Los horarios. No siempre los cursos se ofrecenen diversas franjas horarias, lo que implica que unestudiante puede estar imposibilitado para aprobaruna o varias materias, simplemente por no poderasistir a los cursos, a la hora que se ofrecen. Aqutambin es importante mencionar que desde que a-rrib a su puesto la actual rectora, la CoordinacinAcadmica no ha dejado de intentar crear franjashorarias jas, facilitando el trabajo burocrtico

pero entorpeciendo la actividad acadmica.Ejemplo 8. (El horario imposible)En ingeniera, durante el ciclo bsico, para po-der cubrir las cinco materias de un semestre,cuatro obligatorias y una optativa, es necesario,que se abran las franjas de 7:00-8:30, 14:30-16:00 y 20:30 a 22:00, en caso contario, no al-canza el tiempo. Estas franjas, slo se han abier-to recientemente, con un nmero muy pequeo

Ejemplo 6.Sea e un estudiante de Ciencias Socialesque ingres en el 2004. Curso tres mdulos de Tallerde expresin oral y escrita. Intent infructuosamentecomenzar su ciclo bsico, al concluir los talleres deICA y Matemticas, pero no le dieron permiso. Pos-teriormente, curs de manera impecable su carreranalizando sus crditos en el 2009. Se encuentra rea-

lizando una investigacin de primera, para la cual,primero realiz un trabajo de campo que no naliz

hasta el 2010 y actualmente redacta su tesis. Este es-tudiante tiene:

mientras que debera tener IP = 1 y DA = 1. Adems,si slo se toma en cuenta su ndice de permanencia,resulta que tiene el mismo que un alumno que ingreshace 7 aos y abandon sus estudios tras haber apro-bado una materia.

2.6. Consideraciones sobre h1

Existen diversas razones por las cuales un estudianteno puede avanzar al ritmo que l quisiera y que nodependen de s, ni de su capacidad acadmica. En esteapartado, mencionamos algunos casos que son im-putables a la institucin y no al estudiante. Muchosde estos problemas son mayores para las primeras

Sin considerar el avance del estudiante, IP es vacuo.

IP= , DA1

= = 0.64,7 (330)(4.5) 4.54.5 (330)(7) 7

Ae

= 7, pero Ac,e

=

4.5 si no se considera el tiempopara titularse

6 si se considera el tiempopara titularse

{Por tanto

DA2

=

y

(330)(4.5) 4.5(330)(6) 6

(330)(4.5) 4.5(330)(6) 4.5{

= 0.75 si Ac,e = 6.

= 1 si Ac,e

= 4.5,

que cada carrera tiene, por ejemplo contar o no conseminarios de titulacin como parte de los crditos. Larealizacin de una tesis de licenciatura, por ejemplo,tarda, para un buen estudiante, entre 6 meses y un aopor lo cual afecta gravemente su ndice de permanen-cia.

~~


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3 Promedios sesgados

Ya hemos visto que se considera una poblacin nohomognea y se comparan cantidades que no debencompararse.

Un problema terico de otra ndole lo encontramos enel uso de media aritmtica como mtodo para prome-diar los resultados de sus ndices.

En trminos generales, un promedio es el nmero quemejor representa la situacin que se est estudiandoUsualmente, se utiliza para este n la media aritm-tica, pero en ocasiones, esto es estadsticamente inco-rrecto. En efecto, si existen valores dispersos, ya seanmuy grandes o muy pequeos con respecto a los va-lores que se estn estudiando, entonces al calcular la

media aritmtica tambin se pueden obtener valoresdemasiado grandes o demasiado pequeos y generarconclusiones errneas.

Cualquier estudiante de un curso elemental de proba-bilidad y estadstica sabe que adems de calcular lamedia aritmtica, deben considerarse la mediana y lamoda como posibles promedios. Adems se debe me-dir la dispersin de los datos, con la desviacin estn-dar. El estadstico experto que elabor el documentoOrozco se olvid de este pequeo detalle y promeditodos sus datos con la media.

En concreto, aquellos estudiantes que tengan muybajoDA o muy altoIP, ocasionan, al calcular la mediaaritmtica, que se obtengan promedios demasiado le-jos de la realidad.

En este punto, juega un papel fundamental el hecho, yamencionado, de que no se ha estimado el nmero dealumnos que han abandonado sus estudios, a los cua-

les se les contabiliza como estudiantes que tardarnindenidamente en concluir sus carreras. Al prome-diar estos casos, junto con los alumnos regulares, seobtienen resultados sesgados.

Ejemplo 9.Sea e1

un estudiante que ingres a la uni-versidad en abril del 2001, que aprob una materia de8 crditos de la carrera ISTU y despus abandon losestudios. Este alumno tiene:

de cursos. Un estudiante de la tarde que llegaal plantel a las 16:00, nunca podr llevar pre-sencialmente sus cinco cursos. Para el prximosemestre, por ejemplo, de acuerdo al sistema setiene la siguiente oferta [Oferta]:3

Mecnica I Lunes 19:00 a 22:00Mircoles 20:30 a 22:00Viernes 20:30 a 22:00

AGA Martes a viernes 16:00a 17:30

Clculo diferencial Martes a viernes 16:00a 17:30

Introduccin a la laprogramacin

Lunes 19:00 a 22:00Martes 19:00 a 20:30Jueves 19:00 a 20:30

Cambios de carrera. Como ya se mencion en laintroduccin, a un estudiante que se haya cambiadode carrera no se le da de baja en la que deja y de altaen la nueva, por lo cual su tiempo de estancia en launiversidad ser mucho mayor al tiempo que llevacursando su carrera.

3.

2.7. Comentarios sobre h2

En la seccin anterior mencionamos causas no im-putables al estudiante que no deben ser contabilizadascomo tiempo de estancia. Por otro lado, deben tomarseen cuenta las causas imputables al estudiante, pero queno tienen que ver con sus capacidades acadmicas, es-peccamente todas aquellas causas de baja temporal,como pueden ser enfermedad, embarazo, problemaseconmicos, problemas familiares, etc.

Conclusin 2.8.El documento Orozco parte de la sim-plicacin de que todos los estudiantes ingresan a la

universidad, inscribindose directamente a su carreray que se titulan al nalizar los crditos. Adems su-pone que nunca se enfrentan a problemas de horarios,que no hay cambios de carrera, ni bajas temporales.Esto hace que sus clculos sean escandalosos.

3. Los datos se tomaron del sistema con fecha 14 de junio. Porsupuesto, estos horarios estan sujetos a cambios.

Se deja como ejercicio al lector generar ejemplos decmo este ltimo desatino afecta las deniciones deIPyDA.


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Conclusin 3.1.Debe realizarse un censo que permita conocer de manera able cuntos estudiantes

han abandonado temporal o totalmente sus estudiosy eliminarlos cuando se promedien los datos, sobretodo cuando se estudian posibles problemas de sobrepoblacin. En todas las medidas, deben calcularse di-versos tipos de promedio y medir la dispersin de los

datos. Para cada tipo de promedio debe realizarse unanlisis de cul mide de forma ms adecuada lo quese necesita.

4 Los modelos no son linealesHemos visto en 2.4, 2.5 y 2.6 que el estadstico exper-to proyect en forma lineal para hacer prediccionesde lo que tardarn los estudiantes en titularse y lo quesuceder en la universidad durante ese tiempo..

Sin tocar el tema muy a fondo (lo hace Cervantesen otro artculo en este mismo nmero de Mefisto)quisiramos mencionar que esto es una simplicacinque supone una serie de absurdos como pueden ser:

No existen alumnos que se pongan al corriente,

No existen materias y semestres con mayor dicultad que otros,

No existen bajas o altas en el desempeo de un estudiante por razones temporales.

1.

2.

3.

Conclusin 4.1En trminos generales podemos concluir que para que funcionen correctamente los ndi-ces propuestos es necesario hacer una retabulacinde los crditos por carrera y reconsiderar en cadageneracin el tiempo real que dura su carrera. Peroesto de poco servir si se siguen proyectando sus re-sultados, como si el avance de un estudiante fuera unafuncin lineal.

5 Referencias

[Cert] http://www.uacm.edu.mx/areasyservicios/Co-ordinaciondeCerticacion/tabid/221/Default.aspx

[Prog] http://www.uacm.edu.mx/Aspirantes/Oferta-academica/tabid/61/Default.aspx

[Oferta] http://profesores.uacm.edu.mx/grupos.php

[Elkish] ELKISH, Mariana, Observaciones al diag-nstico. Preprint

Consideremos ahora 9 alumnos modelo e2 , , e

10

que ingresaron en 2009, que contaron con la suerte deque se les realiz examen diagnstico y se les exentde integracin, entrando directamente al ciclo bsico,en donde han aprobado todas las materias cada se-mestre. Tenemos, en este caso

Si usamos moda y mediana para promediar a estos 10alumnos podemos concluir que en promedio

Para darnos una idea del sesgo provocado por la me-dia aritmtica, x

DAcalculada, vemos que nos informa

que en promedio los diez alumnos deben casi tres ma-terias (24 crditos). En efecto, en este caso:

El mnimo nmero de estudiantes modelo que requeri-mos para que x supere este nmero es de 29:

De todas maneras este ltimo nmero dista mucho deuno.

Dados los problemas planteados en la seccion 2.3,se us como ejemplo la carrera de ISTU, que es lanica que cuenta con exactamente 80 crditos al

ao, si se cursan las optativas correctas.

1.Nota 3.1

No tenemos una estimacin de cuntos alumnoshan abandonado sus estudios, ni tampoco su gradode avance al abandonarlos. Pero s debemos obser-var, que los ejemplos ms escandalosos, con muchotiempo en la universidad y pocos crditos aproba-dos es donde existe una mayor probabilidad de serestudiantes que han abandonado sus estudios. Porlo cual, efectos como los mostrados en el ejemplo,son reales.

2.

DA = = , IP= = 2.8/10 1 1080 100 5

DA (ei) = = 1, IP= = 0.6, 2 < i < 10.240/3 3

80 5

DA = = 0.9 0.901 =x.216(3)(80)

_~~

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0.9658


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El supuesto diagnstico de la rectora Esther Orozcoes una tomadura de pelo. Coloca el debate educativonecesario en la UACM en un nivel acadmicamenteempobrecido en el que no podemos no debemos es-tancarnos. En estas breves lneas le damos, sin embar-go, el privilegio de la duda, esperando aportar elemen-tos que ayuden a la comunidad universitaria a rechazarun discurso que como dicen los estudiantes no certi-

ca, y a exigir y proponer una discusin inteligentecomo merece nuestra casa de estudios.

La rectora ha dicho pblicamente que los estudiantesde la UACM tienen un bajo desempeo acadmico,y que su diagnstico lo demuestra. Mi objetivo serpues sencillo, aclarar qu es lo que quiere decir esebajo desempeo a partir del diagnstico presentado.No voy a revisar cada una de las 65 diapositivas quelo conforman, me concentrar en aquellas que resul-tan clave para alcanzar una idea de lo que la rectora

y su diagnstico quieren dar a entender con bajodesempeo.

Lo primero que se observa es que en toda la presenta-cin de Orozco no hay una sola denicin de desem-peo acadmico. En algunas diapositivas se le llamasituacin acadmica y en otra aprovechamientoacadmico, pero en ningn caso se le dene. Porejemplo, en la diapositiva 23 dice (negritas en el origi-nal):

El desempeo acadmico se evalu tomando comoparmetro el ritmo de avance de los estudiantes y supermanencia en la universidad

Eso quiere decir que el desempeo acadmico se eva-lu haciendo una medicin (ms adelante revisare-mos eso de la medicin). Primero debemos tomar encuenta que lo que se quiere medir (la variable) y la

medicin (el parmetro) no son la misma cosa. Unejemplo sencillo, si se quiere conocer sobre la juven-tud de los estudiantes de la UACM (la variable), sepuede hacer una medicin del promedio de las edadesde la poblacin estudiantil (el parmetro). Est claroque el parmetro y la variable son cosas distintas: unpromedio de edades dice algo de la juventud, y cierta-mente dice bastante poco.

Yo no soy muy afecto a la evaluacin cuantitativa peroaprend muy bien en mis clases de teora de la medida

en la facultad de Psicologa, que si la variable no esdenida tampoco puede ser medida, y mucho menosrevisar su conabilidad. Si no hay denicin de variable simplemente no se sabe qu es lo que se quieremedir. Y la medicin por s misma no puede usurpar ellugar de la variable.

Podemos poner esto en el lenguaje conocido de la cer-ticacin en la UACM. Docentes y estudiantes sabe-mos que una cosa es lo que el estudiante aprendi

La universidad de trnsito

(o por qu el diagnstico de Esther Orozco de la UACM no tiene signicado educativo)

Emiliano Urteaga Uras

Academia de Cultura Cientco-Humanstica

Muchsimas gacias a los crticos, que de ellos aprendocuando la crtica viene argumentada.

A raz de esa participacin sal, me corrieron de laUniversidad...y dej Chihuaha y me vine a la Ciu-dad de Mxico a prepararme, porque ya les he dichoque soy descendiente de apaches.

Esther Orozco.


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y otra el o los indicadores que permiten evaluar elaprendizaje (o deberamos saberlo). Una pregunta deexamen abierta o de opcin mltiple, un ensayo o ex-posicin tienen uno o varios indicadores de lo que sequiere evaluar. Podemos revisar la pertinencia del in-dicador si conocemos qu es lo que se quiere evaluar,si es un concepto por ejemplo: qu tipo de concepto,

con cules conceptos se relaciona, etc.

Invito a la/el lector/a a googlear desempeo aca-dmico (en google acadmico, como siempre reco-mendamos en estos casos). Si hojean algunos artculosacadmicos relacionados se darn cuenta que la va-riable desempeo acadmico se dene de diferen-tes maneras, y que los indicadores o parmetros paramedirla son tambin diversos. A m me han salido15.100 resultados, eleg este:

Montero Rojas, Eiliana, Villalobos Palma, Jeannettey Valverde Bermdez, Astrid (2007). Factores insti-tucionales, pedaggicos, psicosociales y sociodemo-grcos asociados al rendimiento acadmico en laUniversidad de Costa Rica: un anlisis multinivel.RE-LIEVE, v. 13, n. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v13n2/RELIEVEv13n2_5.htm. Consultado en 18/05/2011.

Vale la pena citar lo que dicen los autores sobre ren-dimiento acadmico:

Delimitar el concepto y mbito de aplicacin del tr-mino rendimiento acadmico no ha sido tarea fcil,dado el carcter complejo y multidimensional que dacuerpo a esta variable del rea educativa.

El concepto de rendimiento acadmico que mejorenmarca esta investigacin, considera como base elpropuesto por Tournon (1984: 24), el cual indica quees un resultado del aprendizaje, suscitado por la in-tervencin pedaggica del profesor o la profesora, y

producido en el alumno. No es el producto analtico deuna nica aptitud, sino ms bien el resultado sintticode una suma (nunca bien conocida) de elementos queactan en, y desde la persona que aprende, tales comofactores institucionales, pedaggicos, psicosociales ysociodemogrcos

Qu diferencia!, verdad? Se han jado que los au-tores del artculo reeren a un autor, un tal Tournon?Como intentamos ensear a nuestros estudiantes, esa

referencia no es un capricho, ni una banalidad de es-tilo, es que si queremos defender o discutir nuestrasideas en el mundo acadmico las teoras nos orientany fundamentan. Pues hay que decir que lo que sea queentienda por desempeo acadmico la rectora Oroz-co, en ningn lugar de su presentacin hace referenciaa un marco terico o investigaciones antecedentes en

las que se justique y fundamente.

En resumen hasta aqu: la variable a evaluar desem-peo acadmico no es variable porque no se dene por lo cual el parmetro la medicin tampoco loes. A partir de aqu lo que digamos del diagnsticode Orozco no ser en trminos de una evaluacin ensentido acadmico, sino nicamente bajo las propiaspalabras de Orozco, como cuando un trabajo de certi-cacin no cubre los requisitos mnimos pero lo quequeremos es retroalimentar al estudiante para que sepaen qu falla y en qu debe mejorar.

La misma diapositiva 23 contina (negritas en el origi-nal):Es importante hacer notar que si bien el desempeoacadmico toma en cuenta el ritmo de avance de losestudiantes, la responsabilidad de los resultados norecae en ellos mientras la institucin no propor-cione las facilidades y la estructura adecuada paraque su trnsito por la institucin sea productivo y con

el mejor ritmo posible de acuerdo a sus circunstan-cias.

Aqu aparece la primera advertencia sobre en qu oquin recae el resultado, no la pierdan de vista queadelante la comentamos. Pongamos atencin en laspalabras que usa para hablar del desempeo: ritmo deavance y trnsito por la institucin. Recordemos esignicado de trnsito para la Real Academia Es-paola:

trnsito.1. m. Accin de transitar.2. m. Actividad de personas y vehculos que pasan poruna calle, una carretera, etc.3. m. paso (|| sitio por donde se pasa de un lugar aotro).4. m. En conventos, seminarios y otras casas de comu-nidad, pasillo o corredor.5. m. Lugar determinado para hacer alto y descanso enalguna jornada o marcha.


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Ya hemos visto que conocer su situacin acadmicase resume en la velocidad de trnsito del estudiantepor la institucin, y que ello no puede ser consideradoevaluacin educativa. Ahora veamos el otro gran e-rror del diagnstico de Orozco, que es pretender quesu no-variable no-medida pueda indicar algo sobre laeducacin en la UACM que, como en esta diapositiva,pueda indicar adems las acciones o medidas a tomaren la institucin. Supongo que ya han visto lo absurdo

que es esto; pero no est de ms explicitarlo. Por ejemplo, cmo se podra saber que lo que necesitan loestudiantes del inciso a) es una beca para su trabajorecepcional, si no se sabe nada de esos estudiantes mall de la cantidad de crditos que han certicado? Oqu tipo de planes de remediacin, planes emergentes de formacin o cursos a distancia se podran

implementar para los estudiantes de los incisos b) yc) si no sabemos cules son sus necesidades de formacin ms all, otra vez, de su velocidad de trnsito?Supongamos por un momento que la velocidad detrnsito es un parmetro para medir desempeo aca-dmico, seamos por un momento y en pro del argumento generosos con Orozco. Ni siquiera en ese casotendramos los elementos de informacin y anlisimnimos para 1) hacer juicios sobre elementos de launiversidad y 2) hacer propuestas y tomar decisiones

Si ustedes hicieron la tarea de googleardesempeoacadmico habrn notado la gran cantidad de estudios que tratan de relacionar el desempeo con otrasvariables o factores, por ejemplo autoestima, lectoescritura, didctica del profesor, tecnologa educativa, creencias epistemolgicas, estructura curricularsituacin socioeconmica, etctera. Por qu haceneso? Porque quieren saber qu, cmo, cundo, porqu los estudiantes aprueban o no aprueban, tienenbajas o altas calicaciones, se titulan o no, desertan ocontinan sus estudios. Para eso por supuesto hay que

estudiar otras variables y sus relaciones. Orozco nosabemos de qu manera en base a una no-variable, sepermite hacer juicios sobre la universidad y proponercmo mejorarla. S, es absurdo. Cmo se puede saberqu y cmo mejorar si no se sabe lo que est mal?Veamos la diapositiva 27:

6. m. Paso de un estado o empleo a otro.de ~.1. loc. adj. Dicho de una persona: Que no reside en ellugar, sino que est en l de paso.2. loc. adj. Dicho de una mercanca: Que atraviesa unpas situado entre el de origen y el de destino.hacer ~.

1. loc. verb. Parar o descansar en albergues o aloja-mientos situados de trecho en trecho entre los puntosextremos de un viaje.transitar. (De trnsito).1. intr. Ir o pasar de un punto a otro por vas o parajespblicos.

Parece que la rectora se imagina la universidad comouna calle, carretera, almacn o aeropuerto por dondetransitan los estudiantes, los cuales seran pasajeros,mercancas, conductores de automvil, o bicicletas;por lo que el objetivo de su diagnstico sera detectarla velocidad en que lo hacen; y la meta de la universi-dad facilitrselos. Vaya analoga! Veamos la diaposi-tiva 25:


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[IP: ndice de permanencia, DA: desempeo acadmico]

Aqu estn los ejemplos del trnsito, en diapositivasposteriores slo se describir en grcas cuntos estudiantes estn en diferentes rangos de velocidad ensu camino por el pasillo de la universidad. Ahora, loque no se puede pasar desapercibido: si el hipotticoJuan hiciera su carrera en 90 aos, o en el tiempo requerido de 4, o en la mitad 2, o en 0.23 meses, ningunode esos datos aporta informacin sobre la calidad desu educacin: no nos indica qu factores inuyen enello, cules variables y de qu manera le permiten o notransitar a un ritmo u otro.

Primero, todo lo que se dice sobre lo que depende elaprovechamiento (infraestructura, eciencia adminis-trativa, planes y programas de estudio, actividadesextracurriculares, dedicacin y preparacin de losprofesores, etctera), lo que podra hacerse pasar porvariables, todo eso no se describe adecuadamente,no se mide, ni analiza en ninguna parte de la presen-

tacin; por lo cual, como ya hemos dicho no es po-sible hacer juicios sobre ello. Segundo, por si eso nofuera suciente, se dice que el diagnstico [es] sobrela institucin. Vuelve a aparecer la amenaza que yahabamos sealado antes. La pretensin de evaluar ala institucin con base en una sola medida (que no esparmetro de nada) es completamente equivocada.Me salto las diapositivas 28 a la 32 en las que se des-criben los datos y las frmulas usados para elaborarlo que llama Coeciente de Desempeo Acadmico

(CDA) y que nosotros renombramos como Coecien-te de Trnsito (CT), es suciente ver la 33 y la 34 parasaber de qu se trata:

Bueno, si apelamos al sentido comn tendramos que

decir: Pobre Juan, no queremos que se case a los 120aos! Por supuesto que es deseable que Juan terminesu carrera en los tiempos que los planes y programaslo sealan, porque stos tienen una lgica, una argu-mentacin y justicacin, y tambin la eciencia ter-minal en el discurso educativo las tiene: pero aqu no.Hay engao: en ninguna parte de la presentacin seexplicitan.

En la diapositiva 35 se hace evidente de nueva cuentael argumento falaz de todo el diagnstico de Oroz-

co:

Premisa 1 (P1): todo estudiante de la UACM tiene unritmo durante su trnsito por la universidad.


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Slo me restan unos comentarios nales. Hemos juga-do con la idea de que Orozco ha presentado su trabajoa certicar, y en ese juego su presentacin no certicaEl grave problema aqu es que Orozco es la rectorade la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico

nuestra casa de estudios. Esto vuelve su diagnsticouna situacin de excepcin, es decir, si su presentacincumpliera con los requisitos de una evaluacin (quetuviera una mnima denicin de variables, una justi-cacin y fundamentacin, alguna que otra referenciaacadmica para sostenerlas, una metodologa, etc-tera), lo que nos tocara sera reexionar sobre ella ydialogarla. Entonces podramos estar de acuerdo o noy sobre todo tendramos informacin til para pensary mejorar nuestra universidad. Pero eso no es posibleporque aqu no hay un diagnstico.

Esta tomadura de pelo, en la que se pretende hacerpasar por diagnstico algo que no lo es, debe ser se-alada como tal, porque pretender criticarla, analizarlao hasta mejorarla es ngir que es lo que no es. Fin-gir de esa manera es socavar todo principio de enten-dimiento y dilogo de antemano.

Nuestro derecho y obligacin es trabajar en conjuntopara mejorar, en todos los mbitos, la universidad, sin

olvidar que a quien le pertenece verdaderamente es alas prximas generaciones.

De qu manera los horarios facilitan o bloqueanel trnsito de estudiantes

Cul es la importancia educativa de los horariosen la educacin superior

Cmo son los horarios en la UACM

Creo que es suciente con lo mostrado. Remito a lapresentacin para vericar que no cuenta con los mni-mos requisitos de un diagnstico o evaluacin, ni de lainstitucin, ni de los estudiantes, ni de nada.

No hay ninguna justicacin para saber qu cambiary cmo hacerlo para proporcionar a los estudianteslos mejores medios para que su trnsito por la univer-sidad sea efectivo, eciente y formativo. Todas lasarmaciones sobre lo que est bien o mal en la uni-versidad, lo que se debe mejorar o cambiar no tienenningn fundamento (dato, anlisis, referencia y/o in-terpretacin). Tomemos solo un elemento, horarios,en todo el documento no se presenta ninguna infor-macin que nos diga:

Premisa 2 (P2): la universidad puede facilitar y me-jorar el trnsito del estudiante si otorga horarios ade-cuados, asesoras, tutoras, bibliotecas, computado-ras, software, si en lugar de dedicar el presupuestoa la nmina se utiliza para laboratorios de ingls, de biologa, de fsica, de comunicaciones, prcticas decampo, becas, etc.

Se supone que habra alguna relacin entre P1 y P2,pero no hay ninguna razn justicada para ello. Dadoel vaco de denicin, argumentacin y justicacinde toda la presentacin cualquier cosa existente en lainstitucin puede ser correlacionada al coeciente detrnsito: la orientacin norte-sur de los edicios, ladistancia entre aulas y cubculos, el nmero de profe-sores con algn tipo de religin, el promedio de endor-nas liberadas por los estudiantes en clase, etctera.

Ya que el Coeciente de Trnsito no es un parmetrode ninguna variable y est vaco de signicado educa-tivo, no hay ninguna justicacin lgica para relacio-narlo (o no) con otras variables que pudieran tenerlo(o no).

Un ejemplo ms en la diapositiva 54:


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nal sigue siendo lineal. No hay profesores dispuestos ahacer el trabajo de guiar una tesis que no sea un refritoOtro factor en la no titulacin es la burocratizacin deServicio Social.

Gloria: T crees que la falta de titulados sea un pro-blema, o sea reejo de falta de trabajo de los estudian-tes? Yo no. En otras universidades es ms fcil titu-larse. Aqu, desafortunadamente, no hay opciones msall de la tradicional, de la tesis. Poco se habla de lasituacin particular de los estudiantes. Al terminar lasclases, queremos tener el certicado de terminacin decrditos para poder trabajar y despus, por necesidadeconmica, tenemos poco tiempo para escribir la tesis

Carmen Gaytn: Hemos aprendido demasiado. E problema aqu es que todos aprendemos pero nadicertica. Mis conocidos de otras universidades, aunque

se titulen, no tienen conocimientos comparables conlos nuestros. Ellos se titulan, se casan, trabajan, perono hay ms. No tienen nocin de trabajar para mejorarla sociedad.

Tania Adriana: Me dieron un ascenso en el trabajopoco despus de que haba iniciado la tesis. Ya no mefue posible dedicarle mucho tiempo a eso. El puestoera nuevo. Nadie tena idea de qu tena que hacerY aparte, yo tena que demostrar mis habilidades, yno poda faltar. Fjate que una vez que dejas de ir a

la escuela, te desvinculas, te vas desacostumbrando aestar estudiando. Ya no tengo el hbito de dedicar tan-tas horas al estudio. No he liberado mi Servicio Sociaporque no aceptan contar mis nueve aos de trabajo enParticipacin Ciudadana del G.D.F.

Idalid: Para empezar, la mayora deserta antes de lle-gar al proceso de titulacin. Faltamos a clases, deja-mos pasar materias. Fuimos arrastrando cosas. Todo

Introduccin

Ofrezco un captulo de mi libro que algn da se publi-car, Con estos estudiantes: la vivencia en la UACM.Esta seleccin consiste principalmente en fragmentosde entrevistas con los estudiantes Alberto Contreras,Gloria Fernndez Vlez y Tania Adriana Tenorio Me-ja de Ciencia Poltica y Administracin Urbana, Va-nessa Cruz, Idalid Mora Cedeo y Carmen Gaytn deComunicacin y Cultura, Teresa valos de Ingenieraen Transporte Urbano, Leonel Martnez Martnez dePromocin de la Salud, Ricardo Vega Ruz de Cien-cias Sociales (Antropologa Social y Sociologa) yJacobo Hill de Historia y Sociedad Contempornea yel profesor Samuel Vzquez de Fsica. Todos exceptoCarmen entraron a la Universidad entre 2001 y 2003.

Los testimonios

Vanessa: Hace uno o dos aos, lleg a darme pena que

sigo aqu. Pero ahorita no. Estoy orgullosa de ser dela primera generacin y haber vivido ese proceso dela mano de la universidad. Hemos trabajado con per-sistencia para seguir a pesar de las adversidades. Cadaestudiante tiene su proceso. Me da mucho gusto quemuchos, Hugo Lozano en Comunicacin, por ejemplo, ya se han titulado. Pero yo tengo otro proceso.Pero lo mejor que podemos hacer por la universidad estitularnos, no para que el PAN deje de fregar, sino paranosotros. La universidad nos ha dado, y qu vamos a

dar a la sociedad?

Jacobo: Estoy aqu todava porque me di de baja en se-mestres alternos para trabajar. Y por lo mismo en unossemestres certiqu tres materias. Mi proyecto de tesisse llama Grafti: dimensin histrica y esttica comoltimo reducto de la protesta popular. De seis profe-sores que ped que fueran mis asesores, todos dijeronque no y dijeron cosas como: No es historizable. Noes una tesis. La posibilidad de hacer una tesis origi-

Titularse o no titularse? sa no es la cuestin!

John Hazard

Academia de Ingls


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se junta. Tomamos clases que debemos y a la vez elseminario de tesis. Dos semestres de seminario no sonsucientes para hablar de un proyecto de titulacin.Sera ms recomendable que a partir del cuarto semes-tre empezramos a enfocarnos en un tema de nuestrointers e ir desarrollndolo. Si no, pasa demasiadotiempo y perdemos el clickcon el tema. Mi proyecto

de titulacin no es una tesis, sino un plan de comuni-cacin. Pero me sirven las cosas que he hecho y lo quehe aprendido para escribir mejor.

Alberto: Tuve la oportunidad de hacer mi ServicioSocial en la Secretara de Transporte y Vialidad. Launiversidad me puso ciertas trabas. La universidadtena vnculos con la Setravi. En teora. Despus demucho retraso, una representante de la universidad medijo que ya no exista el convenio. En otra ocasin,tramitar mi constancia de terminacin de estudios tar-

d seis meses. Finamente le reclam a Luis Briones[ex coordinador de Certicacin]. l se moviliz y mepidi una disculpa. Fueron repetidas ocasiones en lascuales me encontr con alguna piedrita en el caminopara hacer algn trmite. Hay trmites que requierende ms rapidez. Si propongo algo, lo cumplo, pero losobstculos burocrticos me han molestado bastante. Yel tiempo. Trat de terminar en cinco aos. Pero si elproceso de titulacin me va a tardar ms de dos aos,no es serio. No estoy dispuesto a tomar ese tiempo.Tengo una familia. Ya no me sirve el ttulo. Ya no estprogramado dentro de mis planes.

Leonel: Al principio, quera titularme para trabajar.Ahora creo que va ms all de buscar trabajo. Signi-ca estar comprometido con mi rea; la titulacin no esuna cosa que tenga fecha; es un proceso mental por locual vamos asimilando lo que aprendimos.

Samuel: En los prximos meses tendremos a nuestrasprimeras tituladas de ingeniera. Rosa, de la primera

generacin, y Reyna, de la segunda generacin, ambasen Casa Liberta

Documents

Gaceta Mefisto 02