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Tesis de Graduación. Licenciatura en Educación Básica
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UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAA DDEE EELL SSAALLVVAADDOORR
FFAACCUULLTTAADD DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN
FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICA DE LAS ESTRATEGIAS PARA LA
COMPRENSIÓN LECTORA, TERCER GRADO, CENTRO ESCOLAR
DRA. MILAGRO ANTONIA MARTÍNEZ DE FIGUEROA,
LA PAZ 2009
TRABAJO DE GRADUACIÓN PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIATURA
EN EDUCACIÓN BÁSICA PARA PRIMERO Y SEGUNDO CICLO.
PRESENTADO POR:
YANETH BONILLA VENTURA
FLOR DE MARÍA SALDAÑA GUTIÉRREZ
ALVA LUZ SIBRIÁN TOVAR
SAN SALVADOR, 2010
IINNDDIICCEE
Introducción…………………………………………………………... i
CAPÍTULO I ………………………………………………………….…. 4
1. MARCO CONCEPTUAL……………………………………….. 4
1.1 Objetivos………………………………………………………………. 4
1.2 Antecedentes del problema…………………………………………. 5
1.3 Justificación…………………………………………………………… 10
1.4 Planteamiento del Problema………………………………………… 11
1.5 Alcances y limitaciones………………………………………………. 13
1.6 Recuento de conceptos y categorías ………………………………. 15
CAPÍTULO II ………………………………………………………….…. 17
2. MARCO TEORICO…………………………………..…………….... 17
2.1 principales aportes de los diferentes pedagogos……………. 17
2.1.1 La teoría sociocultural de vigotski ……………………………... 19
2.2 Fundamentación teórica……………………………………....... 21
2.2.1 Lectura, lenguaje comunicativo…………………………………. 22
2.2.2 El inicio de la lecto escritura: la madurez……………………… 23
2.2.3 Métodos iníciales de lectoescritura…………………………...... 26
2.2.4 Estrategias para desarrollar la comprensión lectora
de textos literarios……………………………………………..… 27
2.2.4.1 Narraciones en colaboración………………………………. 28
2.2.4.2 Variaciones de estas estrategias…………………….……. 29
2.2.4.3 Barajas de textos………………………………………..…... 29
2.2.4.4 Fichas de Personajes………………………………..……... 30
2.2.4.5 Historia Inacabada……………………………………..….... 31
2.2.5 Estrategias para desarrollar la comprensión
de textos de contenido concreto…………………………....… 32
2.2.6 Estrategias de texto completo para los lectores
más pequeños…………………………………………………... 33
2.2.6.1 Lectura de libros previsibles……………………………….. 34
2.2.6.2 Lectura en común…………………………………………... 35
2.2.7 Tipos de lectura y sus características……………………….. 37
2.2.8 El enfoque comunicativo………………………………………. 37
2.2.8.1 Primeras etapas de lectura……………………………….. 40
2.2.8.2 Preguntas para la comprensión lectora……………….… 41
2.2.8.3 Predicciones de textos a través de la lectura
en voz alta………………………………………………….. 42
2.2.8.4 Hacer inferencias en la lectura dirigida……………….… 43
2.2.9 Fundamentación básica sobre las competencias………….. 43
2.2.9.1 Las competencias en los componentes curriculares…. 45
2.2.10 Papel de los padres y profesores como referentes del
diálogo lector………………………………………………..… 51
2.3 Construcción de marco empírico…………………………… 51
2.3.1 Monografía…………………………………………………….. 51
2.3.1.1 Datos históricos…………………………………………… 52
2.3.1.2 Mapa del cantón san ramón…………………………….. 56
2.3.2 Formulación teórica – metodológica de lo investigado…….. 57
2.3.3 Instrumentos utilizados para la recolección de
información……………………………………………………. 61
2.3.4 Desarrollo y definición teórica (posterior a
contraposición de autores)………………………………...... 67
CAPÍTULO III…………………………………………………………. 69
3. MARCO OPERATIVO…………………………………………… 69
3.1 Descripción del sujeto de la investigación…………………… 69
3.2 Procedimiento para la recopilación de datos………………… 70
3.3 Especificación de la técnica para el análisis de los datos…. 71
3.4 Recursos…………………………………………………………. 72
3.5 Cronograma de actividades …………………………………… 73
3.6 Índice preliminar ……………………………………….….. 78
Bibliografía……………………………………………………………. 80
IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN
El leer es una actividad gráficamente enriquecedora, llena de experiencias y encuentros.
Cuando leemos nos introducimos a otro mundo, un mundo que debemos conocer, comprender,
analizar y juzgar. El acto lector es algo interactivo, es una relación que se establece entre el
lector y el autor de libro. El autor expone y defiende sus puntos de vista; el lector conoce,
reflexiona, juzga, critica, especula y crea.
Generalmente se asocia el acto lector con una actividad silenciosa y rígida; en la cual después
de leer el libro se tendrá que realizar un exhaustivo análisis, que deberá ser entregado en forma
oral o escrita. Realmente, esta es la experiencia que todos hemos tenido y cuyo resultado es
una apatía por leer.
Indiscutiblemente, en la escuela el leer constituye una actividad básica; sin embargo, se puede
endulzar este requerimiento y convertirlo en una actividad más entretenida que conducirá al
niño y a la niña a través del juego, por los cinco niveles de comprensión lectora, a conocer la
estructura narrativa de lo leído, identificar ideas principales; en fin, a sacar el mayor provecho al
libro sin que el estudiante sienta que lo que hace es tedioso, sino, todo lo contrario.
Para desarrollar el hábito de la lectura, no se necesita de una gran biblioteca, o de libros
especiales, aunque esto sería lo ideal; sino también de otros recursos mucho más accesibles y
de bajo costo.
El aprender la escritura de un texto nos ayudará a descifrar el mensaje del mismo para enseñar
al niño y a la niña a descifrar la lectura y aceptar el reto que cada autor lanza en sus libros que
es escribir ese mensaje oculto o secreto.
Leer es divertido y libre, pero lo que cada uno hace con la información de cada libro es una gran
responsabilidad que debemos enseñar a manejar a nuestros niños y niñas. El saber analizar y
criticar les permitirá discernir entre lo correcto e incorrecto, entre lo justo y honorable, lo que les
llevará a crear sus propios juicios de valor.
Por lo anterior el primer capítulo contiene las siguientes partes:
Objetivos; un general y dos específicos, en los que se plantea la finalidad de esta investigación;
que es lograr un conocimiento más amplio de la fundamentación didáctica y de las estrategias
para la comprensión lectora.
Posteriormente se exponen los antecedentes del problema que comprende la parte histórica y
las diferentes concepciones sobre el tema.
La justificación en la cual se describe la importancia y el porqué de esta investigación.
EL planteamiento del problema, donde se identifica la falta de hábitos de lectura en el
alumnado; de aquí la preocupación de muchos docentes para conocer nuevas técnicas y
desarrollar la habilidad de la comprensión lectora.
Así mismo se exponen los alcances y posibles limitaciones plasmando diferentes posiciones
teóricas de autores.
Y finalmente se enumeran conceptos y categorías a utilizar en el desarrollo de esta
investigación.
El segundo capítulo contiene el marco teórico con información sobre la importancia de la
comprensión lectora, sus niveles, estrategias, metodología e instrumentos utilizados para tener
un indicio de los conocimientos previos de cada niño y niña.
El marco empírico está integrado por la monografía del Centro Escolar donde se realiza la
investigación. También se presenta en este apartado los instrumentos utilizados para la
recolección de información para esta investigación.
La formulación teórica metodológica de lo investigado contiene una breve descripción de los
instrumentos y la realidad encontrada en el centro escolar.
Se concluye este capítulo con el desarrollo y la definición teórica; presentando la corriente
teórica apropiada por el equipo investigador.
CCAAPPIITTUULLOO II
11.. MMAARRCCOO CCOONNCCEEPPCCUUAALL
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 OBJETIVO GENERAL:
Conocer la fundamentación didáctica para el desarrollo de la comprensión
lectora utilizada en tercer grado.
1.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Identificar los niveles de la comprensión lectora aplicados en diferentes
textos, para su efectividad en la comprensión de los mismos.
Analizar la efectividad de las estrategias utilizadas por la docente en el
desarrollo de la comprensión lectora.
1.2 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
La comprensión lectora ya no puede ser entendida sólo como una labor de
decodificación, traducción o reconocimiento de palabras y frases como si lo único
importante fuera el texto. Si no que se debe llevar un proceso interactivo entre la
acción del sujeto y el contenido del texto ya que la lectura es una actividad para la
construcción de saberes porque integra y reestructura diversidad de
conocimientos y la participación de las letras.
A partir de aquí son muchos los aspectos y los niveles de intervención que se
tendrán en cuenta; por eso se habla de un proceso multinivel: desde los procesos
inferiores y perceptivos, hasta los superiores, es decir, la lectura "es un proceso
que implica a la persona en su aspecto físico: lo visual, la fijación campo visual y el
reconocimiento de los signos gráficos”.1 Para perfeccionar la habilidad lectora se
deben trabajar ambos aspectos con ejercicios adecuados.
La lectura es un proceso que requiere voluntad por parte del lector, ya que es más
fácil hacerse a los medios de comunicación como la televisión y pasar cinco horas
frente a dicho aparato, que tomar un libro y leerlo, ya que después de unos
minutos el que lee se siente cansado de esta labor. El primer reto de los docentes
es acercar a los estudiantes a los textos y de ellos potenciar la comprensión
lectora.
Son muchas las perspectivas de estudio (psicológicas, lingüísticas y sociales) que
se llevan a cabo sobre la comprensión lectora. Existen muchos actores ligados al
1 Ezequiel Briz Villanueva, Didáctica de la lengua y la Literatura en Mendoza Fillola Antonio (2003), Madrid
España, Editorial Pearson Educación S.A. Pág. 228
tema como por ejemplo: Mendoza Fillola dice que: “El desafío consiste en formar
lectores inteligentes, voluntarios, asiduos, críticos y autónomos que experimenten
hacer e incorporar la lectura a las actividades cotidianas y que además puedan
producir textos coherentes y adecuados. Para ello necesitan exteriorizar modelos
textuales y proporcionarlos en una tarea prioritaria de la escuela”.2
Según Vigosky “En cualquier nivel del desarrollo existen ciertos problemas que el
niño está a punto de resolver, lo único que necesita son ciertos indicadores,
estructura, recordatorios, ayuda para recordar los detalles o pasos, motivación
para perseverar. Algunos problemas desde luego están más allá de las
capacidades del niño, incluso si se le explica cada paso con claridad. La zona del
desarrollo próximo es el área donde el niño no es capaz de resolver un problema
por sí solo, pero podría tener éxito bajo la guía adulta o con la colaboración de un
compañero más avanzado”3
El pensamiento Vigoskiano sobre todo en el aporte de la zona de desarrollo
próximo es aplicado en el área del lenguaje, especialmente en las lecturas de
primer ciclo, ya que siempre hay preguntas antes, durante y después. Este aporte
es retomado por el MINED en el enfoque comunicativo para aplicar los niveles de
la comprensión lectora.
En El Salvador el tema de la comprensión lectora está tomando importancia y el
MINED en uno de sus documentos Currículo al Servicio de Aprendizaje, dice que:
“Todo docente debe enseñar al niño la lectura despertando las siguientes
competencias: comprensión oral, expresión oral; comprensión lectora y expresión
escrita, de esta forma el alumno será capaz de enfrentarse con garantía de éxito a
tareas simples y complejas en la vida cotidiana”4.
2 Ezequiel Briz Villanueva, Didáctica de la lengua y la Literatura en Mendoza Fillola Antonio (2003), Madrid
España, Editorial Pearson Educación S.A. Pág. 228 3 Woolfolk, Anita “Psicología Educativa, Novena Edicción, Mexico, 2006, pag. 52 4 MINED, Evaluación al Servicio del Aprendizaje página 7 y 22
T.H. Cairney dice “hay componentes claves para facilitar la comprensión lectora,
por ejemplo: rol del lector y el conocimiento del mismo, la categoría del texto y el
lugar que ocupa el significado”.5
De esta forma los escritores mantienen una idea en común sobre la lectura y
recargan el trabajo sobre los docentes de primaria para que ellos logren fomentar
el potencial que posee cada estudiante y que es necesario estimular, desarrollar la
actuación de solucionar problemas simples y complejos para que los enfrenten
con seguridad y confianza en un contexto determinado.
El Enfoque Comunicativo enfatiza el uso de la lengua y la interacción social.
Valoriza el qué, el cómo, el porqué y entre quienes se produce la comunicación.
Integra el aprendizaje del código lingüístico (gramática), estrategias de interacción,
según las intenciones comunicativas; fórmulas sociales; tipos de textos; y
estrategias de recepción y producción de textos cotidianos formal y literarios.
La comprensión lectora como una de las competencias en éste enfoque implica la
construcción de un significado a partir de un texto escrito. En este proceso el lector
o lectora pone en juego sus conocimientos previos, sus propósitos de los
diferentes tipos de textos y del sistema de escritura. Se concibe como un acto de
comunicación, en el cual el educando interactúa con el texto, interrogándole,
comprobando hipótesis o predicciones, entre otros, por lo tanto, un lector
competente utiliza diversas estrategias para comprender un texto de acuerdo a
sus propósitos, el tipo de texto o el mismo contenido.
5 Trevor H. Cairney, Ministerio de Educación y Cultura, Tercera edición, 1999, Pág. 30
De acuerdo con María Eugenia Dubois (1991) si se observan los estudios que se
han publicado en los últimos cincuenta años, se advierten que existen
concepciones teóricas en torno a dicho proceso. La primera que predominó hasta
los años sesenta aproximadamente, la definía como un conjunto de habilidades o
como una mera transferencia de información. La segunda considera que la lectura
es un producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que
la tercera la concebía como un proceso de transacción entre el lector y el texto.
Tradicionalmente, se ha enseñado la comprensión lectora dando a los alumnos y
alumnas diversos textos seguidos de preguntas relacionadas con ello, esto para
comprobar cuanto el alumno y alumna ha asimilado y entendido de la lectura. Esta
técnica en ocasiones se vuelve monótona, si bien es cierto que desarrolla la
construcción del conocimiento por parte del estudiante, también permite un grado
mínimo de interés en él. No se debe olvidar que todo lo que se repite con
frecuencia llega a cansar.
El siguiente cuadro muestra las diferencias entre los enfoques tradicionales e
innovadores de la comprensión lectora que el autor T.H. Cairney propone.
Enfoques tradicionales Según T.H. Cairney
La lectura se considera como un
proceso de transferencia de
significados que requiere que los
lectores extraigan el significado de la
letra impresa.
Consideran a los lectores como
consumidores pasivos de los textos y
significados de otros.
El papel del profesor es enseñar
técnicas que ayuden a los lectores a
La lectura se considera como un
proceso constructivo que supone
transacciones entre el lector, el texto
y el contexto.
Se considera los lectores como
participantes activos en la creación
de textos individuales.
El papel del profesor consiste en
ayudar a los lectores a construir
textos elaborados a medida que
extraer el significado de los textos.
El profesor planea actividades
diseñadas para capacitar a los
estudiantes para “descubrir” los
significados que él considere
apropiados.
La mayoría de las ocasiones de
aprendizaje son individuales,
favoreciendo la conformidad con el
significado definido por el profesor.
La enseñanza pasa por alto a
menudo el fin de la lectura y la forma
del texto orientándose hacia técnicas
de aplicación universal.
leen.
El profesor comparte los significados
que construye cuando lee y estimula
a los alumnos a hacer lo mismo.
La puesta en común de grupo y la
interacción se considera esenciales
para incrementar la comprensión.
El fin perseguido en la lectura y la
forma del texto se reconoce como
determinantes críticos de los
significados potenciales a disposición
de los lectores.
1.3 JUSTIFICACION
La lectura es una actividad básica en la escolaridad como principal instrumento
para adquirir el conocimiento en las diversas asignaturas, de modo que leer se
vuelve necesario, y para comprender lo que se lee hay que trabajar técnicas que
faciliten la comprensión lectora, sobre todo en los estudiantes de primer ciclo de
Educación Básica.
Mucho se sabe sobre los niveles de la comprensión lectora, como también se
conoce una variedad de técnicas y estrategias para el desarrollo de esta
competencia. El problema se genera en que no todos los docentes aplican estos
niveles y estrategias en las aulas, con los estudiantes, contribuyendo así a la poca
adquisición del conocimiento por el alumno mismo.
Según el MINED en el Plan 2021, pretende que los alumnos no sólo reconozcan la
palabra o frase, sino que sean capaces de la construcción de su significado a
partir de un texto escrito (comprensión lectora). En todo proceso el lector pone en
juego sus conocimientos previos, con el propósito de acercarse a diferentes tipos
de lecturas. Por tal razón los niveles de la comprensión lectora deberán garantizar
educandos pensadores, críticos y buscadores de soluciones para determinar así la
utilización adecuada del material didáctico por el docente y la aplicación de
técnicas que motiven a la lectura.
Se realiza esta investigación eligiendo el Centro Escolar Doctora Milagro Antonia
Martínez de Figueroa, del departamento de La Paz; seleccionando el tercer grado
de Educación Básica, con el objeto de analizar la metodología y las estrategias
implementadas en tercer grado en los diferentes textos, debido a que la
comprensión lectora no es privilegio de una asignatura en especial.
1.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La enseñanza y el aprendizaje de la lectura es fundamental desde las
perspectivas didácticas que permiten el desarrollo cognitivo de la persona, y
además desarrolla un pensamiento crítico. A esta realidad no escapa el Centro
Escolar “Dra. Milagro Antonia Martínez de Figueroa”, que presenta como unos de
sus problemas principales la lectura y la falta de comprensión de los diversos
textos que se les presentan a los niños y niñas, tomando como reto especial el
tercer grado, ya que es allí donde pruebas como la PAESITA evidencia este
problema.
La lectura es una preocupación de muchos docentes y se ha convertido en un
problema para los estudiantes, pues la falta de este hábito, es un obstáculo que
les impide poseer un mejor entendimiento de lo leído y acceder a una mejor
formación.
Según Cassany, D.M. Luna y G. Sanz, la inferencia es “la habilidad de
comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado, del texto;
consiste en superar algunas dificultades que por causa diversa aparecen en el
proceso de construcción de la comprensión”.6
La responsabilidad de hacer énfasis en la lectura es de los docentes; porque son
quienes deben desarrollar adecuadamente los programas de estudio establecidos
6 Según Cassany, D.M. Luna y G. Sanz (1994) Enseñar Lengua. Barcelo:Grao. 8 de septiembre de 2006
Recuperado de C://documentos and settings/evlin/mis documentos/comprensión.
por el MINED y utilizar diferentes estrategias y metodologías que ayuden a la
comprensión de textos, ya que juegan un papel muy importante en el proceso de
formación de los estudiantes; es así como se van fomentando los niveles de
comprensión lectora, partiendo del enfoque comunicativo del lenguaje.
De acuerdo a lo anterior se plantea la siguiente interrogante:
¿Se aplican efectivamente estrategias y técnicas de lectura desarrollando la
comprensión lectora en los niños de 3° grado del Centro Escolar “Dr. Milagro
Antonia Martínez de Figueroa?
1.5 ALCANCES Y LIMITACIONES
El Proceso de la lectura y escritura en los niños y niñas debe ir acompañado de la
comprensión lectora. “Esta competencia tiene como finalidad entender la
información general y especifica en textos escritos, para enriquecer el nivel de
aprendizaje del lenguaje en su contexto”7.
Para T.H. Cairney “hay componentes claves para facilitar la comprensión lectora,
por ejemplo, el rol del lector y el conocimiento del mismo, la categoría del texto, el
lugar que ocupa el significado”.8. Según este autor la lectura es un proceso
constructivo, en el que el docente estimula al estudiante para construir textos
propios, basándose en la interpretación de los ya estudiados, garantizando así un
aprendizaje más significativo y apegado a su contexto. Este autor parte de los
conocimientos previos identificados en sus estudiantes.
Otro autor ligado al tema es Mendoza Fillola que plantea: “El desafío consiste en
formar lectores inteligentes voluntarios, asiduos, críticos y autónomos que
experimenten hacer e incorporar la lectura a actividades cotidianas y que además
puedan integrar el aprendizaje del código lingüístico (gramatical), estrategias de
integración, según las intensiones comunicativas, sociales, tipos de textos y
estrategias de recepción y producción de textos cotidianos formal y literarios.” 9
Esta teoría destaca la importancia de las estrategias utilizadas para la recepción
de textos, afirmando que la lectura no sólo implica decodificar un texto, sino algo
más complejo como la interpretación y el aprendizaje integral del lenguaje. El
7 MINED, Currículo al Servicio del Aprendizaje, pág. 28
8 Trevor H. Cairney, Ministerio de Educación y Cultura, Tercera edición, 1999. Pag. 30
9 Ezequiel Briz Villanueva, Didáctica de la lengua y la literatura en Mendoza Fillola A. (2003), Madrid España.
Editorial Pearson Educación S.A. Pág. 228
estudiante aquí interpreta y crea sus textos recurriendo al significado gramatical de
las palabras, permitiendo así ampliar su capacidad de análisis y critica objetiva.
De acuerdo al MINED, en uno de sus documentos “Currículo al Servicio de los
Aprendizajes”: Todo docente debe enseñar al niño la lectura desarrollando las
siguientes competencias:
Comprensión oral
Comprensión lectora
Expresión escrita
Expresión oral
De esta forma el alumno será capaz de enfrentarse con garantía de éxito a tareas
simples y complejas en la vida cotidiana.
Lo anterior es priorizado por el enfoque comunicativo que define “la comprensión
lectora como la capacidad de interpretar o construir el significado de distintos tipos
de textos, escritos con propósitos definidos y dentro de un contexto comunicativo
especifico.” 10
Este enfoque además destaca como aspectos que intervienen en esta
competencia: los conocimientos previos sobre el tema, el tipo de texto, el lenguaje
que se utiliza y el dominio del sistema de la lectura.
10 MINED. Introducción a las competencias educativas. Módulo I, pag.28 1ª Edición
1.6 RECUENTO DE CONCEPTOS Y CATEGORIAS
El desarrollo de la lectura definido como “toda presentación gráfica de los sonidos
del lenguaje por medio de signos convencionales, las grafías” 11 destaca como una
de sus competencias principales la comprensión lectora; la cual consiste en “la
construcción de un significado a partir de un texto escrito” 12 en ese proceso el
lector o lectora pone en juego sus conocimientos previos, sus propósitos de los
diferentes tipos de texto y del sistema de escritura. Se concibe como un acto de
comunicación, en el cual el educando interactúa con el texto; entregándolo,
comprobando hipótesis o predicciones, entre otros, por lo tanto, un lector
competente utiliza diversas estrategias para comprender un texto, de acuerdo a su
propósito, el tipo de texto o el mismo contenido.
A la comprensión lectora también relacionamos la compresión escrita que es “la
capacidad que permite establecer comunicación por medio de la lectura.” 13 Al
igual que la otra competencia, esta permite adecuarse al contexto comunicativo, al
lector o lectora (destinatario).
El enfoque comunicativo centra su interés en el desarrollo de las competencias
básicas antes mencionadas, definiendo como competencia comunicativa “La
capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones
comunicativas que se nos presentan y según las o los interlocutores”. 14
La lectura es un proceso que está íntimamente ligado a la escritura. Escribir no
sólo requiere el conocimiento del código (sistema de escritura) sino también del
11 MINED y cultura, enseñanza dela comprensión lectora, 3º edición Motora SL El Salvador pág. 45
12 MINED, Currículo al Servicio del Aprendizaje, pág. 22
13 IBID, Pág. 22
14 MINED. Introducción a las competencias educativas. Módulo I, pag.224
lenguaje escrito, que implica saber planificar un texto con adecuaciones,
coherencia y cohesión. Es por ello necesario aplicar la didáctica “como el estudio
de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con
el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la
realidad de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como
ciudadano participante y responsable.”15 La didáctica es el transporte efectivo
para la enseñanza la cual “permite que el docente logre que el estudiante
construya, desarrolle o adquiera conocimientos, habilidades y actitudes” para
lograrla eficientemente, se debe utilizar una metodología adecuada, la cual
incluye un “conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje que configura una
forma determinada de intervención pedagógica”16 Esta configurada por las
variables, la secuencia didáctica, las relaciones interactivas, la organización del
aula, la organización del tiempo y el espacio, los materiales curriculares y la
organización y presentación de los contenidos. De allí la importancia de conocer
diferentes estrategias como el “conjunto de directrices a seguir en cada una de
las fases de un proceso; guardando estrecha relación con los objetivos que se
pretenden lograr, con la planificación concreta”. 17
Así mismo, es importante para el desarrollo de la comprensión lectora, una buena
aplicación de técnicas que sustentan los objetivos de aprendizaje. Esta se maneja
como “un conjunto de procesos de un arte o de un fabricación simplificando
técnicas, significa: como hacer algo”. 18
15 Nerici, Imideo G. Hacia una Didáctica General Dinámica, cuarta edición; Pág. 57
16 MINED, Currículo al Servicio del Aprendizaje, pág. 22
17 IBID, Pág. 363
18 IBID, Pág. 363
17
CCAAPPÍÍTTUULLOO IIII
22.. FFUUNNDDAAMMEENNTTAACCIIÓÓNN TTEEÓÓRRIICCOO MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCAA
2.1 PRINCIPALES APORTES DE LOS DIFERENTES PEDAGOGOS.
Para T.H. Cairney “las prácticas tradicionales de clases no sirven de gran ayuda a
los niños cuando tratan de crear significados a partir de los textos. En el mejor de
los casos, gran parte de lo que se ha estado haciendo en nombre de la
comprensión lectora no ha sido más que una simple comprobación del recuerdo.
En el peor de los casos ha llevado consigo la comprobación (en oposición a
“enseñanza”) de la capacidad para inferir y comentar críticamente un texto”.1
Existe una alternativa a la enseñanza tradicional de la comprensión. El profesor
creativo es capaz de planificar diversas actividades que le permitan desarrollar
habilidades en sus estudiantes y que presenten las siguientes características:
Ayuden a los lectores a crear significados cuando se ocupan de textos.
Exijan a los alumnos y alumnas la construcción de una comprensión
coherente del texto entero.
Estimulen la utilización de otra forma de construir significados (como
escribir, dibujar, representar en forma teatral).
Permitan que los lectores aprendan de los demás, poniendo en común los
significados creados a consecuencias de sus lecturas.
Estimulen a los lectores a utilizar un pensamiento, formulando hipótesis a
medida que leen.
1 Trevor H. Cairney, Ministerio de Educación y Cultura, Tercera Edición 1999
18
T. H. Cairney establece que hay que ayudar a los niños y niñas a que dejen de
centrarse sólo en las palabras, llamando su atención hacia los personajes, el
argumento, la intriga, el humor. El alumno debe empezar a crear textos completos
a medida que lee y no fragmentos de textos, con la intención de que puedan
captar y criticar las anomalías, formulando sus propias interpretaciones.
Mendoza Fillola plantea lo siguiente: “Aprender a leer y escribir requiere
habilidades tanto de análisis como de síntesis, dependiendo del proceso cognitivo
del niño al cual, a su vez hace avanzar, de ahí que no deseamos estancarnos por
ningún método en concreto, sino que defendamos una interacción entre profesor y
alumno, de tal manera que vaya desarrollándose un proceso en conjunto a través
de operaciones de conocimiento, construcción e inculturización”.2
Según este autor leer es más que reconocer una serie de palabras que puedan
componer un texto, para él leer es básicamente saber comprender, y, sobre todo
saber interpretar. La lectura es un proceso complejo apoyado en ciertas
expectativas e inferencias personales sobre el significado que establece el lector
en función del texto y no un simple acto de codificación.
“Leer es saber avanzar a la par del texto e integrar nuestras aportaciones
(saberes, vivencia, sentimientos y experiencias) para establecer inferencias de
comprensión y, finalmente, elaborar su interpretación”3
La lectura implica una interacción entre el texto y los saberes del receptor. El
proceso lector se produce mediante la conjunción de un microproceso de
reconocimiento léxico y de proporciones y un macroproceso en el que se integra
toda la información para construir el significado del texto. La recepción de una
obra implica una actividad de comprensión que, a su vez implica un acto de
2 Ezequiel Briz Villanueva en Mendoza Fillola A. (2003) Didáctica de la Lengua y la Literatura, Madrid España,
Editorial Pearson Educación Pág. 228 3 IBID, Pág. 228
19
decodificación del texto, esto quiere decir hallar las unidades funcionales del texto;
por lo tanto leer es sobre todo una recepción personal, una interpretación.
2.1.1 LA TEORIA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKI
El psicólogo ruso Lev Vigotski tuvo una influencia fundamental en la estrategia de
la enseñanza en el salón de clase. Vigotski se interesó por conceptuar el trabajo
de la mente y el problema de representación y el aprendizaje. Por medio de
alumnos constructores teóricos innovadores que él introdujo, se crearon modelos
de desarrollo de pensamiento que permiten generar aplicaciones muy concretas
dentro del aula.
Para Vigotski, existía la necesidad de identificar los mecanismos cerebrales
subyacentes a una función particular; necesitaba una explicación detallada de la
historia del desarrollo de esta función, para establecer la relación entre formas
sencillas y complejas de lo que es aparentemente la misma conducta. La obra de
Vigotski constituye una teoría general del desarrollo cognoscitivo. Mucho del
trabajo original fue hecho en el contexto del aprendizaje en niños. Se trata de un
intento por explicar la conciencia, definida como todo el contexto del pensamiento
y un producto final de la socialización. Por eso, el tema modular de la obra de
Vigotski es el papel de la interacción social en el desarrollo.
Según Wertsch (1995), hay tres aspectos medulares que caracterizan los trabajos
de Vigotski
1. Una dependencia hacia un análisis genético o de desarrollo.
2. La afirmación de que los procesos mentales o funciones psicológicas
superiores tienen su origen y desarrollo en los procesos
socioculturales.
20
3. La afirmación de que los procesos mentales se pueden entender
mejor si se comprenden las herramientas y signos que actúan como
mediadores. Por ejemplo, la maestra es la mediadora del
aprendizaje en el salón. El lenguaje es el mediador entre el
pensamiento y el habla.
Vigostki argumentó que la sociedad provee al niño con las metas y los métodos
estructurados para lograrlos, a lo cual se denomina influencia cultural. El lenguaje
fue creado por los seres humanos para regular y para organizar el pensamiento:
engloba los conceptos que son parte de la experiencia y el conocimiento del ser
humano.
Vigostki produjo un gran cambio en la conceptualización del aprendizaje. Debido
a la difusión tardía de su obra, se enfrentó en América al marco conceptual que
afirma que el aprendizaje se da como resultado de la práctica. En este enfoque,
se formaron innumerables maestros que asumieron que la repetición y el énfasis
en la ejercitación hasta niveles de sobreaprendizaje las habilidades y los
conocimientos para que los alumnos aprendieran. Así, la postura vigostkiana
contrastó de manera significativa con el que hacer educativo de la mayor parte de
los profesores.
Antes de analizar las implicaciones de la lectura, es importante clasificarla en
lectura mecánica, pasiva o funcional (que se alcanza exclusivamente en el nivel de
la alfabetización). Tanto la lectura como la escritura mecánicas se llevan a cabo
por obligación, durante el tiempo y extensión indispensables, y con capacidades
limitadas, en cambio la lectura y escritura autónomas se realizan por voluntad
propia, prácticamente todos los días, con una variedad de materiales. El individuo
que hace lectura autónoma dirige esfuerzo a comprender y tiene capacidad para
expresarse e informarse por escrito, asiste a bibliotecas, con frecuencia participa
en círculos de lectura y considera que leer es una forma de entretenimiento,
conocimiento, de desarrollo personal, y además es placentero (Garrido, 2002).
21
Emilia Ferreira (2002) destaca la importancia de formar lectores y escritores de
manera simultánea:
Leer y comentar, leer y resumir, recomendar, contar para otro que no tuvo acceso
a ese texto, explicar, revisar y corregir lo escrito, comparar y evaluar, dictar para
que otro y otros escriban, dar formato gráfico a lo escrito.
Señala que hay evidencia de lo que los niños incluso muy pequeños (de cuatro a
cinco años) tiene conciencia metalingüística.
2.2 FUNDAMENTACIÓN TEORICA
La lectura es hoy no sólo preocupación de muchos docentes, sino también un
problema para miles de estudiantes y adultos, en el sentido de constituir su falta
de dominio una barrera que les impide acceder a una mejor formación; no sólo se
lee poco, sino que además parece que se lee mal.
La herramienta básica para acceder al conocimiento y a la información en general
sigue siendo la comprensión de lo escrito, la lectura. Para los profesores
Mendoza, López y Marcos (1996: 285), “la enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura es una cuestión fundamental, no sólo desde una perspectiva
didáctica, sino como eje en torno al cual gira el desarrollo cognitivo de la persona.
Es importante no olvidar que, pese al gran avance de la tecnología, se vive en un
mundo que utiliza, todavía, primordialmente como medio de transmisión de sus
conocimientos y valores la escritura.” Aun así, hoy es una evidencia que las
nuevas tecnologías, y en particular internet, están influyendo en todos los ámbitos
de nuestras vidas y, por supuesto, en la lectoescritura, cuya vertiente funcional y
utilitaria (organización de la vida diaria, horarios, números de teléfono, catálogos
de venta, textos profesionales, comunicación personal: cartas, mensajes,
periódicos, revistas, libros) se acrecienta cada día. Vargas Llosa pronostica que el
22
libro resistirá el embate de las nuevas tecnologías, pero los lectores se reducirán a
una minoría.
Uno de los objetivos básicos de la Educación Primaria es capacitar al estudiante
para que lea de forma comprensiva, reflexiva e interpretativa y que las nuevas
tecnologías no sean un obstáculo para que el estudiante produzca el análisis de
sus textos con el propósito de proporcionar a todos los niños una educación
común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los
aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura y al cálculo aritmético.
De acuerdo con Isabel Solé (1992:32) “Conseguir que los alumnos aprendan a
leer correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Es
lógico que sea así, puesto que la adquisición de la lectura es imprescindible para
moverse con autonomía en las sociedades letradas, y provoca una situación de
desventaja profunda en las personas que no logran ese aprendizaje”
Las ideas y reflexiones que se presentan sólo pretenden ayudar a los profesores,
maestros y futuros docentes a realizar ese ejercicio diario y creador de la lectura y
a que ellos y sus futuros alumnos no sólo aprendan a leer y a evaluar lo que leen,
sino a emplear la lectura para aprender, para llenar su tiempo libre y disfrutar
accediendo a nuevos conocimientos. Al iniciar a los niños en la lectura, se debe
contribuir a formar en ellos la competencia lectora para que vayan adquiriendo al
mismo tiempo, el goce estético de los textos literarios, sin olvidar el desarrollo de
la capacidad crítica ante cualquier texto. Por eso, aunque la escuela de Primaria
tiene en su horario un espacio para la lectura, se quiere que ésta no se limite sólo
a ese tramo, en cada momento oportuno o asignatura se debe implementar.
2.2.1 LECTURA, LENGUAJE COMUNICATIVO
El lenguaje escrito, además de constituir un medio privilegiado de comunicación y
representación, es el principal instrumento para acceder al conocimiento del resto
de las materias escolares. Las técnicas para comprender un texto, las estrategias
23
para abordarlo según el propósito del lector, la estructura del mismo, los tipos de
conocimientos previos y las preguntas e hipótesis de partida. Se han de aplicar a
todas las áreas. Estas se pueden utilizar como un medio para aprender a
comprender esos textos escritos, al menos en la enseñanza primaria. Por tanto, la
lectura es una preocupación de todos y se desarrolla a la largo de todas las
actividades escolares. Para el profesor Mendoza (1994:19) no hay duda de que el
dominio de los usos lingüísticos es una responsabilidad de todos los profesores de
los centros escolares. “En ocasiones, el fracaso escolar obedece a cierta falta de
recursos lingüísticos de los alumnos; las deficiencias de comprensión/ expresión,
oral o escrita, limitan la recepción de contenidos y, consecuentemente, su
consolidación, su comprobación o verificación y la exposición de los mismos. Sería
una falacia atribuir la causa de este fracaso sólo al profesorado de lenguaje,
puesto que, muy particularmente en el período de enseñanza obligatoria, el
sistema lingüístico y los recursos expositivos y de control se basan en elementos
lingüísticos comunes para todo docente y para todo profesor, de una u otra área
de conocimiento”.
2.2.2 EL INICIO DE LA LECTO ESCRITURA: LA MADUREZ
Hay varias formas de entender la madurez para el aprendizaje de la lectoescritura,
es decir sobre cuando iniciarlo, que se pueden sintetizar en dos posiciones
claramente diferenciadas (Domínguez y Barrio, 1997:35 y ss).
Concepción biológica: Son necesarios determinados prerrequisitos de
carácter neuro –perceptivo-motriz como base para afrontar el aprendizaje
lectoescritor. Tradicionalmente se ha puesto gran énfasis en que el
desarrollo debe preceder al aprendizaje. Es inútil, por tanto, iniciar el
proceso didáctico si determinadas destrezas (lateralidad, discriminación
visoespacial, ritmo, aptitud mental general…) no están desarrolladas de
forma suficiente. Habrá que esperar ese momento. Existen diversos tipos
de tests para detectar si el alumno ha alcanzado o no dicha madurez.
24
Concepción Vygotskiana: El aprendizaje va por delante del desarrollo, que
se considera algo dinámico. Hay que ayudar al alumno en su desarrollo real
mediante la intervención de los otros (el aprendizaje suscitado desde el
exterior por el adulto u otros compañeros), incidiendo en la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), ámbito en el que tiene lugar el verdadero y
eficaz aprendizaje, ya que es la zona donde se sitúan las potencialidades
del alumno, y no esperar a que alcance un determinado grado de madurez,
sino que será esa intervención la que empujará para conseguirlo. Este
planteamiento es asumido por los defensores de los aprendizajes precoces
(G. Doman y R. Cohen, entre otros) porque respalda psicológicamente sus
planteamientos y experiencias prácticas. La madurez no depende sólo de
factores internos del alumno sino que está relacionada con las
oportunidades que tiene o se le presentan (el aula, la casa, la calle, etc.
ofrecen textos escritos y el nombre propio del niño se convierte en un buen
recurso para el descubrimiento del código) y cómo es dicha intervención. La
consecuencia didáctica de esta posición es opuesta a la anterior. Antes que
esperar o preocuparse por dictaminar el grado de madurez (desarrollo real
de los alumnos), conviene, como se ha dicho, apuntar hacia la ZDP. Así, el
concepto de madurez deja de entenderse como un momento mágico al que
hay que esperar. En consecuencia, la pregunta sobre el cuándo que tanto
preocupa en las aulas, está fuertemente vinculado al cómo. Los primeros
pasos de la alfabetización dependen de las experiencias personales que
cada alumno tenga, de modo que la familia y la comunidad se convierten en
los primeros alfabetizadores de los niños.
Es conveniente que se efectúen con los alumnos actividades para su desarrollo
perceptivo y psicomotriz (aún perviven en las escuelas algunos prejuicios sobre la
madurez para el aprendizaje de la lectura), pero no está comprobado que un
entrenamiento en estas destrezas tenga un efecto significativo sobre el posterior
rendimiento lectoescritor del alumno. Al contrario, en opinión de Calero (Calero
25
1997: 9-10), a lo largo de las últimas décadas se han generado distintas
evidencias experimentales que suponen una crítica al enfoque centrado en el
desarrollo de habilidades neuro-perceptivo-motrices (lateralidad, esquema
corporal, memoria visual) mediante actividades como recortar, pegar, completar
una figura humana, para preparar la madurez lectora. Sí es clara, para el inicio
lector de un sistema alfabético, la importancia de trabajar, previamente al proceso
de enseñanza-aprendizaje lectoescritor, la discriminación visual de las letras, es
decir realizar actividades de percepción visual con los niños en el inicio
lectoescritor para mejorar el campo de visión y, sobre todo, las habilidades
psicolingüísticas, entre ellas, las de tipo metalingüístico, como la comunicación
oral y el desarrollo de la conciencia fonológica, que consiste en la capacidad para
diferenciar los distintos segmentos fonológicos que forman las palabras. No se
debe olvidar que el aprendizaje de la alfabetización es esencialmente lingüístico.
Para el correcto reconocimiento lector (la lectura exige un proceso de mediación
fonológica) es necesario que el alumno tenga conciencia explícita de que las
palabras habladas y escritas pueden segmentarse o combinarse en sus
componentes fónicos, y con ello aprender la síntesis letra-sonido (decodificación
fonética). Sobre el desarrollo de la conciencia fonológica o metafonológica
(conocimiento fonológico o metafonológico), un aspecto de la conciencia
metalingüística, existen evidencias experimentales que demuestran que aquellos
niños prelectores que han realizado actividades en las que se manipulan
segmentos mínimos, como son las palabras, las sílabas y los fonemas, obtienen
un mejor rendimiento lector posterior, frente a otros alumnos que no han sido
entrenados en estas tareas, porque facilitan el análisis de las palabras habladas
en sus componentes fónicos y el aprendizaje de la correspondencia entre las
unidades fónicas y las letras. También hay quienes no lo ven como un
prerrequisito ya que piensan que es el mismo aprendizaje del lenguaje escrito el
que ayuda al desarrollo de la conciencia fonológica. Incluso, en las aulas
plurilingües, convendría mostrarles textos escritos en otras lenguas para que
supieran de su existencia y tuviesen una visión más rica de la alfabetización.
26
Downing (1974.-45), que hizo una revisión crítica del concepto de madurez,
conjuga ambos extremos en su definición: La madurez para la lectura se define
como el momento del desarrollo en que, ya sea por obra de la maduración o de un
aprendizaje, o de ambos, cada niño, individualmente, puede aprender a leer con
facilidad y provecho.
2.2.3 MÉTODOS INICIALES DE LECTOESCRITURA
Respecto a cuándo iniciar la enseñanza de la lectoescritura, Clemente (2001:49)
cree que durante bastante tiempo, para mantener el retraso hasta los seis años,
se esgrimieron razones psicológicas referidas a la falta de madurez antes de esa
edad y a la falta de una preparación específica para ello (actividades de
discriminación visual, orientación espacial, definición de lateralidad). La práctica y
la investigación han puesto de manifiesto la debilidad de estas bases, mientras
otras investigaciones y teorías han aclarado que hay que hacer hincapié en los
aspectos lingüísticos que se indican al hablar de la madurez, y muestran que leer
tempranamente tiene repercusiones ventajosas en el desarrollo de los niños y
niñas.
Isabel Solé (1992: 62-63) reflexiona sobre la cuestión de los métodos y el
momento más adecuado para la iniciación del proceso lectoescritor y cree que
sería muy útil no gastar energías discutiendo sobre la conveniencia de comenzarlo
en infantil o primaria o si hay que hacer una aproximación al código o a la palabra
global. Este autor añade que es necesario romper con la idea de que existe un
único camino para ir construyendo nociones adecuadas acerca del código y para
hacerse usuario eficaz de los procedimientos de leer y de escribir. Una
aproximación amplia a la enseñanza de la lectura y la escritura supone:
Aprovechar los conocimientos que el alumno ya posee y que suelen
implicar el reconocimiento global de algunas palabras. Se debe ayudar a
27
incrementar para que puedan utilizar el contexto y aventurarse el significado
de palabras desconocidas. Para ello, en el aula el texto escrito debe estar
presente de forma pertinente para motivarles en el aprendizaje de la
lectoescritura.
Aprovechar las preguntas del alumno sobre el sistema para profundizar en
su conciencia metalingüística.
Utilizar integra y simultáneamente todas esas estrategias en actividades
para las que tengan sentido hacerlo. Sólo de esta forma los niños y niñas
se beneficiarán de la instrucción que reciben.
Lo que sí parece claro, y así lo afirma Mendoza Fillola (1996: 287) es que “el
aprendizaje de la lectoescritura es un fenómeno muy complejo y la investigación
experimental es difícil porque interviene gran cantidad de variables, muchas de
ellas difícil de controlar; lo que nos lleva a la disparidad en las distintas
investigaciones que se están llevando a cabo en este momento”. Y añade a
continuación “aprender a leer y a escribir requiere de habilidades tanto de análisis
y de síntesis, dependiendo del proceso cognitivo del niño al cual a su vez hace
avanzar, de ahí que no deseamos decidirnos por ningún método en concreto, sino
que defendemos una interacción entre profesor y alumno, de tal manera que vaya
desarrollándose un proceso en conjunto a través de operaciones de
conocimiento, construcción e inculturización.
2.2.4 ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS LITERARIOS
Cada una de las estrategias que se exponen a continuación, han de utilizarse de
manera eficaz, pero también es importante que los profesores acepten los roles
que ayuden a la aplicación de la comprensión lectora. En manos equivocadas,
28
todas las estrategias expuestas permiten que el profesor imponga su significado al
alumno. Esto debe evitarse a toda costa.
2.2.4.1 Narraciones en colaboración.
Utiliza la expresión “narración en colaboración” para describir una actividad que
requiere que los alumnos creen sus propios relatos en respuesta a una versión no
textual de un libro ilustrado. Se utiliza el complemento “en colaboración”, porque
las estrategias requieren la colaboración entre el autor original y el nuevo (el niño).
Su gran validez como estrategia se basa en que ofrece a los niños la oportunidad
de crear significado en el nivel del texto. Haciendo así, se hacen mas consientes
de la lectura de relato y del desarrollo de los personajes, sin quedarse solo en el
significado de la oración y de la palabra. Así mismo, tiene la ventaja de que pueda
utilizarse para presentar a los alumnos textos que superen sus niveles de
desarrollo próximo de cada niño.
Para Usar esta estrategia, se necesita crear una versión no textual de un libro
ilustrado, aunque están a la venta algunas obras de este tipo, es fácil crearlas y,
por las razones expuestas, son preferibles estas ultimas; se suelen hacer estos de
tres formas diferentes.
1. Tomar libros ilustrados viejos y tapar el texto con etiquetas adhesivas o con
cinta adhesiva blanca (hace falta otro ejemplar con el texto completo).
2. Colocar tiras de papel sobre el texto, manteniéndolas en su sitio con clip.
Puede utilizarse, también hojas de notas con extremos adhesivos.
3. Colocar tiras de papel sobre el texto y fotocopiar las páginas seleccionadas.
El rol del profesor en este proceso de composición varia, dependiendo de la
habilidad de los niños y el tamaño del grupo con el que actúe; por ejemplo, si el
docente trabaja con pequeños lectores, tendrá que escribirles el texto (aunque
ellos pueden hacer sus propios dibujos) mientras ellos lo van copiando. Los
lectores mas avanzados pueden trabajar de manera independiente o en grupos,
29
reduciéndose de manera significativa el rol desempeñado por el profesor. Con
independencia de cómo utilicen los docentes la actividad, la composición ha de
correr a cargo de los niños.
La tarea acaba cuando el nuevo texto se comparte con los demás lectores. A
algunos niños les gusta volver entonces al texto original para comprobar en que
difiere el nuevo texto de aquel. Cada alumno lee el relato así elaborado de
diversos públicos y, en silencio, cuantas veces quiera.
2.2.4.2 Variaciones de estas estrategias
Una variación útil consiste en usar las ilustraciones de un texto que los niños no
hayan visto; aunque estos cambian la naturaleza de la lección, los niños tienen
que utilizar conocimientos lingüísticos similares para construir el texto. Esta
variación permite total libertad de composición, sin las limitaciones derivadas del
texto original almacenado en la memoria.
2.2.4.3 Barajas de textos.
Se trata de una antigua estrategia utilizada con éxito por muchos profesores.
Supone cortar un texto en trozos (empleando divisiones lógicas, basadas en el
significado), y presentar un segmento textual a cada niño o a cada grupo de 4 a 6
miembros. Como en la narración en colaboración, la estrategia requiere que el
lector cree el significado en el nivel del texto. Establece la necesidad de utilizar las
estructuras del relato, que puede o no haberse aprendido intuitivamente a través
de la experiencia de la literatura.
Para establecer esta estrategia, se selecciona un texto de 200 a 500 palabras,
Aunque pueden utilizarse textos no literarios. Es preferible hacerlo con
narraciones.
Tras mecanografiar el texto, se recorta en segmentos lógicos que se pegan en
hojas de cartulina de tamaño uniforme, entregándose uno a cada niño (si están
trabajando en grupos) después se solicita al grupo que trate de reconstruir el texto.
30
Al principio puede que el profesor tenga que ayudarles haciendo preguntas del
estilo de ¿Porque sabes que esta va después?, sin embargo la mayoría de los
niños no tarda mucho en aprender a trabajar sin ayuda.
2.2.4.4 Fichas de Personajes
Las fichas de personajes es una estrategia sencilla diseñada para centrar la
atención de los alumnos en las personalidades de protagonistas específicos de un
texto (AIRNEY, 1983). Su uso estimula a los niños, para que consideren no sólo
los rasgos de personalidad, sino las relaciones entre los distintos personajes.
Aunque muchos lectores (en especial los más ávidos) necesitan poca ayuda para
centrarse en los personajes de un texto, esta técnica anima a otros a reflexionar
sobre ellos de una manera que hasta entonces no se había dado.
2.2.4.5 Historia Inacabada
Esta técnica constituye una estrategia integrada de lectura y escritura. Se
proporciona a los niños el principio de una historia que deben continuar
escribiendo hasta que se les indique que pasen la historia a otro niño, para que la
continúe, como en el caso de la conversación escrita, esta técnica requiere que el
niño lea y escriba de forma interactiva: Primero tendrá que leer, después escribir,
volviendo a leer y a escribir, y así sucesivamente. Una ventaja sobre la
conversación escrita, consiste en que requiere que el lecto-escritor construya el
significado de textos amplios (tanto mediante la lectura, como a través de la
escritura). Cada vez que un nuevo texto pasa a manos de otro alumno, este
necesita leer el texto escrito hasta ese momento, prevé lo que el autor trata de
crear y planear como ampliarlo. En cierto sentido, esta actividad obliga al lector a
“leer como un escritor” de una manera que es difícil de conseguir mediante las
lecciones escritas convencionales.
Procedimiento: Inicio siempre esta actividad realizándola yo mismo con la ayuda
de un retroproyector. Tras la exhibición del principio del relato (escogido de
alguna obra literaria), redacto la siguiente sección del texto. Después de escribir
31
varias oraciones, me detengo, leo en voz alta y pido al grupo que indique qué
vendría a continuación. Recojo algunas de las sugerencias y escribo la siguiente
sección. Sigo de este modo hasta acabar el texto a satisfacción del grupo.
Cuando los niños inician esta actividad, el planteamiento puede variar mucho. Sin
embargo, describiré uno que me ha ido especialmente bien. Antes de pedir a los
alumnos del grupo que comiencen el relato, les explico que sólo tendrán que
pasar el papel a otro compañero. Les indico que el texto pasará de uno en uno
hasta que todos los miembros del grupo hayan escrito algo; el último finalizará la
historia. Si esta actividad se desarrolla con toda la clase, el número de niños que
participen directamente tendrán que limitarse. El ideal se cifra entre 4 y 8 niños.
El inicio del relato no debe ocupar más que 2 ó 3 oraciones. En el debe aparecer
un personaje, centrar más o menos el escenario y, quizá, presentar algún
acontecimiento inicial. Cada niño del grupo recibe una copia del comienzo del
texto y se le pide que empiece a escribir. A los 3 minutos, más o menos, cada
texto pasa al siguiente. Con independencia del tiempo de que disponga el niño,
debe advertírsele siempre de antemano que se le pedirá que deje de escribir. La
única variación respecto a esta cuestión puede consistir en conceder más tiempo
a quien tiene que poner fin al relato. En realidad, sueldo dejar que cada niño siga
escribiendo hasta que esté satisfecho con el final.
Cuando se han terminado todos los textos, vuelven a la persona que lo inició,
comentándose entonces en grupo. Otra alternativa puede consistir en que el
alumno que acaba el texto sea quien lo lea.
Comentario:
Las estrategias mencionadas demuestran que existen alternativas para la
enseñanza tradicional de la comprensión, aunque todas estas actividades son
diferentes entre sí, tienen en común varias características:
1. Ayudan a los lectores a crear significado respecto a los textos que manejen.
32
2. Exige a los lectores que construyan un conocimiento coherente de los
textos completos.
3. Estimulan la utilización de otras formas de construir significados (como
escritura, dibujo, representaciones dramáticas, etc.) para crear una
comprensión más completa del texto leído.
4. La participación del profesor, como facilitador, es vital para demostrar y
servir de ejemplo de la aplicación de las estrategias que los lectores
eficaces utilizan para dar sentido a los textos.
Las ideas presentadas no son exhaustivas. En realidad, sirven de ejemplo de
los tipos de estrategias que pueden planearse en relación con los textos
literarios. La forma en que los profesores utilicen la ideas antes apuntadas y las
actividades alternativas que ellos mismos desarrollan variaran dependiendo del
texto leído, de los estudiantes y del contexto en el que tengan lugar las clases.
Es importante que sea así; las ideas expuestas nunca deben convertirse en
actividades que sean fines en si mismas: El centro de atención debe ser
siempre el libro y no las estrategias que el profesor utilice para ayudar a los
alumnos a dominar el texto.
2.2.5 ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
DE CONTENIDO CONCRETO
El objetivo de la lectura y el género de los textos (conceptos interrelacionados)
producen un efecto profundo en la forma de leer.
Estimar, Leer, Responder, Preguntar (ELRP).
El ELRP se basa en una estrategia diseñada por Dorothy Watson
(1985). Requiere lectores que se enfrenten activamente a los textos
para relacionar la información nueva con los conocimientos previos. Se
trata de un procedimiento que exige a los lectores que se sumerjan en
un proceso relativo de lectura, escrita y conversación.
33
Volver a contar:
La estrategia para “volver a contar” ha sido diseñada fundamentalmente
para estimular a los estudiantes a que recuerden un texto ya leído por
ellos. Su utilidad, en cuanto a estrategias de comprensión, esta bien
documentada (véase, por ejemplo, Brown y Cambourne, 1987), porque
volver a contar un texto obliga al lector a “re-visar” el construido en la
memoria, lo que, a su vez, le ayuda a efectuar una representación más
coherente de lo leído.
Argumentos de editoriales
El objetivo de la estrategia de argumentos de editoriales es estimular a
los estudiantes a que lean los periódicos con sentido crítico. Muchos
alumnos son lectores pasivos sin caer en la cuenta de que no tienen por
qué estar de acuerdo con lo que aparece en letra impresa por ese
simple hecho. Esta estrategia aspira a conseguir que los lectores se
enfrenten con el texto y hagan juicios relativos a la verdad o la lógica de
los argumentos del autor.
Las estrategias mencionadas no agotan todas las que son posibles, el objetivo ha
sido proporcionar unas indicaciones sobre la diversidad de procedimientos que
pueden utilizarse. Todas las estrategias se ajustan a los principios de la
comprensión lectora y pretenden servir de ejemplo de las infinitas posibilidades de
trabajo que ofrecen los textos de contenido concreto: El conjunto de estrategias
posibles sólo están limitadas por la imaginación y riqueza de nuestros recursos.
2.2.6 ESTRATEGIAS DE TEXTO COMPLETO PARA LOS LECTORES MÁS
PEQUEÑOS
Este consiste en presentar una serie de estrategias que se han mostrado eficaces
para ayudar a los alumnos pequeños a convertirse en personas cultas. Cada una
34
plantea sus exigencias individuales, pero comparten un conjunto de características
comunes:
Hacen hincapié en la lectura de textos completos
Suponen un grado considerable de interacciones, es decir de relaciones
entre profesor y alumno y entre alumnos.
Se centra en el significado
Tratan de aprovechar las experiencias lingüísticas compartidas de manera
que los alumnos logren un éxito inmediato como constructores de
significados.
Las técnicas que aquí se incluyen son coherentes con la orientación teórica del
lenguaje, aprendizaje y enseñanza que los profesores deben ponerla en práctica.
2.2.6.1 Lectura de libros previsibles:
Los libros previsibles permiten que los profesores compartan con sus alumnos
textos completos desde el momento en que empiezan a ir a la escuela, figuran el
proceso de lectura y estimulan a los estudiantes a construir significados desde el
primer momento en que establecen contacto con la letra impresa.
Procedimiento: El profesor suele iniciar el proceso de lectura de un libro previsible
mostrando la portada del mismo y leyendo el título a los alumnos (que estarán
cómodamente sentados en el suelo frente a él o ella). En ese momento, el
profesor suele pedir a los niños que digan lo que piensan sobre el contenido del
libro. A veces también es conveniente centrar la atención de los niños en la
ilustración de la portada. Por ejemplo, al iniciar la lectura de Dn´t Forget the Bacon
(Hutchins, 1978), el profesor puede preguntarles adónde creen que va el niño que
aparece en la portada. El objetivo de este paso preliminar consiste en preparar un
conocimiento básico adecuado al tema y en estimular a los alumnos para que
presten atención a los esquemas pertinentes (estructuras para almacenar la
información en la memoria), de manera que puedan prever lo que vaya a suceder
en el relato. Sin embargo, es importante no prologar excesivamente este
intercambio inicial.
35
Tras esta corta conversación, suele leerse la narración de corrido, sin
interrupciones: yo nunca me detengo para dar explicaciones ni tampoco trato.
2.2.6.2 Lectura en común
La lectura en común está muy relacionada con el uso de libros previsibles, aunque
permite a los alumnos ver el texto a medida que se va leyendo. Puede hacerse en
pequeños grupos, con los compañeros o con toda la clase. Una de las formas más
comunes es la que emplea “libros grandes”. Tras la primera lectura, se dialoga
brevemente sobre el libro, dando tiempo a los niños para que pongan en común
sus respuestas personales al texto. Después se lee de nuevo, animándoles a que
participen de forma activa en la lectura. Puede hacerse esto de diversas maneras
sencillas, por ejemplo, los niños pueden participar ocupándose de volver la página
y de señalar con el dedo el texto que se va leyendo; más adelante pueden aplicar
diversas variaciones como:
Permitir que los niños lean una parte y las niñas otra;
Permitir que un niño sólo lean una parte y el resto de la clase la otra;
Permitir a distintos grupos que lean el texto, ocupándose cada uno de
determinados personajes.
En el caso de los “libros grandes” durante un semana, más o menos se pone a
disposición de los niños para que lo lean de forma independiente.
Es indiscutible que la lectura es uno de los aprendizajes mas importantes que la
escuela ofrece a los educandos y que los padres deben fomentar en sus hijos, ya
que por medio de ella se desarrollara el pensamiento y las capacidades reflexivas
y críticas de un determinado tema o texto en particular.
Una persona aprende a leer, se introduce a descubrir un universo de
conocimientos y la posibilidad de aprender de manera autónoma y con propósitos
diversos. Es un individuo que aprende a pensar, a generar ideas, a relacionarlas o
compararlas con otras ideas o con experiencias anteriores
36
Daniel Cassany describe lo que tradicionalmente se ha creído que es leer
“discriminar formar de letras, establecer la correspondencia entre sonidos y
gráficos, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender
todas las palabras de cada texto, etc.”4
“La lectura es el arte de construir sobre la base de la página impresa, las ideas, los
sentimientos, los estados de ánimo, y las impresiones sensoriales del escritor”.5
“La lectura es un proceso constante de elaboración y verificación de predicciones
que conducen a la construcción de una interpretación”.6
“La lectura es un instrumento esencial para el aprendizaje, es un medio para
experimentar y expresar sentimientos y emociones para vivir otras vidas y otros
sueños, desplazarse en el tiempo y el espacio, ampliar la cultura y la visión del
mundo”.7
La lectura constituye sin duda, la más importante adquisición de saberes, la
lectura es ante todo un proceso mental y para mejorarla se debe tener una buena
disposición y una actitud mental correcta, además es libertad, cultura, y
entretenimiento sin igual. Quién quiere superarse personal y profesionalmente
debe hacer de la lectura constante su mejor aliado.
La lectura es una herramienta muy importante en el proceso de enseñanza
aprendizaje, es un objetivo básico de todo sistema educativo, ya que en todas las
asignaturas es necesario leer diferentes textos, libros, periódicos, revistas, etc. Por
tal razón, la lectura es uno de los procesos más importantes a seguir; para llevar a
cabo con éxito cualquier tipo de estudio.
4 Bolaños, Bolivar, Cambronero, María Inés; Didáctica de la lecto escritura pág. 266
5 Gómez Rivas, Ana Mercedes; técnicas didácticas para mejorar los hábitos de lectura, pág. 19
6 Maqueo, Ana María; Lengua, Aprendizaje y enseñanza: pág. 208
7 MINED, Leamos para aprender, aula lectora: pág. 9
37
La lectura significa libertad para pensar y formar criterios sobre algunos temas, y,
libertad para elegir el tiempo y el lugar para ejercitar el hábito, la velocidad y las
pausas para la reflexión.
La lectura es la mejor forma de evitar ideologías simplistas.
La lectura es un instrumento de educación permanente, por eso importa “aprender
a leer” para “leer para aprender”.
2.2.7 TIPOS DE LECTURA Y SUS CARACTERISTICAS
Existen distintos tipos de lectura, entre ellos están:
Lectura mecánica: Se limita a identificar palabras prescindiendo del
significado de las mismas. Prácticamente no hay comprensión.
Lectura literal: La comprensión del contenido es superficial.
Lectura oral: Se produce cuando se lee en voz alta, sirve para que otras
personas escuchen el contenido de lo que se está leyendo, este no es el
tipo de lectura más frecuente, pero es el que se práctica cuando se está
aprendiendo a leer, esta ayuda a aprender a modular la voz, para que
sea agradable para las personas que escuchan.
Lectura silenciosa: Se capta mentalmente el mensaje sin pronunciar
palabras. El lector puede captar ideas principales; su uso es personal.
Lectura exploratoria: Consiste en leer un texto rápidamente buscando
las ideas o información que os interesa.
Lectura superficial: Consiste en leer de forma rápida para saber de qué
trata el texto, muchas veces se lee rápidamente un libro sólo para saber,
cual es su contenido
2.2.8 EL ENFOQUE COMUNICATIVO
“El enfoque comunicativo centra su interés en el aprendizaje del uso de la lengua.
Su objetivo fundamental es que los y las estudiantes puedan comunicarse mejor a
38
través del lenguaje, que aprendan a usarla de acuerdo a la situación de las y los
interlocutores”8.
Lo que se pretende con este enfoque, es que los alumnos y alumnas desarrollen
el lenguaje en la interacción que se da en las aulas, logrando incorporar
actividades que inciten a la comunicación y a la vez introduciendo pronunciación
adecuada de palabras y sobre todo logrando que haya comunicación tanto oral
como escrita.
De ahí que el enfoque comunicativo tenga como principios prioritarios, entre otros:
Actividades de aprendizaje en el aula que parten de y recreen situaciones
reales de comunicación.
El aprendizaje de la gramática y del código de servicio de la construcción
del sentido, todo esto servirá para que el niño y niña cree textos propios y
coherentes.
El uso de textos auténticos, creados con propósitos comunicativos: libros,
periódicos, revistas; que circulen en el contexto.
Reflexión sobre el uso del lenguaje coloquial, es decir aquel que se utiliza
diariamente, en la cotidianidad si se está en espacios entre amigos y
familiares.
La organización del estudiantado para el aprendizaje en parejas y equipos,
como una forma de promover y crear situaciones comunicativas.
La importancia del trabajo en equipo es que los miembros de estos interactúa
entre sí para organizar y elaborar trabajos, informes, dramatizaciones o historias;
permitiendo el dialogo que refuerza el lenguaje.
En este proceso del lenguaje existen cinco elementos básicos que se
interrelacionan entre sí, los cuales se numeran a continuación:
8 MINED, Introducción a las competencias educativas, Modulo 1: pág. 24
39
1. Un emisor/a, o quien emite un mensaje
2. Uno o varios receptores/as, o quienes interpretan el mensaje
3. Un mensaje, que es el contenido de la comunicación.
4. Un medio a través del cual se transmite el mensaje, del texto oral o escrito.
5. Contexto, puede ser la casa, la escuela, u otro lugar en que el que
interactúan las personas; según sea el lugar se pondrán en juego normas
de convivencia, coherencia y el lenguaje que debe usarse.
Para que los niños se interesen por la lectura, debe de hacerse de una forma
combinada con el juego y la literatura, ya que esto ayuda a que los educandos
disfruten, comprendan e interpreten lo que leen.
“Se puede decir que los niños y niñas han logrado el gusto por la lectura cuando
ellos consideren a los libros como algo que los entretiene, que les gusta escuchar
lectura y narraciones. Esto permite el desarrollo de los diferentes niveles de
comprensión, es decir, que los niños y niñas comprenden el contenido de lo que
leen, leen cada vez mas obras que les interesan, y que sienten la necesidad de
buscar nuevos temas para involucrarse con, más formalidad”.9
Es necesario, promover experiencias con diversos textos escritos, para que los
niños y niñas los toquen, los vean, los interpreten, realicen predicciones sobre su
contenido de manera que les permita expandir sus conocimientos y perfilarse
como futuros lectores y lectoras.
Según el MINED con el enfoque comunicativo se proponen estrategias y técnicas
para lograr una mejor actitud y aptitud de los y las estudiantes, ante cualquier
situación de la vida cotidiana; así es como se han retomado clases de lectura
para introducir al niño y la niña a la comprensión lectora. Estas técnicas permiten
desarrollar en los niños niveles no convencionales de lectura, entre ellas están:
9 Revista trimestral del MINED CLASE Pág. 9. “Día a día en la renovación de la Escuela y el aula MINED pág.8
40
2.2.8.1 Primeras etapas de lectura:
El proceso de la lectura comienza antes de la escolaridad de los niños y
niñas; ellos antes de leer convencionalmente, son capaces de establecer
características formuladas en textos en los siguientes niveles:
a. El primer nivel es un reconocimiento visual de la palabra como un todo ,
pero sin interpretar el código; el texto no tiene significado convencional,
esta etapa se denomina “Logogrífica”, y se da respecto a nombres
propios, logos, frases familiares.
b. Segundo nivel o “Hipótesis” del nombre; relaciona el texto con el nombre
del objeto, porque ya se da la expectativa de la correspondencia entre
imagen y texto.
c. Tercer nivel “reconocimiento de las diferencias del texto”, se centra en
reconocer las variedades y la extensión de los textos.
d. Cuarto nivel “las diferencias de escritura”, se inicia la relación
convencional entre texto e imagen
Según Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, “Estos niveles demuestran que las
etapas de la lectura no convencional son tan importantes y válidas como las
convencionales. Es erróneo pensar que los tipos de ejercicio son demasiado
fáciles o que los resultados son incorrectos; más bien representan maneras
diferentes de sistematizar la información percibida, porque los niños y niñas
interpretan sobre diferentes bases; la tarea de los docentes es indagar sobre
estas etapas no convencionales, para sentar las bases del aprendizaje
convencional de la lectura, pero sobre todo motivar la lectura para interiorizar
la práctica y disfrute de ella”10
2.2.8.2 Preguntas para la comprensión lectora.
“Los programas de estudio de primer ciclo del Ministerio de Educación de El
Salvador establecen el marco de trabajo de la comprensión lectora, para el
10 MINED Especialización docente, Modulo 4 Pág. 13
41
primero, segundo y tercer grado; dos aspectos claves para el desarrollo y
evaluación de cada nivel son: el tipo de texto y las preguntas generadoras a
trabajar.”11
Los niveles considerados son los siguientes:
a. Nivel de comprensión apreciativa: consiste en expresar las impresiones
personales sobre lo leído. Involucra el interés que el texto despertó en el
lector en relación de sus preferencias y motivaciones personales.
b. Nivel de comprensión literal: consiste en la captación de contenidos que se
originan a partir de lo que el texto dice, sin involucrar juicios valorativos, ni
personales acerca de lo leído, se produce información sin apartarse del
texto.
c. Nivel de comprensión inferencial: La información de la lectura se orienta a la
formulación de conclusiones y deducciones propias, a partir de preguntas
orientadas, elaboradas de acuerdo con el contenido del texto. Las
deducciones serán convergentes si las preguntas originan respuestas
únicas, y serán divergentes si originan respuestas variadas.
d. Nivel de comprensión crítica: se orienta hacía la formulación de juicios
valorativos a cerca del mensaje contenido en el texto, los niños expresan si
los hechos son reales o no, si son correctos o errados las actuaciones de
los personajes.
e. Nivel de comprensión creadora: en este nivel se orienta al estudiante a la
obtención de aportes originales y creativos por parte del lector. Es aquí
donde se acorta la distancia entre el autor y el que lee el texto, ya que es el
lector quién modifica y reinventa los significados del texto, y agrega
personajes, alarga escenas… en fin, se crea una especie de coautoría
entre el escritor y el lector.
11 MINED Especialización Docente Modulo 4 Pág. 18
42
De esta forma el texto se convierte para el alumno interesante y se logra obtener
un mejor resultado, porque el pone en juego los cinco niveles de la comprensión
lectora.
Al realizar estos ejercicios de la comprensión lectora, no es necesario seguir un
orden secuencial de los niveles, ni estudiar cada uno de ellos; el docente tomará
a bien seguir el mismo orden, cambiar u omitir alguno.
Las preguntas deben hacerse de tal forma que poco a poco el lector vaya
profundizando más en el texto. El uso continuo de los niveles de comprensión
lectora, logrará que en él alumno y la alumna surja el deseo de compenetrarse en
el libro de analizar, criticar… y crear.
2.2.8.3 Predicciones de textos a través de la lectura en voz alta.
La predicción pone en práctica el conocimiento que el lector tiene sobre el
mundo, este conocimiento le permite predecir el final de una historia, la
lógica de una explicación, el propósito de una carta, etc.
Para desarrollar esta clase de lectura se deben utilizar las siguientes técnicas:
a. Preparación: leer el cuento previamente para seleccionar momentos de
pausa y preguntas generadoras para predicciones.
b. Anticipación: Predicción por palabras; seleccionar tres o cinco palabras para
motivar predicciones acerca del contenido del cuento.
c. Construcción del conocimiento: leer en voz alta utilizando la expresión
gestual y corporal para apoyar la lectura, haciendo pausa en los momentos
seleccionados previamente y elaborar preguntas y predicción.
d. Consolidación de mapa de personajes: Dirigir la elaboración de un mapa
semántico en el que se compruebe la comprensión de lo que se lee.
Cada docente debe y puede ajustar dichas técnicas de acuerdo a las diferentes
características de los alumnos/as, es importante medir el tiempo para cada
momento, ya que se deben ejecutar en una misma clase, si no fuera así él o la
docente debe contextualizar las ideas para la retroalimentación en la clase
posterior.
43
2.2.8.4 Hacer inferencias en la lectura dirigida.
Hacer inferencias es una habilidad donde se desarrolla el pensamiento crítico y
analítico; se caracteriza porque el lector va más allá del sentido directo del
pasaje, reconociendo los posibles sentidos implícitos. Exige una actividad
mental más amplia que la comprensión literal; implica las operaciones
inferenciales de hacer deducciones y construcciones de todos los matices
significativos que el autor o autora han querido comunicar en el texto. Para
desarrollar esta clase de lectura se deben de seguir los siguientes pasos:
a. Actuar el concepto o la anticipación: La o él docente realiza una actuación
para que surjan los presaberes en el estudiantado y pueda utilizar, los
términos adecuados.
b. Actividad de lectura dirigida o construcción del conocimiento: se puede ir
conectando la lectura para que los alumnos logren con efectividad el
siguiente paso.
c. Consolidación del RAFT: es una actividad de escritura y significa rol,
audiencia, formato y tema. Los alumnos y alumnas según el texto leído
redactan uno propio para expresar su comprensión. Esto a través de un
ejemplo mostrado por el docente.
2.2.9 FUNDAMENTACIÓN BÁSICA SOBRE LAS COMPETENCIAS
Según el MINED “los saberes que articulan una competencia son: conocimiento,
saber ser, procedimientos, saber hacer y actitud convivir o conducta positiva, y el
para qué es el objetivo”.12 La idea de este concepto es articular en el término
competencia la teoría y la práctica.
Actualmente con la tecnología el aprendizaje por competencias, adquiere
relevancia, este concepto se convierte en el centro de discusión en revistas, libros,
instituciones de educación, foros, conferencias y muchos otros eventos que
12 MINED, Introducción a las Competencias Educativas, Modulo 4º, Pág. 30
44
ayuden a la formación del perfil que se quiere de los educandos,
independientemente de, su condición física, mental, sensorial y social, para
enfrentarse en forma competente a la vida cotidiana según el contexto.
“Generalmente la competencia es, la capacidad de enfrentarse con garantía de
éxito a tareas simples y complejas en un contexto determinado” (Zabala Antonio;
2005 Currículo al Servicio del aprendizaje), esto significa que el sentido de la
competencia tiene que ser la acción y dinamismo, no estático de acuerdo a esto,
las actividades deben ir adecuadas para referirse a la educación para la vida.
El papel del profesor es desarrollar en el estudiante, las potencialidades que este
posee y actualizarlas de acuerdo a la necesidad que se le pueda presentar, donde
él actué con la expresión concreta los recursos que pone en juego en las
actividades que realiza, lo que debe hacer con lo que sabe en las condiciones que
el desempeño sea relevante en una tarea simple o compleja para desarrollarla con
éxito, se debe saber contar con las herramientas precisas para vencer los
obstáculos que una tarea simple o compleja plantea en un contexto determinado
(espacio físico o geográfico, y el contenido). De esta forma, una persona
competente, pone en uso los diferentes aprendizajes adquiridos adaptándolos e
integrándolos según las necesidades de las diferentes situaciones de la vida real.
Las competencias están integradas en el currículo educativo para desarrollarlas de
las siguientes formas13:
13 MINED, Curriculo al Servicio del Aprendizaje, pág. 9
Contenidos
conceptuale
s
Contenidos
procedimentale
s
Contenidos
actitudinales
Objetivos
El saber ser
y convivir El saber
hacer El saber Él para
que
45
El saber: es equivalente a los contenidos declarativos o conceptuales, los cuales
se refieren a conceptos, hechos de los principios definiciones, esquemas entre
otros. El saber hacer incluye las habilidades y destrezas que el individuo utiliza en
una actuación determinada con base en los conocimientos internalizados. En el
saber ser y convivir refleja los valores y las actitudes que se ponen en juego al
llevar a cabo la actividad, o sea el comportamiento o la conducta de un individuo.
En él para que se habla y determina la utilidad de los esfuerzos académicos.
Las actuaciones físicas que implican resultados tangibles fácilmente infieren el
nivel de logro que ha desarrollado la persona con relación a una competencia
específica. En las actuaciones mentales hay que inferirlas a partir de procesos que
no necesariamente llegan a ser tangibles, En los procesos que se consideran
actuaciones de las competencias a nivel mental pueden ser: la interpretación, la
deducción, la síntesis, la argumentación, la inducción, entre otros.
2.2.9.1 Las competencias en los componentes curriculares
El currículo nacional es actualizado con el apoyo de investigaciones que tras
numerosas experiencias han logrado sistematizar marcos teóricos y prácticos, que
posibilitan aplicar las innovaciones curriculares.
Los planteamientos básicos del currículo asumidos por los docentes y equipos
técnicos, permiten con mayor seguridad de éxito, la implementación de una
orientación hacia competencias en la educación salvadoreña.
Las actualizaciones curriculares afectan siempre la estructura y la secuencia de
los objetivos y contenidos. Esto significa que los programas de estudio presentan
cambios en sus contenidos y presentan una estructura diferente, proponiendo
despertar en el alumno/a los niveles de comprensión lectora y estableciendo
técnicas y estrategias para el docente.
Por lo tanto, la actualización curricular efectuada por el MINED se concreta en los
componentes curriculares de la siguiente forma:
46
2.2.9.1.1 Las competencias comunicativas:
“Se entiende como competencia comunicativa la capacidad de usar el lenguaje de
acuerdo a la situación que se presente, esto dependiendo del lugar y las personas
con que se interactué”14.
Las competencias comunicativas aplicadas en el aprendizaje son las siguientes:
a) Comprensión oral, b) expresión oral, c) comprensión lectora y d) expresión
escrita; para mayor conocimiento de las mismas se describe cada una:
a. Comprensión Oral:
La comprensión oral es la capacidad de entender información, mensajes
orales, indicaciones que se presenten con distintos propósitos, que estén
relacionados en al ámbito educativo.
Esta competencia pretende que los estudiantes desarrollen su capacidad auditiva
y retentiva, todo ello con la finalidad de mejorar el aprendizaje a la hora de
responder y trabajar con instrucciones orales; esto además de mejorar el trabajo
en las aulas, les servirá para la vida cotidiana.
Entre las características de la comprensión oral, que tienen implicaciones
didácticas se pueden mencionar las siguientes:
14 MINED, Introducción a las competencias educativas, Modulo 1: pág. 24
¿Para qué
enseñar?
¿Qué
enseñar?
¿Cómo
enseñar?
¿Cuándo
enseñar?
¿Para qué, qué,
cómo y cuándo
evaluar?
Los
objetivos
Los
contenido
s
La
metodología
La secuencia
de los
contenidos
La
evaluación
47
Es un proceso activo, ya que hay comunicación por lo tanto se recibe una
respuesta, tomando en cuenta los conocimientos previos para que se
genere dicho cambio.
El estar cara a cara, la mayoría de veces con quién se habla nos permite
entender el mensaje a través de gestos y ademanes, expresiones
corporales, y cambios de la voz.
Parte de la comprensión oral consiste en saber si se está aprendiendo, es
aquí donde entra en juego la retroalimentación, es decir enviar ideas y
asegurarse si se comprendió el mensaje, esto puede ser a través de
preguntas.
Es espontánea: ya que se aprovecha todo acto comunicativo, interviene el
ruido, errores de pronunciación, todo esto es debido a que se aprovecha
cualquier mensaje en la mayoría de las veces para aplicarse esta
competencia.
b. Expresión Oral:
“Es la capacidad de expresar oralmente, necesidades, deseos, intereses,
experiencias e ideas, con un propósito determinado y adecuando a la o las
personas interlocutoras y a la situación comunicativa”15.
Con esta competencia se busca que los estudiantes puedan expresarse en forma
coherente, concisa y precisa, y se utiliza como medio cualquier actividad que se
refiera a comunicación y así logar la integración de ésta en lo cotidiano de la
escuela.
La expresión oral tiene como características las siguientes:
Las situaciones comunicativas plurigestionadas. Entre dos o más personas,
ellas ponen el énfasis en la interacción y en la colaboración de los
interlocutores, para lograr una buena comunicación. Esta característica se
lleva a cabo en entrevistas, reuniones, debates que se planifiquen con
anticipación para su optimización.
15 MINED, Introducción a las competencias educativas, Modulo 1: pág. 26
48
c. Comprensión lectora:
“La competencia de la comprensión lectora es la capacidad de interpretar o
construir el significado de distintos tipos de textos, escritos con propósitos
definidos y dentro de un contexto comunicativo especifico”16.
En la comprensión lectora intervienen los conocimientos previos, se utilizan
técnicas de lectura que ayuden a lograse una buena aplicación de esta
competencia. Los aspectos que intervienen en la comprensión lectora son:
Conocimientos previos sobre el tema; el tipo de texto, el lenguaje que se
usa en el mismo, también el dominio del sistema de la lengua.
Propósitos con los que el lector se acerca a la lectura. Así será la
importancia que se le dé a lo que se busca en cada texto.
2.2.9.1.2 Proceso de compresión lectora:
“El proceso de comprensión lectora se pone en marcha antes de empezar la
lectura propiamente dicha, cuando la o el lector se plantean expectativas o
hipótesis sobre lo que va a leer, sobre el tema el tipo de texto”17
En la aplicación de esta competencia el lector pone en juego su imaginación con
predicciones sobre lo que el texto trata, a partir de dibujos o el título del mismo, es
por ello que su aplicación inicia antes de la lectura.
La función de la escuela es identificar que tan adecuadas son las estrategias de
comprensión lectora del estudiantado y contribuir a su orientación, desarrollo o
enriquecimiento.
El proceso de formación de hipótesis pasa por la anticipación, la predicción y la
inferencia, esto se refiere a todos los niveles de lectura. Las primeras letras
16 MINED, Introducción a las competencias educativas, Modulo 1: pág. 28
17 IBID, pág. 28
49
proporcionan indicios sobre las que siguen; las primeras ideas de un párrafo da un
anticipo sobre lo que sigue en la lectura. Es aquí donde el profesor observa de
cerca todas las actividades que el alumno realiza en la lectura.
El proceso de verificación y rectificación es contiguo, sirviendo esto como
beneficio para llevar seguimiento en el desarrollo o avance de la comprensión
lectora en cada estudiante, debido a que este proceso de comprensión lectora
finaliza cuando el lector se apropia del texto y formula sus propias hipótesis de él.
d. Expresión escrita:
La competencia de expresión escrita “es la capacidad de describir distintos
tipos de textos, atendiendo a propósitos específicos, adecuados al contexto
comunicativo y a la persona lectora, también los textos deben responder a
los principios de adecuación, cohesión y coherencia”18.
En la aplicación de esta competencia se aprovecha todo espacio en el que el niño
construye sus propios textos, cuentos, fábulas, recetas de cocina, o respuestas
referentes a lo que el piense. Principios o características que debe tener el texto:
Adecuación: Los textos deben respetar el contexto y el lenguaje, debe
adecuarse al mismo, si la información es entre amigos o familiares, así será
el tipo de léxico que se use.
Cohesión: para este tipo de creaciones se observará la conexión de los
párrafos que deben de ir entrelazados por conjunciones, puntuación, uso
de pronombres, para que haya mejor comprensión en la elaboración de
ellos.
18 MINED, Introducción a las competencias educativas, Modulo 1: pág. 30
50
Coherencia: la organización de las ideas tiene que ser lógico en los textos
que se presentan, para que el lector/a pueda organizar mejor sus ideas y de
la misma forma, pueda construir textos; ya que la buena instrucción servirá
para el exprese sus ideas en la los textos con sentido y no con diferentes
ideas.
2.2.10 PAPEL DE LOS PADRES Y PROFESORES COMO REFERENTES DEL
DIÁLOGO LECTOR.
García Montero, profesor y escritor, al recordar la biblioteca que tenía su padre,
afirma: “coleccionaba las obras completas de los autores clásicos, encuadernados
en piel, de Editorial Aguilar, y solía leernos algunos fragmentos de poemas,
páginas de novelas. La lectura en voz alta de los padres y profesores me parece
fundamental. En la facultad, a veces me pongo a leer a los alumnos, porque no
creo que se pueda ser un buen profesor de literatura si no se sabe leer bien en
voz alta”19.
En todas las habilidades lingüísticas, pero especialmente en la lectura expresiva y
en la comunicación oral, los alumnos necesitan modelos no para su imitación de
modo mecánico e inconsciente, sino para que les sirva de guía en el proceso de
su aprendizaje. A veces se pretende que ellos, solos, tal vez esperándolo todo del
milagro de la ciencia infusa mejoren sus habilidades comunicativas; es
conveniente que el profesor lea en voz alta a sus alumnos y se convierta en el
modelo que abre caminos. Un profesor que esté enamorado de la lectura en voz
alta, la prepare, la viva y comunique sus experiencias a los alumnos, provocará en
ellos el interés y constituirá una motivación, ya que se contagiarán y se
impregnarán de esta vivencia que se trasmite así; mejor que con explicaciones
teóricas, discursos y consejos.
19 Ezequiel Briz Villanueva, Didáctica de la lengua y la literatura en Mendoza Fillola A. (2003), Madrid
España, Editorial Pearson Educación S.A. Pág. 228
51
Por esta razón, es fundamental que ellos lean en voz alta, a los niños y jóvenes
historias sencillas, poniendo el máximo entusiasmo en esa lectura, con la atención
y participación de todos. Difícil será transferirles el gusto por esta forma de lectura
si no lo posee el profesorado.
Los padres también pueden ser un modelo si leen a sus hijos y les trasmiten el
interés por la lectura, porque el hábito lector e contagia: Esta lectura puede
provocar el posterior diálogo entre padres e hijos.
2.3 CONSTRUCCIÓN DEL MARCO EMPÍRICO
2.3.1 MONOGRAFÍA
El Municipio de San Pedro Nonualco, del distrito departamental de La Paz, está
limitado al norte por los municipios de Guadalupe, departamento de San Vicente,
Santa María Ostuma y San Juan Nonualco, al este, por el municipio de San Juan
Nonualco, al sur, por el municipio de Santiago Nonualco , al oeste por el Municipio
de San Antonio Masahuat.
Este municipio se encuentra en las faldas del volcán de San Vicente, a una altura
de 740 a 1,000 metros sobre el nivel del mar. Su topografía va de Quebrada a
Quebrada, con suelos y climas ideales para el cultivo de frutas tropicales, tanto
introducidas como nativas, como lo es el café y la caña de azúcar.
El clima es fresco por la noche y extremadamente lluviosos por seis meses del
año. El Municipio cuenta con los siguientes servicios públicos: telecomunicación,
alumbrado, mercado, rastro, portal, agua potable, alcantarillado, unidad de salud,
kínder Garden, escuelas rurales, en todos los cantones, guarderías infantiles casa
de la cultura, juzgado de paz, policía nacional civil, dos iglesias parroquiales, seis
ermitas, rutas de buses, a Zacatecoluca, a San Salvador y viceversa, y seis
iglesias evangélicas.
52
El municipio es gobernado por el partido Cambio Democrático (CD).Con una
población de seis mil seiscientos treinta y cuatro personas Cuenta con nueve
cantones los cuales son: Centro, San José, Concepción, San Francisco, el
Calvario, Guadalupe, La Comunidad, San Juan Nahuistepeque, San Ramón20.
2.3.1.1 DATOS HISTÓRICOS.
Según el alcalde mayor de San Salvador, Don Manuel Gálvez Corral en 1,740,
San Pedro Nonualco , tenía 63 indios tributarios o sea, unos 315 habitantes
pertenecían al curato de Santiago Nonualco, con una población de 634 personas
repartidas en 131 familias. Según el arzobispo Don Pedro Cortez Larraz; ingresó
en 1,786 en el partido de Zacatecoluca uno de los más importante de la
intendencia de San Salvador en 1,807, según el corregidor intendente Don
Antonio Gutiérrez y Ulloa su población era de 526 personas. Étnicamente
repartidas así: 212 indígenas y 314 ladinas, lo que pone en evidencia el fuerte
cruzamiento; de 1,824 a 1,836 perteneció al departamento de San Vicente, de
1,836 a 1,838 perteneció al distrito federal, de 1,838 a 1,839 perteneció al
departamento de San Vicente en 1,839 a 1,842, perteneció al departamento de la
paz, en 1,833 los hijos de este pueblo secundaron la insurrección del Indio
Anastasio Aquino más tarde emperador de los Nonualcos.
Según don Guillermo Dawson, San Pedro Nonualco , obtuvo el título de villa en
febrero de 1,875 durante la administración del mariscal de campo don Santiago
González.
En 1,890 tenía 2,870 habitantes, durante la progresista administración del Dr.
Manuel Enrique Araujo la Asamblea Nacional Legislativa emitió el decreto del diez
de abril de 1912 en virtud del cual se otorgó el título de ciudad a la villa de San
Pedro Nonualco y se le eligió al mismo tiempo cabecera del distrito.
20 Casa de la Cultura de San Pedro Nonualco, Folleto de historia del municipio
53
Entre los cantones más importantes de San Pedro Nonualco están: El Lazarote, El
Roble, Hacienda Vieja, La Cabonera, San Ramón.
San Ramón por ser el cantón en el que se realizará la investigación en estudio, es
conveniente conocer datos históricos sobre él.
El clima de este lugar es cálido, los productos agrícolas más cultivados son:
cereales, café, naranja, yuca, caña de azúcar, y además frutas que se producen
en ese lugar.
La industria más importante es la fabricación de ladrillos y tejas de barro, también
habían beneficios de café, panela, almidón, crianza de ganado y aves de corral.
Entre la hidrografía se puede mencionar sus ríos: Jiboa, Champato, El Salto, La
Danta, Timiaya, El Jutal, Cencerol, Frío, Los Chorros, Apante y la Joya. Los
vertientes principales son: el Pringadero, El Patashte, El Hiacanal, El Chinte, La
Gotera, que es de donde se lleva el agua a la población; La Montaña, Los
Naranjos, El Zapote, Las Lajas, La Loma Alta, EL Manunes, El Chorrito, El
Matazano, Las Piñitas, y el Viroleño.Entre sus riachuelos se mencionan las
quebradas del Jutal y la del nacimiento que brota del volcancito y afluye al apante.
Sus elevaciones orográficas son: El volcancito, La Carbonera, Nauhistepeque, El
Mostacero, Las Lomas, El Salto, El Espinol y el Roble.
Entre la fauna y la flora se puede mencionar que ésta es propicia para los
bosques semi húmedos, caducifolios que se caracterizan por botar todo su follaje
a la llegada del verano. Entre las especies de árboles que aún se encuentran se
destacan los siguientes: quebracho, pepeto, madrecacao, caulote, lauarel,
bálsamo, maquilishuat, entre otros y árboles frutales como; guayabo, almendro,
aguacate, níspero, zapote, jocote, mamey, etc.
La fauna es abundante y variada, contando con toda clase de animales del trópico,
a continuación se mencionan los animales que aún subsisten en el municipio:
54
armadillo, lechuza, venado, liebre común, gato cervante, zorrillos, mapaches,
zorroespin, tigrillo, tacuacín, taltuza, cotuza, entre otros.
Su fuente de ingresos es a base de la agricultura, y sus habitantes continúan
esforzándose para lograr mayores beneficios para todas sus generaciones.
Servicios con los que cuentan:
Organización comunal
Escuela
Proyectos de alfabetización
Promotores de salud
Servicio de agua potable (Plan saber)
Servicio de energía eléctrica
Necesidades:
Fuentes de trabajo
Agricultura
Transporte público
Cuentan los pobladores del Cantón San Ramón que en 1830 se llamaba San
Ramón Zacotal, pero luego en el año 1832 vinieron unos misioneros y le
cambiaron el nombre por San Ramón Nonato; porque en esos días había nacido
un niño y le pusieron por nombre Ramón Nonato, por haber nacido con problemas
serios y por cesaria, por ello le llamaron Nonato. En su mayoría las viviendas de
la comunidad están construida de adobe, mixtas, bajareque y otros.
En el año 1930 en el cantón San Ramón del Municipio de San Pedro Nonualco, se
registran solamente dos familias con dificultades para obtener la educación formal
de sus hijos/as en la escuela del pueblo, ya que el acceso a esta era por veredas
alrededor de tres kilómetros y medio. En ese mismo año llegaron otras familias y
se gestionó una pequeña escuela. Los primeros niños fueron atendidos en una
casa de la familia Peña Argueta, luego se gestionó la construcción de la escuelita
donde se inició con primero y segundo grado de educación básica; la población
fue creciendo y se vieron con la necesidad de más maestros para atender a los
55
niños/as, así es como surgió en 1965 el famoso plan 3,3,6, que significó tres
maestros, tres aulas y seis grados, en una escuela de adobe y teja en un terreno
de media manzana, la cual fue desbastada por el terremoto del 10 de octubre de
1986, después se construyó mixta; uno de los primeros docentes fue el Profesor
Juan Ramón Parada López y el Profesor Miguel Ángel Meléndez; así
transcurrieron los años y no se hacía nada para la implementación de más grados.
En el año 2000 surgió un problema familiar entre la familia Argueta Martínez de
ese cantón por la herencia; para solucionar dicha inconformidad la hermana mayor
tomó la decisión de donar el terreno al MINED, el que consta de tres manzanas de
tierra, en el año 2002 el MINED tomó posesión de ese terreno y construyó tres
aulas, dirección, bodega, aula de parvularia y su zona de recreo, cancha de futbol,
de basquetbol y seis servicios sanitarios; en el año 2005 el Director actual
gestionó el tercer ciclo con el apoyo de los maestros y padres de familia; en el año
2006 se inició con la primera promoción; y hoy cuenta con doce secciones que va
de parvularia hasta noveno grado, atendidos por siete maestros y un director
.Actualmente se está gestionando para obtener un centro de cómputo.
56
2.3.1.2 MAPA DEL CANTÓN SAN RAMÓN
57
2.3.2 FORMULACIÓN TEÓRICA – METODOLÓGICA DE LO INVESTIGADO.
Para la presente investigación se utilizaron los siguientes instrumentos: Encuesta
realizada a la docente que tiene como objetivo identificar las estrategias utilizadas
para el desarrollo de la comprensión lectora.
En esta encuesta se logró identificar que la maestra no aplica diversidad de
estrategias para desarrollar la lectura, ya que sólo utiliza la lectura dirigida y usa
poco material didáctico y no el apropiado para desarrollar esta competencia,
igualmente las técnicas son limitadas, debido a que la maestra no tiene una
fundamentación teórica sobre los niveles de comprensión lectora, esto se
comprueba cuando se le pregunta ¿Cuáles niveles de comprensión lectora aplica
en clase?, a lo que ella respondió que el comentario y reflexión era lo que hacía
después de las lecturas. Además los textos de los que se apoya para la clase son
libros: sembrador, colección cipote y libros de poemas, los cuales se consideran
limitantes para que el niño/a desarrolle y se interese por la lectura. La motivación
es extrínseca, ya que ofrece premios y notas a los niños/as que leen más rápido
dejando a un lado el interés que el estudiante debe mostrar por la lectura, debido
a esto no se despierta el hábito de lectura en los mismos, por los diferentes
factores que se mencionaron anteriormente.
Para trabajar este hábito deben implementarse diferentes metodologías y
diversidad de técnicas que ayuden a desarrollar y mejorar la comprensión lectora.
En la encuesta aplicada a los estudiantes se pretendió lograr identificar el nivel de
lectura que los niños/as de tercer grado tienen. Ellos expresan que les agrada la
lectura, pero de veintiún alumnos que se tomaron como muestra ocho manifiestan
que leen poco y doce dicen que les gusta mucho la lectura. En cuanto a las
lecturas que les agradan, la mayoría de niños encuestados respondieron que su
lectura preferida son los cuentos.
58
Otro dato identificado con el instrumento es que los alumnos/as expresan que les
gustan los textos ilustrados y les gustaría crear sus propios dibujos y cuentos.
Entre los cuentos leídos por la maestra, los más gustados han sido: La tortuga
sabia, Blanca Nieves, Caperucita Roja y los Tres Cochinitos.
Después de la encuesta realizada a los alumnos del tercer grado; en la siguiente
visita se les presentó un cuento titulado “Gusano Banderola Limosín” después de
la lectura del mismo los alumnos respondieron cinco preguntas aplicando los
niveles de comprensión lectora; los resultados que se obtuvieron fueron los
siguientes:
En el nivel literal todos los niños contestaron correctamente, la pregunta a
excepción de dos, ya que escribieron otras frases del cuento.
En la pregunta de inferencia, hay un dominio bajo, la respuesta fue muy
textual.
Con respecto a la capacidad crítica de los niños/as, no analizaron la
pregunta, no hubo interpretación en ninguna, ya que siete niños no
contestaron dicha interrogante.
La parte más exitosa de los niveles fue en la que los niños cambiaron el
final del cuento, la mayoría escribió como quería que finalizara el cuento,
los otros niños simplemente se limitaron a decir como querían que
finalizara.
Otro instrumento utilizado en esta investigación fue el diario de campo registrando
las visitas realizadas, las cuales fueron cinco. Este instrumento resume los
hechos más importantes de la siguiente manera:
En el desarrollo de la clase se observó indisciplina, ya que la maestra no ejercía
control en su clase, esto se da a causa de la poca preparación de la misma, ya
que improvisa; además se notó que sólo trabaja con el libro de colección cipotes y
cipotas y el cuaderno de trabajo; los alumnos no tienen oportunidad de conocer
otro tipo de bibliografía, a pesar de que la institución cuenta con una pequeña
59
biblioteca que resgistra aproximadamente cien libros. Se cree que a la falta de
motivación de la maestra, los alumnos tiene apatía por la lectura; esto se
comprobó a través de la observación en las cinco oportunidades en que se llegó a
la escuela y se constató, tanto en los instrumentos que contestaron los alumnos,
como en que respondió la maestra.
Además algunos niños no mostraron interés en el momento de llenar los
instrumentos a causa de que los mismos compañeros del grado los etiquetan de
no saber leer ni escribir, por lo que ellos se aíslan, provocando una baja
autoestima; debido a eso no existe un buen rendimiento escolar por lo que no hay
interés por la lectura.
En cuanto al aseo personal no se observó descuido en el uniforme ni la
presentación de los estudiantes. Sin embargo en el aula existían descuido y
desorden en cuanto a la limpieza y al mobiliario por la saturación de alumnos
según el espacio físico con el que se cuenta en la sección.
Encontramos también descuidos por parte de la maestra, improvisa su clase y
esto lo notan hasta los alumnos/as; ya que en una de las visitas realizadas los
estudiantes dijeron que la clase que ese día se estaba impartiendo, ya la habían
recibido.
A pesar de la de preparación de la maestra, algunos alumnos/as, se esfuerzan por
su propia cuenta, o por modelaje de la familia y despiertan el interés desarrollando
así habilidades en la lectura, poniendo en práctica algunos niveles de comprensión
lectora. Se detecta además que la maestra no muestra interés por las alumnas y
alumnos que tienen dificultad en la lectura, a pesar de que ya los tiene
identificados; esto conlleva a la indisciplina en el aula.
Otro factor que afecta en el proceso de aprendizaje es que la docente tiene
especialidad en lenguaje y literatura para tercer ciclo y bachillerato, se cree que
60
debido a esto no se adapta al nivel de tercer grado, ya que su formación y
experiencia laboral ha sido con los grados mencionados anteriormente.
De acuerdo a las vivencias en el aula se verifico que los grados deben se
asignados de acuerdo a la especialidad, o según la experiencia de cada docente,
o por habilidades observadas por el director del Centro Escolar, para no estancar
las potencialidades que las alumnas y alumnos tienen en proceso de desarrollar, y
así lograr un mejor aprendizaje
61
2.3.3 INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA DE EL SALVADOR
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INDICACIONES:
Contesta las siguientes preguntas de acuerdo a su criterio
1. Aplica estrategias de acuerdo al nivel, para desarrollar la lectura
SI NO
Cuáles?______________________________________________________
SI NO
Cuáles? _____________________________________________________
2. ¿Utiliza material didáctico en la lectura?
SI NO
¿Qué tipo de materiales? ________________________________________
3. ¿Qué técnicas utiliza para la comprensión lectora con sus alumnos?
4. Aplica los niveles de la comprensión lectora en el desarrollo de la misma.
OBEJTIVO: Identificar las estrategias utilizadas por la docente para el desarrollo de la
comprensión lectora en niñas y niños de tercer grado del Centro Escolar Doctora Milagro
Antonia Martínez de Figueroa.
SEXO: AÑOS DE EJERCER LA DOCENCIA GRADO QUE ATIENDE
62
SI NO
Cuáles? _____________________________________________________
5. ¿Qué tipo de textos utiliza con sus alumnos en la clase de lectura?
6. ¿Qué estrategias utiliza para motivar la lectura de sus alumnos?
SI NO
7. ¿Tiene hábitos de lectura la mayor parte de sus alumnos?
SI NO
8. ¿Qué factores intervienen para adquirir este hábito?
9. ¿Qué entiende por comprensión lectora?
10. Cree usted que es importante conocer los métodos y técnicas para
desarrollar la comprensión lectora
SI NO
¿Por qué? __________________________________________________
63
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA DE EL SALVADOR
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INDICACIONES:
Lee y contesta las siguientes preguntas según consideres conveniente.
1. ¿Te gusta leer?.
SI NO
2. ¿Cuánto lees?
Mucho poco nada
3. ¿Qué clase de lectura prefieres?
Cuentos fábulas leyendas noticas
Historietas chistes recetas
4. ¿Te gusta como lee tú maestra?
SI NO
5. ¿Qué es lo que mas te gusta de la clase de lectura?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
¿Por qué? ___________________________________________________
OBEJTIVO: Identificar el nivel de apreciación de la lectura en niñas y niños de tercer grado
del Escolar Doctora Milagro Antonia Martínez de Figueroa.
SEXO: EDAD GRADO
64
6. ¿Has creado tus propios cuentos?
SI NO
7. De los cuentos que ha leído tu maestra, ¿Cuál te ha gustado más?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Y ¿por qué? __________________________________________________
65
GUSANO BANDEROLA LIMOSIN
PUESIESQUE el gusano Banderola iba midiendo una gran hoja de plátano .En
eso lo vieron dos hormigas que iban ligerito, a un entierro. Ellas pensaron: “Este
gusano Banderola nos puede servir de automóvil limosín”. Y lo fueron siguiendo;
vieron que era de siete asientos y con colchón de pelo peludo, color plateado.
-Don Gusano Banderola, ¿Por cuánto nos sirve de automóvil de lujo? -le
preguntaron.
El gusano se paró y dejó de medir la hoja de plátano que vendía a cuis la yarda
para tamales.
-Por nada, porque no puedo. No tengo gasolina, no me sirve la bocina, porque
tengo flojo el “closh”. Y no sirve la bocina, porque está enferma con tosferina.
Antes hacía muy bien “¡aúa, aúa!” y ahora apenas “uintitud, uintitud”...Por eso, no
y no.
-Por favor sí, sí, don Gusano –insistieron las hormigas.
-¡Ya les dije que no y no y no!
Entonces, las hormigas picaron en un pie y en las orejas al gusano Banderola y
éste les tiró un chiflido con saliva. Salieron corriendo las hormigas por el filo de la
hoja y se fueron al entierro, que era de un chicote muerto para comérselo entre las
dos.
Y SIACABUCHE.
66
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA DE EL SALVADOR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INDICACIONES:
Después de la lectura del cuento el gusano Banderola Limosín contesta las
siguientes interrogantes:
1. ¿Escribe el nombre de los personajes de este cuento?
2. ¿Fue amable el gusano con las hormigas? Si_______ o No_________
¿Por qué?
3. ¿Crees que el gusano dijo la verdad a las hormigas? Si_______ o No______
¿Por qué?
4. ¿Crees que picotearon con razón las hormigas al gusano?
5. ¿Cómo te guitaría que finalizara este cuento?
67
2.3.4 DESARROLLO Y DEFINICIÓN TEÓRICA (POSTERIOR A
CONTRAPOSICIÓN DE AUTORES)
Esta investigación hace referencia a los aportes de autores como Vigostski y el
Ministerio de Educación. Las teorías de ambos son consideradas principales en el
desarrollo de la lectura en la escuela. Por tal razón el equipo investigador se
apropia de ellas.
Vigostski en su teoría hace énfasis de que el docente debe descubrir los
problemas de aprendizaje que cada niño presenta para mejorar su habla. Según la
realidad observada en el centro escolar se identificó poca planificación e interés
por parte de la docente en el desarrollo de la lectura, limitándose a una clase
tradicional en la que sólo se utiliza la lectura de texto.
Además Vigostski también argumenta que la sociedad provee al niño con las
metas y los métodos estructurados para lograrlos, a lo cual se denomina influencia
cultural. El lenguaje fue creado por los seres humanos para regular y para
organizar el pensamiento, engloba los conceptos que son parte de la experiencia y
el conocimiento del ser humano
Según el MINED con el enfoque comunicativo se enfatiza el uso de la lengua en la
interacción social valorizando el qué, el cómo, el porqué y entre quienes se
produce la comunicación, integra el aprendizaje del código lingüístico (gramática),
estrategias de interacción, según las intenciones comunicativas; fórmulas sociales,
tipos de texto y estrategias de recepción y producción de textos cotidianos,
formales y literarios.
El enfoque comunicativo trabaja como una de sus competencias la comprensión
lectora, que implica la construcción de un significado a partir de un texto escrito.
Como equipo investigador se considera importante que el docente conozca e
implemente en el aula este enfoque, ya que aquí el lector o lectora pone en juego
sus conocimientos previos, sus interpretaciones en los diferentes textos y del
sistema de escritura. Como se mencionó anteriormente, en el aula se desarrolla
68
una lectura tradicional que no permite la interacción del estudiante con el texto, no
hay una diversidad de estrategias para desarrollar eficientemente la comprensión
lectora.
Es decir la docente no aplica en su aula las técnicas y los niveles de la
comprensión lectora, por tal razón los estudiantes muestran desinterés a la
lectura.
Como equipo investigador se llega a la conclusión de que los docentes de primaria
son responsables en un 75% de despertar en los alumnos el interés por la
lectura, e ir creándoles el hábito lector y a la vez estar actualizándose y
preparándose para atender las necesidades de cada alumna y alumno; y el 25%
restantes es responsabilidad de las madres y padres de familia, que a través del
modelaje pueden ir desarrollando habilidades y hábitos lectores en sus hijos; para
que el alumno pueda y sea capaz de alcanzar sus metas y poderse relacionar en
el medio en cualquier situación de la vida cotidiana.
69
CCAAPPÍÍTTUULLOO IIIIII
22 MMAARRCCOO OOPPEERRAATTIIVVOO
3.1 Descripción del sujeto de la investigación:
La lectura es proceso para la adquisición del conocimiento y se da desde los
primeros años de la educación formal, de tal manera que los niños y niñas
adquieran el hábito de leer como una forma de descubrir y lograr aprendizajes
significativos.
Generar un ambiente lector garantiza aprendizajes a través de la variedad de
textos, por lo tanto es necesario crear situaciones de análisis, interpretaciones y
predicciones sobre contenidos, de tal manera que permita a los estudiantes
perfilarse como futuros lectores y lectoras.
Para la investigación “Fundamentación Didáctica para la comprensión lectora” se
eligió el Centro Escolar Doctora Milagro Antonia Martínez de Figueroa,
específicamente con los niños y niñas de tercer grado sección “A” turno matutino.
Para llevar a cabo el proceso de la investigación se solicitó la autorización del
director y de la maestra del grado, explicando detalladamente la metodología a
utilizarse. De cuarenta y tres estudiantes se tomó una muestra de veintiún
educandos, se realizaron cinco visitas en dicho grado, con la finalidad de observar
el desarrollo de la clase de la lectura, identificando las técnicas y estrategias
empleadas por la docente de la comprensión lectora.
En dicha investigación se identifica como sujeto de estudio la Fundamentación
Didáctica de las estrategias para la comprensión lectora, y como objeto de estudio
los estudiantes de tercer grado sección “A” del Centro Escolar citado
anteriormente.
70
3.2 Procedimiento para la recopilación de datos.
Para la realización de la presente investigación se aplicaron varios instrumentos
que permitieron determinar la efectividad en la aplicación de algunas técnicas de
lectura durante la clase.
Estos instrumentos se detallan a continuación:
La encuesta dirigida a la docente de tercer grado con la finalidad de verificar el
grado de conocimiento que tiene sobre las técnicas de lectura y el dominio en los
niveles de la comprensión lectora, determinando también con este instrumento la
aplicación de diversas técnicas en el aula.
La encuesta dirigida a los estudiantes, la cual fue aplicada a una muestra del salón
de clase, conteniendo esta una serie de criterios para identificar la metodología
aplicada por la docente en la clase de lectura y la efectividad en los estudiantes.
Así mismo este instrumento permitió determinar el gusto por la lectura de parte de
los estudiantes y la aplicación de los niveles de la comprensión lectora a través de
una lectura proporcionada.
Otro instrumento utilizado en esta investigación fue el diario de campo, realizado a
través de las visitas al centro escolar. En él se registró, a través de la observación
la práctica docente de una forma más cercana. Estas visitas permitieron ser parte
de una clase de lectura y determinar el grado de domino de la docente sobre la
fundamentación didáctica de las técnicas de lectura, así mismo su aplicación en el
aula.
71
3.3 Especificación de la técnica para el análisis de los datos
La presente investigación es de tipo analítica descriptiva, ya que se utilizó la
técnica de la observación, determinándose la metodología empleada por la
docente para el desarrollo de la comprensión lectora en su aula.
La fundamentación de esta investigación está centrada en el estudio de las
estrategias y metodologías didácticas utilizadas en el tercer grado, para
determinar el nivel de comprensión lectora. Para ello, se aplico el análisis, ya que
a través de este se realizó una interpretación de la aplicación de los niveles de
comprensión lectora, generando un aprendizaje significativo de los niños y niñas,
con la utilización de instrumentos que permitieron la obtención de información
objetiva por parte de la docente y estudiantes, de esta manera se analizó la
información obtenida por medio de los instrumentos utilizados y de la observación
de campo.
A partir de lo anterior se estable una comparación de las teorías estudiadas y la
realidad en el Centro Escolar. El Ministerio de Educación ha implementado
nuevos Programas de Estudio, en los cuales el maestro debe de ser un facilitador
del conocimiento, esto en la realidad del Centro Escolar es diferente, ya que los
docentes no están actualizados de acuerdo a las competencias exigidas
acomodándose a lo que siempre se ha hecho (lo tradicional), por lo que los
alumnos no logran un nivel óptimo de aprendizaje.
Para desarrollar las competencias existen técnicas y metodologías adoptadas para
implementar los niveles de comprensión lectora donde los estudiantes logran
interpretar, analizar y construir diferentes textos. De acuerdo a estas técnicas y
metodologías estudiadas se logran los objetivos propuestos al iniciar la
investigación, analizando el desempeño de la docente y la fundamentación teórica
de la comprensión lectora.
72
3.4 Recursos:
En la investigación realizada se contó con recursos humanos formado por:
Centro Escolar Doctora Milagro Antonia Martínez de Figueroa.
Estudiantes del tercer grado, sección “A”
Docente del tercer grado
Jurado Evaluador
Asesora
Equipo investigador.
73
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR
FACULTAD DE EDUCACIÓN
CRONOGRAMA DE ASESORÍA DE TESIS
Licda. Tirsa Ivania García Mixco
Tema de investigación: “Fundamentación Didáctica de las estrategias para la comprensión lectora, tercer grado, Centro Escolar Dra.
Milagro Antonia Martínez de Figueroa, La Paz, 2009”
Alumnas: Yaneth Bonilla Ventura, Flor de María Saldaña Gutiérrez, Alva Luz Sibrián Tovar.
Firma de acuerdo asesora(a) __________________________
Estudiantes._____________________, ______________________. _______________________ Fecha: 29-08-2010
No Actividades: Investigación
documental/ Investigación
de campo
SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE ENERO
2010
FEBRERO
2010
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1 Investigación Documental
1.1 Selección de bibliografía a
utilizar
1.2 Lectura y selección de citas
bibliográficas
1.3 Fichas bibliográficas y de
resumen, fichas elaboradas
74
en SI y actualizadas
1.4 Fichas de conceptos/
categorías a utilizar
1.5 Redacción, sistematización y
discusión de la
fundamentación teórica
1.6 Reunión con asesora para la
organización de la
información
2 MARCO CONCEPTUAL
2.1 - Introducción
2.2 - Antecedentes del problema
2.3 - Planteamiento del problema
2.4 - Alcances y limitaciones
2.5 - Recuento de conceptos y
categorías a utilizar
2.6 Entrega del primer avance
2.7 Exposición del primer avance
2.8 Reunión con asesor
75
3 MARCO TEÓRICO
3.1 Fundamentación teórico
metodológica
3.2 Construcción del Marco
Empírico
3.3 Visitas al campo para la
recolección de la información
necesaria ( periodo de
observación )
3.4 Diseño de los instrumentos
para recolección de datos en
el campo de investigación.
3.5 Validación y aplicación de los
instrumentos
3.6 Organización de los datos
para construir el marco
empírico y marco operativo
3.7 Formulación teórico
metodológica de lo
investigado.
3.8 Desarrollo y definición teórica
3.9 Entrega del segundo avance
76
3.10 Exposición del segundo
avance
3.11 Reunión con asesora
4 MARCO OPERATIVO
4.1 Descripción de los sujetos de
la investigación
4.2 Procedimiento para la
recopilación de datos
4.3 Especificación de la técnica
para el análisis de los datos
4.5 Especificación de la técnica
para el análisis de los datos
4.6 Cronograma y recursos
4.7 Análisis y discusión de la
información
4.8 Diseño y organización del
marco operativo
4.9 Índice preliminar sobre el
informe final
4.10 Entrega del tercer avance
77
4.11 Defensa del tercer avance
4.12 Reunión con asesora
4.13 Incorporación de las
correcciones y organización
final
78
3.5 Índice preliminar sobre informe final.
La investigación realizada contiene datos relevantes, estructurada en tres
capítulos, los cuales se resumen a continuación.
Capítulo I: Marco Conceptual.
En este capítulo se plantean los antecedentes del problema en estudio,
desarrollando los aportes más relevantes sobre el tema “Fundamentación
Didáctica de las Estrategias para la Comprensión Lectora. Entre los autores
retomados se citan los siguientes: Mendoza Fillola, MINED, Trevor H. Cairney y
Vigosky. Así mismo se incluyen los alcances y limitaciones de las teorías de los
pedagogos anteriormente mencionados y se finaliza este capítulo definiendo
conceptos y categorías utilizadas en la investigación.
Capítulo II: Marco Teórico.
La fundamentación teórica-metodológica de este trabajo está constituida con los
aportes de: T.H. Cairney; este autor establece que hay que ayudar a los niños y
las niñas a que dejen de centrarse sólo en las palabras, llamando su atención
hacia los personajes, el argumento, la intriga, el humor.
Mientras que Mendoza Fillola plantea que leer es básicamente saber comprender
y, sobre todo saber interpretar. La lectura es un proceso complejo apoyado de
ciertas expectativas e inferencias personales sobre el significado que establece el
lector en función del texto y no simplemente un acto de decodificación.
Por otra parte Vigosky argumentó que la sociedad provee al niño con las metas y
los métodos estructurados para lograrlos, a lo cual se denomina influencia cultural.
Para este autor el lenguaje fue creado por los seres humanos para organizar el
pensamiento. Además hace énfasis en que el docente debe descubrir los
problemas de aprendizaje que cada niño presenta para mejorar su habla.
La propuesta del MINED está relacionada con el programa de estudio de Lenguaje
ya que tiene como base el enfoque comunicativo, el cual dice que al docente le
79
compete tomar en consideración el conocimiento de sus alumnos (saberes
previos, intereses y necesidades). Además debe enseñar diversas estrategias de
comprensión lectora aplicándolas coherentemente, con el propósito de la lectura y
las características del texto.
En este capítulo se incluye también el Marco Empírico que describe una reseña
histórica del Municipio y el cantón donde se realizó la investigación, además se
incluye las experiencias obtenidas en el campo de estudio, y los instrumentos
utilizados para determinar el nivel de comprensión lectora, seguidamente se
encuentran los instrumentos diseñados para la recopilación de la información y
sus respectivos análisis.
Se realizó la fundamentación teórica –metodológica con las contraposiciones de
los autores y con la realidad observada en el Centro Escolar.
Capítulo III: Marco Operativo.
Lo más relevante de este capítulo es la descripción del objeto y del sujeto de la
investigación constituyéndose esta como fundamentación didáctica de las
Estrategias para la Comprensión Lectora, Tercer Grado, Centro Escolar Dra.
Milagro Antonia Martínez de Figueroa La Paz 2009. Este capítulo además
contiene el cronograma el cual señala las fechas de cada actividad realizada y los
recursos utilizados en esta investigación.
80
BIBLIOGRAFÍA
Cassany, D. M, Luna y Sanz G. “Enseñar Lengua”
Barcelona, 2006
Mendoza Fillola, “Didáctica de la Lengua y la Literatura”
Madrid 2003,
MIENED, “Currículo al Servicio del Aprendizaje”
1ª Edición, San Salvador, El Salvador, 2007
MINED, “Introducción a las Competencias Comunicativas”
Módulo 1. Primera Edición, San Salvador, El Salvador 2007.
Nereci, Imedeo Giuseppe, “Hacía una Didáctica General Dinámica”
Cuarta Edición, Colombia
T.H. Cairney, “Enseñanza de la Comprensión Lectora”
Tercera Edición, Madrid 1999
Anita Woolfolk, “Psicología Educativa”
Novena edición, 1902-2002
MINED, Leamos para aprender, aula lectora.
