FUNDACIÓN UNIVERSITARIA SAN MARTÍN€¦ · diantes de secundaria entre los 11 Y 14 años del Colegio Agustiniano Suba; ... La historia es vieja, recordemos ... de algunos registros

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA SAN MARTÍN

Plenum Roberto Zarama Urdaneta

Edna Bonilla SebaJaime Cataño CatañoWilson Palacios García

RectoraMayra Viera Cano

Vicerrector AcadémicoYezid Orlando Pérez Alemán

Representante legalRicardo Bolaños Peñaloza

Secretaria GeneralLucia del Pilar Bohórquez

FACULTAD DE PSICOLOGÍADecano

Andrés Barreto Agudelo

Secretaria Académica Demis Jackson Certuche Acero

Coordinador AcadémicoLiliana Patricia Castilla Cardona

TANGRAM ÍNDICE

Vol. 4, Enero - diciembre, 2015ISSN 2248-8677

Revista de Psicología

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA SAN MARTÍN

DirectoraMg. María Helena Fonseca Tobián

Comité editorial

Esp. Liliana Patricia Castilla CardonaMg. Bernardo Castiblanco TorresMg.Jenny Patricia Gil Bohórquez

ps. Demis Jackson Certuche AceroMg. María Helena Fonseca Tobián

Consultores científicos

Mg. Catalina Gómez VillamizarPS. John Solórzano Restrepo

Esp. Delio Sarmiento AcevedoMg. Yair González González

Información para autoresEditorial

1. Efecto del entrenamiento en música sobre los niveles de acoso escolar en estu-diantes de secundaria entre los 11 Y 14 años del Colegio Agustiniano Suba; Autor: Jorge A. Medina Z.

2. Representaciones sociales de la psicología transpersonal en el campo clínico; Una perspectiva desde el psicólogo; Autores; Maira, A. Camacho, Z. Bernardo. Castiblanco, T.

3. Construcción de Identidad en un hombre adolescente diagnosticado con ano-rexia nerviosa; Autora; Milena, A. Bautista, M.

4. El desarrollo del lenguaje con relación al contexto de aprendizaje; Autores: Gin-na P. Hernández B, Divianny A. Flórez C., Patricia Rodríguez N., Karen G. Carvajal P. Y Camilo A. Carné C.

5. Estrategias de afrontamiento en madres adolescentes bajo protección del I.C.B.F. Autoras; Catalina Gómez V., Yolani L. Torres A.

6. El apego y desarrollo afectivo en niños al cuidado paterno; Autores; Mauricio Guzmán C., Jennifer A. Moreno., Bernardo Castiblanco T.

7. Representaciones sociales del trabajo de niños y niñas victimas del trabajo in-fantil: Un análisis desde la perspectiva del desarrollo humano. Autores: Andrea P. Ayala , Bernardo Castiblanco T.

8. Relaciones de Pareja a través de un medio virtual; Autores; Yenny P. Muñoz R, Joan S. Soto T .

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Información para autores TANGRAM es la revista académica de la facultad de Psicología de la Fundación Universitaria San Martín y como publicación periódica para el año 2015 a través del volumen # 4 tiene como objeti-vo la publicación y difusión de la producción científica de profesionales y estudiantes de la disci-plina psicológica, y de áreas afines. Para efectos de publicación, se tendrá en cuenta para la recepción de manuscritos: relevancia del tema, pertinencia del diseño metodológico, claridad en el análisis de resultados y nivel de aporte al conocimiento psicológico actual. En el caso de reseñas, estas serán aprobadas previa evaluación de su consistencia argumentativa Los escritos sometidos a aceptación por parte del comité editorial no pueden haber sido publica-dos previamente, ni estar siendo sometidos simultáneamente para publicación en otro medio. Tipos de Producción aceptados para el proceso de publicación De acuerdo con las consideraciones planteadas en el manual de publicaciones de la A.P.A., Tangram publicará los siguientes tipos de manuscritos: Estudios empíricos Son reportes de investigaciones culminadas cuyos resultados ponen a prueba hipótesis, y constituyen aportes relevantes para cualquier área de la disciplina psicológica. Deben tener una presentación que facilite la identificación de las diferentes partes exigidas para la elaboración de dichos productos (introducción, método, resultados, comentarios, y referencias). Su extensión no debe superar las 15.000 palabras (20 páginas en una columna, interlineado 1,5). Esta extensión no incluye la página de resumen y abstract, ni la sección de referencias. Artículos de revisión Estos manuscritos se constituyen como temarios de información compacta de diferentes fuentes afines que buscan presentar en forma actualizada los adelantos referentes a un área o tema especifico de la disciplina. Los artículos de revisión deben contener un análisis coherente de la información considerada y su presentación debe ser secuencial y jerárquica para su entendi-miento. Su extensión no debe superar las 15000 palabras (20 páginas en una columna, interlinea-do 1,5). Esta extensión no incluye la página de resumen y abstract, ni la sección de referencias. Debe contar con un mínimo de 30 referencias. Reportes de procesos formativos Estas comunicaciones incluyen artículos originales elaborados por estudiantes pertene-cientes a semilleros de investigación adscritos a una facultad de psicología o disciplinas afines. Su estructura debe ser la misma de un estudio empírico, y su extensión no debe superar las 8000 palabras (12 páginas en una columna, interlineado 1,5). Esta extensión no incluye la página de resúmen y abstract, ni la sección de referencias.

Estudios de Caso Son informes obtenidos al trabajar con un individuo, comunidad, organización, etc., ilus-trando problemas y plateando alternativas de solución. Su extensión no debe superar las 10.000 palabras (15 páginas en una columna, interlineado 1,5). Esta extensión no incluye la página de resumen y abstract, ni la sección de referencias. Reseñas Son revisiones críticas de material publicado por otros autores (libros específicamente), en los cuales se informa al lector sobre cuál es el problema central que aborda el escrito, se presenta la forma en la que el autor lo desarrolló, y se identifican las relaciones, contradicciones, diferen-cias e inconsistencias con la literatura de esa área del saber. Su extensión no debe superar las 2000 palabras (5 páginas en una columna, interlineado 1,5). Normas de publicación La revista solicita a los autores que los escritos se adapten a las normas vigentes para la redacción y edición de escritos científicos en psicología establecidas por la American Psycological Association (APA). Se recomienda el uso de castellano estándar, evitando expresiones regionales o personales. Todos los escritos sometidos a publicación deben incluir resumen en español y un abstract. Una vez aceptados, los escritos serán propiedad de TANGRAM y no podrán ser reproducidos en otros medios sin autorización del comité editorial. Los autores deben presentar el manuscrito en formato Microsoft Word (.doc o .docx). Debe ser enviado al correo electrónico [email protected], con una carta de presentación adjunta, dirigida al editor de la revista. Proceso de evaluación Los trabajos presentados serán sometidos a evaluación aprobatoria por parte del comité editorial, el cual revisará aspectos formales y de pertinencia general del manuscrito. Si cumple con los parámetros establecidos, el manuscrito se somete a revisión por parte de dos de los miembros del comité científico quienes evaluarán su relevancia disciplinar y consistencia metodológica. Con base en esto emitirán un concepto con recomendaciones dirigidas al comité editorial. Dependiendo del juicio elaborado por los revisores, el comité editorial tomará la decisión de la publicación o no del artículo, informando al autor a través de una carta enviada por correo elec-trónico. La carta contendrá el concepto final y los argumentos que lo sustentan presentados de una forma clara y detallada. La revista TANGRAM no se obliga a publicar algún artículo por el solo hecho de recibirlo.

Proceso EditorialLa confirmación de la revista obedece a una lógica en la cual se cumplen una serie de tareas como son: • Planeación:Establecer un cronograma de trabajo por objetivos semestral para el desarrollo de las actividades de la revista. En dicho cronograma se debe contemplar el número de las reuniones regulares, así como la temática de las mismas.Clarificar estrategias de convocatoria y difusión de la revista.Elaborar una evaluación del proceso llevado a cabo en el semestre inmediatamente anterior.

• Recepción de un manuscrito.Recepción del manuscrito, confirmación al autor de su recepción.Revisión por parte del comité editorial.Elaboración de un concepto preliminar dirigido al editor.Elaboración de un concepto por parte del editor.

• Comité científico.Elaboración de un concepto dirigido al editor.Revisión y publicación.

Editorial

Termina el 2015 con la publicación de la revista TANGRAM, resultado del esfuerzo y la perseverancia de estudiantes, profesores y directivos de la Facultad de Psicología y de la Fundación.

Este año, a diferencia del anterior, pudimos celebrar el Día del Psicólogo con nuestro ha-bitual Simposio, del que cumplimos la octava versión y que denominamos “Una Mirada a la Crisis de la Fundación Universitaria San Martín desde la Reparación Lúdica”, ya que nos parece importante que desde la academia reflexionemos sobre lo que nos ha pasado y promovamos estrategias para un futuro promisorio y reparador.

Voy a utilizar este espacio, para describir rápidamente las tres miradas que se trabajaron en el Simposio para analizar la situación por la que pasamos: la primera es la socio-edu-cativa donde se ponen en contexto los problemas en la calidad de la educación superior y el entorno social en el que se brinda.

Para comprender el gran crecimiento de la FUSM se debe mirar la necesidad del país de aumentar la cobertura en la educación superior, con estudiantes en diversos niveles de competencia y el gran vacío que dejan las universidades de elite privadas y públicas que dejan por fuera una población estudiantil de bajos recursos económicos, frente a la cual es deber de la educación superior mejorar el acceso y de esta manera las perspectivas laborales de este grupo de jóvenes. (Banco Mundial, 2009).

Así mismo, en materia de calidad, hay que tener en cuenta el déficit de aprendizaje que traen los estudiantes de secundaria de estratos más bajos. Las altas tasas de deserción ponen en evidencia que las aspiraciones van en contravía con las habilidades que se tie-nen; a pesar de ello se viene trabajando en el país para que los egresados de secundaria superen estas dificultades.

El país se ha propuesto garantizar la calidad en las instituciones y los sistemas de la edu-cación superior, tarea nada fácil ya que se requieren sistemas de medición y evaluación, acompañados de políticas que asignen responsabilidades claras, así como la revisión, la acreditación y la certificación de la calidad en la educación superior. Es aquí donde co-menzaron los problemas de la Fundación, según el análisis. Aunque para todos está cada vez más claro que el talón de Aquiles fue el manejo administrativo, evidentemente esto tuvo unas profundas repercusiones en lo académico.

El Ministerio de Educación Nacional, entidad competente para supervisar las instituciones educativas, solo contaba con herramientas de tipo académico punitivo para frenar los desmanes de la FUSM y las utilizó. Procedió a la cancelación o a la negativa de renovación de los registros calificados de los programas académicos. La historia es vieja, recordemos que al poco tiempo de obtener su personería jurídica que es de 1981, el ICFES interviene la FUSM y se da la primera movilización de los estudiantes denominada la “Marcha de los Guantes Blancos Caídos” en 1989, donde ya se denuncia-

ban irregularidades. Todo termina con la vinculación definitiva de algunas de las personas que hicieron la intervención como fue el caso del Rector Villamizar.

Ya para 2005 se había instaurado el sistema de registros calificados y vuelven las dificul-tades: marchas estudiantiles en las Facultades de Ingeniería y de Psicología, negación de algunos registros calificados que de nuevo se resuelven con la implementación de algunos estándares y adecuaciones locativas. Sin embargo, los problemas se hacen cada vez más grandes; tal es el caso de los estudiantes de Ingeniería Electrónica de la sede de Puerto Colombia que se quedan sin registro calificado y son traídos a Bogotá con todos los gastos asumidos por la FUSM.

El último y definitivo momento crítico se da en 2013, cuando se cancelan los registros calificados de los Postgrados de Medicina. A partir de ese momento la deserción masiva de estudiantes se incrementa indiscriminadamente, lo que se convierte en un factor deter-minante la intervención de los medios de comunicación donde se reflejan algunas de las irregularidades. Ya para el 2014-II se había ido el 40% de los estudiantes y para el 2015-I la deserción ya era del 70%. Esta se frena para el 2015-II, con las medidas de vigilancia espe-cial del MEN y teniendo en cuenta que la mayoría de los estudiantes que permanecieron son de últimos semestres y están próximos a graduarse.

La segunda mirada es la organizacional, que nos pone en evidencia una estructura orga-nizacional absolutamente piramidal con un jefe que centraliza todas las operaciones de tipo económico y que otorga a las Facultades una gran autonomía, casi de tipo feudal, que debe rendir cuentas al jefe, pero que interactúa muy poco con las demás facultades. Este tipo de estructura dificulta el fortalecimiento de espacios universales, como es el caso de un centro de investigaciones, una biblioteca central, una coordinación de autoevaluación, un departamento de idiomas, un líder para la planeación estratégica, entre otros.

En este tipo de estructura, casi nadie se atrevía a cuestionar al gran jefe; la mayoría de los cargos a nivel central obedecían órdenes y en las facultades se tenía un campo de acción con bastante autonomía lo cual permitió que el campo académico lograra un adecuada evolución hasta el punto de cumplir la gran mayoría de los requisitos necesarios para po-der obtener un registro calificado. Esto quería decir que las deficiencias en el orden central eran claramente suplidas en cada una de las facultades.Quizás el mayor error en los procesos administrativos centrales se evidenció en el tipo de contratación de prestación de servicios que tenían la mayoría de los empleados sin las re-novaciones necesarias y lo que es peor, sin realizar los aportes de salud y pensión cuando en muchos casos la FUSM si retenía lo que le correspondía aportar al empleado. Este pun-to llevó al descalabro que todos presenciamos: cientos de demandas de empleados por este motivo, quejas permanentes ante los diferentes ministerios y ante la demora en los salarios, ocurrieron las huelgas en la que los profesores dejaban de dictar clases. El caso de la contratación de estos últimos estaba un poco mejor regulado: por periodos semes-trales sin descontarles las prestaciones de ley, pero del mismo modo sin aportar. Todo se agravó para 2014 cuando se demoraron los pagos y finalmente cuando se suspendieron definitivamente.

Para finalizar esta mirada debemos revisar el manejo de recursos y la reinversión. Para

todos comienza a ser más claro que la educación no es un “negocio”, pero si miramos en nuestro país las universidades que trabajan con los estratos menos favorecidos sacan una gran tajada de sus ganancias y reinvierten una pequeña parte. Este era también el caso de la FUSM. Quizás al principio no, y los otros negocios de la familia solventaron el crecimiento de la institución, pero el gran número de estudiantes fue permitiendo que las ganancias se reinvirtieran en los otros negocios, al punto que en ciertos momentos no hubiera recursos para pagar las acreencias de la FUSM, cuando las cuentas evidentemente producían excedentes muy superiores a los gastos.

La última mirada que se propuso en el Simposio fue la de la reparación lúdica. Todo esto que ha pasado debe tener un gran aprendizaje, para el país, para la educación superior y para cada uno de los que hemos formado parte de la comunidad sanmartiniana. La aten-ción psicosocial es posible cuando se posibilitan espacios para contemplar las expresiones del sufrimiento, tanto de los estudiantes, como de los trabajadores, no es posible que se normalice lo que ha sido anormal.

Otra premisa importante es que existe una enorme cantidad de cualidades, fortalezas, recursos personales y sociales que han sido puestos en marcha; todos hemos emprendido actos de supervivencia, de resistencia, de heroísmo, de desarrollo frente a la adversidad, de reorganización psicológica, familiar y social. Esto quiere decir que contamos con un conjunto de recursos y mecanismos de afrontamiento que nos permitió continuar con la vida actual y la perspectiva de futuro, en el terreno laboral, no parar y lograr que sobrevi-viera la FUSM.

Finalmente y para cerrar esta editorial, todas las personas pueden hacer algo frente al su-frimiento de los otros. Por lo tanto, estamos dispuestos a construir un Equipo Psicosocial orientado a fortalecer las capacidades y habilidades de las personas y dignificarlos a través de encuentros con un efecto reparador. La propuesta lúdica de reparación a través de los juegos es el producto de un trabajo interdisciplinar alrededor del concepto de reconcilia-ción, trabajando el perdón, la resignificación y la resiliencia.

La principal hipótesis es que las personas cambian psicológicamente al pasar por una experiencia lúdica, fortaleciendo los lazos comunitarios y proyectando su historia como personas y como colectivo hacia el futuro. La reconciliación está ligada a las acciones de memoria y resignificación, donde más allá del discurso, la intervención social se plasma en la acción; en ofrecer a partir de una mirada deconstructiva del conflicto, eventos lúdicos que nos permitan reconocernos, compartirnos y reelaborar historias que facilitan perdo-nar pero no olvidar; historias del pasado comunitario en sana convivencia, en un ambiente que no solo recuerda las crisis, sino que emocionalmente nos acerca a la reconciliación, a la posibilidad de perdonar aún a quien no quiere ser perdonado, a reconocer una memo-ria colectiva que nos atenaza a todos; víctimas, victimarios y espectadores en un mismo caso, como parte de una historia y un tiempo en común.

El juego, como pocas cosas, nos involucra emocional y cognitivamente en una experien-cia compartida. Estamos en presente, con todos nuestros sentidos, participando de una acción conjunta en la que voluntariamente nos comprometemos. En términos de recon-ciliación ese resultado tiene mucho valor: marca una diferencia entre sentarse a escuchar

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una charla, por gran interés que en ella se tenga, y sentarse a jugar con otros una partida y activar mis competencias para construir en conjunto con diversos significados sociales.

La revista TANGRAM sigue en su propósito de consolidarse en un espacio de difusión no solo para la producción investigativa de la Facultad sino para la interacción con las otras facultades de psicología del país. Esta nueva etapa de legalidad proporcionada por la Ad-ministración Central con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional, hace que nuestra institución pueda llegar a dialogar con el resto de instituciones y consolide unas políticas de investigación claras y necesarias para su futuro.

Los invitamos a leer los artículos y a participar en la revista.

Andrés Barreto AgudeloDecano Facultad de PsicologíaFUSM

Efecto del entrenamiento en música sobre los niveles de acoso esco-lar en estudiantes de secundaria entre los 11 y 14 años del Colegio Agustiniano de Suba.Musical Training effects on bullying levels in high school students between 11 and 14 years old in the Agustiniano Suba School

ABSTRACTRESUMENThe Bullying are conducts that search heart an student that looks helpless, and are in-creasing (affecting in Colombia even at 4 of each 10 children) not only in its preva-lence, but in its intensity and variety, what is generating important consequences at psychology and social level, since both victims as the victimizer of bullying have high chances to get pathologies as depression, anxiety, phobias, somati-zations and even entails conducts that are against the law as homicides and suicides. This investigation achieved by means of and musical training program reduces the bullying levels in a student’s group of secondary in the Agustiniano Suba school, founded on relations founds in others investigations between the aggressiveness and prosocials level with the musical training and musictherapy in children.

Los comportamientos de acoso escolar también conocidos como bullying, son conductas que buscan dañar a un estudian-te que se ve indefenso, y se encuentran en crecimiento (llegando en Colombia a afec-tar incluso a 4 de cada 10 niños) no solo en su prevalencia, si no en su intensidad y variedad, lo que está generando conse-cuencias importantes a nivel psicológico y social, pues tanto las víctimas como los victimarios del acoso escolar tienen al-tas probabilidades de adquirir patologías como depresión, ansiedad, fobias, soma-tizaciones e incluso conllevan a conductas que van en contra de la ley como homici-dios y suicidio. Esta investigación logró por medio de un programa de entrenamiento musical reducir los niveles de acoso escolar en un grupo de estudiantes de bachillerato del colegio Agustiniano Suba, fundamen-tada en las relaciones halladas en otras investigaciones entre los niveles de agresi-vidad y los comportamientos prosociales con el entrenam iento musical y musicoterapia en niños.

Jorge A. Medina Z. Fundación Universitaria San Martín

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INTRODUCCIÓN

El acoso escolar (también conocido como Bullying o matoneo) hace referencia a un grupo de conductas sistemáticas y repeti-tivas cometidas por uno o más estudian-tes hacia un par de menor fuerza, tama-ño, popularidad, etc., con el fin de dañar a esta última de forma física, verbal, social, psicológica, o cualquier otra. Estos compor-tamientos existen desde siempre tal cual lo señala Domínguez (2011) pero se convier-te en un problemas no tanto por su preva-lencia si no por su intensidad y variedad de formas, puesto que los comportamientos llegan al límite de romper la ley como hur-tos, extorciones e incluso homicidios (Jiménez, Castellanos, y Chaux, 2009). En otros casos pueden afectar tanto a la víctima que esta opta por el suicidio (Bernal, 2013 ). En cuanto a la prevalencia, esta no deja

de ser un factor importante, dado que se ha evidenciado un aumento de los casos de niños que manifiestan ser víctimas de acoso, por ejemplo que España las cifras han subido de 6% a 20% y en Colombia de 10% 24% entre 1992 y 2005 (Marulan-da, 2005); Colombia parece tener una de las cifras más altas de acoso escolar en el mundo con 29.8% comparado con pai-ses como Reino Unido (15.1%), Noruega (15.4%), Bélgica (20.6%) y australia (20%) (Romera, Del Rey, y Ortega, 2011).

Por otro lado, no parece existir niguna dis-criminacón en cuanto a clase social por parte del acoso escolar, pues este se pre-senta en todos los estratatos, aunque se-gún Navarro (2009) sí existe una relación con la edad, señalando que la edad donde

más se presentan estos casos es entre los 11 y 14 años de edad, para luego reducirse progresivamente con la maduración.

El género parece ser otro factor discrimi-nativo en el acoso escolar, puesto que tiene implicaciones biológicas, sociales, cultu-rales y psicológicas, que se relacionan con la agresividad; pese a esto, parece que no existe diferencia entre los niveles de acoso entre niños y niñas, puesto que aunque las niñas no agreden tanto físicamente, sí lo hace de forma social, verbal y psicológica (Navarro, 2009); contrario a esto, Romera y Cols. (2011) reportan en su estudio que los niños agreden en mayor número de ocasiones que las niñas. De igual manera Nolasco (2012) sostiene que las mujeres po-seen mayor empatía, siendo este un factor

El estado debe garantizar el derecho de protección de los niños contra toda forma de discriminación, agresión o conducta que lo dañe de forma física o psicológica

que se relaciona de forma negativa con el acoso escolar.

Otro de los factores preocupantes de esta conducta, son las consecuencias negativas que produce en la víctima, puesto que a corto plazo abarca bajo desempeño acadé-mico, abstinencia escolar, baja autoestima, dificultad en el sueño, miedo, apatía, estrés, dolores de cabeza y estómago, pérdida de apetito, angustia y aislamiento (Cepeda y Caicedo, 2012); y a largo plazo puede desarrollar patologías tanto en la víctima como en el victimario como depre-sión, somatizaciones, estrés postraumático, ideaciones suicidas, ansiedad, baja auto-estima, distimia, personalidad antisocial, entre otras (Marulanda, 2005). Por tal razón surge la necesidad de con

MÉTODO

DISEÑO

La metodología planteada para esta investigación es de corte cuantitativa con un alcance explicativo según lo pro-puesto por Hernández, Fernández y Batista (1991) pues se pretende deter-minar una causalidad entre la variable independiente (Entrenamiento musical) y la variable dependiente (acoso escolar).

Se ha elegido un diseño cuasi experimental de grupo de control no equivalente según lo planteado por Campbell y Stanley (1966), puesto que se cuenta con un grupo expe-rimental y otro de control en los cuales se realiza para ambos un pretest y un postest, aplicándose el entrenamiento en música a uno de los dos grupos pero sin asignación aleatoria al grupo experimental. En cuanto al grupo control se busca que exista una similitud con el grupo experimental por medio de la equiparación, con lo cual se cuida que no existan factores de invalidez interna como los efectos de historia, madu-ración, administración de test e instrumen-tación. G1 O1 X O2RG2 O1 _O2

trolar estas conductas puesto que de acuerdo con la Constitución Colombiana en los art. 2, 19, 28 y 29; el estado debe garantizar el derecho de protección de los niños contra toda forma de dis-criminación, agresión o conducta que lo dañe de forma física o psicológica, por lo que en el año 2013 surge la Ley 1620, la cual exige a las entidades educativas crear mecanismo eficientes de control para estas situaciones.

Entre las estrategias más utilizadas por los colegios en pos de prevenir y controlar el acoso, se encuentran los seguimiento indi-viduales, los cuales según Gomez (2009) suponen un error puesto que el encasi-llamiento conlleva una mirada limitada del fenómeno, por tanto se debe emplear estrategias grupales que contribuyan al desarrollo integral de la persona reforzan-do conductas prosociales; tal cual lo expone Calvo (2008), cuando afirma que las actividades académicas deben enfo-carse más hacia el trabajo en equipo. Entre las estrategias que se pueden plantear está la música, puesto que esta no sólo aumenta la disciplina, la atención, la memoria, la segu-ridad y la concentración, sino que mejora la autoestima, la tolerancia, la integración en grupo, la comunicación, los procesos emocionales y reduce los comportameinto agresivos (Gómez, 2009).

Entre algunas investigaciones que hallaron relación entre la música y algunos facto-res de personalidad se encuentra la de Corrigal, Schellenberg y Misura (2013) quienes encontraron que las personas que habían sido entrenadas en música en su infancia, no solo tenían mayor coeficiente intelectual, sino que tenían mayor apertura a la experiencia. Guevara (2009) hallo una disminución de los niveles de agresividad

en niños de básica primaria al recibir un tratamiento de musicoterapia.

Por tal razón se sugiera la música como un mecanismo que pueda controlar y prevenir los comportamientos de acoso escolar al fomentar las conductas proso-ciales, la empatía y el trabajo en equipo; además como lo expone Gjendinger (s.f.) la música funciona como una fábrica de conductas prosociales, valores morales y éticos.

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Hipótesis

Población

Procedimiento

Instrumentos

Si se aplica un entrenamiento en música dirigido a aumentar las habilidades proso-ciales de los estudiantes, entonces se dismi-nuirán los niveles de acoso escolar en una muestra de estudiantes de bachillerato entre los 11 y 14 años.

Los participantes del grupo experimen-tal fueron seleccionados mediante un muestreo no probabilístico de sujetos voluntarios. La asignación al grupo control se hizo mediante un método probabilístico estratificado por edad y género equipa-rando sus condiciones con las del grupo control, identificando aquellos cursos cuyos integrantes se encuentren entre los 11 y 14 años separándolos por géne-ro, y seleccionándolos por tómbola según lo planteado por Hernández, Fernández y Batista (2007). Solo se seleccionaron estudiantes de bachillerato entre los 11 y 14 años y que contaban con la autorización de sus padres para hacer parte del programa. Se excluyó a aquellos estudiantes que se encuentren en otros programas extra académicos como la banda de guerra o las selecciones deportivas, debido a que esto puede sesgar los resultados del programa, Se excluyó también a aquellos que no se encuentren en el rango de edad definido.

Se seleccionaron los cursos que tengan estu-diantes con edades entre los 11 y 14 años en donde se convocaron a los voluntarios que quisieron participar en el programa, estos conformaron el grupo experimen-tal. Una vez conformado este grupo se pro-cede a crear el grupo control separando a los integrantes de los cursos previamente identificados por género y seleccionán-dolos por tómbola hasta equipararlo con el grupo experimental. El primer paso del programa fue establecer los datos base, para lo que se les aplicó el CBPDAE en la primera sesión del programa para el gru-po experimental. Este mismo cuestionario es aplicado al grupo control en un espacio entre clase garantizándoles la total confi-dencialidad de los resultados; al finalizar el programa se repite este procedimiento. El programa se lleva a cabo durante once sesiones con una intensidad de una hora y media a la semana. Al terminar el pro-grama se aplicó de nuevo el CBPDAE, los resultados fueron comparados mediante una prueba t de Student no pareada y U de Mann-Whitney para determinar si los niveles de acoso del grupo experimental fueron menores a los del grupo.

Para la medición de los niveles de ansiedad se usó el Cuestionario Breve Para Detectar el Acoso Escolar (CBPDAE) el cual se basa en el CIE-A de Cuevas (citado por Moratto, Cárdenas y Berbesí, 2012) ya que es una alternativa val idada en Colombia de fácil aplicación e interpretación, esta consta de tres dimensiones que evalúan intimidación, sintomatología e intimida-

ción por parte de respondientes. El progra-ma de entrenamiento fué llevado a cabo en un salón que contaba con el espacio adecuado, escritorios, tablero, marcado-res, computador, internet, sistema de soni-do, papeles, lápices, instrumentos de per-cusión, armonía y melodía. El análisis de los resultados se hizo a través de SPSS; su tabulación e ilustración fue hecha en Excel.

Tabla 1

Nota: El orden de las actividades puede cambian según la necesidad.

Actividades programadas

resultados fueron comparados mediante

una prueba t de Student no pareada y U

de Mann-Whitney para determinar si los

niveles de acoso del grupo experimental

fueron menores a los del grupo.

Actividades programadas Tabla 1:

Programa

Actividad objetivo indicador de logro

Presentación y Pre-test obtener datos para base e integración

No. de test/no. Estudiantes*100

Integración por medio de karaoke

Establecer un ambiente de confianza entre los participantes

No. De estudiantes Que participan/No. De estudiantes inscrito*100

Complementación rítmica por medio de un instrumento de percusión

conectarse en el tiempo con el compañero


Complementación melódica por medio de un instrumento melódico

conectarse con el tono interpretado por el compañero


Complementación armónica por medio de un instrumento armónico

conectarse con la armonía del compañero


Complementación de emociones por medio de la improvisación

Comprender, conectarse y complementar las emociones del compañero


Reconocer al otro por medio de la poesía

Reconocer las virtudes y cualidades del otro


Aprender la letra de una canción en equipo

Comprender la importancia y los beneficios de trabajar en equipo


Composición y comprensión de estructuras poéticas

Comprender lo que el compañero quiere expresar con palabras


Debate de apreciación musical

Debatir de forma respetuosa puntos de vista acerca de los diferentes géneros musicales


Pos-test, evaluación del programa y despedida final Obtener datos finales, despedida


Nota: el orden de las actividades puede cambian según la necesidad.

resultados fueron comparados mediante

una prueba t de Student no pareada y U

de Mann-Whitney para determinar si los

niveles de acoso del grupo experimental

fueron menores a los del grupo.

Actividades programadas Tabla 1:

Programa

Actividad objetivo indicador de logro

Presentación y Pre-test obtener datos para base e integración


Integración por medio de karaoke

Establecer un ambiente de confianza entre los participantes


Complementación rítmica por medio de un instrumento de percusión

conectarse en el tiempo con el compañero


Complementación melódica por medio de un instrumento melódico

conectarse con el tono interpretado por el compañero


Complementación armónica por medio de un instrumento armónico

conectarse con la armonía del compañero


Complementación de emociones por medio de la improvisación

Comprender, conectarse y complementar las emociones del compañero


Reconocer al otro por medio de la poesía

Reconocer las virtudes y cualidades del otro


Aprender la letra de una canción en equipo

Comprender la importancia y los beneficios de trabajar en equipo


Composición y comprensión de estructuras poéticas

Comprender lo que el compañero quiere expresar con palabras


Debate de apreciación musical

Debatir de forma respetuosa puntos de vista acerca de los diferentes géneros musicales


Pos-test, evaluación del programa y despedida final Obtener datos finales, despedida


Nota: el orden de las actividades puede cambian según la necesidad.

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Figura 1. Esquema de talleres

Resultados

Durante el proceso de entrenamiento se

retiraron 3 participantes niños y 2 niñas,

por lo que en el grupo control fueron

excluidos también 3 niños y 2 niñas para

mantener la paridad, estos fueron

retirados de forma aleatoria simple por

tómbola. Se compararon las diferencias

en la distribución de los resultados en

cada dimensión y el puntaje total de los

grupos antes del entrenamiento para

verificar su homogeneidad; de igual

manera se compararon los puntajes de los

niños y las niñas para verificar si existen

diferencias entre ellos y se compararon

Resultados

Figura 1. Esquema de talleres

Durante el proceso de entrenamiento se retiraron 3 participantes niños y 2 niñas, por lo que en el grupo control fueron excluidos también 3 niños y 2 niñas para mantener la pa-ridad, estos fueron retirados de forma aleatoria simple por tómbola. Se compararon las diferencias en la distribución de los resultados en cada dimensión y el puntaje total de los grupos antes del entrenamiento para verificar su homogeneidad; de igual manera se com-pararon los puntajes de los niños y las niñas para verificar si existen diferencias entre ellos y se compararon los distintos resultados de cada grupo en general y dividido por género antes y después del entrenamiento; estas comparaciones se llevaron a cabo mediante las pruebas de hipótesis T de Student (para aquellas distribuciones que lo permitieron) y U de Mann-Whitney con el fin de corroborar la existencia de diferencia significativas en la forma en como se ve afectado el constructo.

Resultados de la prueba CBPDAE

Tabla 2

Resultados de prueba para Grupo Experimental.

los distintos resultados de cada grupo en

general y dividido por género antes y

después del entrenamiento; estas

comparaciones se llevaron a cabo

mediante las pruebas de hipótesis T de

Student (para aquellas distribuciones que

lo permitieron) y U de Mann-Whitney

con el fin de corroborar la existencia de

diferencia significativas en la forma en

como se ve afectado el constructo.

Resultados de la prueba CBPDAE

Tabla 2.

Resultados de prueba para Grupo Experimental

Grupo Experimental Resultados Pre Resultados Pos

Género Intimidación

Sintomatología

Intimidación por respondiente

Total Intimidación

Sintomatología


Total

Hombres sujeto 1 2 2 4 8 0 1 1 2 sujeto 2 3 3 3 9 0 2 0 2 sujeto 3 4 6 0 10 3 2 1 6 sujeto 4 5 5 1 11 0 0 0 0 sujeto 5 4 0 2 6 3 3 1 7 sujeto 6 3 4 3 10 3 5 0 8 sujeto 7 5 2 2 9 6 7 1 14 sujeto 8 4 6 7 17 4 5 2 11 sujeto 9 4 3 2 9 3 3 0 6 sujeto 10 4 2 2 8 4 2 1 7 sujeto 11 5 3 1 9 1 1 2 4 sujeto 12 3 1 4 8 0 4 1 5 Mujeres sujeto 1 0 5 1 6 2 9 1 12 sujeto 2 3 7 2 12 0 1 1 2 sujeto 3 3 8 3 14 4 6 2 12 sujeto 4 4 9 2 15 0 5 0 5 sujeto 5 4 6 3 13 0 0 0 0 sujeto 6 3 5 5 13 1 1 0 2 sujeto 7 2 10 1 13 0 4 0 4 sujeto 8 0 6 4 10 0 11 1 12 sujeto 9 0 5 4 9 1 7 1 9 sujeto 10 5 2 2 9 0 0 1 1 sujeto 11 3 2 1 6 0 0 0 0 sujeto 12 3 4 1 8 0 2 1 3 sujeto 13 4 3 3 10 0 0 0 0

Tabla 3.

Estadísticos descriptivo Grupo Experimental

Estadísticos descriptivos Pre Pos

Género

Intimidación

Sintomatología


Total Intimidación

Sintomatología


Total

Promedio Mujeres 2,62 5,54 2,46 10,62 0,62 3,54 0,62 4,77 Hombres 3,83 3,08 2,58 9,50 2,25 2,92 0,83 6,00 Hombres y Mujeres 3.2 4.36 2.52 10.08 1.4 3.24 0.72 5.36 Desviación Estándar Mujeres 1,66 2,50 1,33 2,96 1,19 3,78 0,65 4,80 Hombres 0,94 1,88 1,83 2,68 2,01 2,02 0,72 3,91 Hombres y Mujeres 1.47 2.51 1.56 2.83 1.8 3.02 0.68 4.35

Nota: Todas las dimensiones puntuaron menos en los resultados pos entrenamiento

comparadas con las respectivas dimensiones en los resultados del pre entrenamiento.

Tabla 2.

Resultados de prueba para Grupo Control

2120

Tabla 3Tabla 3

Estadísticos descriptivo Grupo Experimental.Estadísticos descriptivo Grupo Experimental.

sujeto 4 4 9 2 15 0 5 0 5 sujeto 5 4 6 3 13 0 0 0 0 sujeto 6 3 5 5 13 1 1 0 2 sujeto 7 2 10 1 13 0 4 0 4 sujeto 8 0 6 4 10 0 11 1 12 sujeto 9 0 5 4 9 1 7 1 9 sujeto 10 5 2 2 9 0 0 1 1 sujeto 11 3 2 1 6 0 0 0 0 sujeto 12 3 4 1 8 0 2 1 3 sujeto 13 4 3 3 10 0 0 0 0

Tabla 3.

Estadísticos descriptivo Grupo Experimental


Género

Intimidación

Sintomatología


Total Intimidación

Sintomatología


Total

Promedio Mujeres 2,62 5,54 2,46 10,62 0,62 3,54 0,62 4,77 Hombres 3,83 3,08 2,58 9,50 2,25 2,92 0,83 6,00 Hombres y Mujeres 3.2 4.36 2.52 10.08 1.4 3.24 0.72 5.36 Desviación Estándar Mujeres 1,66 2,50 1,33 2,96 1,19 3,78 0,65 4,80 Hombres 0,94 1,88 1,83 2,68 2,01 2,02 0,72 3,91 Hombres y Mujeres 1.47 2.51 1.56 2.83 1.8 3.02 0.68 4.35

Nota: Todas las dimensiones puntuaron menos en los resultados pos entrenamiento

comparadas con las respectivas dimensiones en los resultados del pre entrenamiento.

Tabla 2.

Resultados de prueba para Grupo Control

Nota: Todas las dimensiones puntuaron menos en los resultados pos entrenamiento comparadas con las respectivas dimensiones en los resultados del pre entrenamiento.

Tabla 2

Resultados de prueba para Grupo Control.

Grupo Control

Resultados Pre Resultados Pos

Género Intimidación

Sintomatología


Total Intimidación

Sintomatología


Total

Hombres sujeto 1 10 4 6 20 9 1 2 12 sujeto 2 6 4 4 14 3 1 1 5 sujeto 3 5 2 3 10 0 2 2 4 sujeto 4 2 3 4 9 2 4 5 11 sujeto 5 5 6 7 18 5 0 0 5 sujeto 6 2 2 2 6 1 2 3 6 sujeto 7 2 1 0 3 2 2 2 6 sujeto 8 0 5 4 9 1 0 1 2 sujeto 9 4 10 2 16 2 4 5 11 sujeto 10 1 6 1 8 6 6 7 19 sujeto 11 2 2 3 7 1 6 6 13 sujeto 12 4 5 5 14 1 4 5 10 Mujeres sujeto 1 2 0 0 2 1 8 5 14 sujeto 2 1 2 2 5 1 11 1 13 sujeto 3 2 4 3 9 2 3 2 7 sujeto 4 5 6 1 12 3 6 3 12 sujeto 5 1 12 2 15 2 2 3 7 sujeto 6 1 8 2 11 1 5 1 7 sujeto 7 2 6 1 9 2 4 2 8 sujeto 8 0 8 2 10 1 2 0 3 sujeto 9 1 6 1 8 0 0 1 1 sujeto 10 3 8 3 14 1 1 2 4 sujeto 11 0 8 2 10 2 9 3 14 sujeto 12 4 1 2 7 2 9 3 14 sujeto 13 1 4 0 5 3 7 4 14

Tabla 3.

Estadísticos descriptivo Grupo Control

2322

Tabla 3

Figura 2. Gráfica de Grupo Control Pre y Pos

Estadísticos descriptivo Grupo Control.


Género

Intimidación

Sintomatología


Total Intimidación

Sintomatología


Total

Promedio Mujeres 1,77 5,62 1,62 9,00 1,62 5,15 2,31 9,08 Hombre 3,58 4,17 3,42 11,17 2,75 2,67 3,25 8,67 Hombres y Mujeres 2.6 4.9 2.48 10.04 2.16 3.96 2.76 8.88 Desviación Estándar Mujeres 1,48 3,36 0,96 3,67 0,87 3,48 1,38 4,68 Hombres 2,71 2,48 2,02 5,18 2,63 2,10 2,26 4,83 Hombres y Mujeres 2.31 2.99 1.78 4.5 1.97 3.11 1.88 4.65

Nota: Todas las dimensiones obtuvieron menores promedios en los resultados pos

entrenamiento a excepción de la puntuación total en niñas, la puntuación en Intimidación

por respondiente en niñas y la puntuación de Intimidación Por respondiente en el grupo en

general.


Nota: Todas las dimensiones obtuvieron menores promedios en los resultados pos entrenamiento a excep-ción de la puntuación total en niñas, la puntuación en Intimidación por respondiente en niñas y la puntua-ción de Intimidación Por respondiente en el grupo en general.


Género

Intimidación

Sintomatología


Total Intimidación

Sintomatología


Total

Promedio Mujeres 1,77 5,62 1,62 9,00 1,62 5,15 2,31 9,08 Hombre 3,58 4,17 3,42 11,17 2,75 2,67 3,25 8,67 Hombres y Mujeres 2.6 4.9 2.48 10.04 2.16 3.96 2.76 8.88 Desviación Estándar Mujeres 1,48 3,36 0,96 3,67 0,87 3,48 1,38 4,68 Hombres 2,71 2,48 2,02 5,18 2,63 2,10 2,26 4,83 Hombres y Mujeres 2.31 2.99 1.78 4.5 1.97 3.11 1.88 4.65

Nota: Todas las dimensiones obtuvieron menores promedios en los resultados pos

entrenamiento a excepción de la puntuación total en niñas, la puntuación en Intimidación

por respondiente en niñas y la puntuación de Intimidación Por respondiente en el grupo en

general.


Tabla 4

Figura 3. Gráfica de Grupo Experimental Pre y Pos

Prueba de Hipótesis para Grupo Experimental pre y pos

Comparación de resultados

Nota: Existen diferencias en las puntuaciones de los grupos antes y después del entrenamiento para todas las dimensiones excepto Sintomatología. La prueba utilizada en todas las comparaciones fue la prueba U de Mann-whitney por que las distribuciones no eran normales para los casos de Intimidación, Sintomatología e Intimidación por Respondiente; en el caso del Total sí se distribuía normalmente pero no existía igualdad de varianzas por lo tanto se usó también la prueba U de Mann-whitney.



Tabla 4.


Comparación de Grupo Experimental Pre y Pos entrenamiento Variable Media SD Shappiro Wilk Prueba T Prueba U

Intimidación Pre 3,2 1,47 p=0,002

p=0,01 (Se acepta Hi)

Pos 1,4 1,80 p=0,000 Sintomatología

Pre 4,36 2,51 p=0,415

p=0,084 (Se acepta Ho) Pos 3,24 3,02 p=0,018

Intimidación Por Respondiente Pre 2,52 1,56 p=0,40


Pos 0,72 0,68 p=0,00 Total

Pre 10,08 2,83 p=0,103

p=0,00 (Se acepta Hi) Pos 5,36 4,35 p=0,055



Tabla 4.


Comparación de Grupo Experimental Pre y Pos entrenamiento Variable Media SD Shappiro Wilk Prueba T Prueba U




Pre 4,36 2,51 p=0,415


Intimidación Por Respondiente Pre 2,52 1,56 p=0,40


Pos 0,72 0,68 p=0,00 Total

Pre 10,08 2,83 p=0,103

p=0,00 (Se acepta Hi) Pos 5,36 4,35 p=0,055

2524

Tabla 5

Prueba de Hipótesis para Grupo Control pre y pos

Nota: existen diferencias en las puntuaciones de los grupos antes y después del

entrenamiento para todas las dimensiones excepto Sintomatología. La prueba utilizada en

todas las comparaciones fue la prueba U de Mann-whitney por que las distribuciones no

eran normales para los casos de Intimidación, Sintomatología e Intimidación por

Respondiente; en el caso del Total sí se distribuía normalmente pero no existía igualdad de

varianzas por lo tanto se usó también la prueba U de Mann-whitney.

Tabla 5.

Prueba de Hipótesis para Grupo Control pre y pos

Comparación de Grupo Control Pre y Pos entrenamiento Variable Media SD Shappiro Wilk Prueba T Prueba U Intimidación

Pre 2,6 2,31 p=0,003


Sintomatología Pre 4,92 2,99 p=0,451 p=0,273 (Se acepta Ho) Pos 3,96 3,11 p=0,089

Intimidación Por Respondiente Pre 2,48 1,78 p=0,062 p=0,591 (Se acepta Ho) Pos 2,76 1,88 p=0,096

Total Pre 10,04 4,50 p=0,779

p=0,375 (Se acepta Ho)

Pos 8,88 4,65 p=0,34

Nota: no existen diferencias en las puntuaciones pre y pos de ninguna de las dimensiones a

pesar de que los promedios disminuyeron en todas las dimensiones excepto en Intimidación

Por Respondiente la cual aumentó. Se usó la prueba T de Student para las dimensiones

Sintomatología, Intimidación por Respondiente y Total puesto que cumplía con los criterios

Nota: No existen diferencias en las puntuaciones pre y pos de ninguna de las dimensiones a pesar de que los promedios disminuyeron en todas las dimensiones excepto en intimidación por respondiente la cual aumen-tó. Se usó la prueba T de Student para las dimensiones Sintomatología, Intimidación por Respondiente y Total puesto que cumplía con los criterios exigidos por la prueba, para intimidación se usó la prueba U de Mann-Whitney puesto que no se distribuía normalmente.

Tabla 6

Prueba de hipótesis Pre y Pos Grupo Experimental por género

Nota: Se encontraron diferencias significativas tanto en niños como en niñas para todas las dimensiones excepto para sintomatología. Se usó la prueba U de Mann-Whitney para todas las dimensiones excepto para sintomatología tanto en niños como en niñas, ya que esta cumplía con los criterios necesarios para la prueba T de Student.

exigidos por la prueba, para Intimidación se usó la prueba U de Mann-Whitney puesto que

no se distribuía normalmente.

Tabla 6.


Comparación Mujeres Grupo Experimental Pre-Pos Variable Media SD Shappiro Wilk Prueba T Prueba U Intimidación

Pre 2,62 1,66 p=0,032 p=0,007 (Se acepta Hi) Pos 0,62 1,2 p=0,0

Sintomatología Pre 5,54 2,5 p=0,746

p=0,125 (Se acepta Ho) Pos 3,54 3,8 p=0,05 Intimidación Por Respondiente


Total Pre 10,62 2,96 p=0,413

p=0,002 (Se acepta Hi) Pos 4,77 4,8 p=0,015 Comparación Hombres Grupo Experimental Pre-Pos

Variable Media SD Shappiro Wilk Prueba T Prueba U Intimidación



Pos 2,92 2,02 p=0,674 P=0.836 (Se acepta Ho) Intimidación Por Respondiente


Total Pre 9,5 2,68 p=0,005

p=0,008 (Se acepta Hi) Pos 6 3,9 p=0,839

exigidos por la prueba, para Intimidación se usó la prueba U de Mann-Whitney puesto que

no se distribuía normalmente.

Tabla 6.


Comparación Mujeres Grupo Experimental Pre-Pos Variable Media SD Shappiro Wilk Prueba T Prueba U Intimidación



p=0,125 (Se acepta Ho) Pos 3,54 3,8 p=0,05 Intimidación Por Respondiente


Total Pre 10,62 2,96 p=0,413

p=0,002 (Se acepta Hi) Pos 4,77 4,8 p=0,015 Comparación Hombres Grupo Experimental Pre-Pos

Variable Media SD Shappiro Wilk Prueba T Prueba U Intimidación



Pos 2,92 2,02 p=0,674 P=0.836 (Se acepta Ho) Intimidación Por Respondiente


Total Pre 9,5 2,68 p=0,005

p=0,008 (Se acepta Hi) Pos 6 3,9 p=0,839

2726

Tabla 7

Prueba de hipótesis Pre y Pos Grupo Control por género

Nota: Se encontraron diferencias significativas tanto en niños como en niñas para todas las

dimensiones excepto para sintomatología. Se usó la prueba U de Mann-Whitney para todas

las dimensiones excepto para sintomatología tanto en niños como en niñas, ya que esta

cumplía con los criterios necesarios para la prueba T de Student.

Tabla 7.

Prueba de hipótesis Pre y Pos Grupo Control por género

Comparación Hombres Grupo Control Pre-Pos Variable Media SD Shappiro Wilk Prueba T Prueba U


p=0,347 (Se acepta Ho) Pos 2,75 2,63 p=0,019 Sintomatología

Pre 4,17 2,5 p=0,228 p=0,124 (Se acepta Ho)

Pos 2,7 2,1 p=0,197

Intimidación por Respondiente Pre 3,42 2,02 p=0,988

p=0,851 (Se acepta Ho) Pos 3,25 2,26 p=0,34 Total

Pre 11,7 5,19 p=0,794 p=2,3 (Se acepta Ho) Pos 8,7 4,83 p=0,417

Comparación Mujeres Grupo Control Pre-Pos Variable Media SD Shappiro Wilk Prueba T Prueba U


p=0,75 (Se acepta Ho)


Pre 5,62 3,35 p=0,597 p=0,734 (Se acepta Ho)

Pos 5,15 3,5 p=0,725

Intimidación por Respondiente Pre 1,61 0,96 p=0,078

p=0,15 (Se acepta Ho) Pos 2,3 1,37 p=0,685 Total

Pre 9 3,67 p=0,982 p=0,96 (Se acepta Ho) Pos 9,07 4,68 p=0,059

Nota: No se encontraron diferencias significativas en ninguna de las dimensiones, a pesar de que los prome-dios de todas a excepción de la intimidación por Respondiente y el total en las niñas, se vieron reducidas. Se empleó la prueba T de Student en todas las comparaciones a excepción de la intimidación en niños, pues esta no se distribuía normalmente.

Tabla 8

Prueba de hipótesis: comparación de grupos antes de Tratamiento

Nota: No se hallaron diferencias en los grupos experimental y grupo control, por lo cual indica que lo gru-pos son homogéneos

Nota: No se encontraron diferencias significativas en ninguna de las dimensiones, a pesar

de que los promedios de todas a excepción de la Intimidación por Respondiente y el total en

las niñas, se vieron reducidas. Se empleó la prueba T de Student en todas las

comparaciones a excepción de la Intimidación en niños, pues esta no se distribuía

normalmente.

Tabla 8.

Prueba de hipótesis: comparación de grupos antes de Tratamiento

Comparación de Grupos Antes de tratamiento Variable Media SD Shappiro Wilk Prueba T Prueba U

Intimidación Grupo Experimental 3,2 1,5 p=0,002

p=0,1 (Se acepta Ho) Grupo Control 2,6 2,3 p=0,003 Sintomatología

Grupo Experimental 4,36 2,51 p=0,415 p=0,478 (Se acepta Ho) Grupo Control 4,92 2,99 p=0,415

Intimidación por Respondiente Grupo Experimental 2,52 1,56 p=0,40

p=0,843 (Se acepta Ho) Grupo Control 2,48 1,75 p=0,62 Total

Grupo Experimental 10,08 2,83 p=0,103 p=0,97 (Se acepta Ho) Grupo Control 10,04 4,5 p=0,779

Nota: No se hallaron diferencias en los grupos experimental y grupo control, por lo cual

indica que lo grupos son homogéneos.

Tabla 9:

Prueba de hipótesis: comparación de grupos por género Pre entrenamiento

2928

Tabla 9

Prueba de hipótesis: comparación de grupos por género Pre entrenamiento

Comparación Por Género Antes de entrenamiento

Variable Media SD Shappiro Wilk Prueba T Prueba U

Intimidación Hombre 3,7 1,99 p=0,021

p=0,006 (Se acepta Hi) Mujer 2,19 1,6 p=0,048 Sintomatología

Hombre 3,37 2,28 p=0,036 p=0,005 (Se acepta Hi) Mujer 5,58 2,9 p=0,843

Intimidación por Respondiente Hombre 3,25 1,92 p=0,443

p=0,016 (Se acepta Hi) Mujer 2,04 1,21 p=0,076 Total

Hombre 10,33 4,12 p=0,024 p=0,984 (Se acepta Ho) Mujer 9,8 3,37 p=0,544

Nota: Los grupos de comparación estuvieron conformados por los niños y las niñas tanto

del Grupo Control como del Experimental. Se encontraron diferencias en las tres

dimensiones por separado, pero no en la puntuación total. Todas las dimensiones se

compararon con la prueba U de Mann-Whitney incluso la dimensión Intimidación que se

distribuye normalmente, puesto no cumple con el supuesto de igualdad de varianza.

Tabla 10:

Prueba de hipótesis Grupo Experimental por género Pos Entrenamiento

Comparación por género Grupo Experimental Postest Variable Media SD Shappiro Wilk Prueba T Prueba U

Intimidación Hombre 2,25 2 w=0,071

p=0,052 (Se acepta Ho) Mujer 0,61 1,2 w=0,00 Sintomatología

Hombre 0,83 0,72 w=0,015 p=0,152 (Se acepta Ho) Mujer 3,53 3,77 w=0,051

Intimidación por Respondiente

Nota: Los grupos de comparación estuvieron conformados por los niños y las niñas tanto del Grupo Control como del Experimental. Se encontraron diferencias en las tres dimensiones por separado, pero no en la pun-tuación total. Todas las dimensiones se compararon con la prueba U de Mann-Whitney incluso la dimensión Intimidación que se distribuye normalmente, puesto no cumple con el supuesto de igualdad de varianza.

Tabla 10


Nota: Solo se encontró diferencias en la dimensión Intimidación por Respondiente. Todas las comparacio-nes se usaron las prueba U de Mann-Whitney puesto que ninguna se distribuía normalmente

Comparación Por Género Antes de entrenamiento

Variable Media SD Shappiro Wilk Prueba T Prueba U

Intimidación Hombre 3,7 1,99 p=0,021

p=0,006 (Se acepta Hi) Mujer 2,19 1,6 p=0,048 Sintomatología

Hombre 3,37 2,28 p=0,036 p=0,005 (Se acepta Hi) Mujer 5,58 2,9 p=0,843

Intimidación por Respondiente Hombre 3,25 1,92 p=0,443

p=0,016 (Se acepta Hi) Mujer 2,04 1,21 p=0,076 Total

Hombre 10,33 4,12 p=0,024 p=0,984 (Se acepta Ho) Mujer 9,8 3,37 p=0,544

Nota: Los grupos de comparación estuvieron conformados por los niños y las niñas tanto

del Grupo Control como del Experimental. Se encontraron diferencias en las tres

dimensiones por separado, pero no en la puntuación total. Todas las dimensiones se

compararon con la prueba U de Mann-Whitney incluso la dimensión Intimidación que se

distribuye normalmente, puesto no cumple con el supuesto de igualdad de varianza.

Tabla 10:


Comparación por género Grupo Experimental Postest Variable Media SD Shappiro Wilk Prueba T Prueba U

Intimidación Hombre 2,25 2 w=0,071

p=0,052 (Se acepta Ho) Mujer 0,61 1,2 w=0,00 Sintomatología

Hombre 0,83 0,72 w=0,015 p=0,152 (Se acepta Ho) Mujer 3,53 3,77 w=0,051

Intimidación por Respondiente Hombre 2,9 2,02 w=0,674

p=0,001 (Se acepta Hi) Mujer 0,61 0,65 w=0,003 Total

Hombre 6 3,9 w=0,839 p=0,347 (Se acepta Ho) Mujer 4,77 4,8 w=0,015

Nota: Solo se encontró diferencias en la dimensión Intimidación por Respondiente. Todas

las comparaciones se usaron las prueba U de Mann-Whitney puesto que ninguna se

distribuía normalmente.

Análisis de resultado

Se comprobó la homogeneidad de

los grupos Control Experimental para

totas las dimensiones antes del

entrenamiento. Los promedios de ambos

grupos se redujeron después del

entrenamiento en todas las dimensiones

excepto Intimidación Por Respondiente

en el grupo control, pero solo existe

diferencias significativas en el Grupo

Experimental para todas las dimensiones

a excepción de Sintomatología. De igual

manera el promedio en todas las

dimensiones tanto en la muestra de niños

como la de niñas del Grupo Experimental

disminuyeron mostrando diferencias

significativas en el Total, Intimidación

por Respondiente e Intimidación. En el

grupo control la muestra de niñas mostró

un aumento en el promedio Total y de la

dimensión Intimidación Por

Respondiente; y una disminución en el

resto, no obstante, no muestra diferencias

significativas en ninguna dimensión; En

el mismo grupo los niños disminuyeron

sus puntuaciones en todas las

dimensiones pero no mostraron

diferencias significativas. En la

comparación por género, las niñas

tuvieron mayor promedio en la

puntuación de Sintomatología antes del

3130

Análisis de resultado DiscusiónSe comprobó la homogeneidad de los grupos Control Experimental para totas las dimensiones antes del entrenamiento. Los promedios de ambos grupos se redu-jeron después del entrenamiento en todas las dimensiones excepto Intimidación Por Respondiente en el grupo control, pero solo existe diferencias significativas en el Grupo Experimental para todas las dimensiones a excepción de Sintomatología. De igual ma-nera el promedio en todas las dimensiones tanto en la muestra de niños como la de niñas del Grupo Experimental disminuye-ron mostrando diferencias significativas en el Total, Intimidación por Respondiente e Intimidación. En el grupo control la mues-tra de niñas mostró un aumento en el pro-medio Total y de la dimensión Intimidación Por Respondiente; y una disminución en el resto, no obstante, no muestra diferencias significativas en ninguna dimensión; En el mismo grupo los niños disminuyeron sus puntuaciones en todas las dimensio-nes pero no mostraron diferencias signi-ficativas. En la comparación por género, las niñas tuvieron mayor promedio en la puntuación de Sintomatología antes del entrenamiento, pero menor en el res-to; sin embargo no existen diferencias significativas. Luego del entrenamiento se evidencian diferencias significativas entre los niños y las niñas para todas las dimensiones excepto para Intimidación Por Respon-diente, siendo los niños quienes muestran un promedio mayor en todas las dimensio-nes menos para Sintomatología.

Se comprobó que los grupos fueran ho-mogéneos en las dimensiones evaluadas antes del entrenamiento. Los resultados mostraron una disminución en los prome-dios de ambos grupos a pesar de no existir diferencias significativas para el grupo con-trol, lo cual apoya la idea de Navarro (2009) quien señala que los comportamientos de acoso se ven reducidos con la maduración. No se encontraron diferencias significati-vas entre los grupos de niñas y niños en la puntuación Total, lo cual refuerza la idea de navarro (2009) de que las mujeres se ven tan involucradas en el acoso como los niños, no obstante si se vieron diferencias en las dimensiones por separado mostrando que las niñas son menos agredidas pero tienen mayores niveles de sintomatología; ade-más tienen menos niveles de agresión lo cual está acorde con las propuestas de Ro-mera y cols. (2011); proponiendo tal como lo expone Nolasco (2012) que las niñas tienen más capacidad de entablar empatía y habilidades prosociales; pese a esto, ya que el instrumento evalúa las tres dimen-siones como parte de un todo, no se pue-de afirmar que existan diferencias entre los niveles de acoso escolar de niños y niñas. El grupo que recibió el entrenamiento mu-sical mostró una clara disminución en sus puntuaciones en cada dimensión evaluada, a excepción de Sintomatología lo que pue-de explicarse debido a que en el momento de realizar el postest los participantes se encontraban en exámenes finales; pese a esto, se evidencian diferencias significa-tivas antes y después del entrenamiento, con una clara disminución en el constructo total, con lo cual se comprueba la teoría de Gómez (2009), Guevara (2009) y Corrigal y cols. (2013) acerca de que el entrenamiento musical aumenta las habilidades prosocia-les, la em

ConclusionesEl grupo que mostró diferencias significa-tivas en los niveles de matoneo fue aquel que recibió el entrenamiento, lo que sugie-re que el entrenamiento musical reduce los niveles de acoso escolar en niños de 11 a 14 años, lo cual prueba la importancia de aumentar los trabajos e interacciones en equipo en las prácticas educativas tal cual lo recomienda Calvo (2008) con el fin de contrarrestar el aumento en la prevalencia del acoso, acrecentando la capacidad de entablar relaciones empáticas, habilidades prosociales y las redes sociales. Por otro lado no se comprueba que existan diferen-cias en los niveles de acoso escolar entre niños y niñas, a pesar de que estas últimas mostraron una mayor disminución en los niveles de acoso después del entrena-miento; se recomienda hacer más estudios al respecto.

patía, la comunicación y las redes sociales gracias a la combinación para establecer sincronización en la armonía y el ritmo, por tanto tal como lo expone Gjendinger (sf), la música puede funcionar como un regulador de moral y una fábrica de valores éticos. Se vio además que existían diferencias signifi-cativas en el grupo que recibió el entrena-miento entre niñas y niños, siendo las niñas quienes obtuvieron menores puntuaciones después del entrenamiento, lo cual sugiere que estas son más receptivas al proceso.

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Referencias

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Representaciones sociales de la Psicología Transpersonal en el campo clínico; Una perspectiva desde el psicólogo

Social representations of transpersonal psychology in the clinical field ; a psychologist perspective

AbstractResumen

The psychology is determined by a multi-paradigmatic model, which is based on di-fferent approaches and field of action for the development and the study of it. This research aimed to analyze the social repre-sentations of transpersonal psychology in the clinical field; from the perspective of the psychologist. This research included eight psychologists with expertise in the clinical field, four of which have therapeutic process of transpersonal field and four from ano-ther focus. Data collection was performed using a semi-structured interview. The re-sults show that the perception the psycho-logists in both groups with reference to this psychological current, found the distorted concept from transformation over time, in regards the functionality of their techniques found that this stems in the rigor of imple-mentation and professional tools. The arti-cle concludes that transpersonal psycholo-gy is a new trend in Colombia does not have the necessary recognition, even the partici-pant’s state that such recognition requires a process of development of the current over time and yes starts applying a type trans-personal psychology in our context.

Key words: transpersonal psychology, social represen-tations, clinical, therapeutic processes, psy-chologist perspective.

La psicología se encuentra determinada por un modelo multiparadigmatico, el cual se basa en diferentes enfoques y campos de acción para el desarrollo y estudio de la mis-ma. La presente investigación tuvo como ob-jetivo analizar las representaciones sociales de la psicología transpersonal en el campo clínico desde, la perspectiva del psicólogo. En esta investigación participaron ocho psi-cólogos con experiencia en el campo clínico, de los cuales cuatro realizan sus procesos terapéuticos con un enfoque transpersonal y los otros cuatro desde otro enfoque. La re-colección de datos se realizó por medio de una entrevista semi-estructurada. Los re-sultados evidencian que la percepción que poseen los psicólogos en ambos grupos con referencia a esta corriente psicoló-gica, se encuentra tergiversada por la mis-ma concepción que se tiene y su transfor-mación a través del tiempo, en cuanto a la funcionalidad de sus técnicas se encuentra que estas dependen de la rigurosidad de la aplicación por parte del profesional que la implementa. El artículo concluye señalando que la psicología transpersonal siendo una corriente novedosa en Colombia no cuenta con el reconocimiento necesario, los parti-cipantes manifiestan que dicho reconoci-miento requiere un proceso de desarrollo de la corriente a través del tiempo además, de iniciar la implementación de una psicolo-gía transpersonal en nuestro contexto.

Palabras claves: Psicología transpersonal, representaciones sociales, ámbito clínico, procesos terapéuti-cos, perspectiva del psicólogo

Maira, A. Camacho, Z. Bernardo. Castiblanco, T. Fundación Universitaria San Martín

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IntroducciónDesde el inicio de la psicología como estudio del ser humano, se ha evidenciado como a través del tiempo emergieron varios enfoques y campos de acción por medio de los cuales se intentaba explicar de diversas formas el comportamiento y las situaciones relacionadas con las personas Arana, Meilán, y Pérez, (2006).

Esta investigación se centró en la compre-sión y profundización de un enfoque de la psicología, teniendo como objetivo principal, analizar las representaciones sociales de la psicología transpersonal en el campo clínico; desde la perspectiva del psicólogo.

Riveros (2014), plantea como este enfoque dio sus primeras apariciones alrededor de los años 70°, sus principales exponentes fueron Maslow, Víctor Frankl, Miles Vich, James Fadiman, Stanislav Grof y Manuel Almendro, quienes esperaban llegar a un nivel más avanzado su teoría humanista. Fue asi como se dio inicio a esta corriente que buscaba ir “más allá de lo personal”, a la cual se le dio el nombre de psicología transpersonal.

La psicología transpersonal se basa en el estudio de las experiencias trascendentes y sus correlativos, en los cuales comprenden la vida cotidiana, la creatividad o la espiri-tualidad como agentes que inspiran dicha experiencias, (Walsh y Vaughan, citado por Maslow, 1968). “Se plantea una visión occi-dental integral del ser, donde se busca que la ciencia y la espiritualidad se reúnan de forma compleja con el fin de comprender al ser humano en su totalidad.

Esta corriente se interesa en el estudio del ser humano desde un ámbito espiritual y centra su importancia en las experiencias y creencias personales, teniendo como fin

generar mayor desarrollo personal y llevar al consultante a niveles elevados de la consciencia por medio de sus métodos terapéuticos, en donde este podría sentirse participe de su proceso.

Referente a la forma como se ejerce la psi-cología desde esta corriente se evidencia que, la psicología transpersonal se apoya en procesos terapéuticos como la medi-tación, técnicas de relajación, respiración holotrópica, ciencia de la taxonomía que se relaciona con experiencias cercanas a la muerte y experiencias cumbre, estos procesos ayudan al consultante a lograr su trascendencia y un nivel desarrollo óptimo y por ende alcanzar niveles superiores de consciencia, de este modo el mismo se hará participe de su proceso y encontrara respuestas por medio de estas técnicas centradas en sus experiencia y creencias. (Puente, 2009).

A pesar que han pasado más de 40 años desde que dio su inicio y que se han pro-ducido avances significativos tanto a nivel teórico, como práctico, aún no ha recibido el reconocimiento deseado dentro del mundo académico y de la psicología ortodoxa. Puesto que en ocasiones “dentro del contexto se ha visto relacionado con prácticas esotéricas de poca rigurosidad e incluso actividades sectarias y en el mejor de los casos suele provocar una sonrisa con-descendiente al mencionarse como procesos terapéuticos” (Puente, 2009).

Se encuentra desconocimiento de este enfoque, desde la formación profesional, como señala Almendro (2009), las universi-dades se resisten a incluir temáticas abor-dadas desde la psicología transpersonal, al considerar que estas no son claras y que a sus planteamientos les falta más riguro

sidad para asi darlos a conocer. También se tiene en cuenta que la psicología aun en la actualidad encuentra influenciada por un materialismo científico el cual cuestiona abiertamente lo que tiene ver con la línea que se dirige hacia la consciencia, argu-mentando que esta es indefinible.

Esta investigación se abordó desde la noción de representaciones sociales donde, se encuentra como estas corresponden a un acto del pensamiento en el cual el sujeto se relaciona con un objeto y mediante diversos mecanismos ese objeto es sustituido por un símbolo (León citado por Materan, 2008).

Moscovici, citado por Araya (2002) plantea como las representaciones sociales aluden a un proceso y a un contenido. Proceso que refieren a una forma particular de adquirir y comunicar conocimientos, lo cual consti-tuye un universo de creencias en el que se distinguen tres dimensiones por medio de las cuales se estudia las representaciones sociales, estas son: la actitud, la informa-ción y el campo de representacional.

Definiendo la actitud como, la orientación global positiva o negativa, favorable o des-favorable que se tiene de una representa-ción, contienen un valor y un significado que por consenso social se reconoce como positivo o negativo, por tanto, es la más evidente de las tres dimensiones (Araya, 2002).

La información se refiere a la organización del conocimiento que tiene una persona o grupo sobre un objeto o situación social determinada, Esta dimensión habla de riqueza de datos o explicaciones es decir la realidad que las personas se forman en sus relaciones cotidianas (Araya, 2002).

La dimensión del campo representacional, hace referencia al orden y a la jerarquía de los elementos que configuran el contenido de la representación social, se trata concre-tamente del tipo de organización interna que adoptan esos elementos cuando que-dan integrados en la representación (Ara-ya, 2002).

Las representaciones sociales se relacionan con otros conceptos teóricos importantes en las ciencias sociales como las actitudes, la información y el campo representacional, el trabajo es importante en cuanto a ganar aceptación de la psicología en sí, la teoría tiene el potencial de enriquecer la psicolo-gía mediante la ampliación de su alcance (Farr, 1993).

A partir de estas dimensiones se logró una aproximación a la subjetividad de un grupo de psicólogos con relación a lo propuesto por la psicología transpersonal, desde sus fundamentos teóricos, las prácticas en las cuales basan sus procesos terapéuticos y funcionalidad en cuanto a la aplicación de estas técnicas.

El procedimiento consistió en la aplicación de una entrevista semi – estructurada para la recolección de los datos, en esta se indago acerca del concepto, procesos te-rapéuticos y efectos de la psicología trans-personal. Los participantes fueron ocho psicólogos con experiencia en el campo clínico, de los cuales cuatro contaban con formación y experiencia en la aplicación de prácticas transpersonales y los otros cuatro contaban con experiencia en el campo clí-nico desde otros enfoques como, psicoaná-lisis, conductismo, humanismo o sistémico.

El análisis de la información se realizó por medio del programa de análisis cualitativo Atlas, Ti 7, mediante el cual se obtuvo el lis

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tado de códigos y citas que componen las categorías emergentes y a su vez propor-cionan la base explicativa de los resultados y discusión.

Los resultados demuestran como la per-cepción de los psicólogos con referencia a la psicología transpersonal, se encuentra tergiversada por la concepción que se tiene, su transformación y crisis a través del tiempo, en cuanto a la funcionalidad de los procesos terapéuticos, se encuentra que estos radican en la rigurosidad de la aplicación por parte del profesional que la implementa.

A manera de conclusión se encontró como la psicología transpersonal siendo una corriente novedosa en Colombia no cuen-ta con el reconocimiento esperado. En las narrativas de los participantes se comenta porque este tipo de prácticas no han lo-grado posicionarse en el campo clínico a comparación de otros enfoques, además manifiestan que dicho reconocimiento se puede lograr a través del tiempo pero, es necesario que los profesionales crean en la implementación de una psicología de tipo transpersonal a partir del contexto Colom-biano, que posea más rigurosidad y clari-dad en cuanto a sus prácticas e interés.

Los psicólogos exponen desde su percep-ción las falencias de este modelo, plan-teando como el objetivo de la intervención clínica es generar autonomía en los con-sultantes, y que al realizar un análisis del procedimiento desde lo transpersonal se puede deducir que este tipo de terapias podrían restar autonomía y responsabilidad a la persona, al adjudicarle más importancia a la experiencia que a las acciones que la personas realizan para generar un cambio.

MétodoEsta investigación tiene un enfoque cuali-tativo, que se fundamenta en una perspec-tiva interpretativa centrada en el entendi-miento de significados, busca examinar la realidad tal como otros la experimentan por medio de la interpretación de sus pro-pios significados, sentimientos, creencias y valores de los participantes, del investigador y la interacción que se generan entre ellos (Hernández, Fernández, & Baptista, 2006 ). El enfoque cualitativo tiene como objetivo el desarrollo de conceptos que ayuden a comprender los fenómenos sociales en medios naturales dando de esta forma la importancia necesaria a las interacciones, experiencias y opiniones.

El método para la recolección de datos, se basa en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes (sus emociones, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos). La temática de interés radica en las interacciones entre individuos, grupos y colectividades. La preocupación directa del investigador se centraliza en las vivencias de los participantes tal como fueron sentidas y experimentadas Sherman y Webb (citado en Hernández, Fernández y Baptista, 2006).

Participantes

Instrumento

Procedimiento

Resultados

El proceso de selección de los participantes se realizó con un muestreo de tipo no pro-babilístico, ya que los sujetos fueron esco-gidos de forma intencional, según criterios de inclusión derivados de la recopilación teórica a lo largo de la investigación (Hernández, Fernández & Baptista, 2006). De este modo los participantes fueron ocho psicólogos, como criterio de inclusión se tuvo en cuenta que, tuvieran experiencia en el ámbito clínico, de los cuales cuatro realizan su ejercicio profesional desde un enfoque transpersonal y los otros cuatro realizan su ejercicio profesional desde otro enfoque de la psicología, como el psicoaná-lisis, conductismo, humanismo o sistémico.

El instrumento utilizado para la recolección de datos, fue una entrevista semi-estructu-rada, teniendo en cuenta que las entrevistas son una de las herramientas que más se usan en los estudios de carácter cualita-tivo, para la entrevista se plantearon ejes principales de indagación que permitieron guiar el curso de la conversación, los cuales fueron concepto, procesos terapéuticos y efectos.

En primera instancia se procedió a realizar contacto con los psicólogos que cumplían con los criterios para hacer parte de esta investigación, se indago acerca del interés de participar en la misma, una vez definido quienes participarían y tras conocer su aprobación para la aplicación de la entrevista se concretó una cita. Al inicio de la entrevista se entregó a cada participante un consentimiento informado en donde se precisan los aspectos relevantes de la investigación, el cual fue firmado para así dar paso a la realización de las preguntas.

El proceso de análisis de resultados y el desarrollo de las categorías emergentes fue realizado por medio del programa de análisis de información Atlas. Ti 7, a partir del cual se consolidaron las entrevistas y se extrajeron códigos que recogieran tanto los aspectos comunes de las narrativas como los aspectos relevantes que eran men-cionados por los psicólogos entrevistados.

A partir de este ejercicio se obtuvieron 70 códigos de los cuales emergieron 8 cate-gorías que correspondían a los ejes de indagación planteados inicialmente, los cuales hacen referencia a los conceptos, las prácticas y la efectividad de la terapia transpersonal percibida por los profesiona-les en psicología. (Ver tabla1)

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Discusión y conclusión La psicología transpersonal es definida según Walsh y Vaughan citado (por Mas-low, 1968), como el estudio de las expe-riencias trascendentes que comprenden la vida cotidiana, la creatividad o la espiri-tualidad como agentes que inspiran dicha experiencias, donde se busca que la ciencia y la espiritualidad se reúnan de forma com-pleja con el fin de comprender al ser humano en su totalidad.

Frente a esto, se encuentra que la percep-ción que tienen los participantes de este enfoque no incluye un saber común con los temas de interés que se manejan, debido a que los participantes lo relacionan con opiniones personales generadas por la comparación con otros enfoques o impre-siones personales, adicionalmente, en las persona que cuentan con el conocimiento y la formación en este campo, se encuentra vacío y confusión debido al contenido del mismo, puesto que la información que se tiene del enfoque se encuentra tergiver-sada y presenta falencias en lo teórico y práctico, ocasionando que cada uno de los participantes tenga una definición propia, sin llegar a un saber común y concreto de los que trabajan desde esta corriente.

Wilber (citado por Puente, 2009) plantea que el campo de lo transpersonal se centra en el estudio de la conciencia, como una parte del universo que es el campo en el cual se manifiesta todo lo demás, propone una idea de cómo tener acceso a la cons-ciencia para llegar a procesos más elevados de desarrollo personal.

Por lo cual, se encuentra concordancia de los participantes que mencionan sobre el interés de la psicología transpersonal en alcanzar estados elevados de la consciencia y niveles superiores de desarrollo, asi mis

mo muestran claridad en la explicación de cómo se realizan los procesos terapéuticos para este fin, aunque con un punto de dife-rencia en la aplicación de técnicas desde su ejercicio profesional.

Puente (2009) plantea que las experiencias importantes para el estudio transpersonal son catarsis, experiencias místicas o es-táticas, las cuales se han definido como religiosas, trascendentes, transpersonales o experiencias cumbre, las cuales pueden ser vividas por las personas en estados de caos, de desequilibrio y desestructuración o pérdida de los puntos de referencia habituales o como lo llaman algunos au-tores, muerte del ego.

Lo anterior concuerda con la referencia que tienen los participantes, pues ellos relacionan las experiencias espirituales, transcenden-tes en la vida, experiencias significativas y cercanas a la muerte, lo que indica que aunque no se tenga la formación formal en este enfoque con el hecho de tener un saber común que es el “ser psicólogo”, se logra realizar una semejanza y poder de-finir las experiencias y aspectos relevantes de este campo de la psicología.

Grof (2008), proponen el uso de técnicas terapéuticas las cuales se basan en favorecer la espontaneidad de los pacientes, para generar un reconocimiento de los estados emocionales en su parte subjetiva. Es con-siderada una forma de autoconocimiento o de crecimiento personal.

Con relación a los procesos terapéuticos cada participante emplea técnicas diversas según su ejercicio profesional trabajan desde la terapia racional emotiva, mindfulness, psi-codinámica, meditación, respiración holo-tropica, técnicas de relajación, pautas de

crianza o prácticas que eleven los niveles de consciencia, a su vez argumentan que depende en gran medida de lo que el con-sultante espera de su proceso terapéutico, es decir centran todo su proceso en la disposición y las creencias de los consul-tantes. Los participantes que no ejercen desde este enfoque solo plantean lo fun-cional que puede ser la aplicación de la meditación y técnicas de relajación al pro-ceso terapéutico pues han escuchado de sus beneficios, plantean además que estos procesos desde lo transpersonal, se deben realizar en condiciones especiales y que a su vez la duración de la terapia puede ser mayor.

En una investigación realizada por Grof (2007) a un grupo de participantes con dis-capacidad visual, a los cuales se les aplico la técnica de respiración holotropica acom-pañada de artes mandalas, en la cual los participantes hablaban de sus experiencias, incluyendo varios detalles íntimos que fueron primordiales para la unión en el grupo, dicha experiencia forjó en ellos un nivel de confianza más elevado, lo que les ayudo a la realización de actividades y mejoras en su desempeño.

Los participantes plantean que este tipo de intervenciones generan seguridad en las personas, ayudando así a que puedan superar las dificultades que se le presenten, cumpliendo sus metas y creando un ade-cuado control de sus emociones, disminu-yendo su dolor y proporcionando herra-mientas que los hagan comprender que tienen el poder para su cura y bienestar.Por otro lado, se expone como las terapias transpersonales miran los procesos de una forma natural y comprensiva, con lo cual no se busca patologizar todo y se contribuye a un buen desarrollo de proceso terapéu-tico. Un punto importante es el hecho de

que el consultante posee un papel activo dentro de su proceso en el cual, el centro de la intervención son las experiencias y la interpretación que tiene la persona de las mismas.

Dentro de los efectos también se encontró controversia con los planteamientos ante-riores, pues se evidencian posibles falencias de la aplicación de terapias transpersonales, ya que algunos psicólogos entrevistados consideran que el objetivo de la terapia clínica radica en que el consultante sea autónomo y en parte eso es lo que propor-ciona la psicología transpersonal, pero no se da de forma adecuada, puesto que se le está dando a entender al consultante que su responsabilidad y autonomía depende de la experiencia y no de él.

Otra debilidad que reconocen los psicólo-gos en este proceso terapéutico, es que estas técnicas no son beneficiosas para todas las personas, puesto que algunas deciden no asumir la mayor parte de la responsabilidad en su proceso, cuestión que los psicólogos participantes en esta investigación relacionan con su desarrollo o capacidad de pensamiento.

Almendro (2009), plantea que la psicología transpersonal ha tomado un rumbo no planeado en donde personas se sumaron a esta corriente, pero de una forma poco comprometida, lo cual dio origen a una tendencia de lo mágico – esotérico con un disfraz espiritual, un facilismo que lleva al movimiento a un “todo vale” y centrado en un oportunismo en el cual se mostraba carencia de rigor, dando cabida a trabajos con cristales, naipes, rituales de brujería, los cuales se empezaron a incluir tras el nombre de lo transpersonal, tergiversando de esta forma el fin y lo que se buscaba en un inicio desde este campo generando una crisis en este movimiento.

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Los psicólogos considera que al tocar temas transpersonales ya se relacionan con temá-ticas “Nueva Era”, chacras, magia y demás puesto que la misma denominación de la corriente promueve esta vinculación, no se tiene la información suficiente ni la claridad para saber con determinación qué practi-cas sí y cuáles no serían de su interés, lo que genera incertidumbre y confusión en los mismo profesionales. De igual forma, los profesionales que trabajan desde este enfoque, comentan sobre una crisis que se originó por la falta de rigor en la que había caído este modelo.

Almendro (2009), trata el tema del desco-nocimiento desde la formación profesional, señalando que las universidades se resis-ten a incluir temáticas abordadas desde la psicología transpersonal, pues se considera que no son concisos sus planteamientos y que les falta más claridad para darlos a conocer, también se tiene en cuenta que la psicología se encuentra influenciada por un materialismo científico, el cual cuestiona abiertamente todo lo que tiene que ver con la línea que se dirige hacia la consciencia, argumentando que esta es indefinible. Asi mismo expone como la psicología trans-personal tiene raíces europeas en donde cada contexto debe partir de su legado transpersonal, para asi poder ir de lo parti-cular a lo universal.

Los participantes hacen referencia a que los planteamientos de la psicología transper-sonal no posee el mismo reconocimiento que tienen otros enfoques de la psicología, porque este modelo no se ha incluido en la formación profesional del psicólogo en las universidades, exponen que el nivel de for-mación en psicología es básico y las temáti-cas son simplemente mencionadas sin pro-fundizar, aunque el estudio en psicología es pluriparadigmatico desde la enseñanza,

solo se inclinan por los enfoques más reco-nocidos, dejando de lado otros de los cua-les sería relevante tener conocimiento.

Los participantes rescatan como la psico-logía transpersonal no ha sido abordado a profundidad y una de las razones, es que al ser una corriente foránea la cual dio sus inicio en Europa y Estados uni-dos, hasta ahora está dando sus inicios y aparición en Colombia, lo que quiere decir que le hace falta desarrollarse más y que a su vez desde el ejercicio profesional se comience a legitimarse una psicología de tipo transpersonal desde nuestro contexto.

Ejes de indagación

Categorías emergentes

Definición Hallazgos

Concepto

Los niveles y estados de la consciencia.

Es la percepción que tienen los psicólogos sobre los estados y niveles de la consciencia de las personas, hace referencia al proceso por medio del cual se accede a estos niveles elevados de la consciencia y la forma en la cual se hacen visible en las experiencias y procesos en las persona.

Los psicólogos establecen que la psicología transpersonal, facilita el acceso de los consultantes a estados elevados de la consciencia, por medio de sus procesos terapéuticos, los cuales tienen como objetivo generar autonomía y participación de los consultantes en su proceso.

Fundamentos que dan origen a lo transpersonal.

Es el conocimiento que tienen los psicólogos relacionado con los fundamentos teóricos que dieron inicio al enfoque de la psicología transpersonal, asi mismo, evidencia cuáles son sus principales aportes a la psicología y la base de sus planteamientos.

Se presenta divergencias en los criterios de los participantes, los cuales hacen referencia al inicio de la psicología transpersonal, se evidencia que no existe un saber común entre los mismo, planteándose que este enfoque surgió del psicoanálisis, de inconformismo con el humanismo y demás enfoques o de una expansión en la teoría humanista.

Aproximación a la experiencia y creencia significativas.

Es la importancia que tienen las situaciones significativas y creencias de las personas para el desarrollo de los procesos terapéuticos desde la psicología transpersonal, la cual se evidencia desde la perspectiva del psicólogo.

Los participantes plantean que las situaciones en las que se interesa la psicología transpersonal, son diversas pero siempre se enfocan en aspectos significativos para los consultantes, como religión, sucesos familiares, creencias, hábitos y terapias alternativas de interés.

Procesos terapéuticos

Terapia y vinculación al proceso.

Es el conocimiento que tienen los psicólogos con respecto a las prácticas empleadas en la terapia transpersonal, de igual manera, da cuenta de su efectividad y como se evidencia la vinculación del consultante a este proceso terapéutico.

Se evidencia que las terapias de tipo transpersonal se basan; en la tanatología, aspectos espirituales, psicodinámica, metanecesidades, experiencias cumbre, el ser, la esencia, la transcendencia, meditación, la cooperación transpersonal y respiración holotropica. Estas con el fin de hacer partícipe al consultante de su proceso.

Participación y autonomía del individuo

Es la perspectiva de los psicólogos con relación a la forma en la cual el consultante se hace partícipe de su proceso terapéutico y de cómo esto puede influir en los resultados del mismo.

Los psicólogos rescatan el hecho de que los procesos trabajados desde este enfoque no solo son orientados al tratamiento, sino que incluyen la prevención, al buscar que a partir de estas técnicas se fortalezca la autonomía de los consultantes, esto con el fin de que ellos sean partícipes y conscientes de sus proceso terapéuticos. De los cual se esperaría resultados óptimos.

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Tabla 1. Tabla de explicación categorías emergentes y definición.

Efectos

Resultados óptimos de la aplicación transpersonal.

Es la información con la que cuentan los psicólogos con relación a los resultados de la técnica transpersonal, por lo tanto, de los beneficios que a su modo de ver pueda tener la terapia transpersonal.

Los psicólogos argumentan que los beneficios de las terapias transpersonales, se relacionan con el hecho de que se tienen en cuenta las experiencias de las personas, que se hace participes a los consultantes, lo cual podría generar mayor empatía y resultados óptimos en el proceso terapéutico.

Debilidades en la aplicación.

Son las falencias y aspectos a tener en cuenta en proceso terapéutico desde el enfoque transpersonal desde la perspectiva de los psicólogos, los cuales nombran las desventajas del modelo y del proceso.

Con respecto a las falencias se evidencio como los psicólogos creen que lo hace falta en el estudio de lo transpersonal, es mayor claridad en los temas de interés, puesto que no existe un saber común y certero de lo que se maneja, propiciando que la información de la misma se complique, es decir se entra en un popurrí de técnicas dentro de lo llamado transpersonal.

Perspectiva del psicólogo sobre el desconocimiento del enfoque

Es la opinión de los psicólogos frente al desconocimiento y motivo por el cual la psicología transpersonal no es tan reconocida en el campo de acción, de igual manera, proporcionan su opinión acerca de los elementos que hacen falta para que ente enfoque sea reconocido.

Los participantes sugieren que el desconocimiento del enfoque transpersonal se debe a que se tiene poca información concreta y certera de sus planteamientos, asi como al ser foránea no se ha empezado a trabajar una psicología de tipo transpersonal desde nuestro contexto. Además de algo importante, que no se ha incluido en formación profesional de la psicología, es decir las universidades aún no están dispuestas a incluirlo en su plan de estudios.

Tabla 1. Tabla de explicación categorías emergentes y definición.

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Construcción de identidad en un hombre adolescente diagnosticado con anorexia nerviosa

Identity construction in a teenager man diagnosed with nervious anorexia.

ABSTRACTRESUMENAnorexia nervosa is a disorder related to the way of feeding and affects biological, social and psychological elements of an individual. Teens are in a constant need to please other people of your age that results in a relationship between physical appearance and construction of their iden-tity. What makes this eating disorder is not gi-ven greater importance in the masculine gender is due to cultural belief, which sta-tes that downplays the man be to the satis-faction of other individuals. The purpose of this research is to des-cribe the construction of identity in an adolescent man diagnosed with anorexia nervosa through a semi-structured inter-view analyzing factors such as the context in which the individual develops, what it means to be a man in particular with ano-rexia The decision of the young individual implications for the disorder and how to build your identity. They are able to iden-tify the risk factors that led to this young man going through an episode of anorexia nervosa.

Keywords: anorexia nervosa, adolescence, masculini-ty, identity construction

La anorexia nerviosa es un trastorno relacio-nado con la manera de alimentarse y afecta aspectos biológicos, sociales y psicológicos de un individuo. Los adolescentes se encuentran en una constante necesidad de agradar a las demás personas de su edad lo que trae como consecuencia una relación entre su apariencia física y la construcción de su identidad. A este trastorno de alimentación no se le pres-te mayor importancia en el género masculino debido a la creencia cultural que establece que el hombre le resta importancia el verse de ma-nera satisfactoria para los demás individuos. El propósito de la presente investigación es describir la construcción de identidad en un hombre adolescente diagnosticado con anorexia nerviosa a través de una entrevista semiestructurada analizando factores como el contexto en que se desarrolla el individuo, lo que significa para él en particular ser un hom-bre con anorexia, la toma de decisiones del joven, las implicaciones individuales en cuanto al trastorno y como construye su identidad. Se lograron identificar los factores de riesgo que llevaron a este joven a pasar por un episodio de anorexia nerviosa.

Palabras claves: anorexia nerviosa, adolescencia, masculinidad, construcción de identidad.

Milena, A. Bautista, M E-mail: [email protected]

Fundación Universitaria San Martín

INTRODUCCIÓN

El concepto psicológico de alimento se en-tiende mucho más allá de sus características nutricionales. Además de la dependencia física por los alimentos, los seres humanos realizan fuertes asociaciones emocionales hacia la comida. Quienes están hambrien-tos se sienten anímicamente irritables, por lo contrario cuando la comida es exquisita las personas que la consumen se sienten felices. Los que sufren trastornos alimenti-cios luchan por controlar sus actitudes ha-cia el consumo de comida como también sus conductas perturbadoras hacia el ali-mento, hasta el punto de poner en riesgo su vida (Halgin & Krauss, 2004) La Anorexia Nerviosa se considera un tras-torno de la conducta alimentaria y es una de las enfermedades crónicas más comu-nes entre los adolescentes. Es considerada de tipo psicológico y se caracteriza por una alteración en el patrón de ingestión de co-mida y del control sobre el peso, el cual produce deterioro tanto físico como psi-cosocial. Como consecuencia, aparece una malnutrición que afecta a todo el organis-mo y al funcionamiento cerebral. El criterio diagnóstico de la Anorexia se-gún el DSM4-TR es: Rechazo a mantener un peso en un nivel mínimamente normal para la edad y sexo (por debajo del 85%), miedo intenso a engordar, distorsión de la imagen corporal, negación de la situación de peligro, amenorrea secundaria (con au-sencia de al menos, 3 ciclos consecutivos) o primaria (retraso de la menarquía). Se-gún el CIE-10 los criterios diagnósticos son los siguientes: Pérdida significativa de peso (IMC inferior a 17,5) o ausencia de ganan-cia ponderal en pre púberes. La pérdida de peso es inducida por: vómitos auto provo-cados y/o utilización de laxantes y/o diu-réticos y/o anorexígenos u otros fármacos

y/o ejercicio físico excesivo, distorsión de la imagen corporal, amenorrea en la muje-res y pérdida de interés y potencia sexual en los varones, retraso en la aparición de la pubertad. (Seghnp-Aep, 2010). Los factores culturales influyen también en las manifestaciones de la enfermedad. Este trastorno parece ser prevalente en las ciudades puesto que abunda la comida y estar delgado se relaciona estrechamen-te con el atractivo (especialmente en las mujeres). Las personas que proceden de culturas en las que la anorexia nerviosa es poco frecuente y que se trasladan a lugares donde este trastorno es prevalente pueden presentar la enfermedad cuando han asi-milado el ideal de que el cuerpo delgado significa belleza. . La anorexia nerviosa raras veces se inicia antes de la pubertad sin embargo algunos datos sugieren que la gravedad de los tras-tornos mentales asociados puede ser ma-yor en los casos prepuberales. En cambio, otros datos indican que cuando la enfer-medad se inicia en la primera adolescen-cia (entre 13 y 18 años), el pronóstico es mucho más favorable. Más del 90 % de los casos de anorexia nerviosa son en mujeres (First , Frances , & Alan , 2005). Algunas personas se recuperan totalmente después de un único episodio, otras pre-sentan un patrón fluctuante de ganancia de peso seguido de recaída y otras sufren un deterioro crónico a lo largo de los años. Para establecer el peso del individuo y el equilibrio hidroelectrolítico es necesario que el enfermo ingrese en un centro hospi-talario. La mortalidad a largo plazo de este trastorno en personas hospitalizadas en centros universitarios es aproximadamente del 10%. La muerte se produce principal

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mente por inanición, suicidio o desequili-brio electrolítico (First , Frances , & Alan , 2005). El trabajo realizado por Busanich, McGan-non, & Schinke (2013), menciona el tema denominado “la narrativa diferencial entre hombres y mujeres que practican atletis-mo” donde se demuestra que la figura es-tilizada es una creación cultural, de género y de una compleja construcción social; por su parte un estudio de anorexia realizado por Guadarrama & Mendoza (2011) en la en una escuela privada en México a 316 alumnos dio como parte de sus resultados que el 86% de los hombres no manifestó un trastorno alimenticio frente a un 80% de las mujeres, lo que muestra una preva-lencia menor en los hombres. Es por este motivo importante conocer las causas de esta enfermedad en los hombres. En Colombia se han realizado estudios como el de prevalencia de trastornos del comportamiento alimentario realizado por Angel, Martínez, & Gómez (2008) quienes investigaron en colegios de Bogotá y So-gamoso los trastornos alimenticios con re-lación a los estados de depresión y estrato socioeconómico. La anorexia nerviosa tuvo una prevalencia de 0.28% y el 33.6% de la población manifestó tener trastorno ali-menticio no específico. Además: “En relación a la anorexia nervio-sa se evaluaron 708 estudiantes, en Bo-gotá, 342 hombres (48.3%) y 366 muje-res (51.7%) y se encontró que la mayoría de los casos ocurren en mujeres jóvenes, pero que el 5-10 por ciento de las perso-nas que se presentan a solicitar tratamien-to son hombres” Esto demuestra que estas enfermedades están tomando un espacio importante dentro de la juventud y que se está comenzando a manifestar en hombres

y es por este motivo que es relevante su investigación. En investigaciones como la realizada por Carrero (2011) en la Universidad Nacional de Colombia acerca de la subjetividad en la anorexia y la bulimia a través de las comu-nidades virtuales Pro Ana y Mía, da cuenta como en las redes sociales se tiene una in-teracción activa con este tipo de trastor-nos y en ellas se crean representaciones en quienes participan de las mismas. Por este motivo es relevante para la psi-cología esta investigación ya que aporta de modo subjetivo una realidad construi-da por una persona la cual dará cuenta de qué tan compleja es la vida para ella desde la perspectiva de su enfermedad y además sirve de apoyo a investigaciones posterio-res. Para Berger & Luckmann, (2001) el estudio de la construcción de realidad a partir de lo social tiene como objetivo el conocimien-to que origina una conducta específica en una persona particular teniendo en cuenta que para cada individuo la presentación de la realidad se da de una forma distinta puesto que es tangible y experiencial de-pendiendo de su contexto, partiendo de que cuando se nace ya existe una realidad predeterminada donde las personas son autónomas de relacionarse de diferentes formas teniendo en cuenta sus contextos sociales más cercanos para ir creando una estructura determinada de personalidad. Según la Seghnp-Aep (2010) el trastorno de conducta alimentaria llamado anorexia nerviosa, puede asociarse con una serie de afectaciones psicológicas que hacen pro-pensas a las personas a esta enfermedad como son: la preocupación por el peso

Metodología

Participantes

Para esta investigación se utilizó el enfoque cualitativo permitiendo la posibilidad de es-tablecer cuáles son los constructos que ma-neja una persona en particular, en relación a algunos fenómenos; el paradigma episte-mológico más indicado para dar cuenta del fenómeno es el Construccionismo social, ya que este contempla la intención de ex-plicar la experiencia desde el punto de vista de lo observable por medio de los sentidos como una primera forma de acceder al co-nocimiento para luego interpretarse de una manera subjetiva (Berger & Luckman 2001). En cuanto a la direccionalidad con la que se ha enfocado la investigación, el diseño que se utiliza es la historia de vida puesto que siendo una herramienta de la investigación cualitativa proporciona información en rela-ción a los eventos y costumbres que reflejan características particulares de una persona.

Para esta investigación se cuenta con la participación de una persona de géne-ro masculino que se encuentra en su eta-pa adolescente. Está cursando una carrera universitaria y vive en la ciudad de Bogotá con un familiar cercano. Sus padres viven en Boyacá donde cursó los últimos años de su formación básica. Pasó por un episodio de anorexia nerviosa durante 6 meses por el que fue internado en la clínica de Univer-sidad Santo Tomas, durante un mes apro-ximadamente siendo diagnosticado como Trastorno Depresivo Mayor con Síntomas Psicóticos.

que lleva a una interiorización de la idea de delgadez, pues se tiene un deseo fuer-te de estar en una talla excesivamente baja creando una insatisfacción enorme cuando no se logra lo deseado; una gran impor-tancia hacia la insatisfacción con la imagen corporal que además está sujeta a cam-bios dependiendo de la cultura y que crea la necesidad de realizar dietas que lo lle-ven a sentirse con un mejor aspecto y que cuando no se logra el objetivo, se empieza a tener una imagen negativa de sí mismo (Portela de la Sabana, Da Costa, Mora, & Raich, 2012). La dominación masculina ha sido de gran impacto puesto que socialmente se ha es-tablecido una diferenciación en cuanto a las actividades que realizan los hombres basado en que desde la biología son seres distintos, donde se comienza a pensar que el falo es un órgano de superioridad que da mayor capacidad al sexo masculino lo que permite que el hombre tenga mayor seguridad en cuanto a su aspecto corporal, también en cuanto a su forma de pensar y menor emotividad refiriéndose a la expre-sión de sus sentimientos (Bourdieu, Her-nández , & Montesinos, 1998). El objetivo de esta investigación es des-cribir la construcción de identidad en un hombre adolescente diagnosticado con anorexia nerviosa, para establecer los fac-tores sociales e individuales que este hom-bre considera han tenido relación con la creación de masculinidad en el transcurso de su adolescencia, e identificar las razones por las cuales este hombre diagnosticado con anorexia nerviosa, mantiene una cons-trucción determinada en relación con su apariencia física.

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Procedimiento

Instrumento

RESULTADOSEste trabajo se inició al plantear una idea de investigación relevante para la psicología. Se hizo una estructuración de la misma desde dos interrogantes, el ¿Por qué? Y el ¿Para qué? Se realizó el estudio desde una postura de análisis psicológico; luego se llevó a cabo una conceptualización de los ejes de inda-gación representativos para responder ¿por qué es importante para la psicología dar mayor claridad en este tema específico? Se plantean interrogantes a los cuales tendrá que dar respuesta el trabajo, usando una metodología científica con un bagaje con-ceptual, produciendo un conocimiento en los temas que trata para que sea beneficioso en Colombia para investigaciones posterio-res

Se usó una entrevista semiestructurada que permite contar con un conjunto de pregun-tas orientadoras, puesto que es necesario poseer un guion el cual debe estar compues-to por unos ejes conceptuales de investiga-ción, donde el entrevistador tiene la libertad de formular las preguntas relevantes para el fin investigativo; cabe aclarar que en todo momento se estará orientado en el recaudo de una información útil y minuciosa que sea pertinente para el trabajo. (Perpiñá, 2012) Esta investigación fue realizada bajo los prin-cipios éticos que rigen al profesional en psico-logía de acuerdo con la Ley 1090 de 2006 aplicando los Título VII capítulo 1: Artículo 13, Artículo 16, Artículo 23, Artículo 51 (Revista Latinoameri-cana de Psicología, 2006)

Los síntomas más frecuentes en alguien que está iniciando el trastorno de anorexia ner-viosa son: el control y vigilancia permanente en cuanto a la ingesta de alimentos, el exceso de actividad física y la frustración constante por no percibir que las determinaciones que ha tomado en cuanto a su cuidado corporal no están dando resultado. “uno empieza a vivir en torno a eso, contar calorías, yo te-nía un cuaderno y anotaba eso, lo que comía cuanto ejercicio había hecho, cuantas calo-rías había consumido cuantas había quema-do, y pues yo hacia la cuenta, entonces hay unas dietas que te dicen cuanto debes con-sumir, entonces te dicen el primer día debes consumir 500 el segundo día 100 y el quinto no debes consumir nada, entonces cuando yo consumía calorías me ponía a llorar, yo me ponía a hacer más ejercicio, yo me cor-taba para castigarme por haber comido”. (*) Los medios de comunicación estandarizan la imagen corporal, lo cual se manifiesta en una construcción masiva de algunas cualida-des externas de los individuos, que dejan a disposición del público adolescente grandes cantidades de información que contribuye al refuerzo de la idea de ser una persona delga-da, como los de las revistas, videos, artículos entre otros, y mantener el cuerpo de una for-ma determinada. Las redes sociales en la actualidad son parte importante de las relaciones con los otros; especialmente en el caso de las personas que quieren iniciar con un cambio en su alimen-tación para verse más delgado existen blogs y páginas de Facebook que prestan aseso-ría a quienes quieren entrar en este mundo, además que los motivan para mantener es-tos hábitos “Primero yo era talla 44 en mi pantalón, y yo no quería verme como mi papá entonces yo entré a eso, pero con personas por internet,

blogs, páginas, facebook, todo material in-formativo sobre proana, entonces yo creo que las cosas se dan mucho más fácil si lo hablas con otras persona ya sea para bien o para mal, nosotros hacíamos carreritas, ósea una carrera es que dos personas inician una dieta y hasta cierto punto uno mira cuanto perdió de peso, si una persona pierde más peso que la otra, esa persona gana”. (*) En esta familia el Padre siempre estuvo pre-sente como una figura de cuidador desem-peñando actividades del hogar; por otra par-te la Madre estaba presente pero no de una forma tan notoria puesto que se encarga del sostenimiento económico en su hogar. La educación que fue impartida por sus Padres era restrictiva durante su niñez, generando en su adolescencia el querer manejar sus ex-periencias sin contar con la aprobación de sus padres, lo cual es típico en una persona que está pasando por esta etapa adolescen-te. En la adolescencia no solo existen un cambio en cuanto a las relaciones interpersonales, sino también físicos y hormonales los cua-les se manifiestan de forma diferente en los hombres y en las mujeres. Esta etapa genera el mayor recuerdo debido a la cantidad de cambios que suceden; la mayoría de adoles-centes pasan por constantes cambios que en ocasiones pueden ser abruptos e inician un importante camino en la toma de decisio-nes según lo que llame más la atención en su entorno cercano. “Ser adolecente es como uno volver a nacer, porque todo lo que ha-bías aprendido en la niñez pasa a un segun-do plano, porque en la adolescencia tú notas otros cambios en tu cuerpo y pues pienso que la adolescencia es más importante que la niñez, entonces tú en la adolescencia des-cubras que es el amor, descubre esos cam-bios de ira”. (*) v

Los adolescentes, por sus altas aspiraciones sociales en algunos casos llegan a un punto de pasarse a sí mismos a un segundo plano dando toda la importancia a recibir acepta-ción de un grupo de jóvenes especifico de-jando así de lado las consecuencias de sus ac-tos; las instituciones educativas y las familias tienden a ser entes pasivos en estos proce-sos debido a que no se informan de manera óptima sobre lo que significa ser adolescente y sobre la importancia del acompañamiento social no restrictivo y de carácter educativo, para superar esa etapa sin dejar secuelas físi-cas, psicológicas y sociales en el adolescente. “Era porque yo no me quería a mí mismo, entonces siempre tuve que utilizar ropa de personas mayores que no era de mi edad, prendas que a mí no me gustaban, con co-lores que a mí no me gustaban, el ver que mis amigos y mis amigas tenía sus novios y sus novias y pues que yo en realidad en ese entonces no conocía que era eso, y pues uno cuando es joven lo quiere tener todo rapidí-simo sin medir esfuerzos sin medir nada”. (*) Es de vital importancia en cuanto a la crea-ción de conductas relacionadas con la mas-culinidad, un modelo de referencia. En este caso en particular no existe un modelo de masculinidad tradicionalmente marcado en la sociedad, debido a que su Padre ejerce las labores del hogar y su Madre se encarga del sustento familiar permitiendo que los apren-dizajes que está obteniendo acerca de su ser masculino sean de amigos y personas que lo rodean. “Yo la verdad no sé por qué a mí esa transición me tocó vivirla solo porque mi mamá trabajaba catorce horas diarias y pues yo salía del colegio y me tocaba irme para la casa solo, entonces los cambios físicos por los que yo atravesaba, la pubertad y eso para mí era un tema extraño porque yo no tenía como con quien hablar, entonces yo todo lo aprendí como por mi cuenta y hablando con

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otras personas que en realidad no supieron hablarme o explicarme bien las cosas” (*) Para este joven se define el ser masculino como un ser humano fuerte, el cual no nece-sita la colaboración de otros para cumplir sus objetivos; pero esto no está directamente re-lacionado con el género al que pertenezca. Argumenta que se confunde la masculinidad con el machismo dando una idea errónea de conductas reprochables pero que la socie-dad atribuye al género masculino. Este ado-lescente destaca a las mujeres manifestando que para él hay una gran importancia en una figura femenina. “Yo creo que la masculini-dad es algo relativo, porque para lo que al-gunas personas es masculino para otras no y además estamos confundiendo lo mascu-lino con lo machista, entonces en para unas personas ser muy masculino es pasársela tomando, pasársela maltratando a sus espo-sas a sus novias, entonces para mí eso no es masculino eso es ser un pendejo, para mí la masculinidad es una persona que responde por sus actos y que asume sus consecuencias y que viene en torno a proteger a las demás personas”. (*) Los hombres en referencia a patologías como la anorexia nerviosa no son tomados en cuenta de la misma manera que a las mu-jeres, puesto que durante el transcurso del tiempo las personas han creído que la vani-dad y la preocupación por el aspecto físico solo se da en las mujeres; las sociedades se modifican y con ello sus imaginarios lo que genera que conceptos como la masculinidad sean reevaluados ya que hay grupos de perso-nas que han generado cambios de acuerdo a sus vivencias grupales e individuales con relación a este concepto específico. “yo creo que todo como muy ligado sino que a las mujeres se les presta mucha más atención porque los peores casos de anorexia se han

visto es en mujeres, y como que a los hom-bres no se les presta mucha atención por lo que hablábamos de la masculinidad, y se cree que los hombres son demasiado fuertes y que nunca va a pasar por eso, mientras que las mujeres, la única que vive buscando per-fección, pero no es así, por que los hombres también necesitamos vernos bien”. (*) Durante el trascurso del tiempo a los hom-bres se les ha atribuido diferentes caracte-rísticas en cuanto a su aspecto físico y com-portamental; el hecho de que se demuestre sensibilidad frente algunas situaciones no es una cualidad establecida en la masculinidad, la sociedad siempre está al tanto de corregir estos comportamientos para que desde niño el hombre no los adquiera y en el caso de aquellos que poseen un creación de perso-nalidad diferente tienden a ser rechazados. “Yo odiaba sobremanera porque para mí los niños se me hacían súper malvados, y ade-más que cuando llegué a mí me la montaban súper, mucho y yo lloraba muchísimo, yo me encerraba en los baños y lloraba y yo odiaba a todo el mundo, entonces yo creo que ese colegio influyo negativamente, porque yo desde ahí fue que me volví como asocial”. (*) Los jóvenes que no manejan una comunica-ción asertiva con sus padres serán propensos a tener una distorsión en su forma de inter-pretar como los demás lo ven, generando dificultades en la afirmación de la autoestima; producto de ello en casos donde se desarro-lla una forma de percibirse negativa genera-ra episodios donde el adolescente no desee realizar algún tipo de actividad, ni relacionarse con otros, además de una sensación de in-utilidad y culpabilidad. Lo anteriormente mencionado se podría relacionar con sín-tomas característicos de un episodio depre-sivo “Tú te empiezas a deprimir pensaba que era una basura, y uno empieza a vivir en torno a eso”. (*)

Un episodio depresivo llega a tener una gran duración, la persona puede creer que no va a superar ese momento, existe la posibilidad de contemplar el poner fin a su vida, lo que se relaciona con una pérdida de control para manejar las situaciones en distintos ámbitos como lo son, educativos, familiares, de pareja entre otros. “Allá me ingresaron por urgen-cias porque yo tenía planeado suicidarme ¿Por qué? Primero por que odiaba la casa en la que vivía, ósea por que como te digo yo siento que no encajo en ningún lado, por-que acababa de salir de una relación, la que te había dicho, entonces todo como que se juntó, y se armó una bomba de tiempo y yo dije ya como que no doy más, y ya no quería vivir”. (*) La anorexia nerviosa por lo regular es una patología que se puede confundir con otras debido a los síntomas que presenta quien la padece lo que genera que algunas personas que pasan por episodios de la patología sean diagnosticadas con trastornos diferentes, se requiere una atención psicológica ardua para lograr dar un diagnostico asertivo además de constante seguimiento en caso de una re-caída ya que en algunos casos el tiempo en que se trata la persona no es suficiente para una recuperación duradera “El diagnóstico fue trastorno depresivo mayor con síntomas sicóticos”. (*) (*) Reporte textual del participante durante la entrevista.

DISCUSIÓN

Las personas inmersas en un episodio de anorexia nerviosa al iniciar el control de ali-mentos que consume diariamente, pasan por una etapa de frustración ya que no lo-gran obtener los resultados deseados de ma-nera inmediata, los síntomas más frecuentes en alguien que se está involucrando en el trastorno de anorexia nerviosa son: el control y vigilancia permanente en cuanto a la inges-ta de alimentos, el exceso de actividad física y la insatisfacción constante por no percibir que las determinaciones tomadas en cuan-to a su cuidado corporal no están dando re-sultado; lo cual fue afirmado por (Madruga , Leis , & Lambruschina, 2010) explicando que en la anorexia “existe un control desmedido a lo que consume en relación a los alimen-tos para de esta forma controlar su peso y que esté en el mínimo normal del mismo”, aclarando también que en relación a estas dos patologías hay varios síntomas que se presentan en las dos enfermedades como lo son “el miedo a engordar, la distorsión de la imagen corporal y el uso de purgas, laxantes, diuréticos para de esta forma seguir dismi-nuyendo su peso y masa corporal” que son determinantes a la hora de analizar un tras-torno alimenticio y su manejo clínico. Las relaciones afectivas son un factor relevan-te en cuanto a los patrones de conducta que maneja un adolescente, ya que es su medio de interacción con sus pares permitiendo la creación de autoestima y la estructuración de un concepto sobre sí mismo; convirtiéndose en una elemento clave para desarrollar un control en la ingesta de alimentos debido a la construcción negativa acerca de su aspec-to físico, generando acciones para controlar su peso y masa corporal con el objetivo de agradar a otros. (Madruga , Leis , & Lambrus-china, 2010) No necesariamente las personas que están

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pasando por un episodio de anorexia nervio-sa perciben a esta patología como una en-fermedad, en una gran parte de la población que pasa por esta situación tiende a mani-festar que es un medio por el cual aprenden a cuidar su cuerpo y controlar su peso, gene-rando una falsa creencia de hábitos de vida saludable, y cuando las personas persisten en ellos son propensas a no generar un cambio o en quienes están en tratamiento, una re-caída. Así como lo explica Azor (2014), quien caracteriza a una persona diagnosticada con anorexia nerviosa como alguien a quien los síntomas que genera su enfermedad no le crean ningún tipo de malestar, a esto se le ha denomina ego sintonía; quien está pade-ciendo la enfermedad aparentemente no su-fre ninguna molestia en su estado físico y no posee la suficiente conciencia para dar cuen-ta de los síntomas que maneja, por este mo-tivo son de alta complejidad las estrategias de afrontamiento en relación a la sintomato-logía, ya que para quien se encuentra en esta situación sus comportamientos favorecen al objetivo final brindándole así una satisfac-ción y un sentimiento de éxito. Existen familias en las que el padre siempre está presente como una figura de cuidador, desempeñando actividades del hogar, mien-tras que la madre está presente pero no de una forma tan notoria, puesto que se encarga del sostenimiento económico en su hogar. La educación impartida por parte de algunos Padres es de tipo restrictiva durante su ni-ñez, generando en su adolescencia el que-rer manejar sus experiencias sin contar con aprobación de sus padres, lo cual además es típico en una persona que está pasando por esta etapa adolescente. Según expresan Ros , Morandi, & Cozzetty, (2001) al encontrarse con la identidad de la vida adulta el adoles-cente pasa por una obligatoria transforma-ción donde está forzado a dejar atrás sus

comportamientos de niño, esta adaptación a cambios biopsicosociales en ocasiones pue-de ser dolorosa y complicada, es ahí donde se necesita un apoyo tanto familiar como social para vivir esta etapa con aceptación y seguridad a los cambios, ya que comienzan a tener una carga importante de obligaciones y normas. En cuanto al auto concepto que forja un adolescente está rodeado por varios aspec-tos. En primer lugar todos aquellos cambios físicos traen una alteración en la imagen cor-poral, como segundo aspecto está el cam-bio cognitivo y el crecimiento intelectual, en tercer lugar aparece un auto concepto que se manifiesta por las interpretaciones de la creciente independencia emocional. La pla-nificación de decisiones fundamentales en cuanto a sus valores, sus conductas sexuales, la elección tanto de amigos como de pareja, es un efecto colateral de los cambios de roles tan abruptos que se viven en la adolescencia (Coleman & Hendry, 2003). Coleman & Hendry (2003) describió que en la época de la adolescencia se presenta un fenómeno llamado pubertad el cual tiene su inicio en la primera menstruación en el caso de las mujeres y en el caso de los hombres es cuando se presenta el inicio del vello cor-poral, el cual es asociada con la madurez en relación a la sexualidad ya que cambian los órganos sexuales y el funcionamiento del sis-tema cardiovascular y la masa corporal entre otros. En distintos contextos el modelo masculino se clasifica como: un ser humano fuerte, el cual no necesita la colaboración de otros para cumplir sus objetivos; pero esto no está directamente relacionado con el género al que pertenezca, argumenta que se confunde la masculinidad con el machismo dando

una idea errónea de conductas reprochables pero que la sociedad atribuye a ser mascu-lino. Este adolescente le da una alta impor-tancia las mujeres manifestando que para él hay una gran importancia en una figura femenina; afirmando lo dicho por (Hardy & Jiménez , 2001) que refiera a características tales como la virilidad y el ser varonil, enérgi-co, fuerte, entre otras como definición del ser masculino, dando cuanta que los valores que rodean estas características son de tipo físico que posteriormente se convierten en de tipo moral; en esta condición se le atribuye una gran importancia al falo “pene” como una representación simbólica de poder y domi-nación tomando como punto de partida el ser viril y sexualmente activo como una ca-racterística fundamental y demostración de su masculinidad. Las distintas instituciones dentro de las cua-les están la familia, la escuela, los medios de comunicación y la sociedad, desde el mo-mento de su nacimiento le implantan men-sajes tanto de forma implícita como explicita de sus manera de actuar, el ejemplo más co-mún es que los hombres no pueden llorar ya que esto es un símbolo de debilidad, el ser fuerte y no demostrar sus sentimientos ori-ginales, el tener miedo a diferentes situacio-nes es algo no acorde con el ser un hombre; lo cual da como resultado una afectación en la forma de comportarse del niño, la forma de expresarse con los otros y de versa a si mismo creando una expectativa creciente en relación al mantenimiento del poder lo que implica actitudes tales como ganar, ordenar, cumplir todos sus objetivos, y el ser duro con sí mismo y con los otros (Hardy & Jiménez , 2001); afirmando así que durante el trascurso del tiempo a los hombres se les ha atribuido diferentes características en cuanto a su as-pecto físico y comportamental, el hecho de que se demuestre sensibilidad frente algunas

situaciones no es una cualidad establecida en la masculinidad, la sociedad siempre está al tanto de corregir estos comportamientos para que desde niño el hombre no los ad-quiera y en el caso de aquellos que poseen un creación de personalidad diferente tien-den a ser rechazados. Desde hace tiempo ha sido relevante el per-tenecer a uno u otro sexo pues en esta socie-dad no se pasa desapercibido este hecho, en el momento del nacimiento y un poco antes las personas alrededor de aquellos que van a ser padres desean saber a qué sexo per-tenece la criatura, para de esta forma iniciar un proceso social de atribución en relación a esta variable delimitando las características corporales tanto externar como conductua-les como la manera de vestir, sus movimien-tos y expresiones; siendo el sexo uno de las principales razones diferenciadoras que es-tán incluidas en todas las estructuras sociales y divide la conducta humana, convirtiéndo-se en un organizador básico de las culturas (Freire & García, 2003); lo que permite el desarrollo de una idea social que atribuye a los hombres en cuanto a patologías como lo es la anorexia nerviosa no ser tomados en cuenta de la misma manera que las mujeres, puesto que durante el transcurso del tiempo las personas han creído que la vanidad y la preocupación por el aspecto físico solo se da en las mujeres, las sociedades se modifican y con ello sus imaginarios lo que genera que conceptos como la masculinidad sean reeva-luados ya que hay grupos de personas que han generado cambios de acuerdo a sus vi-viendas grupales e individuales con relación a este concepto en específico. El trastorno de anorexia nerviosa se encuen-tra asociado a otro tipo de trastornos entre ellos el obsesivo-compulsivo, que se carac-teriza por pensamientos no sanos o de imá

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genes desagradables y por lo general van acompañados de conductas compulsivas que se realizan para neutralizar dichos pen-samiento; como en el caso de la anorexia en el que existe un pensamiento persistente en una imagen corporal inadecuada y que por medio de actitudes como controlar todo lo que se come encuentran un equilibrio; otro de los trastornos que está relacionado con esta patología es la depresión (Butcher, Mi-neka, & Hooley , 2007 ); por este motivo es importante afirmar que la anorexia nerviosa por lo regular es una patología que se pue-de confundir con otras debido a los síntomas que presenta quien la padece lo que genera que algunas personas que pasan por episo-dios de la patología sean diagnosticadas con trastornos diferentes, se requiere una aten-ción psicológica ardua para lograr dar un diagnostico asertivo además de constante seguimiento en caso de una recaída ya que en algunos casos el tiempo en que se trata la persona no es suficiente para una recupera-ción duradera. Algunos personas durante su etapa adoles-cente poseen dificultad para relacionarse con otros seres humanos de sus entornos más cercanos lo cual incluye a la familia, compañeros de estudio, vecinos entre otros; en ocasiones pasar por este tipo de episo-dios conlleva a desatar síntomas característi-cos de un episodio depresivo, que si llega a tener una gran duración o cuando la perso-na crea la sensación de no poder superar ese momento el cual está experimentando, exis-te la posibilidad de contemplar el poner fin a su vida, lo que se relaciona con una pérdida de control para manejar las situaciones en distintos ámbitos como lo son, educativos, familiares, de pareja entre otros. (Butcher, Mineka, & Hooley , 2007 )

Es relevante para la psicología la culmina-ción de esta investigación ya que aportara de modo subjetivo una realidad construida por una persona en específico, dando cuenta de que tan compleja es la vida para ella des-de la perspectiva de su enfermedad, además sirviendo de apoyo a investigaciones poste-riores; en cuanto a la psicología clínica este tema presenta una relevancia trascendental ya que se establecen factores de riesgo psi-cosociales presentes en un hombre que vivió un episodio de anorexia nerviosa y también es pertinente en cuanto a la relación de salud mental y calidad de vida de quienes pasan por un episodio de anorexia nerviosa en su adolescencia (Trujillo, 2003).

CONCLUSIONES

La descripción en cuanto a la construcción de identidad del hombre adolescente diag-nosticado con anorexia nerviosa, fue mani-festada como una necesidad de agradar a las personas de su misma edad que lo rodean debido a que los adolescentes le otorgan gran importancia a lo que se expresen con relación a ellos. El participante de este estu-dio, debido a su contextura gruesa y estatura más alta en relación con los demás compa-ñeros de clase pasó por varias situaciones de matoneo que terminaron por afectar la per-cepción que tenía de sí mismo; además su carga emocional era alta ya se comenzaba a interesar por una persona en particular per-teneciente a la misma institución, razón que se convirtió en el motivo para comenzar el control de su alimentación para de este for-ma lograr agradar a su compañera de clase, generando conductas tales como contar el consumo de calorías diarias, realizar ejercicio de modo desmedido, dejar de consumir ali-mentos paulatinamente, hasta lograr poco a poco verse delgado. La vanidad, el cuidado por sí mismo, la adquisición de hábitos

alimenticios, mejorar la higiene y cuidados personales, la socialización y la seguridad para interactuar, son enseñanzas que deja para este joven el pasar por un episodio de anorexia nerviosa, donde manifiesta que es positivo el adquirir la enfermedad así luego se evidencie un desgaste corporal. En cuanto a la construcción de identidad masculina aclara que nunca existió el acom-pañamiento de un familiar para lograr enta-blar una conversación en cuanto a los cam-bios físicos y de conducta que guiaran una formación en este aspecto, pero en contraste sus compañeros y personas externas dieron claridad a varias de sus dudas. Sin embar-go, para él fueron respuestas erróneas, en su modo particular de ver las cosas, para este joven no existe una relación entre la masculi-nidad y el hombre ya que todas las personas pueden ser masculinas, no es algo exclusivo del sexo, entre sus principales influencias es-tán la Mamá a quien describe como alguien fuerte y que ha luchado sola por lograr sus objetivos, y algunos programas de televisión que tratan estos temas de género como rea-listas de países extranjeros. Las razones por las cuales este hombre con un episodio de anorexia nerviosa mantiene una construcción determinada en relación a su apariencia física, se debe a que para él es gran importancia verse bien para poderse sentir a gusto con sí mismo, establece que la sociedad juzga a las personas basándose en cómo se ven, si alguien posee un físico determinado se cree que posee aspectos de la personalidad relacionados con ello. Sus fa-miliares son de contextura gruesa y él teme que si no lleva a cabo los cuidados pertinen-tes puede seguir siendo igual que ellos, el no poder usar ropa a su gusto y el tener que vestir-se con ropa de su padre antes de bajar de peso es algo que lo motiva a conservar un aspecto físico con menor volumen de masa corporal.

Las limitaciones encontradas en esta inves-tigación fueron el lograr recibir apoyo por parte de algunas instituciones que tratan trastornos de conductas alimenticia, además de que la población para este trabajo es limi-tada y por ende difícil de acceder; se encon-tró que existen casos de anorexia nerviosa en hombres los cuales están diagnosticados con tipos de trastornos de la personalidad lo que no permite obtener una visión más con-creta en cuanto a esta problemática en Co-lombia; es de gran importancia recomendar un mayor análisis en cuanto la inclusión de otros participantes en la investigación para tener un bagaje más amplio del tema y ge-nerar un impacto mayor con los resultados, es necesario mantener un seguimiento al participante del trabajo para apoyar en caso de qué presente una recaída después del tra-tamiento que fue brindado por parte de la universidad donde se encuentra vinculado

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El desarrollo del lenguaje con relación al contexto de aprendizaje

Languaje development in relation with the learning context.

AbstractResumenThis research describes the differences in language development in children three years, exposed differently to school and family context as learning scenario. From research describing the development of language in children 3 years old, were found some references as Diaz Quintero (2009) and Piaget (1946). The participants of this research are two children in the city of Bogotá which are differentially exposed to family and educational context as lear-ning scenario, we applied a semi-structu-red survey the mother of the child who is in the family context, and the classroom tea-cher located in the school context, through which differences were found in any of the main features of language development, expression, understanding and interaction (Diaz Quintero, 2009).

Key words: Development of language, context, expres-sion, understanding, interaction.

Esta investigación describe las diferencias en el desarrollo del lenguaje en niños de tres años, expuestos de forma distinta al contexto escolar y al familiar como esce-nario de aprendizaje. A partir de investiga-ciones que describen el desarrollo del len-guaje en niños de 3 años, se encontraron algunos referentes como Díaz Quintero (2009), y Jean Piaget (1946). Los participantes de esta investigación son dos niños de la ciudad de Bogotá que son expuestos de manera diferenciada al contexto familiar y educativo como escenario de aprendizaje, se aplicó una encuesta semi estructurada a la madre del niño que se encuentra en el contexto familiar, y a la maestra del niño ubicado en el contexto escolar, a través de las cuales se encontraron diferencias en al-gunas características principales del desa-rrollo del lenguaje; Expresión, comprensión e interacción (Díaz Quintero, 2009).

Palabras claves: Desarrollo del lenguaje, contexto, expre-sión, comprensión, interacción.

Ginna Paola Hernández BarajasDivianny Alejandra Flórez CarreñoPatricia Rodríguez NiñoKaren Ginneth Carvajal PinzónCamilo Andrés Carné Candil

Fundación Universitaria San Martín

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Por lenguaje se entiende un sistema de códigos con la ayuda de los cuales se designan los objetos del mundo exterior, y sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos (Luria, 1977, en Belinchón, Riviére e Igoa, 1992, p. 19). Según Diaz Quintero, (2009) En el desarrollo del lenguaje se pueden ver dos etapas: la pre-lingüística (primeros años de vida), el niño se comunica por movimientos y gestos, con la finalidad de atraer la atención, lograr una respuesta o manifestar una conducta.

1 mes: Manifiesta discriminación de sonidos, emite sonidos guturales, inicia la fase de contemplación del sonido y muestra un rosto inexpresivo.

2 meses: Expresión (sonríe con viveza a las personas conocidas), Articulación (emite las vocales a-e-u), Sociabilidad.

3 mes: Articulación (emite muy diversos sonidos, murmullos, cloqueos), Sociabili-dad (expresión oral).

4 y 5 mes: Expresión (el rostro expresa es-tados de entusiasmo, escucha con atención todos los ruidos y en especial la voz humana). Sociabilidad (ríe espontanea mente).

6 mes: Articulación (emite chillidos y parlo-teos espontáneos), Sociabilidad (orienta la cabeza hacia los sonidos).

7 mes: Articulación (con frecuencia emite el sonido labial –mmm-cuando llora. se inicia en los sonidos vocales poli silábicos).

8 mes: Articulación (articula silabas simples como ba,ca,de).

9 mes: Articulación (pronuncia da-da o si-

labas de dificultad equivalente), compren-sión (responde por su nombre).

10 mes al año: Articulación (maneja todos los músculos bucales), Comprensión (dice adiós, entiende su nombre y las negacio-nes), vocabulario (pronuncia las primeras palabras, uno o dos).

12 mes: Vocabulario (pronuncia dos o tres palabras) comprensión (reclama los objetos que le atraen mediante gestos y la expre-sión oral).

De 13 a 15 meses: Comprensión (indica algunos objetos por el nombre), vocabulario (aparece la jerga infantil).

De 15 a 18 meses: Vocabulario (pronuncia cinco palabras incluyendo su nombre), observación (inicia el contacto con los libros acariciando los dibujos), sociabilidad (equi-valente, señala, parlotea).

De 18 a 21 meses: comprensión (comienza la primera edad preguntadora), vocabula-rio (puede pronunciar unas diez palabras, nombra y señala los objetos y dibujos), expresión (el comienzo de la pre-frase).

De los 21 meses a los dos años: compren-sión (responde a tres órdenes) vocabulario (alrededor de veinte palabras) expresión ( formando frases gramaticales), sociabilidad (repite con frecuencia las últimas palabras que dice otras personas).

La segunda etapa es llamada, lingüística o verbal el niño dispone ya de un lenguaje bastante comprensible y se componen del 2° año y el 3° años.

2 años: Articulación (la influencia fuerte del medio que lo rodea), vocabulario (varia de

Introducción trescientas a mil palabras), expresión (rea-liza algunas combinaciones cortas y este-reotipadas), Sociabilidad (emplea el habla como el medio de comunicación y se refie-re a sí mismo en tercera persona).

3 años: Comprensión (extiende las preguntas y responde. Comprende y realza dos órde-nes sucesivas), observación (segunda edad interrogadora: muestra interés por el para que de las cosas y observa si las respuestas coinciden con sus propios planteamientos), vocabulario (entre novecientas y mil dos-cientas palabras) Expresión (usa oraciones, juegos de palabras y usa con frecuencia gi-ros gramaticales y manifiesta capacidad de contar historias), Sociabilidad (comienza el monologo colectivo). A partir de lo ante-rior, la investigación se basara en la etapa lingüística de los tres años.

Otros autores hablan también sobre el de-sarrollo lingüístico como lo es Vigotsky con su teoría de “Las influencias sociocultura-les”. Para Vigotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad es la piedra angular de su teoría. El habla es fundamentalmente un producto social, el niño conoce las pala-bras que otros repiten, pero posteriormen-te trata de aprender los signos asociados a los objetos, de manera que descubre la función simbólica y entra en la fase intelec-tual(Milagro Diaz, s.f).

Mientras que Piaget en “El pensamiento y la función simbólica” menciona que el len-guaje es necesariamente interindividual y está constituido por un sistema de signos (significantes «arbitrarios» o convenciona-les). Lo que hace que el niño sea capaz de evocar las situaciones no actuales y libe-rarse de las fronteras del espacio próximo y del presente, o sea de los límites del cam-po perceptivo, mientras que la inteligencia sensorio-motriz está casi totalmente confi-

nado en el interior de esas fronteras.

Para el niño el juego simbólico no es la úni-ca forma de simbolismo individual, la «imi-tación diferida» o imitación que se produce por primera vez en ausencia del modelo correspondiente y la simbolización de la imagen del objeto y que no se manifiesta aún al nivel de la inteligencia sensorio-mo-triz que puede ser concebida como una imitación interiorizada.

Teniendo en cuenta las teorías anteriores, es más claro el estudio del desarrollo del lenguaje desde diferentes perspectivas como la interacción social y familiar la cua-les son importantes, por lo que se definirá los respectivos marcos a los que el niño se ve inmerso en su desarrollo a nivel del lenguaje.

Marco Familiar: la familia es de gran influen-cia en el desarrollo del lenguaje, especial-mente por aspectos como la estimulación ofrecida, la calidad de las interacciones, el lenguaje dirigido (Aquel que utilizan los adultos e incluso los niños de 5 o 6 años, cuando se dirigen a los bebés, el cual se caracteriza por ser un lenguaje más simple, de frases cortas, donde abundan las repe-ticiones).

Televisión Infantil: La televisión es una im-portante educadora en un sentido muy de-finido. “Es la temprana escuela que crea, legitima e inculca formas determinadas de conducta, modos de concebir al hombre y a la sociedad.”(García C, 2012).

Marco educativo: La escuela cumple el papel fundamental de potenciar la comunicación, así como de compensar los posibles défi-cits lingüísticos del entorno en que vive el niño y proporcionar experiencias y situa-ciones que amplíen el léxico.

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Desde una vista sistémica la realidad social que describe esta investigación se basa en el desarrollo del lenguaje en los diferentes contextos como el escolar y el familiar en niños de 3 años de edad, de tal manera que el desarrollo cerebral y biológico du-rante los primeros años de vida depende en gran medida del entorno ya que cuanto más estimulante sea el entorno en la pri-mera infancia, mayor será el desarrollo y el aprendizaje del niño, debido a que el desarrollo lingüístico y cognitivo es espe-cialmente intenso desde los seis meses a los tres años de vida.

Para el desarrollo del lenguaje, es de vital importancia identificar que los niños per-manecen en constante interacción con sus respectivos contextos, pero también, es importante saber que sean sanos, saluda-bles, y para esto, la presente investigación se basa en los determinantes sociales. Al-gunos son: ingreso y posición social, redes de apoyo social, educación, entornos físi-cos seguros y limpios, características bioló-gicas y constitución genética y servicios de salud: en esta investigación se mostraran un poco a continuación en los dos niños de tres años:

El niño del contexto escolar, se desenvuelve normalmente en su ambiente, un jardín que necesita de un buen ingreso, el cual tiene zonas amplias en las que puede interactuar y tener un buen aprendizaje, tiene acceso a la educación. Por otra parte, el niño que se desenvuelve en el contexto familiar no tiene acceso a la educación, aun así, la situación económica de la familia es muy estable, con muy buenos ingresos econó-micos. El niño no accede a la educación por disposición de su mamá.

Ambos niños se desenvuelven en dos en-tornos físicos distintos: el primero, en la escuela, este tiene zonas amplias de recrea-

ción y así mismo posee salones grandes para el buen desarrollo de las actividades académicas, por otro lado promueve activi-dades para el cuidado del medio ambiente, esto hace que el niño pueda desenvolverse en un ambiente limpio, y así prevenir algún tipo de enfermedad. El segundo, es la casa, es un lugar amplio aunque muy encerrado, ya que los papas son estrictos con la segu-ridad de la casa, esto aísla un poco al niño de lugares recreativos, aunque en su casa tiene un cuarto donde puede jugar y ver televisión , Y por último los dos niños están afiliados a una Eps donde brindan servicios adecuados para estos (vacunas, citas mé-dicas y odontológicas), Generando así una calidad de salud buena en cada uno.

A partir de lo anterior, El interés de la investigación fue describir las probables diferencias que tienen los diferentes con-textos en el desarrollo del lenguaje de una manera reflexiva, ya que El 20 por ciento de los niños en el mundo presentan retardo en el habla y el lenguaje, según Jacqueline Cuéllar, presidenta de la Asociación Colom-biana de Fonoaudiología.

Existe numerosa teoría acerca del desarrollo del lenguaje, y de cómo éste se relaciona con la familia y la escuela, pero no existe información de cómo la relación con estos contextos afectan el desarrollo del lengua-je del niño directamente.

Método:Esta investigación emplea el paradigma his-tórico hermenéutico, porque sólo se busca describir e interpretar el desarrollo del len-guaje de los niños en el contexto familiar y educativo sin modificar el entorno en el que se desenvuelve. Además se hace desde un enfoque cualitativo y sistémico; cualita-tivo porque tuvo como objetivo la descrip-ción de las cualidades de un fenómeno, y sistémico porque enfoca su atención desde el individuo a la relación con otros siste-mas, es decir con el mundo exterior.

La presente investigación describe las dife-rencias que se presentan en dos contextos donde los niños adquieren su lenguaje, por un lado, el familiar, y por el otro, el es-colar desde un diseño narrativo biográfico.

ción, en donde las condiciones y los resul-tados son confidenciales.(anexo 3).

3. se definen ejes de indagación a partir de la teoría, para realizar la entrevista semi-es-tructurada. Además se definen sub-ejes para cada eje principal.

Compresión: el niño extiende las pregun-tas responde y comprende, sub– Ejes : buena(extiende las preguntas, responde y comprende),regular(solo comprende y responde las preguntas) y mala(o respon-de nada). Interacción: el niño comienza un monologo colectivo sub– Ejes :alta(el niño recibe la información y responde con cla-ridad y fluidez) y baja (el niño recibe la información ,pero no responde correcta-mente o no responde ). Expresión: el niño usa oraciones, juegos de palabras y usa con frecuencia giros gramaticales, manifiesta capacidad de contar historias mostrando ficción y realidad. sub– ejes: buena (usa oraciones, juegos de palabras, giros gra-maticales y manifiesta capacidad de con-tar historias mostrando ficción y realidad) y mala( no usa juego de palabras ni manifies-ta capacidad de contar historias de ficción).

4. A partir de los ejes y sub– ejes de inda-gación se realizan las preguntas pertinen-tes para la entrevista semi-estructurada, la cuales se formulan en un lenguaje común y entendible Esto nos permitirá desplegar de manera puntual la investigación

5. se realizan dos entrevistas semi-estruc-turadas.

La primera, va dirigida a la maestra del niño que se encuentra en el contexto escolar, donde se pregunta acerca de la compren-sión, la interacción y expresión del lenguaje del niño con sus compañeros y maestros.

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La segunda, va dirigida a la madre del niño que se encuentra en el contexto familiar, donde de igual manera se pregunta sobre la compresión, la interacción y expresión del lenguaje del niño con sus padres, hermanos y medios de comunicación (televisión).

6. a partir de las respuestas se definen ca-tegorías emergentes es decir los aspectos más importantes de las entrevistas, de esta manera se desarrollan las narrativas co-rrespondientes de cada contexto (familiar y escolar), y se describe de una manera más puntual el desarrollo del lenguaje.

Instrumentos:

Resultados:

Entrevista semi-estructurada

Teniendo en cuenta que la presente inves-tigación tiene un enfoque cualitativo, es decir, busca comprender un fenómeno, y se desarrolla a partir de las vivencias del niño en un contexto determinado, los resultados de la misma describen lo que el niño vive en cada contexto y como su lenguaje se desarrolla frente a diferentes situaciones según lo que describen sus cuidadores en cada una.

Para analizar los resultados se tomaron en cuenta tres ejes de indagación: Comprensión, expresión e interacción; los cuales permi-tieron llegar al análisis de la investigación.

Para dar inicio al análisis de la investiga-ción se tomó en cuenta, en primer lugar, la entrevista realizada a la maestra respecto al desarrollo del leguaje del niño en dife-rentes situaciones de su contexto escolar, como al estar en clase, con sus compañeros y con ella. Y en segundo lugar, se tomó en cuenta la entrevista realizada a la ma-dre respecto al desarrollo del lenguaje del niño en diferentes situaciones del contexto

familiar, como al estar frente al televisor, al estar con sus hermanos, con su padre y con ella.

En este punto se identifican los resultados en cada contexto y luego las diferencias entre ambos, frente a las categorías emergentes:

Contexto escolar:Comprensión: Entiende las preguntas y las responde claramente, tiene una buena dicción; del mismo modo extiende las pre-guntas y las relaciona con su entorno.

Expresión: El niño vocaliza muy bien y su lenguaje es entendible, realiza juegos di-rigidos siendo líder ante sus compañeros y sirviendo de fuente de imitación. Sin embargo tiene dificultad para pronunciar la letra “R”.

Interacción: El niño es quien genera más diálogo en su grupo de clase y mantiene conversación con su entorno.

Contexto familiar:Comprensión: El niño emite, entiende y realiza dos órdenes sucesivas, pregunta de forma extendida sobre las coas de su en-torno y responde correctamente a las pre-guntas que se le realizan, además tiende a la repetición.

Expresión: El lenguaje del niño no es en-tendible, tiene dificultad al pronunciar las consonantes “S”, “F” y “L”, sin embargo le gusta reír y contar chistes.

Interacciones: Habla con todos los miem-bros de su familia, en especial con sus her-manos; respecto a los programas de tele-visión responde los indicadores que este le da.

El niño del contexto educativo juega un rol

Discusión:

La presente investigación se desarrolló con base en la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las diferencias en el desarrollo del lenguaje en niños de tres años expuestos de forma distinta al contexto escolar y al familiar como escenario de aprendizaje? Se decidió encaminar la investigación en un enfoque cualitativo y a partir de un paradigma histórico hermenéutico. Las ideas, el sus-tento teórico y la claridad del tema, per-mitieron realizarla con orden y coherencia, de tal manera que de los conceptos siguió un ejercicio práctico con 2 participantes (niños de 3 años), en donde la madre y la profesora de los mismos fueron las respon-sables de brindar la información necesaria, se buscó llegar a una descripción detallada del desarrollo del lenguaje en cada contexto a través de la aplicación dos encuestas se-mi-estructuradas. Los resultados encontra-dos identifican aspectos claves.

Diaz quintero (2009) habla de la etapa lingüística o verbal donde el niño dispone ya de un lenguaje bastante comprensible, y allí puntualiza algunas características en la edad de tres años, las cuales se adoptaron

de líder ante los demás compañeros, a di-ferencia del niño del contexto familiar que juega un rol de seguidor: Mientras que el niño en la escuela influye en sus pares para jugar, relacionarse y hablar, el niño en la casa, es influido por sus pa-dres, sus hermanos y los medios comuni-cación para desarrollar sus interacciones, y sus expresiones.

La compresión es parecida, pero en cuan-to a la expresión, el niño del contexto fa-miliar tiene un déficit. Es difícil que la ma-dre entienda lo que el niño dice, no habla de manera fluida y tiene inconvenientes al pronunciar varias consonantes.

en la investigación y se convirtieron en los ejes de indagación de la misma:Estas características son, La Comprensión, la expresión y la interacción: La primera sostiene que, el niño de 3 años extiende las preguntas y responde. Comprende y realza dos órdenes sucesivas, mientras que la se-gunda sostiene que el niño usa oraciones, juegos de palabras y usa con frecuencia giros gramaticales, manifiesta capacidad de contar historias mostrando ficción y rea-lidad y en la tercera comienza el monologo colectivo. En la investigación se encontró claramente que los niños presentan las características mencionadas anteriormente:El participante que se encuentra en la escuela entiende las preguntas y las res-ponde claramente, tiene una buena dic-ción; del mismo modo extiende las pregun-tas y las relaciona con su entorno. El niño vocaliza muy bien y su lenguaje es enten-dible, realiza juegos dirigidos siendo líder ante sus compañeros y sirviendo de fuente de imitación, Sin embargo tiene dificultad para pronunciar la letra “R”, el niño es quien genera más diálogo en su grupo de clase y mantiene conversación con su entorno.

El niño que se encuentra en el contexto familia emite, entiende y realiza dos órdenes sucesivas, pregunta de forma extendida sobre las coas de su entorno y responde correctamente a las preguntas que se le realizan, además tiende a la repetición. Sin embargo, el lenguaje del niño no es enten-dible, tiene dificultad al pronunciar las con-sonantes “S”, “F” y “L”.

Es claro que entre los dos niños se encuen-tran diferencias: El niño del contexto edu-cativo juega un rol de líder ante los demás compañeros, a diferencia del niño del con-texto familiar que juega un rol de seguidor: Mientras que el niño en la escuela influye en sus pares para jugar, relacionarse y hablar,

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el niño en la casa, es influido por sus pa-dres, sus hermanos y los medios comuni-cación para desarrollar sus interacciones, y sus expresiones. Esta diferencia puede definirse mejor; Según Piaget, desde el punto de vista del desarrollo moral las ac-titudes de los niños ante las normas consti-tuyen situaciones privilegiadas para obser-var el progresivo pasaje de la heteronomía a la autonomía .Y es en la escuela, en la que posteriormente podrán percibir las conse-cuencias que generan la puesta en práctica de dichas cualidades, puesto que es en este ámbito, donde las posibilidades de sociali-zación se dan en mayor medida y por ende, se convierte en el entorno más idóneo para poder ir dando forma a las competencias que vayan adquiriendo (Piaget, ). Puede ser que esto no pase en el hogar, donde según la interpretación de los resultados, el niño está rodeado de una Jerarquía, ya que sólo convive con hermanos mayores y con sus padres, lo que, al contrario del contexto educativo, le genera una heteronomía.

La compresión es parecida, pero en cuanto a la expresión, el niño del contexto fami-liar tiene un déficit. Es difícil que la madre entienda lo que el niño dice, no habla de manera fluida y tiene inconvenientes al pronunciar varias consonantes. Partiendo de las entrevistas realizadas, se comprende que la escuela, es el lugar donde el niño desarrolla sus habilidades del habla, la lec-to -escritura y otras habilidades, mientras que el niño que se encuentra en el contexto familiar se relaciona con hermanos mayo-res, con padres que puede ser, no tengan la misma manera de enseñar a hablar al niño o al que tal vez le hablen de una manera consentida, lo que ocasione que no hable ni pronuncie de la misma manera.

Es pertinente para la investigación com-prender la importancia y las diferencias en estos aspectos, empezando por la ex-presión, teniendo en cuenta que aquí se presenta en el niño al usar oraciones, jue-gos de palabras y usar con frecuencia giros gramaticales .manifestar capacidad de con-

tar historias mostrando ficción y realidad. (Diaz Quintero,2009).

El contexto familiar es el lugar idóneo para el desarrollo del lenguaje. El niño aprende el lenguaje gracias a las interacciones, los adultos próximos le “enseñan a hablar” a través del juego, las actividades conjuntas, las tareas compartidas, la narración de his-torias o acontecimientos, etc. (Manso,J.Gar-cia,E.Alonso.M,2010).

En el contexto educativo ejercita al niño por medio del lenguaje oral. Más tarde sa-brá ejecutar órdenes cortas, instrucciones

más dirigidas y emprenderá una psicomo-tricidad fina. Los centros proporcionan a los niños y las niñas situaciones en las que puedan desarrollar su potencial de apren-dizaje: actividades de observación, de ex-perimentación, de manualidades, de juego, durante las que surge el discurso entre ellos y la maestra. Las maestras crean contextos de interacción que favorecen el desarrollo del lenguaje .(Montserrat Bigas, 2008).

Es fundamental comprender la importancia de trabajar el desarrollo del lenguaje en la educación infantil, la cual tiene a su car-go la prevención y detección temprana de problemas del lenguaje, además favorece

ES FUNDAMENTAL COMPRENDER LA IMPORTANCIA DE TRABAJAR EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.

la conciencia lingüística (fonológica), y con ello se establecen las bases de un buen aprendizaje de la lectura, la escritura y el habla. (Villegas de Teran, 2010).

Teniendo claro que ambos participantes tienen buena expresión en ambos contex-tos, es coherente afirmar que comprenden lo que sus padres, maestros y pares les comunican. Los niños emiten, entienden y realizan dos órdenes sucesivas, preguntan de forma extendida sobre las cosas de su entorno y responden correctamente a las preguntas que se le realizan, además tienden a la repetición. (Diaz quintero, 2009).

La interacción se da de buena forma en los dos contextos ya que los niños logran compartir un dialogo colectivo con su en-torno: En el escolar, con su maestra y com-pañeros y en el familiar con sus padres, hermanos y la televisión, estos dos con-textos son los principales socializadores de los niños. Diaz Quintero (2009) realizó una investigación, que muestra como la familia y la escuela son parte fundamental para el desarrollo del lenguaje en el niño, en la cual se indica que el primer paso en el proceso de socialización está en la relación interpersonal, dependiendo de esta la adquisición del lenguaje.

Definiendo y diferenciando los ejes de indagación más importantes en cada con-texto, en esta investigación se observa la importancia de ambos para el desarrollo del lenguaje del niño ya que la familia y la escuela son parte fundamental para el mis-mo en el niño, en la cual se indica que el primer paso en el proceso de socialización está en la relación interpersonal, depen-diendo de esta la adquisición del lenguaje. El niño necesita estimulación para iniciarse en el aprendizaje de la lengua, por lo que el ambiente familiar supone el principal es-

tímulo para su, desde el primer momento tiene intención comunicativa con el mundo que le rodea y se esfuerza en reproducir los sonidos que va escuchando; el centro escolar también tiene un importante papel en el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, el profesor va a tener un papel primordial en este aprendizaje, al igual que las influencias de otros niños(Diaz Quintero, 2009).Por esto la escuela es muy impor-tante para el desarrollo de la expresión del niño, ya que en esta, manipula de manera progresiva el lenguaje. Promoviendo lide-razgo, entendimiento y buena vocalización del habla.

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Estrategias de afrontamiento en madres adolescentes bajo protección del ICBF.

Coping Strategies in Adolescent Mothers under ICBF protection

ABSTRACTRESUMENThis quantitative research has been develo-ped to describe the coping strategies used by adolescent mothers under the protec-tion of ICBF. This is an experimental study, transactional, descriptive, which involved 12 teenage mothers belonging to the New Birth Association (Internship Specialised for Pregnant Mothers and Infants) of Bo-gota, with an age range between 13 and 17 and selected from a non-probabilistic convenience sampling. The results showed that teenage mothers have a higher ave-rage scores on cognitive avoidance coping styles (x = 4.0667), Emotional Avoidance (x = 3.8750), social support (x = 3.7976), reli-gion (x = 3.7024) and Troubleshooting (x = 3.351), respectively, forming the most used strategies to meet the challenges in this par-ticular group. The information was collected through a questionnaire intended to mea-sure variables such as socioeconomic status, educational level, family structure, among others, that may be related and influence the situation arising from pregnancy or tee-nage pregnancy and low protection status ICBF. Coping styles were assessed using the Coping Strategies Scale property (EEC-M) consisting of 69 items.

Keywords: Teen Pregnancy and motherhood, coping strategies, adoption and socio-demogra-phic variables.

La presente investigación cuantitativa se ha de-sarrollado para describir las estrategias de afron-tamiento utilizadas por madres adolescentes bajo protección del ICBF. Se trata de un estudio no experimental, transeccional, descriptivo, en el cual participaron 12 madres adolescentes per-tenecientes a la Asociación Nuevo Nacimiento (Internado Especializado para Madres Gestantes y Lactantes) de Bogotá, con un rango de edad entre 13 y 17 años y seleccionadas a partir de un muestreo no probabilístico por conveniencia. Los resultados pusieron de manifiesto que las madres adolescentes, presentan unas mayores puntuaciones medias en los estilos de afronta-miento Evitación cognitiva (x =4,0667), Evitación Emocional (x =3,8750), Apoyo social (x =3,7976), Religión (x =3,7024) y Solución de Problemas (x =3,351) respectivamente, conformando las estrategias más utilizadas para responder a las dificultades en este grupo particular. La infor-mación fue recogida a través de un cuestiona-rio para medir diferentes variables como estrato socioeconómico, nivel educativo, conformación familiar, entre otras; que pueden estar relacio-nadas e influyen con la situación que se presen-ta de embarazo o maternidad adolescente y su situación bajo protección del ICBF. Los estilos de afrontamiento fueron evaluados mediante la Escala de Estrategias de Coping Modificada (EEC-M ) que consta de 69 ítems.

Palabras Clave: Embarazo y maternidad adolescente, estrate-gias de afrontamiento, adopción y variables socio-demográficas.

Catalina Gómez Villamizar Yolani Lorena Torres Avella 1 2

1 Docente Facultad de Psicología de la Fundación Universitaria San Martín 2 Estudiante de noveno semestre de Psicología, Fundación Universitaria San Martín. Trabajo de grado I opción semi-nario en el grupo de investigación “Psicología, Desarrollo Humano y Calidad de Vida”

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INTRODUCCIÓNEl presente trabajo investigativo surge a partir del interés acerca de los procesos y procedimientos planteados alrededor de la situación de la adopción y protección de niños (as) por parte del ICBF. En la actua-lidad, el 17 por ciento de las adolescentes entre los 15 y 19 años en Colombia alguna vez han estado embarazadas y el 14 por ciento ya son madres, un problema grave, que según el ministerio de salud tiende a incrementarse (ICBF, 2012).

La mayoría de los jóvenes inician su vida sexual antes de llegar a los quince años sin tener conciencia del riesgo que implica verse afrontando un embarazo cuando no tienen la madurez física ni emocional para asumir la llegada de un hijo. Los emba-razos durante la adolescencia se deben a menudo a la falta de información confiable sobre salud reproductiva, además de cier-to tabú en padres y madres de familia a proporcionar educación sexual a sus hijos. (ICBF, 2012).

En la adolescencia, ocurre un conjunto de cambios fisiológicos, sociales y emociona-les, que de acuerdo con la edad de la ado-lescente y del tiempo que ha transcurrido entre su desarrollo y el embarazo, pueden generar complicaciones, acarreando gran cantidad de problemas escolares que difi-cultan la inserción en el mundo laboral e interfieren con la posibilidad de conseguir ingresos suficientes.

En el aspecto educativo, las posibilidades de llegar a conseguir una buena formación en la madre adolescente se ven disminui-das, porque son mucho más frecuentes los problemas escolares y el abandono de los estudios; convirtiéndose estas en algunas de las causas más frecuentes por las cuales las adolescentes son abandonadas o vio-

lentadas y pasan a vivir bajo el cuidado y tutela del Instituto Colombiano de Bienes-tar Familiar - ICBF. (ICBF, 2012).

El aporte para la psicología es lograr que a partir de esta investigación se obtenga información relevante sobre los estilos de afrontamiento en adolescentes que se en-cuentran bajo protección del ICBF. Esto permitirá que se formulen intervenciones de manera integral, de modo que esta po-blación logre identificar los recursos que emplea al enfrentar situaciones estresan-tes, y a partir de ello puedan mejorar las estrategias ya existentes o adquirir unas nuevas que les permitan superar satisfac-toriamente todas las dificultades y eventos traumáticos que tengan lugar dentro de este proceso.

Esta investigación permite fortalecer y en-riquecer el que hacer del psicólogo y es de interés para la comunidad educativa, en la medida en que amplía los conocimientos acerca de las estrategias de afrontamien-to empleadas por las madres adolescen-tes bajo protección del ICBF, y proporcio-na herramientas para realizar procesos de intervención psicológica a esta población ahora vulnerable.

Así mismo, porque permite profundizar sobre los procesos y procedimientos plan-teados alrededor de la adopción y protec-ción de niños (as), permitiendo enriquecer la línea de investigación “Psicología, Desa-rrollo humano y Calidad de Vida” que po-see la Facultad y porque se hace necesario un análisis desde una perspectiva sociocul-tural , debido al impacto psicológico que tiene el embarazo y la maternidad en esta etapa de la vida, que constituye una com-plicación en el proceso de maduración or-gánico y emocional

de la joven, puesto que altera o interrumpe su educación, repercute negativamente en su salud presente y futura.

También, permite fortalecer y direccionar los diversos programas del gobierno, es-pecíficamente, los del ministerio de educa-ción y de salud dirigidos a la prevención de los embarazos no deseados y al trabajo con adolescente en situación de protec-ción, contribuyendo así al bienestar de las adolescentes no sólo de la ciudad de Bo-gotá, sino de Colombia y de otros países que se vean afectadas por esta problemá-tica social.

La presente investigación “Estrategias de Afrontamiento en Madres Adolescentes bajo protección del ICBF”, toma como eje la teoría relacionada con las estrategias de afrontamiento (Folkman y Lázarus, 1984), empleadas por las madres adolescentes para resolver la situación de crisis y estrés que implican encontrarse bajo protección del ICBF, las cuales se definen como: una respuesta al cambio que requiere reducir el estrés y la ansiedad de manera positiva y constructiva, para permitir a la adolescente obtener un grado de adaptabilidad frente a las diversas problemáticas y cambios que pueden presentarse a lo largo de su em-barazo o maternidad y permanencia en la Asociación Nuevo Nacimiento.

Los estudios al respecto, están centrados en la población de adolescentes gestantes y en las familias adoptantes; Solís, Vidal (2.006) realizaron una investigación sobre estilos y estrategias de afrontamiento en adolescentes y niños en razón a que la in-capacidad para afrontar las adversidades, se constituyen en conductas de riesgo para los adolescentes. Martínez y Morote,

(2.001) realizaron un estudio con adoles-centes en Lima, y encontraron que las mu-jeres presentan mayores preocupaciones con relación a su futuro y que la estrate-gia de afrontamiento más utilizada por el grupo es la menos efectiva, preocuparse; Hampel y Peterman (2006) encontraron que las adolescentes empleaban en ma-yor medida un afrontamiento desadaptati-vo o de evitación, así como estrategias de afrontamiento de tipo emocional; (Gonzá-les, Montoya, Casullo, Bernabeú, 2002) es-tablecieron la relación entre las estrategias y estilos de afrontamiento con el bienes-tar del adolescente encontrando mayor habilidad de las mujeres que los hombres para afrontar los problemas; Berástegui, A; Viejo, P (2008) investigaron sobre los esti-los de afrontamiento frente a la espera en adopción en la futura familia, y como esta puede llegar a afectar su bienestar y

configuración; según Piko (2001), las dife-rencias en afrontamiento que se encuen-tran entre hombres y mujeres adolescentes se deban a los diferentes roles de género que se inculcan, donde prima la promoción de la independencia en los varones y la búsqueda de apoyo social en las mujeres y Posada, Broches (2012), proponen una in-tervención para fortalecer la resiliencia en madres adolescentes, que consideraban su maternidad como estresante, teniendo en cuenta factores protectores tanto internos como externos como la familia y los atribu-tos internos de la persona.

Sin embargo, no se ha contemplado como parte de los aspectos psicológicos, los esti-los de afrontamiento, en las madres adoles-centes que se encuentran bajo protección del ICBF; los estilos de afrontamiento están relacionados en la percepción de calidad de vida y, por otro lado, esta investigación

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podría aportar a la política y normatividad existente sobre los procesos de adopción y protección a la infancia y la adolescencia (ICBF; 2012).

Además, los estilos de afrontamiento en esta situación particular, son influenciados de manera muy importante por la forma de determinación del parentesco, sobre todo las formas de filiación que se dan de manera fundamental entre la madre ado-lescente y su familia teniendo en cuenta su situación bajo protección del ICBF y que a su vez inciden en la preeminencia de los aspectos comportamentales, emocionales y cognoscitivos de la madre adolescen-te ante la maternidad. (Rodríguez, Pérez López; Brito de la Nuez, 2004).

Argumento que advierte la necesidad de conocer las estrategias de afrontamiento de las que se valen las adolescentes em-barazadas para conseguir adaptarse a este proceso y en función de ello aportar con esta investigación a futuros programas de intervención. La pregunta problema de la presente investigación es ¿Cuáles son las estrategias de afrontamiento utilizadas por madres adolescentes pertenecientes a la Asociación Nuevo Nacimiento de Bogotá, ante su situación bajo protección del ICBF?, por tanto tiene como objetivo general el describir las estrategias de afrontamien-to utilizadas en situaciones de protección por madres adolescentes de la Asociación Nuevo Nacimiento de Bogotá, a partir de la aplicación de una prueba psicométrica, con el fin de contribuir en el planteamiento de futuros programas de intervención para esta población; de este objetivo

general se desprenden los siguientes ob-jetivos específicos: 1) Evaluar los estilos de afrontamiento por medio de una prueba

psicométrica a las madres adolescentes que se encuentran bajo protección del ICBF; 2) Identificar los estilos de afrontamiento más utilizados por las madres adolescentes que se encuentran bajo protección del ICBF; y 3) Analizar los estilos de afrontamiento más utilizados por las madres adolescen-tes que se encuentran bajo protección del ICBF.

Actualmente se considera al afrontamien-to de la adversidad como un aspecto muy relevante del funcionamiento personal. Los estilos de afrontamiento son aquellas predisposiciones personales para hacer frente a diversas situaciones y son los que determinaran el uso de ciertas estrategias de afrontamiento, así como su estabilidad temporal y situacional (Folkman y Lazarus, 1986).

Estos autores plantearon su teoría relacio-nal del estrés como proceso personal de valoración y afrontamiento de situaciones, este modelo ha demostrado su viabilidad a la hora de comprender cómo las perso-nas manejan los estresores que encuentran en su vida, en nuestro caso por medio del modelo, pretendemos describir la manera cómo las madres adolescentes afrontan su situación bajo protección del Instituto Co-lombiano de Bienestar Familiar.

Se han elaborado dos conceptos relativos a la forma en que las personas manejan los estresores: los estilos de afrontamiento y las estrategias de afrontamiento. Para Pe-lechano no son conceptos contrapuestos, sino complementarios, representando el primero formas estables y consistentes de afrontar el estrés, mientras que el segundo se refiere a acciones más específicas.

El presente estudio se fundamenta en

dos estilos de afrontamiento propuestos por Folkman y Lazarus, (1986) citados por Manrique, Miranda, (2006) los centrados en el problema; que implican asumir una reacción directa a fin de resolver el proble-ma o buscar información pertinente para una solución y, los centrados en la emo-ción; que implican tratar de reducir las emociones negativas que son parte de la experiencia de estrés, en este caso la situa-ción bajo protección del ICBF.

En congruencia con esto, es de interés re-tomar a (Frydenberg citada por Manrique, Miranda, 2006) quien se centra específica-mente en el afrontamiento en adolescen-tes y

propone los estilos de afrontamiento con-siderados como productivos y funcionales; uno denominado: resolver el problema; que refleja la tendencia a abordar los pro-blemas de manera directa; el de referen-cia hacia los otros; que implica compartir las preocupaciones con los demás y bus-car soporte en ellos y por último el afron-tamiento no productivo que comprende estrategias como preocuparse, hacerse ilu-siones, ignorar el problema, reducir la ten-sión y auto inculparse.

En este caso el suceso estresor se relaciona con su situación bajo protección por parte del ICBF ; específicamente con el hecho de apartarse de su familia y adaptarse al pro-grama de protección del gobierno, debido también al impacto psicológico que tiene el embarazo y la maternidad en esta etapa de la vida, pues constituye una complica-ción en el proceso de maduración orgáni-co y emocional de la joven, dado que altera o interrumpe su educación y repercute ne-gativamente en su salud presente y futura, (Rodríguez, Pérez López; Brito de la Nuez,

2004). En razón a lo anterior existen ado-lescentes que no son capaces de enfrentar la maternidad de forma eficaz, con efectos negativos en su vida, en el funcionamiento de sus familias y de la sociedad, mientras otras que se desarrollan exitosamente a pesar de la adversidad.

Según Rodríguez, Pérez López; Brito de la Nuez (2004) existen ciertos factores exter-nos que reducen la probabilidad de daño o impacto psicológico como el apoyo de la familia y amigos y la integración social; por otro lado también existen factores internos o atributos propios de la persona como el autoestima, la confianza en sí mismo y la empatía que fortalecen la capacidad de afrontar con éxito la adversidad, que pue-den ayudar a manejar el estrés y los sen-timientos de ansiedad e incertidumbre generados por la situación de protección a la que se enfrenta la adolescente duran-te este proceso. Todo esto encaminado a comprender cuáles son los estilos de afron-tamiento utilizados por madres adolescen-tes pertenecientes a la Asociación Nuevo Nacimiento de Bogotá, ante su situación de protección por parte del ICBF. El afron-tamiento, se ha convertido en un aspecto muy relevante del funcionamiento perso-nal, en este sentido propongo abordar esta investigación desde la teoría relacional del estrés de (Folkman y Lazarus, 1986)

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Diseño

Instrumentos

Participantes

MARCO METODOLÓGICO

Se trata de un estudio no experimental, transeccional, descriptivo. No experimen-tal por que se realiza sin manipular delibe-radamente variables, no se varía intencio-nalmente las variables independientes, se observan los fenómenos, tal y como se dan en su contexto para después analizarlos (Briones, 1.996). Se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmen-te por el investigador.

Transversal, porque se centra en analizar el nivel o estado de una o diversas varia-bles, describir dichas variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado, (Briones, 1.996) es decir, debido a que se está estudiando y describiendo el fenómeno en un solo momento. Y descrip-tivo porque su objetivo es indagar la inci-dencia y valores en que se manifiesta una o más variables, proporcionando su descrip-ción (Briones, 1.996), su función principal es describir las propiedades, partes y ma-nifestaciones de determinado fenómeno.

Las variables socio demográficas serán evaluadas mediante un cuestionario. Este se elaboró con un banco de 12 ítems, que pretenden medir diferentes variables como estrato socioeconómico, nivel edu-cativo, conformación familiar, que pueden están relacionadas e influyen con la situa-ción de abandono y embarazo adolescen-te(Briones, 1.996).

Los estilos de afrontamiento serán eva-luados mediante la Escala de Estrategias de Coping Modificada (EEC-M ), (Londo-ño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Agui-rre, 2006). La Escala Estrategias de Coping – Modificada (EEC-M) fue construida con 69 ítems, con opciones de respuesta tipo Likert, en un rango de frecuencia de 1 a 6 desde Nunca hasta Siempre. Se aplicaron 12 escalas (Ver Anexo 3), cada una eva-luada tomando en consideración la teoría transaccional del estrés, y específicamente los cuestionarios desarrollados por Folk-man y Lazarus (1980, 1988) se sostuvieron dos funciones principales del afrontamien-to: la dirigida a la solución del problema y la dirigida a la regulación de la emoción, y se implementó una lista amplia de ítems tomando en consideración la solución clá-sica de subes calas de afrontamiento (Folk-man y Lazarus, 1988). Los componentes de la escala son los siguientes:

1. Solución de problemas: esta estrategia puede describirse como la secuencia de acciones orientadas a solucionar el pro-blema, teniendo en cuenta el momento oportuno para analizarlo e intervenirlo. Algunos autores han identificado esta es-trategia como Planificación o Resolver el problema, en la que se movilizan estrate-gias cognitivas analíticas y racionales para alterar la situación y solucionar el proble-ma (Fernández-Abascal & Palmero, 1999)

La muestra está constituida por 12 madres adolescentes pertenecientes a la Asocia-ción Nuevo Nacimiento de Bogotá, con un rango de edad entre 13 y 17 años, que han quedado bajo protección del ICBF y selec-cionadas a partir de un muestreo no pro-babilístico por conveniencia.

citado por (Londoño, Henao, Puerta, Posa-da, Arango, Aguirre, 2006). Los ítems que la conforman son: 10, 17, 19, 26, 28,37, 39, 51, 68.

2. Apoyo social: esta estrategia refiere el apoyo proporcionado por el grupo de ami-gos, familiares u otros, centrado en la dis-posición del afecto, recibir apoyo emocio-nal e información para tolerar o enfrentar la situación problema, o las emociones ge-neradas ante el estrés. Hallarse integrado en una estructura social es esencial para que el individuo pueda sentirse bien con respecto a sí mismo y a su vida (Bowlby, 1980; Lázarus & Folkman, 1987) citado por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006). Además, el apoyo social actúa como freno inmediato del estrés y de sus consecuencias somáticas destructivas. El apoyo social puede ser útil para prevenir el estrés al hacer que las experiencias da-ñinas o amenazantes lo parezcan menos, o bien proporcionan recursos valiosos para su afrontamiento una vez que el estrés ha aparecido (Lázarus & Folkman, 1987) cita-do por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006), eliminando o re-duciendo el propio estresor, ayudando al sujeto a afrontar la situación estresora y/o atenuando la experiencia de estrés si ésta ya se ha producido. La integración en redes sociales puede aportar beneficios directos relativos a la autoestima, experiencias de control, experiencias de afecto, desarro-llo personal, empleo del sistema sanitario, y, en definitiva, mejora de la salud física y mental (Buendía, 1993). Esta es evaluada por las preguntas 6, 14, 23, 24, 34,47, 57.

3. Espera: esta estrategia se define como una estrategia cognitivo-comportamental dado que se procede acorde con la creen-cia de que la situación se resolverá por sí

sola con el pasar del tiempo. El compo-nente se caracteriza por considerar que los problemas se solucionan positivamente con el tiempo, hace referencia a una es-pera pasiva que contempla una expecta-tiva positiva de la solución del problema. Este componente se adicionó a la Escala de Estrategias de Coping, EEC-R de Charot y Sandín (1993) citado por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006).Esta es evaluada por las preguntas 9, 18, 27, 29, 38,40, 50, 60, 69.

4. Religión: el rezo y la oración se conside-ran como estrategias para tolerar el pro-blema o para generar soluciones ante el mismo. La creencia en un Dios paternalista permite la evaluación de su intervención por parte del individuo en prácticamente todas las situaciones estresantes, puede influir sobre la actividad de afrontamiento, tanto en dirección como en intensidad (Lá-zarus & Folkman, 1987). Esta es evaluada por las preguntas 8, 16, 25, 36, 49,59, 67.

5. Evitación emocional: esta estrategia se refiere a la movilización de recursos enfoca-dos a ocultar o inhibir las propias emocio-nes. El objetivo de esta estrategia es evitar las reacciones emocionales valoradas por el individuo como negativas por la carga emocional o por las consecuencias o por la creencia de una desaprobación social si se expresa. Algunos autores se refieren a esta estrategia como Control emocional, refiriéndose a la movilización de recursos enfocados a regular y ocultar los propios sentimientos (Fernández- Abascal & Pal-mero, 1999) citado por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006). Esta es evaluada por las preguntas 11, 20, 21, 30, 41,43, 53, 62.

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6. Apoyo profesional: esta estrategia se describe como el empleo de recursos pro-fesionales para tener mayor información sobre el problema y sobre las alternati-vas para enfrentarlo. Se considera como un tipo de apoyo social. Conocer y utilizar los recursos sociales disponibles, mejora el control percibido de la situación. Existen diferencias en la capacidad y en las estra-tegias de que dispone el individuo para dominar las demandas sociales y vislum-brar los recursos existentes. Las ayudas dispuestas por un grupo social, optimizan el uso de los recursos sociales, aunque esto depende de las coacciones que se encuen-tran en cada grupo social (Lázarus & Folk-man, 1987) citado por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006).Esta es evaluada por las preguntas 7, 15, 35, 48, 58.

7. Reacción agresiva: esta estrategia hace referencia a la expresión impulsiva de la emoción de la ira dirigida hacia sí mismo, hacia los demás o hacia los objetos, la cual puede disminuir la carga emocional que presenta la persona en un momento deter-minado. En la literatura se encuentra una amplia gama de formas de afrontamien-to dirigidas a la emoción. Un considerado grupo está constituido por los procesos cognitivos encargados de disminuir el gra-do de trastorno emocional e incluye estra-tegias como la evitación, la minimización, el distanciamiento, la atención selectiva, las comparaciones positivas y la extracción de valores positivos a los acontecimientos negativos. Otro grupo más pequeño de estrategias cognitivas incluye aquellas di-rigidas a aumentar el grado de trastorno emocional; algunos individuos necesitan sentirse verdaderamente mal antes de pa-sar a sentirse mejor, se autorreprochan o emplean cualquier otra forma de autocas-

tigo. En otros casos, los individuos aumen-tan deliberadamente su grado de trastorno emocional para precipitarse a sí mismos a la acción como cuando los atletas se au-todesafían para competir (Lázarus & Folk-man, 1986), citado por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006). Esta es evaluada por las preguntas 4, 12, 22, 33, 44.

8. Evitación cognitiva: a través del empleo de esta estrategia, se busca neutralizar los pensamientos valorados como negativos o perturbadores, por medio de la distracción y la actividad. Se evita pensar en el proble-ma propiciando otros pensamientos o rea-lizando otras actividades. Fernández-Abas-cal y Palmero (1999) citado por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006) refieren esta estrategia dentro de tres utilizadas frente al estrés: desconexión mental, distanciamiento y negación. La desconexión mental se refiere al uso de pensamientos distractivos para evitar pen-sar en la situación del problema. El distan-ciamiento refiere la supresión cognitiva de los efectos emocionales que el problema genera. La negación describe la ausencia de aceptación del problema y su evitación por distorsión o desfiguración del mismo en el momento de su valoración. En esta investigación las dos primeras hacen refe-rencia a este factor denominado evitación cognitiva. La negación emergió como un factor independiente. Esta es evaluada por las preguntas 31, 32, 42, 54, 63.

9. Reevaluación positiva: a través de esta estrategia se busca aprender de las dificul-tades, identificando los aspectos positivos del problema. Es una estrategia de optimis-mo que contribuye a tolerar la problemáti-ca y a generar pensamientos que favorecen a enfrentar la situación. Algunos autores se

han referido a esta estrategia como auto estímulo y como un positivo aprendizaje de la situación, centrándose sobre todo en el desarrollo personal. Es considerada como un modo de afrontamiento dirigido tanto a la emoción como al problema, que modifica la forma de vivir la situación sin distorsionar necesariamente la realidad o cambiarla objetivamente (Lázarus & Folk-man, 1987) citado por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006). Este componente hace referencia a la es-trategia cognitiva que busca aprender de las dificultades, identificar los aspectos po-sitivos del problema, tolerar y generar pen-samientos que favorezcan la forma de vivir la situación. La amenaza se atenúa consi-guiendo cambiar el significado de la situa-ción. Es una estrategia de afrontamiento activa, enfocada a crear un nuevo signifi-cado de la situación del problema (Fernán-dez-Abascal, 1997) citado por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006). Esta es evaluada por las preguntas 5, 13, 46, 56, 64.

10. Expresión de la dificultad de afronta-miento: describe la tendencia a expresar las dificultades para afrontar las emocio-nes generadas por la situación, expresar las emociones y resolver el problema. Esta estrategia surge como una expresión de desesperanza frente al control de las emo-ciones y del problema, implica un proceso de autoevaluación y monitoreo en donde la autoeficacia no es favorable para resol-ver las tensiones producidas por el estrés (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006). Podría pensarse que esta es una estrategia previa a otras estrate-gias, como la búsqueda de apoyo social y profesional, en donde se identifican las dificultades y se buscan soluciones a través de otros recursos no propios.

Esta es evaluada por las preguntas 45, 52, 55, 61.

11. Negación: describe la ausencia de aceptación del problema y su evitación por distorsión o desfiguración del mismo en el momento de su valoración (Fernán-dez- Abascal & Palmero, 1999) citado por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Aran-go, Aguirre, 2006). Con esta estrategia se busca comportarse como si el problema no existiera, se trata de no pensar en él y alejarse de manera temporal de las situa-ciones que se relacionan con el problema, como una medida para tolerar o soportar el estado emocional que se genera. Esta es evaluada por las preguntas 1, 2, 3.

12. Autonomía: hace referencia a la ten-dencia a responder ante el problema bus-cando de manera independiente las so-luciones sin contar con el apoyo de otras personas tales como amigos, familiares o profesionales (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006). Esta es evaluada por las preguntas 65, 66. Es una escala para medir estilos de afronta-miento inicialmente constituida por 14 fac-tores y 98 ítems, (Chorot y Sardín, 1993). Fue adaptada por (Londoño, N; Henao G; Puerta, I; Posada, S; Arango, D; Aguirre, D; 2006) a una población adulta colombiana, de la cual se eliminaron varios ítems, a tra-vés de un análisis factorial, luego de ese proceso fue reagrupada en 12 factores y 68 ítems.

La versión adaptada de la escala de Cho-rot y Sardín, propuesta por Londoño, He-nao Puerta, Posada, Arango, Aguirre, fue seleccionada en la presente investigación para aplicar a la población de estudio, dado que la primera es un instrumento de evaluación frecuentemente empleado

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por psicólogos colombianos en el campo investigativo y clínico (Vinnacia,Tobbon, Martínez y Sandín, 2001) y la segunda es su revisión validada para su aplicación en Colombia. Son 12 factores que representan la ma-nera como las participantes emplean sus recursos y esfuerzos cognitivos y com-portamentales, orientados a resolver el problema, reducir o eliminar la respuesta emocional o a modificar la evaluación ini-cial de la situación, (Lazarus y Folkman, 1987). Que a su vez es representada por una sola dimensión denominada; estrate-gia de afrontamiento al estrés.

Procedimiento

Las participantes fueron seleccionadas a través de un muestreo no probabilístico por conveniencia. La Fundación Nuevo Nacimiento (Internado Especializado para Madres Gestantes y Lactantes) fue selec-cionada a partir de la disponibilidad de los centros al facilitar el acceso a las madres adolescentes bajo protección del ICBF. Tras la selección de la institución, se contactó al director del mismo, quien firmó un con-sentimiento informado. Si algún directivo no estaba conforme a participar, se selec-cionaba otro centro de similares caracte-rísticas.

La muestra quedó constituida por 12 ma-dres adolescentes a las cuales se les aplicó un cuestionario y la escala de Estrategias de Coping Modificada (EEC-M) . Los datos fueron recogidos por una investigadora entrenada en la aplicación de los cuestio-narios en una sesión y en grupo. Participa-ron madres adolescentes de la ciudad de Bogotá, con un rango de edad de 13 a 17 años.

La participación fue voluntaria y anónima. Las adolescentes respondieron el cues-tionario y la escala en el auditorio de la Fundación Nuevo Nacimiento y se les pro-porcionó a todas las mismas instrucciones e información sobre el estudio.

En la única sesión se obtuvo el consenti-miento informado por parte de la directora o tutora responsable de las adolescentes, posteriormente se les dice “A continuación encontrarán un cuestionario en el que es-tarán relacionadas una serie de preguntas con respecto a sus experiencias de vida (Cuestionario sociodemográfico), lean las instrucciones allí consignadas y respondan según lo indicado en el enunciado”.

Luego en la misma sesión sesión se admi-nistra la Escala de Estrategias de Coping Modificada (EEC-M) y se les da la instruc-ción “A continuación se plantean diferen-tes formas que emplean las personas para afrontar los problemas o situaciones estre-santes que se les presentan en la vida. Las formas de afrontamiento aquí descritas no son ni buenas ni malas, ni mejores o peo-res. Simplemente ciertas personas utilizan unas formas más que otras, dependiendo de la situación problema.

FormaTrate de recordar las diferentes si-tuaciones o problemas más estresantes vi-vidos durante los últimos años, y responda señalando con una X en la columna que le señala la flecha ( ), el número que me-jor indique qué tan habitual ha sido esta forma de comportamiento ante las situa-ciones estresantes”; siendo 1 nunca, 2 casi nunca, 3 a veces, 4 frecuentemente, 5 casi siempre y 6 siempre.

El tiempo de aplicación para el cuestiona-rio fue de 30 minutos y para la escala de

Consideraciones éticas (Ley 1090)

Se partirá de la Ley 1090 emitida por el Congreso de Colombia (2006) para la pre-sente investigación que se encarga de re-glamentar el ejercicio de la profesión de Psicología y en particular los artículos que reglamentan y orientan los ejercicios de la investigación con personas, además se partirá de la Ley 1098 emitida por el Con-greso de Colombia (2006) por la cual se ex-pide el código de infancia y adolescencia.

Dentro del marco investigativo, de acuer-do a la Ley 1090 se establecen los deberes y obligaciones del psicólogo, teniendo en cuenta el Artículo 10 incisos a, b, c, e, f, h, que reglamenta; Guardar completa reserva sobre la persona o situación donde se in-tervenga; Mantener en sitio cerrado y con la debida custodia las información recolec-tada y demás documentos confidenciales; Guardar el secreto profesional sobre cual-quier prescripción o acto que realizare en cumplimiento de sus tareas específicas, así como de los datos o hechos que se les co-municare en razón de su actividad profe-sional; Cumplir las normas vigentes relacio-nadas con la prestación de servicios en las áreas de la salud, el trabajo, la educación, la justicia y demás campos de acción del psicólogo; Respetar los principios y valores que sustentan las normas de ética vigentes para el ejercicio de su profesión y el res-peto por los derechos humanos. Por otra parte el Artículo 11 Incisos c, y f, prohíben,

el revelar el secreto profesional y las activi-dades que contravengan la buena práctica profesional.

El Artículo 14, contempla que el profesio-nal en Psicología tiene el deber de infor-mar, a los organismos competentes que corresponda, acerca de violaciones de los derechos humanos, malos tratos o condi-ciones de reclusión crueles, inhumanas o degradantes de que sea víctima cualquier persona y de los que tuviere conocimien-to en el ejercicio de su profesión; por otra parte en el Articulo 17, se establece que el profesional en sus informes escritos, debe-rá ser sumamente cauto, prudente y crítico, frente a nociones que fácilmente degene-ran en etiquetas de des valoración discri-minatorias del género, raza o condición social.

Es importante señalar que el Artículo 50, establece que los profesionales de la psi-cología al planear o llevar a cabo investi-gaciones científicas, deberán basarse en principios éticos de respeto y dignidad, lo mismo que salvaguardar el bienestar y los derechos de los participantes.

45 a 60 minutos. Asimismo, se les informó que su participación era voluntaria y que sus respuestas eran confidenciales y anóni-mas, al final se agradece a las participantes por su colaboración y se recogen las hojas de respuesta.

8180

RESULTADOS

Análisis de Datos

Análisis Cuestionario para medir variables socio demográficas. Las variables son nomina-les y se analizan las frecuencias y porcentajes revelados mediante la aplicación. Se analizaron los resultados a través las tablas de frecuencia y los gráficos de torta para representar sus porcentajes.

Los motivos de ingreso reportados son; el consumo, porte y tráfico de estupefacientes como el motivo de ingreso de las madres adolescentes al ICBF más frecuente con un 25% de representatividad, seguido por los problemas personales con una frecuencia de 3 res-puestas que corresponden a un 25% del total de mediciones. Le siguen en orden descen-dente la situación de calle con un 16,7 % entre tanto, evasión de hogar, desplazamiento, agresión y responsabilidad penal con un 8,3 % respectivamente (ver Figura 1).

AFRONTAMIENTO EN MADRES ADOLESCENTES BAJO PROTECCIÓN DEL ICBF. 18

Análisis de Datos

Análisis Cuestionario para

medir variables socio demográficas.

Las variables son nominales y se

analizan las frecuencias y porcentajes

revelados mediante la aplicación.

Se analizaron los resultados a través las

tablas de frecuencia y los gráficos de

torta para representar sus porcentajes.

Los motivos de ingreso

reportados son;el consumo, porte y

tráfico de estupefacientes como el

motivo de ingreso de las madres

adolescentes al ICBF más frecuente con

un 25% de representatividad, seguido

por los problemas personales con una

frecuencia de 3 respuestas que

corresponden a un 25% del total de

mediciones. Le siguen en orden

descendente la situación de calle con un

16,7 % entre tanto, evasión de hogar,

desplazamiento, agresión y

responsabilidad penal con un 8,3 %

respectivamente

(ver Figura 1).

Figura 1. Distribución porcentual del motivo de Ingreso ICBF

La tabla 1 nos muestra que 10 de las 12 participantes tienen una orientación sexual Hetero-sexual, equivale al 83.3 % de la población, mientras que tan solo el 16,7 % manifiesta tener una orientación bisexual. (Ver Tabla 1).

En cuanto al estado civil, 10 de las 12 participantes son solteras, esta cifra equivale al 83.3 % de la población, mientras que tan solo 2 de las participantes, es decir el 16,7 % mani-fiesta vivir en unión libre. (Ver Figura 2).

La tabla1 nos muestra que 10 de las 12

participantes tienen una orientación

sexual Heterosexual, equivale al 83.3 %

de la población, mientras que tan solo el

16,7 % manifiesta tener una orientación

bisexual.

(Ver Tabla 1).

Tabla 1.

Orientación Sexual ORIENTACIÓN SEXUAL

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos Heterosexual 10 1,5 83,3 83,3

Bisexual 2 ,3 16,7 100,0

Total 12 1,8 100,0

En cuanto al estado civil, 10 de las 12 participantes son solteras,esta cifra equivale al

83.3 % de la población, mientras que tan solo 2 de las participantes, es decir el 16,7 %

manifiesta vivir en unión libre. (Ver Figura 2).


Figura 2. Distribución porcentual del Estado Civil

En cuanto al nivel educativo, 8 de las 12 participantes estudian actualmente mientras que

las 4 restantes no, cifras que porcentualmente corresponden al 66,7 % y 33, 3% de la

población respectivamente. (Ver Tabla 2).

Tabla 2

Estudia Actualmente

ESTUDIA ACTUALMENTE


Válidos Si 8 1,2 66,7 66,7

No 4 ,6 33,3 100,0

Total 12 1,8 100,0

El nivel de escolaridad más representativo es Bachillerato Básico con 8

participantes que se encuentran cursando de sexto a noveno grado con un 88,7 % de

8382

En cuanto al estado civil, 10 de las 12 participantes son solteras, esta cifra equivale al 83.3 % de la población, mientras que tan solo 2 de las participantes, es decir el 16,7 % mani-fiesta vivir en unión libre. (Ver Figura 2).

El nivel de escolaridad más representativo es Bachillerato Básico con 8 participantes que se encuentran cursando de sexto a noveno grado con un 88,7 % de representatividad, le siguen en orden descendente Básica primaria y Bachillerato superior con el 16,7 % cada uno. (Ver Figura 3).


Figura 2. Distribución porcentual del Estado Civil

En cuanto al nivel educativo, 8 de las 12 participantes estudian actualmente mientras que

las 4 restantes no, cifras que porcentualmente corresponden al 66,7 % y 33, 3% de la

población respectivamente. (Ver Tabla 2).

Tabla 2

Estudia Actualmente

ESTUDIA ACTUALMENTE


Válidos Si 8 1,2 66,7 66,7

No 4 ,6 33,3 100,0

Total 12 1,8 100,0

El nivel de escolaridad más representativo es Bachillerato Básico con 8

participantes que se encuentran cursando de sexto a noveno grado con un 88,7 % de


representatividad, le siguen en orden descendente Básica primaria y Bachillerato

superior con el 16,7 % cada uno. (Ver Figura 3).

Figura 3. Distribución porcentual del Nivel de Escolaridad

En cuanto al abandono escolar, el 83,3% de las participantes consideran que el

abandono escolar no surge como resultado del embarazo. El otro 8,3% que corresponde

a 1 de las participantes afirma que si lo es. (Ver Figura 4).

En cuanto al abandono escolar, el 83,3% de las participantes consideran que el abandono escolar no surge como resultado del embarazo. El otro 8,3% que corresponde a 1 de las participantes afirma que si lo es. (Ver Figura 4).

En cuanto al nivel socio – económico el 58,3 % (7 de las madres adolescentes) vive en un estrato socio-económico 1, el 33,3% (5 de las participantes) pertenece al estrato 2 y el 8,3 (1 participante) al estrato socio-económico 5. (Ver Figura 4).


Figura 3. Distribución porcentual del Abandono Escolar

En cuanto al nivel socio – económico el 58,3 % (7 de las madres adolescentes)

vive en un estrato socio-económico 1, el 33,3% (5 de las participantes) pertenece al

estrato 2 y el 8,3 (1 participante) al estrato socio-económico 5. (Ver Figura 4).

Figura 4. Distribución porcentual del Nivel Socio-Económico


Figura 3. Distribución porcentual del Abandono Escolar

En cuanto al nivel socio – económico el 58,3 % (7 de las madres adolescentes)

vive en un estrato socio-económico 1, el 33,3% (5 de las participantes) pertenece al

estrato 2 y el 8,3 (1 participante) al estrato socio-económico 5. (Ver Figura 4).

Figura 4. Distribución porcentual del Nivel Socio-Económico

8584

Según el cuestionario realizado, 4 de las 12 madres adolescentes (33,3 %) reciben apoyo económico por parte de su Mamá, papá y hermanos, 6 restantes reciben el apoyo de al-guno de los integrantes de su familia; 2 solamente de la mamá (16, 7%), 2 solamente de su papá (16, 7%) ,2 tanto del padre como de la madre (16, 7%), y tan solo 2 no reciben apoyo económico de nadie (16, 7%). (Ver Figura 5).

En cuanto a la religión, el 66,7 % (8 de las madres adolescentes) practica alguna religión; el 25% (3 de las participantes) solo practica la religión un poco; y el 8,3 (1 participante) no practica ninguna religión. (ver Tabla 3).


Según el cuestionario realizado, 4 de las 12 madres adolescentes (33,3 %)

reciben apoyo económico por parte de su Mamá, papá y hermanos, 6 restantes reciben el

apoyo de alguno de los integrantes de su familia; 2 solamente de la mamá (16, 7%), 2

solamente de su papá (16, 7%) ,2 tanto del padre como de la madre (16, 7%), y tan solo

2 no reciben apoyo económico de nadie (16, 7%). (Ver Figura 5).

Figura 5. Distribución porcentual del Apoyo Económico

En cuanto a la religión, el 66,7 % (8 de las madres adolescentes) practica alguna

religión; el 25% (3 de las participantes) solo practica la religión un poco; y el 8,3 (1

participante) no practica ninguna religión. (ver Tabla 3).

Tabla 3.

Practica Alguna Religión

PRACTICA ALGUNA RELIGIÓN



Según el cuestionario realizado, 4 de las 12 madres adolescentes (33,3 %)

reciben apoyo económico por parte de su Mamá, papá y hermanos, 6 restantes reciben el

apoyo de alguno de los integrantes de su familia; 2 solamente de la mamá (16, 7%), 2

solamente de su papá (16, 7%) ,2 tanto del padre como de la madre (16, 7%), y tan solo

2 no reciben apoyo económico de nadie (16, 7%). (Ver Figura 5).

Figura 5. Distribución porcentual del Apoyo Económico

En cuanto a la religión, el 66,7 % (8 de las madres adolescentes) practica alguna

religión; el 25% (3 de las participantes) solo practica la religión un poco; y el 8,3 (1

participante) no practica ninguna religión. (ver Tabla 3).

Tabla 3.

Practica Alguna Religión

PRACTICA ALGUNA RELIGIÓN



Válidos Si 8 1,2 66,7 66,7

Un poco 3 ,5 25,0 91,7

No 1 ,2 8,3 100,0

Total 12 1,8 100,0

En la filiación Religiosa, 8 de las participantes se definió como católica (66,7%),

1 participante (8,3%) manifestó que no tenía ninguna religión, 2 (16,7%) responden a

otra religión (Evangélica) y el 8,3% restante no respondió al interrogante. (Ver Figura

6).

Figura 6. Distribución porcentual de la Filiación Religiosa.

En la configuración familiar, 6 de las 12 madres adolescentes (50 %) tiene una

configuración familiar nuclear, conformada por Mamá, papá y hermanos, 2 de

En la filiación Religiosa, 8 de las participantes se definió como católica (66,7%), 1 partici-pante (8,3%) manifestó que no tenía ninguna religión, 2 (16,7%) responden a otra religión (Evangélica) y el 8,3% restante no respondió al interrogante. (Ver Figura 6).

En la configuración familiar, 6 de las 12 madres adolescentes (50 %) tiene una configura-ción familiar nuclear, conformada por Mamá, papá y hermanos, 2 de ellas (16,7%) no tiene familia; 1 de ellas cuentan solamente con la mamá (8, 3%), 1 cuenta tanto con el padre como con la madre, sin hermanos (8, 3%) y tan solo 1cuenta con familia extendida que incluye a los abuelos (8, 3%). (Ver Figura 7).


Válidos Si 8 1,2 66,7 66,7

Un poco 3 ,5 25,0 91,7

No 1 ,2 8,3 100,0

Total 12 1,8 100,0

En la filiación Religiosa, 8 de las participantes se definió como católica (66,7%),

1 participante (8,3%) manifestó que no tenía ninguna religión, 2 (16,7%) responden a

otra religión (Evangélica) y el 8,3% restante no respondió al interrogante. (Ver Figura

6).

Figura 6. Distribución porcentual de la Filiación Religiosa.

En la configuración familiar, 6 de las 12 madres adolescentes (50 %) tiene una

configuración familiar nuclear, conformada por Mamá, papá y hermanos, 2 de


ellas(16,7%) no tiene familia; 1 de ellas cuentan solamente con la mamá (8, 3%), 1

cuenta tanto con el padre como con la madre, sin hermanos(8, 3%) y tan solo 1cuenta

con familia extendida que incluye a los abuelos(8, 3%).(Ver Figura 7).

Figura 7. Distribución porcentual de la Configuración Familiar.

El apoyo emocional, 5 de las 12 madres adolescentes (41,7 %) lo reciben por

parte de la madre únicamente; 3 de ellas (25%) reciben el apoyo emocional de todo su

núcleo familiar padre, madre y hermanos; 2 (16,7) de padre y madre; 1 (8,3%) de padre,

madre y abuelos y tan solo 1 no recibe apoyo emocional de nadie (8,3%). (Ver Figura 8)

8786

El apoyo emocional, 5 de las 12 madres adolescentes (41,7 %) lo reciben por parte de la madre únicamente; 3 de ellas (25%) reciben el apoyo emocional de todo su núcleo familiar padre, madre y hermanos; 2 (16,7) de padre y madre; 1 (8,3%) de padre, madre y abuelos y tan solo 1 no recibe apoyo emocional de nadie (8,3%). (Ver Figura 8)

Para la Escala de Estrategias de Coping Modificada (EEC-M) se realiza el análisis estadístico de los datos. Se empleó la prueba Shapiro Wilk para conocer la distribución de los datos. Se utilizó el paquete estadístico Mystat.

Ho: Hay distribución normal. H1: No hay distribución normal.

Si el nivel de significancia es mayor a 0.05 se acepta Ho, si por el contrario el nivel de sig-nificancia es menor a 0.05 se acepta H1.

El nivel de significación establecido fue p>0,05, lo que significa que tiene distribución nor-mal y debemos aplicar estadísticos paramétricos. De las 12 escalas, 10 tienen un nivel de significancia p>0,05 el cual se asume para todas.(ver Tabla 4).


Figura 8. Distribución porcentual del Apoyo Emocional

Para la Escala de Estrategias de Coping Modificada (EEC-M) se realiza el

análisis estadístico de los datos.Se empleó la prueba Shapiro Wilk para conocer la

distribución de los datos. Se utilizó el paquete estadístico Mystat.

Ho: Hay distribución normal.

H1: No hay distribución normal.

Si el nivel de significancia es mayor a 0.05 se acepta Ho, si por el contrario el

nivel de significancia es menor a 0.05 se acepta H1.

El nivel de significación establecido fue p˃0,05, lo que significa que tiene

distribución normal y debemos aplicar estadísticos paramétricos. De las 12 escalas, 10

tienen un nivel de significancia p˃0,05 el cual se asume para todas.(ver Tabla 4).

Tabla 4


Figura 8. Distribución porcentual del Apoyo Emocional

Para la Escala de Estrategias de Coping Modificada (EEC-M) se realiza el

análisis estadístico de los datos.Se empleó la prueba Shapiro Wilk para conocer la

distribución de los datos. Se utilizó el paquete estadístico Mystat.

Ho: Hay distribución normal.

H1: No hay distribución normal.

Si el nivel de significancia es mayor a 0.05 se acepta Ho, si por el contrario el

nivel de significancia es menor a 0.05 se acepta H1.

El nivel de significación establecido fue p˃0,05, lo que significa que tiene

distribución normal y debemos aplicar estadísticos paramétricos. De las 12 escalas, 10

tienen un nivel de significancia p˃0,05 el cual se asume para todas.(ver Tabla 4).

Tabla 4


Prueba de Normalidad Shapiro Wilks

Shapiro-Wilk

Estadístico gl Sig.

Solución Problemas ,988 12 ,999

Apoyosocial ,957 12 ,734

Espera ,875 12 ,076

Religión ,969 12 ,898

Evitación Emocional ,978 12 ,975

Apoyo Profesional ,955 12 ,706

Reacción Agresiva ,805 12 ,011

Evitación Cognitiva ,951 12 ,653

Reevaluación Positiva ,934 12 ,421

Expresión Dificultad

Afrontamiento

,877 12 ,081

Negación ,927 12 ,350

Autonomía ,823 12 ,017

Estadísticos Descriptivos

En cuanto a las medidas de tendencia central se calcula la Media para

caracterizar el grupo de datos mediante un solo valor, el cual representa el número de

valores de una variable cuantitativa, divida por el número de valores sumados. (Briones,

1.996)

Y en cuanto a las medidas de dispersión se calcula la Desviación Estándar o

Desviación Típica que permite reconocer que tanto se dispersan los datos alrededor del

Estadísticos Descriptivos

En cuanto a las medidas de tendencia central se calcula la Media para caracterizar el grupo de datos mediante un solo valor, el cual representa el número de valores de una variable cuantitativa, divida por el número de valores sumados. (Briones, 1.996)

Y en cuanto a las medidas de dispersión se calcula la Desviación Estándar o Desviación Típica que permite reconocer que tanto se dispersan los datos alrededor del punto central (Briones, 1.996)l; es decir, nos indican cuanto se desvían las observaciones alrededor de su promedio aritmético (Media).(ver Tabla 5).

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punto central(Briones, 1.996)l; es decir, nos indican cuanto se desvían las observaciones

alrededor de su promedio aritmético (Media).(ver Tabla 5).

Tabla 5

Estadísticos Descriptivos N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Solución de Problemas 12 1,56 5,11 3,3519 1,06451

Apoyo Social 12 1,14 6,00 3,7976 1,48893

Espera 12 1,56 3,89 3,0093 ,81987

Religión 12 1,00 5,86 3,7024 1,44338

Evitación Emocional 12 2,13 5,50 3,8750 1,03353

Apoyo Profesional 12 1,00 4,60 2,9000 1,00000

Reacción Agresiva 12 1,80 4,60 2,4833 ,83321

Evitación Cognitiva 12 2,60 6,00 4,0667 1,09323

Reevaluación positiva 12 2,20 4,60 3,1833 ,66310

Expresión Dificultad

Afrontamiento

12 1,75 4,75 2,7708 ,95619

Negación 12 1,67 4,00 2,7778 ,67170

Autonomía 12 1,00 6,00 2,5417 1,65774

N válido (según lista) 12

En la tabla 15 se presentan las medias y desviaciones típicas en las 12 escalas de

afrontamiento propuestas por por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre,

2006), en su escala de Estrategias de Coping Modificada(EEC-M.)

Según la cual, las madres adolescentes, presentan unas mayores puntuaciones

medias en los estilos de afrontamiento Evitación cognitiva (x =4,0667, min= 2,60,

Max=6,00, DS=1,09323),Evitación Emocional (x =3,8750 min= 2,13, Max=5,050,

DS=1,03353), Apoyo social (x =3,7976 min=1,14, Max=6.00, DS=1,48893), Religión (x

=3,7024 min=1,00, Max=5,86, DS=1,44338) y Solución de Problemas (x =3,3519,

min=1,56, Max=5,11, DS=1,06451) respectivamente.

En la tabla 5 se presentan las medias y des-viaciones típicas en las 12 escalas de afron-tamiento propuestas por por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006), en su escala de Estrategias de Co-ping Modificada (EEC-M.) Según la cual, las madres adolescentes, presentan unas mayores puntuaciones medias en los estilos de afrontamiento Evitación cognitiva (x =4,0667, min= 2,60, Max=6,00, DS=1,09323), Evitación Emo-cional (x =3,8750 min= 2,13, Max=5,050, DS=1,03353), Apoyo social (x =3,7976 min=1,14, Max=6.00, DS=1,48893), Re-ligión (x =3,7024 min=1,00, Max=5,86,

DS=1,44338) y Solución de Proble-mas (x =3,3519, min=1,56, Max=5,11, DS=1,06451) respectivamente.

La evitación cognitiva por ser la estrategia de afrontamiento más utilizada, nos dice que las madres adolescentes buscan neu-tralizar los pensamientos valorados como negativos o perturbadores, por medio de la distracción y la actividad. Evitando pen-sar en el problema propiciando otros pen-samientos o realizando otras actividades. Fernández-Abascal y Palmero (1999) cita-do por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006).

Utilizando mecanismos como la desco-nexión mental es decir usando pensamien-tos distractores para evitar pensar en la si-tuación del problema y utilizando también la supresión cognitiva de los efectos emo-cionales que el problema genera.

En cuanto a la evitación emocional, pode-mos inferir que las madres adolescentes movilizan recursos enfocados a ocultar o inhibir las propias emociones. Prefieren evitar las reacciones emocionales valoradas por cada una como negativas por la carga emocional o por las consecuencias o por la creencia de una desaprobación social si esta expresa. Algunos autores se refieren a esta estrategia como Control emocional, refiriéndose a la movilización de recursos enfocados a regular y ocultar los propios sentimientos (Fernández- Abascal & Pal-mero, 1999) citado por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006).

Las participantes buscan además el apoyo proporcionado por el grupo de amigos, familiares u otros, centradas en la dispo-sición del afecto, para recibir apoyo emo-cional e información para tolerar o enfren-tar la situación problema, o las emociones generadas ante el estrés. Quieren sentirse integradas a una estructura social, esencial para que cada una pueda sentirse bien con respecto a sí mismo y a su vida (Bowlby, 1980; Lázarus & Folkman, 1987) citado por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Aran-go, Aguirre, 2006). El apoyo social como una de las estrategias más utilizadas, ac-túa como freno inmediato del estrés y de sus consecuencias somáticas destructivas, útil para prevenir el estrés al hacer que las experiencias dañinas o amenazantes por las que han atravesado las participantes y les proporciona recursos valiosos para su afrontamiento una vez que el estrés ha

aparecido (Lázarus & Folkman, 1987) cita-do por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006).

El apoyo social es una estrategia muy im-portante para las participantes dado que, elimina o reduce el propio estresor, ayu-dando a las adolescentes a afrontar la si-tuación estresora y/o atenuando la expe-riencia de estrés si ésta ya se ha producido. La integración en redes sociales les puede aportar beneficios directos relativos a la autoestima, experiencias de control, expe-riencias de afecto, desarrollo personal, em-pleo del sistema sanitario, y, en definitiva, mejora su salud física y mental (Buendía, 1993).

La religión es otra de las estrategias más utilizada por las madres adolescentes para afrontar las dificultades, el rezo y la oración se convierten en estrategias para tolerar el problema o para generar soluciones ante el mismo. La creencia de las madres adoles-centes en un Dios paternalista les permite realizar una evaluación de su intervención en prácticamente todas las situaciones es-tresantes y puede influir sobre la actividad de afrontamiento, tanto en dirección como en intensidad (Lázarus & Folkman, 1987). La secuencia de acciones orientadas a so-lucionar el problema, teniendo en cuenta el momento oportuno para analizarlo e intervenirlo es otra de las estrategias de afrontamiento más representativas, deno-minada solución de problemas. Algunos autores han identificado esta estrategia como Planificación o Resolver el problema, en la que se movilizan estrategias cogni-tivas analíticas y racionales para alterar la situación y solucionar el problema (Fernán-dez-Abascal & Palmero, 1999) citado por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006).

9190

Por otro lado, las puntuaciones medias más bajas o menos utilizadas que en orden ascendente fueron; Reacción Agresiva (x = 2,4833, min=1,80, Max=4,6, DS=0,83321) Autonomía (x = 2,5417, min=1,00, Max=6,00, DS= 1,65774), Expresión de la Dificultad de afrontamiento (x = 2,7708, min=1,75, Max=4,75, DS= 0,95619), y Ne-gación (x = 2,7788, min=1,67, Max=4,0, DS=,67170), (véase la Figura 8 para obser-var el comportamiento de las medias para las 12 escalas de Afrontamiento).

La reacción agresiva es una estrategia que hace referencia a la expresión impulsiva de la emoción de la ira dirigida hacia sí mis-mo, hacia los demás o hacia los objetos, la cual puede disminuir la carga emocional que presenta la persona en un momento determinado. Es positivo descubrir que es la estrategia menos utilizada por las ma-dres adolescentes, dado que está incluida en un grupo más pequeño de estrategias cognitivas que incluye aquellas dirigidas a aumentar el grado de trastorno emocional; algunos individuos necesitan sentirse ver-daderamente mal antes de pasar a sentirse mejor, se autorreprochan o emplean cual-quier otra forma de autocastigo. En otros casos, los individuos aumentan delibera-damente su grado de trastorno emocio-nal para precipitarse a sí mismos a la ac-ción (Lázarus & Folkman, 1986), citado por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006).

Al igual que la reacción agresiva, la auto-nomía es una de las estrategias menos uti-lizadas por las madres adolescentes, esta hace referencia a la tendencia a responder ante el problema buscando de manera in-dependiente las soluciones sin contar con el apoyo de otras personas tales como amigos, familiares o profesionales (Londo-

ño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Agui-rre, 2006). Si bien es cierto es bueno que las participantes cuenten con apoyo social, bien sea de parte de familiares y amigos también es fundamental para que las ado-lescentes lleguen a darle una resolución a sus dificultades tener la capacidad de res-ponder ante los problemas y buscarles una solución afectiva, cuando no se cuenta con este apoyo.

Según los datos obtenidos en la aplicación, no es muy usada en las participantes la tendencia de expresar las dificultades para afrontar las emociones generadas por la si-tuación, expresar las emociones y resolver el problema. Tal descripción hace referen-cia a la Expresión de la dificultad de Afron-tamiento que es una estrategia que surge como una expresión de desesperanza fren-te al control de las emociones y del proble-ma, e implica un proceso de autoevalua-ción y monitoreo en donde la autoeficacia no es favorable para resolver las tensiones producidas por el estrés (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006). Podría pensarse que esta es una estrategia previa a otras estrategias, como la búsque-da de apoyo social y profesional, en donde las participantes identifican las dificultades y buscan soluciones a través de otros re-cursos no propios.

Al igual que la reacción agresiva, es posi-tivo descubrir que otra de las estrategias menos utilizadas por las madres adoles-centes es la negación, dado que describe la ausencia de aceptación del problema y su evitación por distorsión o desfiguración del mismo en el momento de su valoración (Fernández- Abascal & Palmero, 1999) ci-tado por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006).

Con esta estrategia se busca comportarse como si el problema no existiera, se trata de no pensar en él y alejarse de manera temporal de las situaciones que se relacionan con el problema, como una medida para tolerar o soportar el estado emocional que se genera en lugar de dar o buscar una solución viable a la dificultad que se enfrenta.


mismo en el momento de su valoración (Fernández- Abascal & Palmero, 1999) citado

por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango, Aguirre, 2006).

Con esta estrategia se busca comportarse como si el problema no existiera, se

trata de no pensar en él y alejarse de manera temporal de las situaciones que se

relacionan con el problema, como una medida para tolerar o soportar el estado

emocional que se genera en lugar de dar o buscar una solución viable a la dificultad que

se enfrenta.

Figura 8. Diagrama de la media para las 12 Escalas de Afrontamiento.

Discusión y Conclusiones

El objetivo de este trabajo de

investigación fue describir y analizar las

diferentes estrategias de afrontamiento

que presentan las madres adolescentes

bajo protección del Instituto

Colombiano de Bienestar Familiar en el

Internado para madres Gestantes y

Lactantes Nuevo Nacimiento.

A partir de los resultados

obtenidos se observa que las

adolescentes estudiadas enfrentan sus

dificultades recurriendo a diferentes

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Discusión y Conclusiones

El objetivo de este trabajo de investigación fue describir y analizar las diferentes estra-tegias de afrontamiento que presentan las madres adolescentes bajo protección del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en el Internado para madres Gestantes y Lactantes Nuevo Nacimiento.

A partir de los resultados obtenidos se observa que las adolescentes estudiadas enfrentan sus dificultades recurriendo a diferentes actividades que las distraen, evitando así pensar en el problema; bus-can ocultar o inhibir las propias emociones para evitar las reacciones o consecuencias de una desaprobación social, también se destaca la búsqueda de apoyo social para poder tolerar o enfrentar la situación pro-blema.

Existe también un porcentaje importante que tiende a acudir al rezo y la oración para tolerar el problema y generar soluciones ante el mismo, además y aunque en me-nor medida buscan resolver las dificultades movilizando estrategias analíticas, cogniti-vas y racionales para alterar la situación y solucionar el problema.

Investigaciones anteriores como la reali-zada por Martínez y Morote, (2.001), que destaca que las mujeres presentan mayo-res preocupaciones con relación a su fu-turo y que la estrategia de afrontamiento más utilizada por el grupo es preocupar-se, es congruente con el presente estudio en el que la estrategia más frecuente es la evitación cognitiva, ambas pertenecientes al estilo de afrontamiento focalizado en la evitación que se refiere a la inhibición de las emociones y evitación de pensamientos y acciones enfocados en la resolución de las dificultades. (Lázarus & Folkman, 1987). (Gonzáles, Montoya, Casullo, Bernabeú,

2002) establecieron la relación entre las estrategias y estilos de afrontamiento con el bienestar del adolescente encontrando mayor habilidad de las mujeres que los hombres para afrontar los problemas; en el presente estudio, la búsqueda de apoyo social proporcionado por el grupo de ami-gos, familiares u otros y la búsqueda de so-luciones enfocada en movilizar estrategias analíticas, cognitivas y racionales para alte-rar la situación y solucionar el problema, se presentan como dos de las estrategias de afrontamiento más usadas por las madres adolescentes y apoyan estos resultados. Hampel y Peterman (2006) encontraron que las adolescentes empleaban en ma-yor medida un afrontamiento desadapta-tivo o de evitación, así como estrategias de afrontamiento de tipo emocional. Los resultados arrojados por la investigación y en congruencia con Hampel y Peterman se evidencia que la evitación cognitiva y la evitación emocional son las estrategias utilizadas más representativas de nuestro estudio e implican una clara predisposición a tratar de reducir las emociones negativas que son parte de la experiencia de estrés en las madres adolescentes.

Según Piko (2001), las diferencias en afron-tamiento que se encuentran entre hom-bres y mujeres adolescentes se deben a los diferentes roles de género, donde prima la promoción de la independencia en los va-rones y la búsqueda de apoyo social en las mujeres. La búsqueda de apoyo social para poder tolerar o enfrentar la situación pro-blema se constituye en una de las estra-tegias utilizada por nuestras participantes lo que denota su interés y disposición para recibir afecto, e información para tolerar y enfrentar la situación problema. Considera-da una de las estrategias más importantes

dado que previene el estrés, al hacer que las experiencias dañinas o amenazantes lo parezcan menos y proporcionando recur-sos valiosos para su afrontamiento. (Láza-rus & Folkman, 1987) citado por (Londoño, Henao, Puerta, Posada, Arango).

Destacamos también la religión como otra de las estrategias más utilizada por las ma-dres adolescentes para afrontar las dificul-tades, el rezo y la oración se convierten en estrategias para tolerar el problema o para generar soluciones ante el mismo. Según (Lázarus & Folkman, 1987) la creencia de las madres adolescentes en un Dios pater-nalista les permite realizar una evaluación de su intervención en prácticamente todas las situaciones estresantes y puede influir sobre la actividad de afrontamiento, tanto en dirección como en intensidad.

En síntesis, a través de los resultados en-contrados se proporcionan evidencia de la caracterización socio-demográfica y sobre los estilos de afrontamiento en una muestra de 12 madres adolescentes bajo protección del ICBF. Se propone que en fu-turas investigaciones se evalúe la relación entre la caracterización socio-demográfica y las estrategias de afrontamiento más uti-lizadas. Específicamente, sería útil conocer la influencia de las variables socio-demo-gráficas sobre las estrategias de afronta-miento, asociación de la cual no se cono-cen estudios recientes de este tipo para esta población particular.

Otros estudios, plantearon que los adoles-centes que utilizaban estrategias de afron-tamiento centradas en la emoción tendrían mayores probabilidades de implicarse en conductas de riesgo o problemáticas como son el consumo de sustancias, conductas delictivas, conductas sexuales de riesgo

(Cooper, Wood, Orcutt y Albino, 2003) Los autores, hallaron también, que el afronta-miento de evitación era el predictor más fuerte de estas conductas de riesgo o pro-blemáticas. En nuestro estudio son precisa-mente las estrategias de evitación las más representativas y utilizadas, resultados que podrían estar asociados a las variables socio-demográficas y que particularmente podría tener en cuenta también el motivo de ingreso a los programas del gobierno orientados a la protección de madres ado-lescentes, por esto se sugiere su revisión y estudio en futuras investigaciones.

Dentro de las limitaciones del presente es-tudio se tuvo en cuenta la dificultad en el acceso para la recolección de los datos en razón a la escasa cantidad de instituciones encargadas del cuidado y protección de las madres adolescentes. El diseño de investi-gación de tipo transeccional del estudio no permite realizar inferencias de causalidad ni observar cambios en las variables eva-luadas a lo largo del tiempo, por lo que se propone llevar a cabo estudios longitudi-nales en el futuro. Además, se deben resal-tar otros aportes como son la evaluación de aspectos que no han sido muy investi-gados hasta el momento para el caso las estrategias de afrontamiento en madres adolescentes bajo protección del ICBF.

Finalmente se propone, que las futuras líneas de investigación, podrían orientar su trabajo al diseño de programas de inter-vención que consideren las formas de afron-tamiento aquí descritas con el objetivo de formular mecanismos de resolución de conflictos más efectivos, que podrían lle-gar a prevenir la aparición de trastornos y otras dificultades derivadas de las expe-riencias traumáticas o difíciles en la vida de las madres adolescentes.

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El Apego y Desarrollo Afectivo en Niños al Cuidado Paterno

Attachment and affective development in children under paternal care

AbstractResumenAttachment theory, developed by Bowlby, postulates a universal human need to form close emotional ties, this behavior is cou-pled primarily to the care of offspring and linking small his parents. To compare the different features of attachment in the emotional development in children. In the present study took a nonrandom sample of 3 children as inclusion criteria these should be under the permanent care of the father, the mother’s separation, death of it, or the role of the mother as provider livelihood. An interpretive analysis of qualitative data. This research was conducted in two stages, the first method using the strange situa-tion, followed by a semistructured inter-view with the parent who sought to give the meaning of the attachment bond your child and their emotional development. The results were that infants whose mother still lives hold securely attached unlike the child whose mother died who developed an ambivalent attachment. This is achieved by noting that the results coincide with the theoretical proposition Ainsworth who es-tablished three dimensions of attachment: secure, insecure / resistant, anxious / am-bivalent

Key words: Attachment, emotional development, infant behavior, secure attachment, inse-cure attachment, interview, observation.

La teoría del apego, desarrollada por Bowlby, postula una necesidad humana universal para formar vínculos afectivos estrechos, este comportamiento esta acoplado princi-palmente para los cuidados de descendencia y vinculación de los pequeños a sus padres. El objeivo de esta investigacion fue comparar la diferentes características del apego en el desarrollo afectivo en niños. Se tomó una muestra no probabilística de 3 niños que tu-vieran como criterio de inclusión estar bajo el cuidado permanente del padre, por sepa-ración de la madre, fallecimiento de la misma, o por el rol de la madre como proveedora de sustento. Se desarrollo un estudio cuali-tativo con análisis interpretativo de los datos. La investigación se realizó en dos etapas, la primera mediante el uso del método la si-tuación extraña, seguido de una entrevista semiestructurada con el padre que buscaba dar el significado del vínculo de apego de su hijo y su desarrollo afectivo. Los resultados obtenidos fueron que los infantes cuya ma-dre aún vive sostienen un apego seguro al contrario del niño cuya madre falleció quien desarrollo un apego ambivalente. Con esto se logra destacar que los resultados obte-nidos coinciden con la propuesta teórica de Ainsworth quien estableció tres dimensiones del apego: seguro, inseguro/resistente, an-sioso/ambivalente

Palabras clave: Apego, desarrollo afectivo, infante, com-portamiento, apego seguro, apego inse-guro, entrevista, observación

Mauricio Guzmán C. Estudiante de Psicología.Jennifer Moreno P. Estudiante de Psicología. Bernardo Castiblanco Torres. Docente Investigador. Facultad de Psicología

Fundación Universitaria San MartínCorrespondencia a: Mauricio Guzmán C. E-mail: [email protected]

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El primer canal del desarrollo afectivo es la comunicación entre los padres y el infante, por medio de prácticas educativas que se imponen en el núcleo familiar, luego está la interacción con la sociedad en la que se involucran la educación institucional y social con la cual el infante sistematiza sus competencias emocionales y desarrolla sus diferentes características psicológicas de acuerdo a su socialización con la familia. La familia, considerada como el contexto básico de desarrollo humano(9), juega un papel significativo en la vida del individuo, ya que es aquí donde se produce el naci-miento psicológico del individuo, es donde se constituye y afirma la identidad, donde se configura la personalidad y se socializa la persona (7). La formación de estos vín-culos emocionales constituye algo extre-madamente importante en el desarrollo y la operación psicológica del individuo, bus-cando contribuir a la comprensión de los trastornos psicológicos que se basan en disolución o ruptura de los lazos emocio-nales no deseados (11).

UNICEF y sus aliados mundiales definen a un huérfano como un niño o niña que ha perdido uno o ambos progenitores (13); en Colombia, según la Encuesta Nacional de Demografía y Salud ENDS del año 2005 (5) se presenta la siguiente información sobre condiciones de convivencia familiar de los y las menores de 15 años: el 57,9% vive con ambos padres, el 33,1% vive sólo con la madre (30%) o sólo con el padre (3,1%); un preocupante 7,8 % no viven ni con el padre, ni con la madre, en el 1,2% restante no hay información. En cuanto a la orfandad, la ENDS (5) reporta que el 5,5% de los meno-res de 15 años que viven en hogares, son huérfanos, de estos el 4,5% son huérfanos de padre, el 0,8% son huérfanos de madre y el 0,2% son huérfanos de padre y madre.

La ENDS demuestra un porcentaje lige-ramente mayor de niños y niñas huérfa-nos(as) en la zona urbana con un 5,7% que en la zona rural con un 5% (1).

La mayoría de investigaciones sobre las rela-ciones cuidador – niño han estado centradas en la madre e hijo; el padre ha sido hasta an-tes de los años 70, considerado como el con-tribuyente olvidado del desarrollo del niño, a partir de esta fecha esta concepción cam-bia gracias a que se evidenciaron importan-tes cambios demográficos que afectaron la estructura de la familia, como era concebida hasta ese entonces, cambios como la incor-poración de las mujeres al mundo laboral, la permisividad hacia la maternidad en solita-rio, y el importante aumento en el número de divorcios y separaciones; fueron funda-mentales en el cambio de rol del padre (14), hoy en día el papel que cumple el pa-dre en la familia es tan importante como el de la madre porque son el principal apego de los niños en su infancia y también en su entorno social.

La teoría del apego, desarrollada por John Bowlby, postula una necesidad humana uni-versal para formar vínculos afectivos estre-chos. Como núcleo de la teoría se encuentra la reciprocidad de las relaciones tempranas, que es la precondición del desarrollo nor-mal probablemente en todos los mamíferos, incluyendo a los humanos (8); se considera que el apego es una conducta instintiva pri-maria distinta de la sexual y la alimentación. Este comportamiento instintivo de apego esta acoplado principalmente para los cui-dados de la descendencia y la vinculación de los pequeños a sus padres (15). Bowlby define el apego como toda conducta que tiene como objetivo mantener el contacto y la proximidad con otro sujeto de la misma especie que es considerado más fuerte o sa-

Introducción bio. Basado en los resultados de sus investi-gaciones sienta las bases teóricas del apego, haciendo referencia a la existencia de una base genética ligada a la supervivencia de la especie, al mismo tiempo que admite que estas conductas pueden modificarse con base en la interacción con el entorno, con los cuidadores y la percepción de seguri-dad que ellos ofrecen. Así, el apego no solo cumple funciones biológicas sino también psicológicas (10).

Partiendo de esta teoría, este comporta-miento de vinculación, es resultado tanto de una necesidad innata como una de ad-quisición; la cual tiene una doble función, Una de protección física y seguridad emo-cional proporcionada por un adulto capaz de defender al niño vulnerable de todo pe-ligro; y la otra como una función de sociali-zación, en la cual el comportamiento inicial de vinculación con la madre se diversifica o desplaza a otras persona. Dentro de este modelo la importancia de los afectos ra-dica, en que sirven para evaluar las con-diciones internas y externas del individuo; decidir, actuar y evaluar continuamente sus consecuencias; y comunicarse con otras personas (15). Pero para que la socializa-ción ocurra y sea positiva es necesario que se establezca una auténtica concordancia entre las demandas reales del niño y la ca-pacidad de la madre para responder a es-tas demandas de manera apropiada (10).

Basados en lo anterior, se logra evidenciar una relación entre el apego y el desarrollo social, emocional y cognitivo del individuo, el cual se pueden medir en conductas y re-presentaciones.

Ainsworth, discípula de Bowlby, elaboro un procedimiento clásico para la evalua-ción del apego, al cual denomino “la situa-ción extraña”. El cual consistía en observar

lo que pasa en una sala entre la madre, el niño y un investigador, Según el comporta-miento observado, Ainsworth describió la existencia de tres tipos de apego en los ni-ños, apego seguro, inseguro y evitativo (2).

El apego seguro está definido como un vínculo basando en la confianza básica en sí mismo y en los demás que permite afrontar el mundo de un modo relajado y positivo. El desarrollo de este vínculo está marcado por la capacidad del cuidador para percibir, interpretar y responder ade-cuada y puntualmente a las demandas del niño (10). Los infantes clasificados como se-guros exploran rápidamente en presencia de su cuidador(a) primario, están ansiosos ante la presencia del extraño y le evitan, son perturbados por las breves ausencias de su cuidador, buscan rápidamente con-tacto con el cuidador(a) cuando éste retor-na, son reasegurados por éste. El infante retorna a la exploración, Las conductas de los infantes seguros están basadas en la ex-periencia de interacciones bien coordina-das, sensibles, en las cuales el cuidador(a) es raramente sobre estimulante, capaz de estabilizar las respuestas emocionales des-organizadas del niño (8).

El apego inseguro está caracterizado por sentimientos de ambivalencia e inseguridad respecto a las figuras de apego. Los cuida-dores presentan una interacción caracterizada por baja disponibilidad, indiferencia, baja implicación conductual, infra estimulación, inaccesibilidad e inconsistencia concurren-te y longitudinal (10). En esta categoría, los infantes también denominados ansiosos o resistentes, muestran limitada exploración y juego, tienden a ser altamente perturbados por la separación, pero tienen dificultad en reponerse después, mostrando agitación, tensión, y continúan llorando o molestan de una manera pasiva. La presencia del cuida

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dor(a) o los intentos de calmarlo fracasan en reasegurarlo, y la ansiedad del infante y la rabia parecen impedir que obtengan alivio con la proximidad del cuidador(a) (8).

Por último, el apego evitativo consiste en ocultar y/o controlar las emociones tanto positivas como negativas. Los cuidadores se caracterizan por la falta de implicación emocional, en este tipo de apego el infante rechaza el contacto corporal, con una dis-posición irritable y de reproche por su in-trusividad (10). Algunos infantes, aparecen menos ansiosos por la separación, pueden no buscar la proximidad del cuidador(a) después de la separación, y pueden no preferir al cuidador(a) más que al extraño; estos infantes son designados como ansio-sos o evitativo (8)

Según estudios realizados más adelante por Main, se incluyó la categoría de ape-go desorganizado, en esta categoría el niño exhibe conductas aparentemente no dirigidas hacia un fin, dando la impresión de desorganización y desorientación, Los infantes manifiestan inmovilización, golpe-teo con las manos, golpeteo con la cabe-za, el deseo de escapar de la situación aún en presencia de los cuidadores. Se sostie-ne generalmente que para tales infantes el cuidador ha servido como una fuente tanto de temor como de reaseguramiento, con-secuencia de lo cual la activación del siste-ma conductual del apego produce intensas motivaciones conflictivas (8). En varias investigaciones Bowlby se dedicó a estudiar lo que sucedía con los niños a quienes se separaba de sus padres, plan-teándose la hipótesis de que estos iban a convertirse en jóvenes desajustados so-cialmente e incapaces de establecer víncu-los. Aunque Bowlby (2) reconoció que los niños pueden llegar a establecer vínculos afectivos con distintas personas, conside-

ró que estaban predispuestos a vincularse en forma especial con una figura principal, a diferencia de otras figuras secundarias, y que lo llevó a plantear que la situación más favorable para el niño era la de establecer un vínculo afectivo principal con la madre y que las situaciones en las que otras perso-nas criaban y atendían a los niños no eran las más convenientes. Hasta ese momento solo se le daba importancia al papel ma-terno, En su teoría Bowlby utilizó por pri-mera vez el término privación materna para definir aquella situación en que la fi-gura materna estando presente, es incapaz de brindar los cuidados correspondientes. Esto hizo más difícil el estudio de este vín-culo, porque es mucho más fácil, hablar de separación o no separación que de las complejidades de una interacción, ya que lo que Bowlby estableció en ese momento fue que no se trata de estar o no estar con la madre, sino de la calidad de esta relación (2). El otro es necesario para que el niño pueda procesar sus propias vivencias fren-te a las ausencias, separaciones queridas o impuestas (también el niño quiere la ausen-cia del otro), frustraciones de distinto tipo, distintas sensaciones y sentimientos frente a los límites y también sus primeras expe-riencias frente a la muerte (4). El lenguaje de la ausencia asume distintas caras: una falta de respuestas, situaciones de maltrato y relaciones faltantes.

El objetivo de esta investigación es compa-rar las diferentes características del apego de un grupo de niños entre los 3 a 5 años en la ciudad de Bogotá en el año 2015, quienes se encuentran bajo el cuidado pa-terno, por motivo de ausencia o separación de la madre. Así como evidenciar el tipo de apego que tienen estos niños y reali-zar una comparación de las características familiares en la construcción del apego por parte de sus padres.

Participantes:

Metodologia:

Procedimiento:

Instrumentos

El estudio se realizó en una muestra no probabilística de tres niños de la ciudad de Bogotá, de edades entre 3 y 5 años de edad, como criterio de inclusión estos ni-ños debían estar bajo el cuidado perma-nente de su padre, ya sea por separación de la madre, fallecimiento de la misma, o por el rol de la madre como proveedora de sustento económico. La presente inves-tigación se realizó en la ciudad de Bogotá en el año 2012.

En la presente investigación se utilizó un enfoque cualitativo para producir hallaz-gos por medio del análisis interpretativo de los datos, con el propósito de descubrir conceptos y relaciones entre éstos y pos-teriormente organizarlos en un esquema explicativo teórico, el paradigma episte-mológico utilizado fue el histórico herme-néutico el cual responderá a la pregunta de investigación a través de la interpretación, comprensión, significados y experiencias de los fenómenos que influyen en el apego emocional del infante. La información será recolectada a través de un diseño narrativo de subtipo tópico ya que se enfocara en la temática de un fenómeno.

Para el desarrollo de la investigación se crearon dos momentos de observación, en el cual se aplicaría el método de llamado “la situación extraña” realizado por la discí-pula de Bowlby, Mary Ainsworth, en el cual se observaría el comportamiento del niño cuando el padre lleva a su hijo a un cuarto, en el que habría dos sillas una para un in-vestigador (extraño) y la otra para el padre, en este habría además entre las dos sillas una mesa en la cual habrían juguetes, tanto el padre como el investigador entablarían

Entrevista semi estructurada. La entrevista realizada se caracterizó por la flexibilidad propia de esta técnica de recolección de información, en la que siguiendo una pau-ta base, se realizaron preguntas abiertas, sosteniendo una conversación fluida, de acuerdo al ritmo de cada entrevistada, que permitieran la expresión de la subjetividad y ahondar en los tópicos generales, previa-mente reseñados. La conversación se cen-tró en la exploración de los siguientes ejes temáticos: la confianza, la comprensión de los sentimientos la intimidad y la disponi-bilidad de la figura de apego que son di-mensiones propuestas en la teoria para la evaluacion del constructo apego.

una conversación para dar al niño una re-ferencia social, y después el padre dejaría al niño en el cuarto con el investigador, a partir del comportamiento mostrado por el infante, se validaría el tipo de apego que este tiene. En la segunda parte mediante el uso de una entrevista semi estructurada (13 preguntas) con el padre se buscara dar el significado que tiene el vínculo de apego de su hijo, su desarrollo afectivo, y la rela-ción de su hijo con él y su entorno. A partir de los resultados obtenidos se lograra ana-lizar las diferentes categorías del apego en el desarrollo afectivo de estos niños.

De igual forma se informó a los participan-tes sobre la investigación y se les solicito su consentimiento, ya que sus hijos serian parte fundamental en dicha investigación. Por consideraciones éticas, se le dio un alias a cada uno de los participantes, con el fin de proteger su identidad.

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Análisis de los datos

Resultados

A partir del comportamiento y acciones realizadas en la situación extraña, se de-terminara el tipo de apego que presenta el infante. Como resultado obtenido en las entrevis-tas semi estructuradas a través del proceso analítico de la codificación abierta, se ob-tuvo una lista de categorías y sub-catego-rías. Posteriormente, se cruzaron los casos individuales, en función de las categorías anteriores, con el fin de desarrollar una es-tructura temática que permitiera la elabo-ración de similitudes y diferencias entre las representaciones de cada participante y su correspondiente patrón de apego.

A partir de la observación del comporta-miento realizado en “la situación extraña” por Kenneth; niño quien está bajo el cui-dado de su padre por la separación de su madre, y la entrevista presentada por el padre, se pudo determinar que el infante desarrollo un tipo de apego seguro.

En la situación extraña se pudo evidenciar que el infante en cada una de las separa-ciones de su padre, lloraba y lo llamaba; pero luego de su regreso se tranquilizaba; de esta manera se puede concluir que el niño tiene una flexibilidad en la atención a lo largo de toda la observación, jugando cuando su padre estaba presente, llorando y llamándolo cuando esté estaba ausente, y siguiendo con un abrazo, que lo regocija, y volviendo a jugar cuando el padre está allí; el cual según (8) el infante que presenta este tipo de apego, exploran rápidamente en presencia de su cuidador primario; en este caso su padre, y aunque saben que están en presencia de un extraño, le evi-tan ; y en la ausencia de su cuidador son perturbados , pero inmediatamente tienen

contacto nuevamente con él, son reasegu-rados y reconfortados por esté; retomando nuevamente sus actividades.

A través de la entrevista realizada al padre de Kenneth se logró deducir que en la categoría de la confianza, el niño muestra una disposición a confiar en sí mismo, y en sus propias capacidades, resuelve los pro-blemas que se le presentan y logra en cierto modo confiar en otras personas; guardando relación con lo descrito por Ainsworth , en el cual este tipo de apego esta definido como un vínculo basando en la confian-za básica en sí mismo y en los demás que permite al infante afrontar el mundo de un modo mas relajado y positivo (10); de allí surgen subcategorías como: la autonomía, que en el infante no se evidencian de una forma clara, ya que él se la pasa al lado del padre pero que en el momento de estar se-parados, reacciona de una manera adecua-da para este tipo de apego; la imagen de los otros, el infante ya es capaz de hacerse una idea de las demás personas, mediante el trato o interrelación con ellas, llegando a ser una persona sociable; y por ultimo la de reconocer las respuestas de su padre a las acciones percibidas como inadecuadas por él.

En la categoría de la comprensión de los sentimientos, se evidencio que el infan-te tiene la capacidad para responder y ser sensible ante las necesidades emocionales de otros, tales como la tristeza, la frustra-ción y el enojo; conducta basadas en las interacciones bien coordinadas , sensibles , en donde el cuidador sin ser sobre estimu-lante es capaz de reestabilizar las respues-tas emocionales desorganizadas del niño (8); de aquí surgieron subcategorías como que él es capaz de comprender sus senti-mientos, y es capaz de demostrar su afecto.

En la categoría de la intimidad, se eviden-cia que tiene la capacidad para lograr una aproximación física y emocional y de es-tablecer vínculos afectivos con las demás personas y muestra malestar frente a la separación de la figura de apego en este caso su padre, en esta entrevista se logra determinar subcategorías como el contac-to del niño con los demás, la evitación del contacto y la amistad.

En la categoría de la disponibilidad, el infante cuenta con el apoyo incondicional por parte del padre en situaciones adversas, vinculo desarrollado por la capacidad del cuida-dor principal para percibir, interpretar y responder adecuada y puntualmente a las demandas del niño (8); de esta categoría salen subcategorías como: la atención por parte del padre, su cuidado y protección; la ayuda de él anta la adversidad; las figu-ras afectivas; y el tiempo dedicado por su padre.

A partir de la observación del comporta-miento realizado en “la situación extraña” a Valeria, niña que está bajo el cuidado de su padre por ausencia de la madre, y la entrevista presentada por el padre, se pudo determinar que el infante desarrollo un tipo de apego ambivalente o resistente.

En la situación extraña se pudo evidenciar que la infante , desde el principio de la prueba manifiesta un alto grado de angus-tia a pesar de estar acompañada por su pa-dre, su reacción de ante la separación fue la de entrar en un gran llanto y furia , nunca mostro curiosidad por explorar el ambiente en el que se encontraba, es decir no tuvo la flexibilidad en la atención presentada por Kenneth , la extraña intento consolarla pero le fue imposible, y ante la llegada del pa-dre , tampoco mostro signos de apacigua-

miento, seguía inconsolable. En este tipo de apego, los infantes muestran limitada exploración y juego, tienden a ser altamente perturbados por la separación, así como la dificultad en reponerse con la llegada del cuidador (8).

A través de la entrevista realizada al padre de Valeria se logró deducir que en la ca-tegoría de la confianza, la niña muestra un nivel bajo de confianza en sí misma, y en sus propias capacidades, ya que su padre la sobreprotege con demasiada intensidad; la presencia del cuidador o los intentos de calmarlo fracasan en reasegurar su confian-za (8); de allí surgen subcategorías como la autonomía en la que la infante no es capaz de valerse por ella misma.

En la categoría de la comprensión de los sentimientos, la ansiedad de la infante y la rabia impiden que obtenga alivio con la proximidad de su cuidador (8), no es capaz de demostrar sus sentimientos de manera asertiva, adicionalmente ella demuestra su afecto de una manera sobredimensionada.

En la categoría de la intimidad, no se evi-dencia que tenga la capacidad para lograr una aproximación física y emocional y de establecer vínculos afectivos con otras per-sonas y muestra malestar frente a la sepa-ración de la figura de apego en este caso su padre y es inconsolable aun por parte de él; es evidente un fuerte deseo de intimidad, pero a la vez una sensación de inseguridad respecto a los demás (12); de esta catego-ría surgen subcategorías como el contacto de la niña con los demás se evidencia timidez en sus relaciones.

En la categoría de la disponibilidad, la in-fante no cuenta con el apoyo incondicional por parte del padre en situaciones adver-sas ya que por el trabajo de él no puede

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estar presente en momentos angustiantes de la niña, en este tipo de apego los cui-dadores presentan una interacción carac-terizada por una baja disponibilidad (10) ; de esta categoría se derivan las siguientes subcategorías como la atención por parte del padre quien le presta atención mientras él puede, el cuidado y protección, la ayuda en la adversidad, las figuras afectivas y el tiempo que son delegadas a la suegra.

A partir de la observación del comporta-miento realizado en “la situación extraña” a Daniel, niño que esta bajo el cuidado de su padre, en ausencia de su madre quien labora para sostener el hogar, y la entrevis-ta presentada por el padre, se pudo deter-minar que el infante desarrollo un tipo de apego seguro.

En la situación extraña se pudo evidenciar en el infante en cada una de las separacio-nes de su padre, comportamientos nota-bles como su llanto y el llamado a su padre en cada una de las separaciones, pero luego en el regreso se tranquilizaba, de esta ma-nera se puede concluir que el niño tiene una flexibilidad en la atención a lo largo de toda la observación, jugando cuando su pa-dre estaba presente, llorando y llamándolo cuando este estaba ausente, y siguiendo con un caricia, que lo regocija , para así vol-ver a jugar de nuevo. Los infantes con este tipo de apego son capaces de usar a sus cuidadores como una base segura cuando están angustiados. Saben que ellos estarán disponibles y que serán sensibles y respon-sivos a sus necesidades (12).

A través de la entrevista realizada al padre de Daniel se logro determinar que el in-fante presenta condiciones muy similares a las presentadas por Kenneth en cuanto a las diferentes categorías de evaluación del apego como lo son la confianza ya que el

desarrollo un amor propio, y tiene la capa-cidad de resolver sus problemas, también muestra signos de autonomía, tiene una imagen clara de los demás y logra con-fiar en las demás personas, en la categoría de la comprensión de los sentimientos es capaz de comprender los sentimien-tos de los demás y los suyos propios, en la categoría de la intimidad siempre bus-ca un acercamiento físico y emocional con su figura de apego en este caso el padre, y en la categoría de disponibilidad, sabe que cuenta con su padre como procurador de su bienestar , cuidado y protección, así como las demás personas que le proveen afecto. Evidenciando las características del cuidado en este tipo de apego como son la disponibilidad, receptividad, calidez y conexión por parte de su cuidador (12).

Discusión y conclusiones Cabe destacar que los resultados obteni-dos coinciden con la propuesta teórica de Ainsworth (1991) quien estableció tres di-mensiones del apego: seguro, inseguro/re-sistente o ansioso/ambivalente e inseguro/evitativo. En el caso de los participantes de esta investigación se logró evidenciar que dos de ellos habían desarrollado un apego seguro y uno de ellos un apego ambivalen-te/resistente.

Quizás la respuesta más sorprendente en la observación de Kenneth y Daniel, fue que ellos llamaban a su padre y lloraban apa-sionadamente en cada separación, pero se calmaban inmediatamente tras el regreso de su padre. Así pues él nos muestra la fle-xibilidad de la atención a lo largo de todo el procedimiento, jugando cuando el pa-dre está presente, llorando y llamándolo cuando está ausente, y siguiendo con una muestra de afecto (abrazo), luego volvien-do a jugar cuando él regresa a la habita-ción. Las respuestas en la situación extraña, en el caso de Kenneth y Daniel están re-lacionadas con la sensibilidad del padre a responder a las señales y comunicaciones del infante, y a la tendencia del padre de ser rápido y reconfortante, para responder a su malestar ante una situación angustiosa, comportamiento que describe Ainsworth se da en el apego seguro.

El conocimiento de las diferentes categorías del apego establece en Kenneth y Daniel, la disponibilidad de su padre para responder a cualquier expresión de angustia que ellos presenten, ya que el padre ha respondido a estos más de una vez, esto explica la fle-xibilidad en la atención de ambos niños, ya que al no haber sido rechazados no tiene ninguna dificultad en expresar la angustia frente a la separación o en correr hacia su padre inmediatamente al reunirse. Lo que

es más, como la respuesta de su padre es predecible, Kenneth y Daniel se relajaran y jugarán en su presencia; si el padre se vuelve a marchar, ellos claramente manifestaran su desacuerdo con llanto una vez más y el volverá rápidamente. Esto sugiere que un niño de apego seguro puede aceptar que algo imprevisto ha ocurrido, pero tiene la capacidad de imaginar la forma de resolver la crisis constructivamente.

En el ejercicio de observación de Valeria se evidencio que ante la separación del padre, la niña empezaba a llorar y lo llamaba in-consolablemente , pero a su regreso ella no era capaz de encontrar consuelo ni siquiera por parte de su padre, también se evidencio que ella nunca interactuó con los juguetes que se encontraban a su disposición, a par-tir de las características del este comporta-miento se clasifico que Valeria había desa-rrollado un apego ambivalente/ resistente descrito por Ainsworth, adicionalmente en el ejercicio de observación de Valeria, des-de un principio se veía angustiada, aun en presencia de su padre, ella mostro un com-portamiento de irritación y furia, este tipo de conducta se asoció con la insensibilidad del padre hacia las señales del infante, más específicamente con la impresibilidad de la repuesta , no con el rechazo, el padre de Valeria adicionalmente mostro ser inepto en calmar a su hija , ya que nunca tuvo una interacción directa con la niña, basados en lo anterior se pudo evidenciar que el padre parecía desanimar la autonomía de su hija.

A partir de la entrevista realizada a el padre se evidencio como lo reflejan las diferen-tes características del apego ambivalente/resistente una excesiva muestra de afecto, descrito por Main & Cassidy (1988), ya que el padre manifestaba en una de sus res-puestas que ella, siempre compartía con

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él y en las noches aun teniendo su propio cuarto no era capaz de dormir sola, siem-pre bajo el regazo de su padre.

Según la teoría expuesta por Bowlby , acer-ca de la privación materna donde el niño es privado de la presencia de su madre ya sea por ausencia total o parcial , se esta-bleció en la presente investigación que esta ausencia es asumida por el padre, quien tomaba el rol de la madre y era el respon-sable de establecer los vínculos afectivos de los niños, para lograr u buen desarro-llo emocional para el establecimiento de relaciones futuras del niño o de la niña, pero en esta investigación se evidencio la mala calidad de la relación del padre con la hija que había perdido a su madre, ya que Bowlby estableció en ese momento que no se trata de estar o no estar con la persona, sino de la calidad de esta relación, situa-ción que se logra apreciar en las reiteradas ausencias del padre por su trabajo, y en su excesivo nivel de cuidado con su hija, con-trario a la relación expuesta en los niños que aún tenían a su mamá pero que por diferentes condiciones no estaban bajo el cuidado de ella.

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Representaciones sociales del trabajo de niños y niñas victimas del trabajo infantil: un análisis desde la perspectiva del desarrollo humano.

Social representations of the work of boys and girls victims of child labor: an analysis from the Human Development perspective.

ABSTRACTRESUMENThe article discussed below corresponds to a research of qualitative type, where it seeks to expose the perception of children who are immersed under a working condi-tion in the Colombian context and how are you working conditions to they are exposed to, change the way your life project arises. A semi-structured interview with four chil-dren and two girls from the foundation of the town of Bosa in Bogotá that links chil-dren at protection for work performed. The results were analyzed through an array of sense according to the categories of analy-sis of social representations and social de-termination. As Conclusion We found that in family, social and state contexts where the practice of child labor is valid, there is a high likelihood that children naturalizen in speeches and life project work from child-hood as a way of development, that is, the children who live in situations of child la-bor can build social representations about work as a natural and legitimate practice during this stage of their lives.

El artículo que se expone a continuación corres-ponde a una investigación de tipo cualitativa, en donde se busca exponer la percepción que tienen los niños y las niñas que se encuentran inmersos bajo una condición de trabajo en el contexto colombiano y como estas condicio-nes de trabajo a las que se ven expuestos, mo-difican la forma en que se plantea su proyecto de vida. Se realizo una entrevista semiestrucu-rada a cuatro niños y 2 niñas pertenecientes a la una fundación de la localidad de Bosa en la ciudad de Bogotá que vincula niños en situa-cion de proteccion por trabajo. Los resultados obtenidos se analizaron a traves de una ma-triz de sentido de acuerdo a las categorias de analisis de las representaciones sociales y de la determinacion social. Como conclusion se encontro que en contextos familiares, sociales y Estatales en donde se valida la practica del trabajo infantil, existe una alta probabilidad de que los niños y las niñas naturalizen en sus dis-cursos y proyecto de vida el trabajo desde la in-fancia como una forma de desarrollo, es decir, los niños y las niñas que viven en contextos de trabajo infantil pueden construir representa-ciones sociales alrededor del trabajo como una práctica natural y legítima durante esta etapa de sus vidas.

Andrea Paola Ayala Bernardo Castiblanco Torres

INTRODUCCIÓN

El Trabajo Infantil (TI) es considerado como una problemática social que se ha ligado a la situación de extrema pobreza en la que viven millones de familias en el mundo, las cuales carecen de los componentes más elementales para subsistir y tener una vida digna. (UNICEF, 2006) Las condiciones de desigualdad, exclusión social e inequidad entre otros factores de naturaleza económica, política y cultural hacen del Trabajo Infantil un fenómeno no solo complejo de entender sino que crece en términos de su magnitud y de las po-blaciones a las que afecta.

En el caso particular del contexto colombia-no, se deben adicionar elementos como el conflicto armado interno, el desplazamien-to y la concepción de niñez y adolescencia como factores a considerar en la génesis y el desarrollo del trabajo infantil. (Ancízar M. 2007). Lo anterior nos lleva a reflexionar que la existencia del TI en una sociedad, da cuenta de su tolerancia frente a la vul-neración de los derechos fundamentales de la niñez y la existencia de patrones cul-turales que validan este tipo de prácticas, más aun cuando existe una relación con las excluyentes condiciones de bienestar social y económico, que inducen a las fa-milias a que vinculen a sus hijos a activi-dades catalogadas como Trabajo Infantil, desconociendo por lo general las implica-ciones a nivel físico, psicológico, emocional y social. Ante esta situación, y teniendo en cuenta las consecuencias de este tipo de prácticas laborales, la sociedad en general debe asumir una postura crítica, tal como lo afirma Era Ilva Hoyos, procuradora de-legada para la protección de los derechos de la infancia, la adolescencia y la familia en el programa de radio (Naciones unidas Manos Amigas): “el Estado, la familia, y la

sociedad, debemos asumir una posición de garantes de los derechos de la infancia y la adolescencia. Ni el Estado, ni la socie-dad ni las familias pueden tolerar el uso, el abuso, el maltrato, la violencia, el abando-no, la explotación laboral o económica que se ejerce sobre los niños en Colombia. No existen ni pueden existir razones que justi-fiquen el uso de ellas y ellos para el desem-peño de labores que corresponden a los adultos”Por tanto este apartado pretende hacer un aporte en la vía de conocer y des-cribir cómo vive, piensa, siente y por ende actúa un menor que se encuentra en una situación de trabajo infantil, es así como se propone vislumbrar una problemática que está presente en la sociedad y permite al lector conocer la dimensión de la misma. Ampliando un poco más el concepto, para hablar de trabajo infantil se requieren mira-das y posturas disciplinarias que permitan el reconocimiento de distintos fenómenos aplicados a distintas realidades, ya que el TI no se restringe solamente a las prácti-cas laborales en la infancia sino que recoge un sinnúmero de problemáticas como los riesgos laborales en situaciones legalmen-te prohibidas, las consecuencias para la sa-lud y seguridad de los niños y las niñas, la deserción escolar y máxime la vulneración de los derechos, que afecta el bienestar del individuo y las relaciones sociales. (Nova, P. 2008)

Es reconocido que la investigación de las consecuencias del TI, por su complejidad, demanda la participación de diferentes campos disciplinares, donde cada uno de ellos contribuya, en su especificidad y en su articulación a la comprensión del objeto de estudio (Ferreira, Silva & Hoelzel, 2000). Más aún desde la psicología, ya que las consecuencias del trabajo infantil y el im-

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pacto que este tiene desde el plano subje-tivo del desarrollo en los niños y las niñas, demanda una mirada que comprenda las particularidades del individuo en interac-ción con el contexto laboral. Es así como la situación de trabajo, cons-tituye para los niños y niñas trabajadoras un contexto adicional de acción e interre-laciones que participa, junto con los otros contextos en los que está inmerso, en la construcción y en el desarrollo de su sub-jetividad. Para muchos niños, niñas y ado-lescentes sin estructuras familiares que les propicien condiciones adecuadas de de-sarrollo y sin la posibilidad de asistir a la escuela por su propia condición de traba-jadores, el trabajo representará una mayor influencia como uno de los espacios fun-damentales de su constitución y desarrollo subjetivos (Martínez A. 2001)

De esta manera, el TI se convierte en un espacio casi exclusivo para el desarrollo de sus percepciones e interacciones donde se construirá su proyecto de vida.

Sumado a lo anterior, la problemática de TI, tiene consecuencias económicas y so-ciales que no son necesariamente inme-diatas pero que si afectan el desarrollo del capital humano, como las que conlleva la no asistencia de los niños y las niñas al sis-tema educativo, el poco tiempo que puede dedicar a sus actividades de interacción y de esparcimiento. (Acevedo, K., Quejada, R. Yánez, M. 2011)Los efectos de este tipo de prácticas para la salud y el bienestar se ven reflejadas, ya que por encontrarse en etapa de desarrollo físico y psicológico, son mucho más vulnerables a los factores de riesgo, es así como los niños y las niñas ven afectado su crecimiento, su nutrición y su pleno desarrollo social y psicológico,

al involucrarse en actividades económicas. De la información descrita anteriormente se llega a formular la pregunta de inves-tigación la cual está enfocada a conocer ¿Cuáles son las representaciones sociales del trabajo de niños y niñas víctimas del trabajo infantil y cómo esta representación puede influir en la construcción del pro-yecto de vida?. Entendiendo el concepto de Representa-ción Social (RS) como una modalidad par-ticular del conocimiento cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos (Mos-covici, 1979) constituye entonces una he-rramienta clave para analizar cómo se in-terpreta y significa un contexto particular generador de condiciones para el desarro-llo de la autonomía de las niñas y los niños como es la situación de trabajo.

De allí se entiende que la construcción del proyecto de vida no depende exclu-sivamente de elementos propios de cada uno de los individuos sino que se halla enmarcado en una serie de relaciones de diferentes órdenes y relevancias mediadas por prácticas subjetivas, grupales e incluso culturales en donde el trabajo infantil es un elemento ordenador.

De esta manera la perspectiva de análisis representacional permitirá conocer como a partir de una situación problema, como la del Trabajo Infantil se erige una cons-trucción particular de pensamiento que a su vez le da sustento explicativo a las diná-micas en las que este fenómeno tiene lugar y como desde ellas se posibilita una cons-trucción particular de proyecto de vida.

De lo anterior se puede entender que las RS son sistemas cognitivos con una lógi

ca y un lenguaje propio que representan una realidad para cada individuo, y que se originan del intercambio social y en el pro-ceso de comunicación haciendo referencia a un tipo específico de conocimiento que juega un papel fundamental sobre cómo las personas piensan y organizan su vida cotidiana o el conocimiento del sentido común.

Relacionando este marco de referencia a la perspectiva del ciclo vital, se considera que las personas continuamente responden y actúan dentro de un contexto, que incluye la posición biológica de la persona, el en-torno físico, los procesos cognoscitivos, los contextos históricos, sociales y culturales y los derechos. Esta visión contextual con-templa al individuo como un ser cambian-te en un mundo que evoluciona. (Baltes, P. 1981). El concepto del Ciclo Vital explica el tránsito de la vida como un continuo de desarrollo y propone que el desarrollo humano es producto de la satisfacción de necesidades y el despliegue de capacida-des y potencialidades en los dominios so-cial, histórico, biológico y psicológico, de acuerdo a la autogestión de las personas y oportunidades que el Estado en su conjun-to garantice a los individuos y las colectivi-dades, en un entorno óptimo.

Estos condicionantes permiten el desplie-gue de potencialidades y capacidades de los individuos para su desarrollo, tal como lo afirma Amartya Sen, pues situaciones particulares determinan si pueden o no utilizarse las capacidades que se poseen en “un proceso de expansión de las libertades reales de las que disfrutan los individuos” (Amartya S. 1999).

Las libertades son tanto los fines como los medios principales para el desarrollo, así, una condición particular como el TI puede afectar cómo se desarrollan las personas en un contexto determinado. El interés de

la investigación es conocer el constructo representacional de los y las niñas que han vivenciado una situación particular de tra-bajo, el enfoque cualitativo permite recons-truir la realidad, tal y como la observan los actores de un sistema social previamente definido, (Hernández, Fernández y Baptis-ta, 2010), este enfoque es pertinente para el abordaje de la pregunta problema pues se quiere conocer un constructo social por parte de los actores que se encuentran in-mersos en un contexto y situación especí-fica.

Para la realización de esta investigación se utilizó un diseño narrativo Tópico, el cual permitió recolectar los datos sobre las his-torias de vida y experiencias de los sujetos para describirlas y analizarlas.

Creswell (2005) señala que el diseño narra-tivo en diversas ocasiones es un esquema de investigación, pero también una forma de intervención, ya que el contar una his-toria ayuda a entender o interpretar una realidad específica de cada persona, se usa frecuentemente cuando el objetivo es eva-luar una sucesión de acontecimientos.

METODOLOGÍA

Enfoque

Diseño

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Siguiendo la línea metodológica la en-trevista semiestructurada acompañada de grupos focales permito recolectar la información subyacente a los cons-tructos representacionales e interac-tuar con los niños y las niñas que se encontraban bajo una condición de TI establecidas y conocer a su vez las

La población encuestada se determinó a través de un muestreo intencional o selec-tivo teniendo en consideración las condi-ciones que caracteriza el TI a continuación expuesta, definidas por la OIT (organiza-ción Internacional del Trabajo 2008 -2015): 1. Un trabajo realizado por un niño o niña que no alcance la edad mínima especifi-cada para un determinado trabajo y que, por consiguiente, impida probablemente la educación y el pleno desarrollo del niño o de la niña. 2. Un trabajo que se denomina trabajo peligroso porque, ya sea por su naturale-za o por las condiciones en que se realiza, pone en peligro el bienestar físico, mental o moral de adolescentes o niños y niñas que están por debajo de la edad mínima para trabajar.

3. Cualquiera de las incuestionablemente peores formas de TI, que internacional-mente se definen como esclavitud, trata de personas, servidumbre por deudas y otras formas de trabajo forzoso, como el reclu-tamiento forzoso de niños para utilizarlos en conflictos armados, explotación sexual comercial y pornografía, y actividades ilí-citas. (IPEC, Programa Internacional Para la erradicación del trabajo Infantil, definición de Trabajo Infantil, OIT)

Las categorías utilizadas en el análisis re-lacionaban los 3 ejes principales: Infor-mación, actitud y campo representacional que hacen parte del constructo teórico re-presentaciones sociales y sobre el cual se realizó el análisis de categorías emergen-tes posteriores relacionadas con el trabajo infantil. (Martín M. 2002)

Seguidamente al determinar la categoriza-ción se procedió a realizar el análisis de las categorías emergentes a la luz de la pers-pectiva del desarrollo humano propuesta por Amartya Sen del cual se obtuvo el fun-damento teórico base para comprender como en un contexto, particularmente al Colombiano, las condiciones de TI pueden influenciar de forma significativa la cons-trucción de un proyecto de vida particu-lar, teniendo en cuenta los elementos que emerjan del análisis representacional pre-viamente hecho.

Técnicas de Recolección

Participantes

Análisis de la Información

implicaciones que tiene esta situación para la construcción de su proyecto de vida. Bonilla (2005).

De acuerdo a los relatos y grupos de dis-cusión, realizado a los niños y niñas par-ticipantes de esta investigación se logró identificar algunas diferencias con respec-to al concepto que tienen de trabajo y sus implicaciones y la construcción de su pro-yecto de vida.

Encontrando así en primera instancia y como factor predominante que los niños y las niñas se incorporan al trabajo debido al apoyo y asistencia que dan a sus familias. Muchos señalan que trabajan realizando actividades de la misma manera que sus padres o por enseñanza de los mismos, esto se traduce en niños que diariamente contribuyen con las actividades laborales, ya sea lavando costales, reciclando, cor-tando plástico o sencillamente realizando labores domésticas y asumiendo roles de protectores hacia sus hermanos menores. A través de las narrativas de los niños y las niñas se logra identificar un panorama que evidencia una serie de restricciones y limitaciones económicas del núcleo fami-liar, los niños manifiestan que su ingreso al mundo laboral significa un aporte o ayuda para la familia. Estas precarias condiciones están determinadas por diferentes con-diciones que median la construcción que hacen los niños y las niñas de su entorno reconociendo que el trabajo emerge para suplir una necesidad del su contexto fami-liar.

En la perspectiva de comprender el desa-rrollo humano se plantean diversas formas de abordaje de las condiciones del desa-rrollo. Una de ellas es la del análisis de los determinantes sociales que supone que la aparición de situaciones de vulneración de derechos como el caso de la situación de TI es ocasionada por condicionantes del

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

nivel singular, particular y estructural. Estas dimensiones interactúan entre sí, pero en cada una se expresa la relación del hombre en su ambiente socioeconómico y cultu-ral. (Pérez Lovelle, 1996 citado por Louro, 2003).

Es entonces donde el desarrollo compren-de entender que las personas continua-mente responden y actúan dentro de un contexto, que incluye una disposición bio-lógica, el entorno físico, los procesos cog-noscitivos, los contextos históricos, socia-les y culturales. B. Paul, (1981), los cuales median en la construcción que hace una persona de su realidad, el TI aparece como una respuesta al aporte que pueden hacer los niños y las niñas a sus familias y al me-joramiento de su calidad de vida, debido a las condiciones precarias en las que se encuentran, viendo esta situación como una condición normal y un modo de vivir, puesto que en las familias y la comunidad se promueve la participación de los meno-res en estas actividades.

Gracias a los resultados obtenidos se puede evidenciar como las representaciones que emergen del discurso de los niños y las niñas se centran en dos aspectos fundamentales, las disposiciones para que se pueda desarro-llar el trabajo (razones para el trabajo, usos y beneficios, percepciones sobre las condi-ciones de trabajo, gustos e intereses y razo-nes o motivaciones que conducen al trabajo) y las expectativas para el desarrollo dVel pro-yecto de vida (intereses y expectativas, elemen-tos necesarios para cumplir con el proyecto de vida, intereses propios de la edad y expectati-vas frente al proyecto de vida).

Con relación a ellas puede verse como en la mayoría de los casos se construye una

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amalgama de significados relacionados con el hecho del porque se trabaja, que concentra la respuestas en dos ejes, la eco-nomía familiar y el apoyo. En ambos casos se hace evidente que las condiciones en las que se encuentran inmersos las y los niños de esta población determina una forma de proceder al respecto de la forma en que conciben el trabajo, es decir, para la ma-yoría de ellos la situación de trabajo puede ser impuesta o no pero se parte de la idea de que debe participarse de forma activa en el desarrollo de las actividades de sos-tenimiento de las familias. En este sentido vemos como tanto los deseos de apoyar a los padres porque es parte de lo que ha-cen los hijos, así como la identificación de las necesidades que deben cubrirse, para lo que se debe trabajar, convergen en una misma forma de entender la condición la-boral, como una actividad inherente y nor-malizada en las y los niños. Ello no quiere decir que no existan moti-vaciones adicionales o que no se plantee el estudio como una posibilidad de desa-rrollo pero como se puede ver en términos de las expectativas del proyecto de vida, a medida que los niños y las niñas van cre-ciendo hay una transición de los proyectos de vida ideales a otros más relacionados con las mismas condiciones de trabajo.

Esto pone de precedente un hecho intere-sante, por un lado que la representación se construye y se transforma en el nicho social, pero más allá de esto, el hecho de que las condiciones de vida caracterizan la cons-trucción de los proyectos aunque no desde el inicio de la vida como un hecho natural sino como el producto de una constante evaluación de las condiciones del medio para el desarrollo de los individuos.

Teniendo en cuenta el interrogante de la investigación se puede decir que en cierta manera la condición de trabajo influye en la construcción que se hacen los niños y las niñas de su proyecto de vida, diferen-ciando la edad o la etapa del ciclo vital, sin embargo es el contexto y las condiciones sociales las que determinan que la repre-sentación que se hace de esta proyección cambie en el trascurso del desarrollo de los menores. Ante esta situación para los niños y familia-res no es evidente la magnitud de esta pro-blemática, puesto que no se tiene en cuen-ta las consecuencias que puede acarrear a nivel físico, psicológico, social y emocional, además de las implicaciones de tipo fami-liar, educativo y máxime de la salud, pues no solo se tiene en cuenta que los niños pertenecen a una condición de trabajo, sino que también están mediados por otro tipo de problemáticas como lo son, el con-sumo de sustancias psicoactivas, la violen-cia, el maltrato, la asistencia irregular a las escuelas y el deterioro en la salud que de la misma manera afecta el despliegue óptimo de capacidades y potencialidades .

De igual manera desde una dimensión par-ticular se entiende que los determinantes sociales en una situación dada de TI y en donde la sociedad promueva este tipo de prácticas y se ignore las consecuencias que acarrea las mismas denota una afectación en todos los proyectos de desarrollo de au-tonomía, puesto que el niño y la niña pue-de hacer una construcción de su proyecto de vida pero a lo largo del desarrollo las condiciones sociales en las cuales se está inmerso hace que esta construcción cam-bien debido a la escases de oportunidades que se tiene, determinados por la

Conclusionesinequidad en las condiciones de calidad de vida, es decir las capacidades en el niño es-tán dadas para que logre cumplir con sus proyecciones, pero es el contexto y el esce-nario en donde se desenvuelve el que ga-rantiza que el niño y la niña logre cumplir a cabalidad con su proyecto de vida o que cambie debido a las condiciones. En este sentido, es para la investigación fundamental resaltar los planteamientos de Amartya Sen pues el despliegue ópti-mo de capacidades a nivel de la autonomía constituye el número de opciones que las personas tienen y la libertad de elección sobre estas opciones también contribuye al bienestar humano (Amartya S. 1999) De esta forma, desde el enfoque de las capa-cidades, se postula que más libertad, y más capacidad de elección tienen un efecto di-recto sobre el bienestar, incrementándolo.

Entonces es posible hablar de desarrollo óptimo cuando los niños y las niñas pue-den construir un proyecto de vida con base a sus expectativas y motivaciones en donde este no este mediado por la inequidad de oportunidades que el entorno le brinde. La perspectiva del desarrollo humano exige la eliminación de las principales fuentes de privación de la libertad: la pobreza y la tira-nía, la escasez de oportunidades económi-cas y las privaciones sociales sistemáticas, el abandono en el que pueden encontrarse millones de personas y la intolerancia o el exceso de intervención de los estados re-presivos. (Amartya S. 1999)

Finalmente se llega a la conclusion de que en un contexto de desarrollo de la infancia como la familia, la sociedad y el Estado, en donde se aprueben y se justifiquen prácti-cas alrededor del trabajo infantil, los niños y las niñas pueden no reconocer, validar e incluso promover su ejercicio como una

forma aceptable o necesaria de trabajo para contribuir al sostenimiento familiar. Es decir, los niños y las niñas que viven en contextos de trabajo infantil pueden cons-truir representaciones sociales alrededor del trabajo como una práctica natural y le-gítima durante esta etapa de sus vidas.

Comprender las formas complejas y di-versas en las que una condición de traba-jo participa y se presenta en el día a día de los niños y las niñas sugiere entender las consecuencias que acarrea este tipo de práctica laboral a nivel físico, psicológico, cognitivo y emocional pues no solo influye o determina la construcción del proyecto de vida, a su vez juega un papel fundamen-tal en las diferentes dimensiones en las que se pueden desarrollar los niños y las niñas.

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Relaciones de pareja a través de un mundo virtual

Partner relationships through a virtual media

AbstractResumenThis research aims to answer the question: What are the meanings and relationships that emerge in interactional experience virtual relationships couples with hetero-sexual couples two different time relations-hip? To answer this question, a qualitative methodology was used, with narrative de-sign topics. Between the results presented, it was found: a) contact via photos and comments, b) conversation where are know political in-terests, beliefs and motivations, c) establi-shment of the relationship, first is a virtual scenario, then is formalized the relations-hip in a scenario face. In conclusion, the re-lationship that is built on a virtual medium has the same characteristics of a relations-hip in a scenario face, the difference resi-des in communication medium, the virtual being the medium that couples use with codes and forms specific interactional.

Key words: Social interaction, Couple Relationship, So-cial network.

La presente investigación, tiene por obje-tivo responder a la pregunta: ¿Cuáles son los significados y las relaciones interaccio-nales que emergen en la experiencia de las relaciones de pareja virtual en dos parejas heterosexuales con diferente tiempo de re-lación? Para responder a esta pregunta se empleó una metodología cualitativa, con diseño narrativo de tópicos. Entre los resul-tados recogidos, se encontró: a) contacto a través de fotos y comentarios, b) con-versación donde se conocen los intereses políticos, creencias y motivaciones, c) esta-blecimiento de la relación, primero en un escenario virtual, y luego se formaliza la re-lación en un escenario presencial. En con-clusión, la relación de pareja que se cons-truye en un medio virtual tiene las mismas características de una relación de pareja en un escenario presencial, la diferencia radica en el medio de comunicación, siendo la vir-tualidad el medio que emplean estas pa-rejas con códigos y formas interacciónales específicas.

Palabras claves: Interacción Social, Relación de Pareja, Red Social.

Muñoz, Y Soto, J

Fundación Universitaria San Martín12

Yenny Paola Muñoz Ramos Psicóloga graduada de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. [email protected] Joan Sebastián Soto Triana. Psicólogo candidato a magíster en estudios sociales de la ciencia Universidad Nacional de Colombia. Docente del Programa de Psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. [email protected].

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No existe una definición concreta frente a lo que es una pareja, sin embargo existen autores que brindan aproximaciones frente a ello. Según Cáceres y Escudero (1994): La pareja se considera una unión volunta-ria entre dos personas que se vinculan por lazos afectivos y en la gran mayoría de los casos también legales. Se trata de una de las relaciones más intensas y prolongadas de cuantas suele establecer voluntariamen-te un individuo con otras personas o en-tidades a lo largo de su vida (profesiona-les, lúdicas, asociativas, etc.). Sin embargo, las relaciones de pareja son muy diversas y complejas en la actualidad. Están influi-das notablemente por la diversidad cultu-ral, sexual, ideológica, económica, por los cambios en el rol de la mujer (p. 21). parte de sus padres.

Las relaciones románticas o de noviaz-go son estudiados por psicólogos socia-les encargados de entender cómo ocurre la atracción, cómo se dan las relaciones y los factores que hace que una relación no funcione (Sánchez 2008, 66-67). Desde la perspectiva de la Psicología Social, el no-viazgo es entendido por el grado de intimi-dad física que se alcanza con la pareja y a veces las expectativas que se tienen con la pareja y la relación (Smith 1995, citado por Sánchez 2008).

Por otro lado, Según Sánchez y col. (2011):El “noviazgo” es un concepto que refiere a la experiencia romántica, de vinculación, compromiso y apoyo, de una pareja, en el marco de un contexto social y cultural.

Aproximarse al noviazgo implica entonces, conocer los sentidos que los adolescen-tes otorgan a sus relaciones amorosas y al

IntroducciónRelaciones de pareja

El noviazgo

conocimiento que es compartido sobre el mismo en determinados contextos sociales (p. 81). El noviazgo se diferencia de otras relacio-nes en tanto que buscan aceptación, nece-sidad de gustar y recibir elogios por parte de otra persona. Una de las características principales en el desarrollo de la relación amorosa es la autoapertura, entendida como pensamientos, sentimientos y emo-ciones íntimas que extiende el agrado mu-tuo y el apoyo en la pareja. Estas emocio-nes o deseos de intimidad con una persona es lo que se conoce como amor, donde los sentimientos de autoapertura producen sentimientos de cercanía, confianza, amis-tad y a medida que la cercanía aumenta, el sentimiento de compromiso aumenta en cada uno de los miembros de la relación (Sánchez 2008).

Sin embargo, en la actualidad el noviazgo se ha re-significado a la hora de concebir y practicar el manejo de la sexualidad, intimi-dad y la manera de comprender la relación amorosa, ya que el noviazgo no se consi-dera como un preámbulo para el matrimo-nio. El noviazgo en el pasado era la unión de dos jóvenes (mujer y hombre) que se unían en el matrimonio bajo la protección de sus familiares. En este orden de ideas, el noviazgo se consideraba una experiencia precoz que despertaba impulsos sexuales e inapropiados en los jóvenes (Ramirez y Bacca 2003, citado por Sánchez 2008).

El noviazgo no se comprende como una experiencia apresurada e inadecuada, puesto que es usual que algunos jóvenes mantengan noviazgos durante la adoles-cencia sin ser tomado como un paso para el matrimonio, sino para obtener compren-sión y acercamiento a la sexualidad. Según

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La forma en que se ponen en contacto es-tas personas, es a través del ciberespacio entendido Según Lévy (2007), como: El espacio de comunicación abierto por la interconexión mundial de los ordenadores y de las memorias informáticas. Esta defi-nición incluye el conjunto de sistemas de comunicación electrónicos (comprendien-do el conjunto de las redes hertzianas y telefónicas clásicas) en la medida en que transportan informaciones provenientes de fuentes digitales o destinadas a la digitali-zación (p.70). En este orden de ideas, es a través del ci-berespacio donde se evidencia la interac-tividad. El texto escrito permite el archivo, el retorno, para recordar el texto, por ende la escritura genera permanencia frente a lo que se ha escrito en el texto, a diferencia de la oralidad en donde no queda un registro detallado de lo que se ha dicho (Rey 2007).

En conclusión, es por medio de este pro-ceso donde los jóvenes adultos de la ac-tualidad interactúan con sus pares, donde pareciera que accedieran a la vida de otras personas con el simple hecho de hacer un “clic”, parece ser un sentimiento de omni-presencia que los “liga” a una comunidad virtual y a su vez, los “des-liga” de la reali-dad (Cuellar 2011). Después de realizar la definición frente a

Ciberespacio

una red social y el ciberespacio, es nece-sario presentar algunos estudios recientes donde se evidencia el surgimiento de una relación de pareja virtual a través de estos sitios. Existe una modalidad de interacción, que se presenta a través del anonimato del chat y es utilizado para experimentar nue-vos comportamientos, ganar seguridad en sí mismo, ser una persona distinta o realizar cosas que socialmente no son permitidas, como el cibersexo (Castro, Centurión, Ga-lindo, Martínez y Rojo 2013).Según Grey (2008), “Lo que denominamos <<cibersexo>> incluye un amplio reperto-rio muestrario de prácticas que van desde un ingenuo compartir fantasías sexuales en una conversación más o menos estimulan-te hasta la masturbación en directo a través de webcam” (p. 21). Búrdalo (2000), men-ciona que el cibersexo en comparación con otras relaciones sexuales, se caracteriza por no tener una sanción en la sociedad ya que no involucra un acercamiento sentimental porque simplemente finaliza cada vez que se apaga el computador y se continúa ac-tuando en la cotidianidad (citado por Sán-chez y Iruarrizaga 2009).

Otra modalidad para establecer una rela-ción virtual, es la que se lleva con personas conocidas a partir de un email: estas rela-ciones se establecen a partir de los canales privados de chat que cada persona puede tener. Independiente del tipo de relación personal que se establezca por internet, existe algo que se comparte entre todas. La pantalla inevitable que los separa, actúa como filtro entre las personas y la realidad, atrapa y a veces le sirve de escudo a perso-nas que ven su vida como poco interesante (Levis 2001).

En este orden de ideas, si las interacciones cara a cara son complejas en sí mismas, de-bido a la sincronización que se debe tener

La Web. 2.0. es un espacio que facilita la interacción multidireccional que le abre la posibilidad a los usuarios de ingresar y dejar huella en una red social, cuando se habla de la Web 2.0 se está haciendo refe-rencia a lo que se denomina como canales (Cadena, Díaz, Berbeo, Parra, Rodríguez y Martínez 2010). Estos canales se denomi-nan redes sociales. Según Leiva (2009):Las redes sociales, operan en tres ámbitos de forma cruzada- Comunicación (nos ayudan a poner en común conocimientos).- Comunidad (nos ayudan a encontrar e in-tegrar comunidades).- Cooperación (nos ayudan a compartir y encontrar puntos de unión) (p. 8).

Sin embargo, estas redes sociales no son nada en sí mismas, porque son los usua-rios quienes mantienen y desarrollan con

Red Social (virtualidad)

sus actividades la red social (Leiva 2009, 9). En otras palabras, una red social es un conjunto delimitado de actores, individuos, grupos, comunidades, sociedades globa-les, etc. Sin embargo, las redes sociales son una colección de conceptos que facilita la recogida de información y el estudio de-tallado de las relaciones sociales entre la gente (Freeman 1992, citado por Lozares 1996).

Baztán (1994), citado por Carrizo (2011), en uno de los estudios que realizó con ado-lescentes, identificó que el 10% de los jó-venes instauran relaciones sexuales con personas que quizás no prolongarían una relación amorosa en un futuro. En la actua-lidad, este tipo de prácticas es usual en los adolescentes, es así como se ha recurrido a brindar información sobre las enferme-dades de transmisión sexual y los métodos que se deben emplear para que los jóvenes puedan empezar su vida sexual, con res-ponsabilidad (Martínez 2003).

También, en la adolescencia se encuentra el romance enmarcado en el “enamoramien-to” debido a la intensidad y profundidad que viven los jóvenes al experimentar una relación amorosa. Dentro de los compo-nentes del “enamoramiento” se encuen-tra la “seducción” que se lleva a cabo para agradar y generar atracción con una per-sona del sexo opuesto, pero el hecho de agradar implica un agotamiento de energía a la hora de tomar actitudes que a la otra persona le agraden (Carrizo 2011, 33-34).

Otra parte de los jóvenes adultos, compren-den el noviazgo no desde lo que opinan las personas cercanas (familia), sino de lo que piensan sus pares. En un estudio realizado por Romo, (2008) a universitarios con eda-des entre 18 a 20 años, se evidenció que los jóvenes que tenían o habían tenido una experiencia con una pareja presentaban di-versas prácticas de relación de pareja, en-tre ellos novios, “amigovios” o amigos con derechos y noviecillos, ya que en todas es-tas relaciones prevalece una necesidad de experimentar lo nuevo con mayor libertad (Bauman 2003, citado por Romo 2008).

En la actualidad, los jóvenes llaman a las “relaciones informales” amigovios o free. Este término, hace referencia a un conjunto

de elementos que se deben tener dentro de este tipo de relación, como la amistad, el cariño, la diversión, los besos y la liber-tad. En otras palabras, los jóvenes adultos buscan a través de este tipo de relación evi-tar el compromiso, es decir el matrimonio. Prefieren mantener una relación en donde exista la búsqueda de intimidad, pero sin que la relación sea formal, es decir que se lleve a cabo una “relación informal” (Viz-zuetth, García y Guzmán 2010, 227).

Sin embargo, este tipo de relación “ami-govios” no es el único que busca evitar el compromiso, para obtener libertad. En la actualidad, existe un tipo de relación de pareja que se lleva a cabo a través de las redes sociales, que brindan un espacio para fomentar este tipo de prácticas. Pero an-tes definamos qué es una red social para comprender en mayor detalle este tipo de relación de pareja virtual.

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Interacción Social

En este caso, es necesario comprender lo que se entiende por interacción social, ya que se lleva a cabo desde el nacimiento y se encuentra entrelazado con la socializa-ción. La interacción social, es un proceso de la comunicación. En la mayoría de situacio-nes, la relación entre dos o más individuos se traduce por una comunicación, más con-cretamente por un intercambio de palabras (Marc y Picard 1992).

Según Marc y Picard (1992), al mencionar interacción social como proceso de comu-nicación, se hace referencia a las interaccio-nes que se evidencian cara a cara y las que se dan por un medio virtual. Sin embargo, no se puede reducir únicamente esta inte-racción a la relación y al intercambio que se genera en cada oyente, puesto que en cada interacción (tanto presencial como virtual) intercede el contexto en esta relación. El contexto tiene ciertos aspectos como: mar-co, institución y rituales.una conversación para dar al niño una re-

con las actividades propias y las del otro, es conveniente indagar frente a la compleji-dad que presentan las interacciones virtua-les, ya que por este medio no se evidencia ninguna sincronización de movimientos corporales, gestos, miradas, que se realizan a través de una pantalla, claro está en con-versaciones de mensaje de texto, sin una webcam, por tanto es necesario interpretar la forma actual de significar aquellas con-versaciones para establecer una relación de pareja virtual.

En la presente investigación nos centrare-mos en dos grandes aspectos que pueden acercarnos a una comprensión más preci-sa del proceso que se lleva a cabo en una relación de pareja virtual. Estos temas son: interacción social y socialización.

ferencia social, y después el padre dejaría al niño en el cuarto con el investigador, a partir del comportamiento mostrado por el infante, se validaría el tipo de apego que este tiene. En la segunda parte mediante el uso de una entrevista semi estructurada (13 preguntas) con el padre se buscara dar el significado que tiene el vínculo de apego de su hijo, su desarrollo afectivo, y la rela-ción de su hijo con él y su entorno. A partir de los resultados obtenidos se lograra ana-lizar las diferentes categorías del apego en el desarrollo afectivo de estos niños.

De igual forma se informó a los participan-tes sobre la investigación y se les solicito su consentimiento, ya que sus hijos serian parte fundamental en dicha investigación. Por consideraciones éticas, se le dio un alias a cada uno de los participantes, con el fin de proteger su identidad.

MarcoEl marco habilita las estructuras espaciales y temporales donde se inserta la interacción. El espacio y el tiempo conducen a relacio-nes estrechas porque los acontecimientos que acontecen en el tiempo sociohistórico son localizados no sólo en el espacio geo-gráfico, sino también en el espacio social. Según Marc y Picard (1992):Las relaciones entre el espacio y la comu-nicación pueden ser entendidas desde dos ángulos: el de la distancia que separa a los interactuantes y el de su posición y disposi-ción respectivas en el campo espacial. - La distancia interpersonal se deriva de normas sociales y puede ser objeto de un aprendi-zaje; está en función de la distancia psico-lógica y social que se establece entre las personas presentes y es una proyección simbólica de la misma (…) No obstante, pa-recería que tanto la disposición espacial, fuese la accesibilidad visual la que desem-peña un rol primordial en la comunicación (p.80-81).

En este orden de ideas, la distancia psicoló-gica y social, de la distancia interpersonal, hace referencia a la forma en que las per-sonas se sitúan recíprocamente, un ejem-plo es la manera en que se relacionan las personas con alguien que es portador de una anomalía, sin embargo existen otras formas de mantener distancia, puesto que en muchas ocasiones es más fácil acercarse a personas que son simpáticas, que a al-guien que no. Otro tipo de características, se vinculan al sexo, en algunas culturas se evidencia como los hombres mantienen distancia con otros hombres, que las mu-jeres con otras mujeres. Siendo la disposi-ción espacial la que permite por medio de la “accesibilidad visual” que se generé una relación llevadera (Marc y Picard 1992).

Por otro lado, el tiempo es un elemento

que al igual que el espacio, ponen ritmo en la vida individual y social. El tiempo puede ser interpretado a través de la historia del hombre, por medio de la interpretación que va construyendo la actividad humana en el trascurrir de la historia del hombre frente a su cultura, en donde se encuentra una se-rie de tradiciones, creencias, prácticas que representan el tiempo histórico dentro de cada cultura (Marc y Picard 1992).

InstituciónOtro aspecto del contexto, es la institución que Según Marc y Picard (1992) es:Una forma fundamental de organización social, definida como un conjunto estruc-turado de valores, de normas, de roles, de formas de conducta y de relación (la fa-milia, la educación, la religión, las formas de alimentación, son por tanto, institucio-nes). En este sentido, cada cultura aparece como un sistema más o menos coherente de instituciones que organizan y regulan diferentes aspectos de la vida social (…) es esencialmente una matriz que aporta a la relación un código, representaciones, nor-mas de roles y rituales que permiten la re-lación (p.91).

La organización como sistema que interac-túa con diferentes elementos y que realiza distintas funciones que requieren ciertas reglas, es un sistema abierto que está en relación de intercambio con el entorno, siendo una forma estructurada de institu-ción donde se desarrollan grana parte de las interacciones sociales (profesionales, educativas, políticas) (Marc y Picard 1992). Este tipo de institución dentro de una red social hace referencia al internet, es decir a los propietarios que manejan este tipo de redes.

Los usuarios de las redes perciben que es-

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SocializaciónLa socialización en términos amplios, es un proceso donde los miembros de una cul-tura se hacen participes de la producción y reproducción cultural. El proceso de la so-cialización le enseña al ser humano la for-ma de comportarse y a su vez de subsistir dentro de su cultura (Díaz 1991). El hombre por naturaleza es un ser social, por lo tanto la existencia del hombre se entiende en su relación con los demás hombres (Salazar 1984, 196).

Desde el enfoque estructural cognosciti-vo, la socialización es entendida como una parte del desarrollo cognoscitivo y moral del individuo que se encuentra marcado por diferentes etapas secuenciales, me-diante las cuales el niño va comprendien-

tos espacios les pertenecen y que son ellos quienes crean y controlan la información que depositan en su cuenta, a su vez, esta percepción les hace desconocer que se en-cuentran bajo el interés y el poder de otras personas, empresas que son quienes es-tablecen las características de cada canal, es decir los propietarios, entendiéndolos como los dueños de todo el contenido que se deposita en estas cuentas y los encarga-dos de delimitar las características de los nuevos miembros de la red, por ejemplo, la edad, sexo, fecha de nacimiento, una di-rección de correo electrónico y contraseña (Garcés, Ramos, Domingo, Herrejón, Ma-llen y Sangrós. s.f.).

De esta forma, el internet, redes sociales, terminaría siendo la institución que deter-mina las relaciones interpersonales que se dan dentro de un espacio virtual, ya que este espacio aporta a las relaciones, repre-sentaciones únicas, normas, roles y rituales que se encuentra bajo la disposición de los dueños de estos espacios virtuales.

Método

Diseño

Participantes

Procedimiento

La investigación se lleva a cabo bajo el pa-radigma constructivista con un enfoque cualitativo a través de análisis narrativo (Valles 1999). La recolección de datos se realizó a través de entrevistas individuales a profundidad, de tipo narrativo.

Participaron dos parejas que se encuentran en una relación de noviazgo por un medio virtual. La primera pareja, a) Paula de 30 años, reside actualmente en la ciudad de Buenos Aires (Argentina) y Miguel con 28 años, reside en la ciudad de Bogotá (Co-lombia). La segunda pareja b) Isabel de 19 años, reside en la ciudad de Bogotá (Co-lombia) y Pedro de 22 años de la ciudad de Medellín (Colombia). Los nombres de los participantes han sido cambiados para preservar su privacidad.

Se definieron los siguientes ejes categoria-les para el realizar el análisis de contenido: 1) Relación de pareja (noviazgo)Se define la categoría como aquel discur-so asociado al proceso por el que se unen dos personas con un interés particular para construir juntas un vínculo que los man-tiene unidos, mediante el cual comparten sentimientos, experiencias, motivaciones que viven diariamente y que aportan a la relación en un marco temporal, donde se mantiene la expectativa frente a lo que puede suceder cuando se presente el con-tacto físico con la otra persona.

1.1 Estrategia de cortejo y Atracción (Pri-mer acercamiento)Se incluye como discurso asociado a la subcategoría todo aquel que habla sobre

do las normas del mundo adulto. Uno de los exponentes de este enfoque es Piaget quien comprende la socialización como un proceso que se desarrolla mediante etapas que el niño va transitando y como resulta-do obtiene en cada una de ellas, esquemas de asimilación (Salazar 1984, 198).

La socialización desde este enfoque es un proceso estructurado, es decir que se de-sarrolla mediante etapas que el niño va ad-quiriendo a ciertas edades, siendo éste el encargado de desempeñar un papel activo frente al medio donde elabora esquemas de asimilación. En otras palabras, el niño construye su conocimiento de forma indi-vidual frente a su medio.

En la perspectiva Piagetiana, la socializa-ción se lleva a cabo en un primer momento de forma individual, es decir el niño cons-truye su yo, y en un segundo momento todo lo que ha construido individualmente entra en contacto con lo social. En contra-posición, la perspectiva Vigotskyana consi-dera que la socialización es el producto del primer contacto con los otros y que luego ésta se integra a los esquemas cognitivos para permitir una internalización de las funciones del lenguaje y la interacción, al interiorizar todo lo que ha aprendido con los adultos y los pares se constituye el propio yo (Vygotsky, 1985).

Sin embargo, la psicología no es la única que ha intentado dar una concepción acer-ca de la socialización. El enfoque socioló-gico, ha brindado complementos impor-tantes a la concepción de la socialización, ya que desde algunas perspectivas socio-lógicas la problemática central consiste en definir la importancia de la relación indivi-duo-sociedad, en tanto que el hombre está inmerso en un contexto social y por tanto le es permitido vivir en una sociedad. Des-

de esta perspectiva el individuo socializa al interiorizar los elementos que componen su sociedad, donde el individuo tiene la posibilidad de actuar dentro de ella (Díaz 1991).

Una de las definiciones que ha brindado este enfoque es la de los sociólogos Berger y Luckman, (1968) quienes afirman que el proceso de socialización tiene como base central la internalización, entendida como: La aprehensión o interpretación inmediata de un acontecimiento objetivo en cuanto expresa significado, o sea, en cuanto es una manifestación de los procesos subjetivos de otro, que en consecuencia. Se vuelven subjetivamente significativos para mí (…) sea como fuere, en la forma compleja de la internalización, yo no sólo “comprendo” los procesos subjetivos momentáneos del otro: “comprendo” el mundo en que él vive, y ese mundo se vuelve mío (p. 164-165).Para estos autores la socialización tiene dos fases principales: la socialización primaria y la socialización secundaria. La primera, se da cuando el individuo atraviesa la niñez y por medio de ésta ingresa al mundo que se le presenta desde que nace. La segunda, se da cuando el individuo después de haber socializado, ingresa a ser partícipe de ese mundo que conoce (Díaz 1991).

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ResultadosA partir del análisis de las dos categorías: Relación de pareja (noviazgo) y Comuni-cación e Interacción, se identificó, que la primera categoría se puede dividir en dos sub categorías: a. atracción y estrategias de cortejo y b. compromiso. En cuanto a la se-gunda categoría, el componente principal es la virtualidad como forma de comunica-ción dentro de la red social.

Los resultados para la categoría de Relación de pareja (noviazgo) se presentan en la si-guiente sección iniciando desde la manera descriptiva sobre la atracción y estrategias de cortejo.

El discurso de los participantes refiere un proceso de contacto, esté hace referencia al primer acercamiento que se establece den-tro del escenario virtual. Esto se realiza, a través de las fotos que se tienen en el perfil de la red social, la forma en que se escribe a la hora de hacer comentarios en el perfil, el léxico que se emplea y el uso ortográfico que se realiza dentro de las conversaciones. Aunque este último aspecto, lo mencionan únicamente las mujeres entrevistadas. Así lo exponen los participantes: Paula: solamente lo podía ver por la pági-na que nos conocimos que era viajeros, no lo tenía en el facebook, o sea que era so-lamente en viajeros, entonces con eso po-día ver fotos que él publicaba en sus viajes (Matriz No. 8, narrativa 8).

Miguel: El primer contacto, fue un contacto visual. A través de un perfil en la red social, no digamos de una red social, digamos de la red viajeros.com y el primer contacto fue

la manera en que se genera el “gusto” hacia otra persona, en el proceso se destacan los rasgos físicos y sentimentales. La atracción se genera por el conocimiento de seme-janzas que comparte cada una de las per-sonas, mediante herramientas que brinda una red social.

1.2 CompromisoSe considera todo aquello convenio o acuerdo que tienen dos personas para rea-lizar un intercambio de comportamientos que cada uno y una debe tomar frente a la relación, donde se puedan cohibir por la obligación establecida por parte de cada uno de los participantes. Implica seguir una serie de parámetros que son socialmente aceptados, como la fidelidad.

2) Interacción y comunicaciónLa categoría de interacción se define como todo aquel discurso que manifiesta el pro-ceso que se lleva a cabo por dos o más personas que intercambian experiencias, creencias, motivaciones, etc. Este proceso, se lleva a través de la comunicación y de las estrategias que se emplean para fortalecer la manera en que la otra persona puede comprender lo que se le quiere transmitir, siendo a partir de ellos donde se constru-yen interpretaciones que se elaboran a tra-vés de los intercambios conversacionales que se tiene con la otra persona. 2.1 Virtualidad como forma comunicacionalLas personas que hacen parte de la WEB.

2.0 (red social) y de las nuevas tecnologías (cámara, celulares) para comunicarse entre sí e intercambiar pensamientos, sentimien-tos que complementan las conversaciones que realizan a través de dialectos, códigos y símbolos (mensajes, imágenes, emotico-nes). La virtualidad requiere de disposición para poder navegar con otras personas a

través de un medio tecnológico donde se comparte y se enmascaran comportamien-tos y pensamientos por parte de los ciber-nautas.

visual ya que te llama la atención de una persona (Matriz No. 6, narrativa 5).

Según Vallejo (1998), la primera referencia para el proceso de atracción es la visuali-zación del otro, en este primer contacto, se observan las características persona-les y los aspectos fenotípicos legitimados por la cultura. Por otro lado, Grant (1979) manifiesta que la atracción se evidencia en un primer momento a través de lo visual y apoya la idea de que la selección en pri-mera instancia se da acorde a patrones de selección sobre los aspectos estéticos del otro.

Lo que mencionan Grant (1979) y Vallejo (1998), se advierte en las narrativas de los participantes, en el medio virtual también se exhibe lo visual como primera caracte-rística del cortejo. Un aspecto diferencial del proceso es la manera de observar al otro, en un escenario virtual el contacto se da a través de las fotos que se observan en los perfiles asociados a páginas específicas de interés.

Ahora bien, adicionalmente se observó en los relatos que el contacto inicial en estas dos parejas se deriva de la interacción a través de las redes sociales. El interés prin-cipal, se desencadenó por la participación activa dentro de grupos con intereses par-ticulares y definidos por actividades pro-movidas en una plataforma de interacción: “vida animal Colombia” y “viajeros.com”. Se puede inferir entonces que la red virtual es un espacio que soporta el contacto visual a través de los perfiles y se torna espacio para la interacción a través de la revisión de los intereses y motivaciones del otro, te-niendo en cuenta las páginas sociales que habitualmente consulta.

No obstante, la atracción no se limita a lo

observado en las fotos de perfil, se eviden-cia en las narrativas de las dos mujeres un punto adicional, los comentarios que reali-za la otra persona en las publicaciones de su perfil dentro de la red social. Al parecer el texto gráfico y/o el escrito pueden orien-tar las preferencias que tiene cada uno de los participantes a la hora de interactuar con la contraparte: Paula: Por los medios virtuales, yo iba co-nociendo su personalidad, él es muy ami-guero entonces podía ver las cosas que le escribía a los amigos, todo ¡eh! (…) los ami-gos, las cosas que le ponían los amigos, la calidez que tenía en las palabras (Matriz, No. 8, narrativa 7).

Cabe resaltar que las mujeres fueron las únicas que manifestaron observar los co-mentarios que realizaba la otra persona. Tales acciones, manifiestan las participan-tes, les permiten conocer en detalle carac-terísticas particulares sobre su pensamien-to, acciones, creencias. Esta revisión genera un proceso reflexivo sobre sí es convenien-te o interesante interactuar por medio de conversaciones directas en la red social.

De acuerdo a lo anterior, se da pasó enton-ces a la descripción de la segunda subca-tegoría que permite comprender aspectos importantes sobre el proceso de cortejo derivado del previo contacto. Cada parti-cipante emplea diferentes estrategias de cortejo a través de las conversaciones que se establecen por medio de la opción de mensajes que brindan páginas como face-book y viajeros.com. Dos particulares es-trategias se evidenciaron: las mujeres em-plean narrativas para impresionar a la otra persona, esto es mostrar sus intereses por aspectos personales y sociales afines a los intereses previamente consultados en los perfiles de la otra persona. Por su lado, los hombres buscan alagar a las mujeres me-

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diante lo escrito mostrando interés por los aspectos referidos en las imágenes del per-fil. Isabel, menciona que lo básico es “mostrar-se interesante” y decir cosas que la gente del común no diría, hablando a través de frases, canciones e imágenes que tienen un significado concreto que se desea enviar. Otra estrategia, consiste en generar intri-ga y novedad en las conversaciones, en la cual, se involucran cambios en la forma de expresar las cosas, ya sea porque se habla en un momento de forma tierna y luego de forma sensual.

Por su parte, la estrategia de los hombres consiste en alagar mediante lo escrito. Pe-dro expresa sobre su estrategia con Isabel: “expresarme como tal, pero mediante pala-bras textos, nada más (…) las palabras que me salían de mí” (Matriz No. 4, narrativa 7). Las herramientas que empleaba Miguel para obtener la atención de Paula se daban escribiendo “bonito” como “hola, que lin-dos ojos” (Matriz No. 5, narrativa 9) y a tra-vés de las conversaciones que establecían donde intentaba demostrarle los gustos en común que tenían el uno del otro, entre esas los viajes (Matriz No. 6, narrativa 7).

Cabe resaltar, que tres de los cuatro par-ticipantes mencionaron que la ortografía es un elemento importante para sentirse atraído por otra persona. Este elemento, tiene un rol importante dentro de la atrac-ción, puesto que es una herramienta em-pleada para definir cómo es la persona que se encuentra detrás de la pantalla. Pero la importancia que tiene la ortografía, res-ponde también a la subjetividad de los par-ticipantes, teniendo en cuenta los distintos contextos. Posiblemente la importancia de este elemento cambie en poblaciones que se encuentra en otras condiciones so-cio-económicas.

Ahora bien, una vez definidas las estrate-gias de los participantes sobre el cortejo, se preguntó y se analizó los aspectos asocia-dos al compromiso que tiene las parejas, su significado y su expresión. Las dos parejas establecieron la relación al instaurar con-versaciones por facebook y viajeros.com, en este espacio virtual iban distinguien-do aspectos que tenían en común, que en sus narrativas se asocian con la atracción y conllevaron a establecer una relación de pareja posteriormente. Con el tiempo ese mensaje brindó la posibilidad de establecer una relación virtual, junto con otra serie de acciones.

No obstante, en las dos parejas se eviden-ció una serie de expectativas a la hora de establecer un primer contacto con su pare-ja en un escenario presencial. Las principa-les razones derivan del miedo por estable-cer contacto presencial con alguien que no se tenía certeza sobre qué tan “real” fuera; sin embargo, las mujeres coincidieron en afirmar un miedo por no parecer atractivas a sus parejas y, a su vez, sentir que des-pués de verlo, la construcción que realiza-ron a través de la red no correspondiera a su ideal.

Tal descripción la menciona Castro, Cen-turión, Galindo, Martínez y Rojo (2013) al referir que dentro de la modalidad virtual existe un riesgo por confiar en la perso-na que se encuentra detrás de la pantalla, puesto que aquella persona puede estar diciendo mentiras y tomando la relación como un juego y tal evento puede llevar a enamorarse o ilusionarse de aquel que se encuentra mintiendo.

Las expectativas de los hombres, estaban dirigidas a conocer si la imagen que habían construido de ella a través de las fotos era igual a la persona que verían en un esce-

nario presencial. Sin embargo, Pedro men-cionó: Mi mayor expectativa era conocerla en sí en persona, esa pregunta se refiere mucho como si fuera qué esperaba yo, cómo fue, qué esperaba a cómo fuera ella físicamen-te. Pues la verdad yo no espero, pues físi-camente a mí eso no me interesa, yo sólo quería conocerla y hablar con ella frente a frente, esa era mi mayor expectativa (Ma-triz No. 4, narrativa 3).

Muchas veces se desarrolla un conflicto por la construcción que se realizó de la pareja, en la ausencia física de la persona. En las dos parejas, se presento después del en-cuentro presencial, cambios en la forma de representar a la otra persona, uno de ellos fue el compromiso dentro de la relación. Cabe resaltar que Miguel y Paula se han visto ocho veces y fue en estos encuentros donde se fortaleció la relación de noviazgo, para estos participantes la relación no es puramente virtual, debido a las veces que se han visto en el escenario presencial, jun-to con el intercambio de creencias, moti-vaciones y expectativas. Miguel mencionó: Los planes incluyen de todo, vivir, casarnos, tener hijos de todo, viajar (…) tenemos un viaje pensado a la India en el 2015, tenemos pensado que nuestro hijo venga después de ese viaje de la India, o sea, si tenemos unos planes que podrían cambiar por el ca-mino pero que ya los tenemos idealizados y organizados de alguna manera, y que ya sabemos lo que queremos para nuestras vidas (Matriz No. 5, narrativa 4).

Y Paula lo corrobora al decir: “Una relación formal, con proyección a futuro (…) am-bos buscamos acabar con la distancia que nos separa actualmente y llevar a cabo los proyectos que venimos planeando hace tiempo” (Matriz No. 7, narrativa 1). El com-promiso en esta pareja se identifica en la

expectativa de conformar una familia y a su vez generar vínculos externos, no úni-camente por parte de los que conforman la relación de pareja, sino vínculos con los familiares de cada uno. Miguel menciona: “Ella viene en Septiembre, viene con mis suegros y vamos a tener un pequeño paseo con mi familia, también nuestros papás en común vamos a dar un paseíto” (Matriz No. 6, narrativa 3).

Isabel y Pedro por su parte, han tenido sólo un encuentro presencial del que se deri-vó un cambio en la forma de percibir a su pareja, se denota la relación de noviazgo como un “juego”, Isabel dice: “o sea, no lo veo como una relación re, re formal, muy seria que dé pa´ largo, sino que es como un juego” (Matriz, No. 1, narrativa, 5).

Tales representaciones en esta pareja pue-de verse influenciadas por dos aspectos, el primero, por la forma en que se proyecta la relación, puesto que no se ven en un futuro juntos. Y segundo, porque no cumple con las precisiones que Melero (2008), mencio-na en los aspectos de relaciones sexuales en la pareja, la economía y las ideologías. En este caso, Isabel menciona:Cuando él me nombro el noviazgo yo no quería porque sonaba como muy compro-metedor era como “no, tengo que ser fiel” y ese tipo de cosas, entonces como que no, desde el principio no, por eso me gus-tan las relaciones virtuales y es porque no te comprometen tanto y es mucho mejor, como que son relaciones que tienes bajo control.

Por su lado, Pedro menciona: “Expectativas pocas, ¡eh! tengo como expectativa tam-bién como tener la experiencia porque es una primera vez que tengo este tipo de relación así, entonces quiero saber qué tal, hasta dónde podemos llegar” (Matriz No.

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3, narrativa 3). Para estos dos participantes, una relación de pareja a través de un con-texto de socialización virtual, es un espacio en el que se puede experimentar diversas emociones, exploración por saber en qué consiste tener una relación de pareja vir-tual y establecer una relación que no impli-ca compromiso y mayor libertad dentro de la misma.

Cabe resaltar que los participantes en in-teracción con la contraparte son quienes construyen el proceder de la relación vir-tual, según sus intereses y expectativas, puesto que no existe una definición apro-piada o inapropiada de considerar el cómo deben actuar los participantes que tienen este tipo de relación.

Categoría 2: Comunicación e interacciónLos cuatro participantes de la investigación, mencionaron emplear las siguientes herra-mientas de la Web 2.0 para comunicar, ex-presar pensamientos y sentimientos hacia su pareja: Facebook, Viajeros.com, Skype, celular, Messenger, Correo electrónico, Whatsapp y teléfono fijo. Se identificó una preferencia por el proceso escrito (Face-book, Messenger, Viajeros.com, Whatsapp), debido a que éste proporciona una econo-mía del tiempo para establecer un contacto permanente (conversaciones) con otra per-sona, y elementos como la vídeo-llamada (Skype) requiere de mayor tiempo para es-tablecer la interacción.

Según Rey (2007), el “texto escrito” permi-te flexibilidad frente a lo que se menciona en la red social, permite revivir lo que se ha escrito en las conversaciones y a reali-zar interpretaciones acerca del accionar de la otra persona que se encuentra detrás de la pantalla. El proceso escrito en un medio virtual, se presta para construir interpre-taciones, a veces equivocadas, por la au-

sencia de un tono que permita esclarecer el sentido que toma una frase dentro de la conversación. Los participantes emplean herramientas para aclarar el tono con el que se envía el mensaje. Por ejemplo, para escribir un comentario en tono sarcástico, lo que hacen es “escribir entre paréntesis, sarcasmo” (Matriz No. 1, narrativa 18). A tra-vés del tiempo van identificando las reac-ciones que puede tomar su pareja cuando no responde un mensaje dependiendo del tema que estén conversando. Igualmente, escriben en palabras textuales la emoción que experimentan con el mensaje que se recibió, tristeza, alegría, para acompañar el tono del mensaje.

Marc y Picard (1992), expresan que un mensaje puede comprenderse de mane-ra eficaz, a través del sentido con el que el emisor logra transmitir un mensaje por medio de los gestos, tono de voz y lengua-je no verbal. Se observa una parcialidad en la interpretación de la información, al inicio de las conversaciones en un medio virtual, en tanto que los sujetos no pueden tener certeza de lo que su interlocutor piensa y manifiesta, lo cual genera cierta subjetivi-dad en la duda simbólica.

Los participantes, emplean el envío de emoticones dentro de la conversación, para expresar sus sentimientos. Isabel y Pedro, los emplean para fortalecer y aclarar lo que se expresa en las conversaciones, al escribir los gestos no verbales y los tonos en pala-bras explicitas, acompañadas de emotico-nes. Por su parte, Miguel y Paula emplean los emoticones por la facilidad que tienen de recoger emociones básicas en el ser hu-mano y, a su vez, permitir que la persona que lo ve pueda interpretar el estado de ánimo en el que se encuentra la persona que lo envío. Miguel mencionó: Para mí no es tan práctico poderla llamar,

o no está a mi alcance poderla llamar y decirle “no, es que me siento mal porque saqué mala nota en el parcial de hoy” por ejemplo, pero le coloco una carita triste y escribo mi parcial y la carita triste, así me ahorro un montón de tiempo y ella tam-bién (Matriz No. 6, narrativa 17).

A medida que estas parejas se comunican a través de lo escrito, van construyendo códigos que les permite asignarle un tono determinado a alguna palabra para com-prender mejor el mensaje. Isabel y Pedro construyeron el siguiente: Ya empleamos otro tipo de palabras como para ejemplificar sonidos que sabemos que tienen un mensaje implícito como la Grrrr que es como el sonido de los gatos y sa-bemos que eso significa como (risa), que es como un mensaje sensual por así decirlo, o como “te voy a devorar” (Matriz No. 1, narrativa 20).

Por su lado, Miguel y Paula tienen símbo-los, como el que menciona Miguel: “nues-tra frase clave que era cinco corazones, una nota musical, un signo de admiración y otros cinco corazones, cada vez que es-cribíamos eso era un “Te amo’’ encriptado, entonces simplemente lo colocábamos y la gente no sabía qué era y nosotros sabíamos que era una frase de “te amo’’ (Matriz No. 6, narrativa 15). Por lo tanto, es dentro de la constante comunicación virtual donde la pareja construye acuerdos implícitos en la conversación que brindan un significado a lo que se envía por medio de lo escrito.

A este proceso Marc y Picard (1992) lo de-nominan ritual, y hace referencia a los có-digos que se hacen explícitos dentro de las interacciones sociales y que permiten representar lo que la contraparte quiere transmitir. En la interactividad, se constru-yen códigos de manera escrita, a partir de

frases, imágenes, a las cuales se les otorga un significado como forma de expresión de sentimientos hacia la pareja. También, en momentos de discusión sue-len apagar el celular o cerrar el correo, para evadir los inconvenientes que ocurren den-tro de la relación cuando no se desea discu-tir. El brindar espacios de evitación cuando se presenta una discusión, genera que los participantes puedan reflexionar lo sucedi-do y no permitir que la discusión termine en acciones inesperadas. Este proceso se puede explicar a través de lo que Marc y Pi-card (1992) comprenden por marco dentro de la comunicación, donde: “Las relaciones entre el espacio y la comunicación pueden ser entendidas desde dos ángulos: el de la distancia que separa a los interactuantes y el de su posición y disposición respectivas en el campo especial”.

Por lo tanto, lo que mencionan los partici-pantes frente a la posibilidad de apagar el computador cuando se presenta una dis-cusión, quedarse callado o enviar emotico-nes, refiere a la flexibilidad que existe en la virtualidad, marco, como un espacio de huída en el que fácilmente se puede esca-par de un problema por no tener la pre-sencia de la persona en un escenario pre-sencial, y a su vez no conocer el lenguaje no verbal que emplea la contraparte detrás de la pantalla para verse presionado (a) a continuar con la discusión.

En las dos parejas, se identificó que confor-me pasa el tiempo en la interacción de pa-reja virtual, cada participante de la relación interpreta cuando la otra persona está eno-jado (a) por cómo se expresa hacia el otro. Todo lo anterior, se evidencia de acuerdo a la constancia temporal en la interacción, puesto que supone un conocimiento de cómo interpretar la subjetividad del otro a través de las interacciones.

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Discusión

Interacción y comunicación En una interacción mediada por un arte-facto virtual, la comunicación no se basa sólo en el intercambio de mensajes por parte de un emisor a un receptor, sino en la construcción de la subjetividad y la posi-bilidad de construir al otro. No obstante, es importante resaltar lo que menciona Bau-man (2005), frente al hecho de hablar de redes y no de parejas. En la actualidad, la virtualidad en las relaciones de noviazgo, se convierte en una forma de construir sub-jetividad, donde cada uno y una realizan in-tercambios de pensamientos-sentimientos, a través de dialectos, códigos y símbolos (mensajes, imágenes, emoticones).

Las dos parejas emplean con mayor fre-cuencia el proceso escrito (chat) debido a la limitación de tiempo que tienen estos par-ticipantes en su cotidianidad para encon-trarse en un Chat audio-video. No obstante, al predominar la comunicación por el Chat escrito, la comunicación gestual en cada uno de los participantes no se evidencia, aspecto importante dado que ejemplifica diversas maneras de contacto diferentes a las que se referencian en el texto clásico de Berger y Lukman (1968). Ahora bien, las señales analógicas se verían limitadas dentro de una conversación en el chat, aunque Grey (2008), menciona que los “emoticones (…) son representaciones más o menos estandarizadas con signifi-cados concretos, que se usan en las con-versaciones virtuales, ya sea en los chats o en los mensajes instantáneos”. Si bien, los emoticones representan parte importante del lenguaje no verbal en los cuatro partici-pantes, los emoticones se emplean dentro de las conversaciones en un acuerdo implí-cito que realiza cada uno y una para saber en qué momento enviarlos.

Sin embargo, la comunicación no termina aquí. Marc y Picard (1992), mencionan que cada palabra que se envía a un receptor tie-ne un sentido, el cual cobra una dimensión de acción, en tanto una vez que se escribe la palabra en el Chat está se trasforma de acuerdo a la forma escritural, a los símbolos asociados (emoticones), a los recortes parti-culares de las palabras para simplificar la es-critura, aspectos que denotan una signatura gráfica que se interpreta de manera especí-fica en la subjetividad del que recepciona. Esta secuencia de actos describe la pre-sencia de al menos tres sentidos distintos, el acto del que enuncia, la enunciación que cobra vida en una palabra o frase en el Chat y la interpretación del que la recepciona.

Sin bien, las señales analógicas no se pre-sentan en el proceso escrito, la interacción como proceso de comunicación no pue-de reducirse únicamente al intercambio de mensajes, puesto que la interacción se encuentra enmarcada según Marc y Picard (1992), en el contexto donde se evidencia el marco, ritual e institución.

Se entiende por marco, el espacio donde se desarrolla la interacción, que incluye las estructuras espaciales y temporales, puesto que el marco es el espacio donde se puede establecer la interacción en un plano espa-cio-temporal. Siendo en este caso, la vir-tualidad el marco más útil para establecer y desarrollar la relación a través de los di-ferentes artefactos tecnológicos que exis-ten para acercar a las personas en tiempo y espacio dentro de cada interacción que se tiene en un marco virtual. La virtualidad, transforma la limitación vi-sual que existe en la distancia temporal de dos o más sujetos, en un espacio donde se puede encontrar fotos, comentarios y

mensajes, que estos asemejarían el espa-cio descrito en términos de “accesibilidad visual”, puesto que permite tener contacto directo con la cotidianidad de la persona en la cual se está interesado (a) conocer.

El ritual por su parte, hace referencia al códi-go o trato que realizan los participantes para comprender lo que el otro les quiere trans-mitir. Según Marc y Picard (1992), el código (ritual) dentro de una relación de noviazgo, se evidencia a través del compromiso que cada uno de los participantes toma para re-tribuir la obligación que se estableció.

Sin embargo, este no es el único código que se instaura dentro del establecimiento de la relación, puesto que los cuatro parti-cipantes mencionaron haber construido en interacción con su pareja códigos que cada uno y una comprende para comunicarse de una mejor forma dentro de las conver-saciones debido a la ausencia del contacto físico que se tiene en estos medio virtuales. En este caso, se cumple lo que Marc y Pi-card (1992) exponen, debido a que los có-digos los construye cada participante y por ende la subjetividad se ve reflejada dentro del marco virtual.

En este orden de ideas, el establecimiento de la relación de noviazgo no puede rela-cionarse como algo independiente de la comunicación debido a que es en este es-pacio de interacción e interactividad donde se construye la relación y a su vez cada par-ticipante, por lo tanto, es de importancia no fraccionar tales componentes, puesto que es dinámico, es decir, la relación se constru-ye bajo la interactividad, y la interactividad construye la relación de noviazgo. Dentro de las narrativas empleadas por los cuatro participantes se puede obser-var que la forma de establecer una relación de noviazgo en un escenario virtual, prin-

cipalmente está dirigido a la socialización virtual que se constituye en las conversa-ciones que se mantienen en la red, como menciona Díaz (1991), “La socialización en términos amplios, es un proceso donde los miembros de una cultura se hacen partici-pes de la producción y reproducción cultu-ral”, tal evento se realiza dentro de las rela-ciones de noviazgo que se establece en el escenario virtual, debido a la construcción que realiza cada participante dentro de la relación de noviazgo que aporta a la cons-trucción de cada uno y una.

Según Vygotsky (1985), la socialización es el producto que se establece en interac-ción con otras personas, donde se interna-liza lo que se aprende de lo que resulta de tal interacción. Berger y Luckman (1968), lo reafirman cuando mencionan que la socia-lización secundaria se genera a partir de la “interacción del individuo con los otros”. Por lo tanto, se evidencia socialización en estos participantes puesto que cada partici-pante construye su subjetividad en interac-ción virtual con el otro. Esta socialización, se evidencia a través de las construcciones de códigos que hace cada participante en interacción, como el “Grrr” o el “te amo en-criptado” dentro de la red social, que re-presenta una significación particular apor-tada por cada miembro de la relación.

Relación de pareja (Noviazgo)Según Elkind (1980), citado por Martínez (2003), las primeras salidas para constituir un noviazgo en un escenario presencial, son “estratégicas” debido a la constancia que se realiza para conseguir la atención de otra persona. Son estratégicas, puesto que los participantes buscan obtener un resul-tado positivo y para ello deben emplear una serie de estrategias para no quedar en “ridículo” por tomar acciones inesperadas; como despedirse de beso, acompañar a la

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persona a la casa o llamarla (o) después de tener una primera cita.

En un escenario virtual, los participantes emplean estrategias dentro de las conver-saciones de la red social para manifestar la atracción hacia el otro. La herramienta de Isabel, es hablar como poeta, generar in-triga y novedad. En Miguel, dar elogios y demostrarle a Paula los intereses que tie-nen en común. En Paula, enviarle detalles y preocuparse por Miguel cuando pasa una situación difícil en su cotidianidad. La diferencia entre las salidas estratégicas en un escenario virtual y uno presencial, es el medio de interacción y las herramientas empleadas para obtener la atención de una persona del sexo opuesto.

Después de emplear las herramientas, el sujeto construye junto con la persona del sexo opuesto un vínculo que los mantiene unidos para compartir en interacción senti-mientos, experiencias y motivaciones dia-riamente que aportan a la relación. Tales ac-ciones se relacionan según Sánchez (2008), por la búsqueda de obtener: aceptación, necesidad de recibir elogios y aceptación de la persona en que se está interesado (a). Junto con la principal característica del noviazgo “autoapertura”, en la cual se en-cuentran relacionados sentimientos, pen-samientos y emociones íntimas dentro de la pareja.

La autoapertura, produce sentimientos de cercanía, confianza y amistad, a medi-da que el marco temporal aumenta con la cercanía, el sentimiento de compromiso se fortalece. Se entiende por compromiso, el conjunto de convenios o acuerdos que realiza la pareja dentro de la relación para cumplir dentro de la misma. Tal descripción, se evidencia en la pareja que lleva tres años y medio de noviazgo. Esta pareja, proyecta

la relación a un plano presencial en el cual se espera conformar una familia, siendo el matrimonio el símbolo de compromiso dentro del noviazgo, como lo menciona Cáceres y Escudero (1994), una pareja se conformada a través de la “unión volunta-ria entre dos personas que se vinculan por lazos afectivos y en la gran mayoría de los casos también legales” (p. 21). Paula men-ciona: Para mí personalmente, ya sería un casa-miento, tomar otro tipo de decisiones más a futuro ¡eh! pero quizás hay otras relacio-nes que prefieren estar en el noviazgo para toda la vida y no se casan. A mí personal-mente, me gusta formalizar con papeles (Matriz No. 8, narrativa 11).

Con esto, se puede afirmar que al pasar de un plano virtual, a uno presencial el com-promiso se fortalece, debido a la carga le-gal que se desea obtener al proyectar la re-lación de noviazgo a una relación de pareja presencial; en la cual se verán influenciadas áreas como la sexual, ideológica, comu-nicativa y económica (citado por Melero, 2008). Dentro de lo expresado por Paula y Miguel, no se evidencia presente la dimen-sión sexual, aunque no se descarta de que exista, los encuentros que se han tenido dentro del escenario presencial han sido ocho y en cualquiera de estos encuentros se pudo vincular tal dimensión a la dinámi-ca de la relación.

Los participantes no mencionaron lo que Grey (2008), denomina cibersexo, entendi-do como: “un amplio repertorio muestra-rio de prácticas que van desde un ingenuo compartir fantasías sexuales en una con-versación más o menos estimulante has-ta la masturbación en directo a través de webcam” (p. 21). Sin embargo, el hecho de que no lo mencionen en las entrevistas, no quiere decir que no se presente, puesto

que puede resultar incomodo hacer explí-cito este tipo de prácticas que se realizan dentro de la relación.

En cuanto a las otras tres áreas que men-ciona Melero (2008), ideológica, comuni-cativa y económica. El área ideológica y de la comunicación son aspectos importantes dentro de la relación virtual, ya que por me-dio de los mismos se empieza a generar y a establecer la relación. El área económica, por su parte, se hace presente cuando se va a realizar un viaje para visitar a la pareja al otro país, donde se presenta la economía para hacer posible el encuentro presencial. Ahora bien, estas mismas áreas dentro de la relación de Isabel y Pedro se evidencian de la misma forma en el área sexual, ideológica, comunicativa y económica. Isabel refiere:

Yo daba por supuesto que lo que más le atraía de mí era mí ser no tangible, pero si cambio esa idea cuando nos vimos física-mente (...) Bueno ahorita lo único que quie-ro con él, es cómo, o sea si por mí fuera le diría como seamos amigos con derechos y tengamos una relación meramente carnal de cuando nos veamos la pasamos chéve-re y des resto nos olvidamos que existimos (Matriz No. 1, narrativa 3).

Con ello, se resalta lo que menciona Viz-zuetth, García y Guzmán (2010), frente al término “amigovios” que representa un “conjunto de elementos que se deben te-ner dentro de este tipo de relación, como la amistad, el cariño, la diversión, los besos y la libertad”, donde la unión de los mis-mos conforma una mezcla entre amistad y noviazgo, en el que se incluyen besos y li-bertad. Este tipo de relaciones virtuales, no pueden ser generalizadas a través de esto, puesto que cada pareja y participante in-terpreta la relación de noviazgo desde su propia subjetividad. Isabel menciona:

Me gustan las relaciones virtuales y es por-que no te comprometen tanto y es mucho mejor, como que son relaciones que tienes bajo control, mientras que una relación real se te sale de las manos, entonces como que si le tengo resto de miedo ahorita al com-promiso y una relación virtual es perfec-ta para evitar el compromiso así tan serio (Matriz No. 1, narrativa 14).

Tal afirmación se ve corroborada con lo que Bauman (2005), afirma del amor, cuando plantea que en la actualidad el vínculo del compromiso no se evidencia. La mayoría de personas prefieren estrechar lazos, que se encuentren “flojos”, es decir que se pue-dan desanudar, y una de las formas más prácticas es a través de la web 2.0 donde se puede estar “conectado” y “desconectado” al mismo tiempo (p. 12).

El sentimiento de compromiso se da de la misma manera en Pedro, con la única di-ferencia que él no lo dice explícitamente, pero a través de lo que menciona se puede inferir que la relación de noviazgo virtual, le brinda la posibilidad de explorar diversas emociones, explorar en qué consiste tener una relación de este tipo y a su vez consti-tuir la relación como él la espera obtener:

Personalmente, a mí no me gusta una rela-ción tan intensa que obligatoriamente cada ocho días hay que vernos o que tenemos que llamarnos todos los días o así no. Per-sonalmente a mí no me gusta, me gusta más bien extrañar a la persona para poder, para poder estar bien con ella y yo estar in-teriormente bien con ella. Porque si es una relación intensa yo me volvería indiferente (Matriz No. 3, párrafo 5).

Esta pareja lo que busca es tener un control a la hora de establecer la relación de no-viazgo. El espacio virtual brinda la posibili-

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dad de evitar el compromiso como lo men-ciona Bauman (2005), en donde se puede tener una relación pero con la posibilidad de “desconectarse” de la relación cuando se desee.

No obstante, lo que menciona Bauman (2005), se evidencia en Isabel y Pedro, ya que en esta pareja se evita el compromiso a través de la posibilidad de estar desconec-tado cuando se presenta una dificultad. Sin embargo, en Paula y Miguel tal afirmación no se refleja, puesto que el compromiso va fortaleciendo la relación al punto de pro-yectarla en una construcción familiar den-tro del marco legal, por lo tanto, la teoría estaría siendo válida para el caso de Isabel y Pedro, más no en el de Paula y Miguel. No obstante, en las dos parejas se aseme-ja lo que Bauman (2005) refiere por fluidez dentro de las dinámicas para constituirse tales relaciones de pareja. En la actualidad, se vive en el afán de consumir una serie de cosas que no permite que las relaciones se construyan bajo la cotidianidad debido a ese afán por realizar las labores a tiempo, por tal razón la virtualidad, por su fluidez, permite establecer relaciones de noviazgo, donde el marco espacial y temporal permi-te mayor cercanía entre unos y otros.

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