Funcionalidad auditiva para hablar, escribir y aprender idiomas tema8.pdf

7/25/2019 Funcionalidad auditiva para hablar, escribir y aprender idiomas tema8.pdf

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Funcionalidad auditiva para leer, hablar y aprender idiomas

TEMA 8 – Ideas clave

Ideas clave

8.1. Introducción

¿Qué momentos hacen sospechar trastornos perceptuales auditivos?

Mencionaremos a modo de comienzo algunas preocupaciones de padres y maestros

y algunas observaciones en niños que deben conducir a la sospecha de que podría haber

trastornos perceptuales en el área de la comprensión auditiva.

Ejemplos:

"A Elena debo decirlo todo por lo menos tres veces antes de que me preste atención".

"María nunca parece saber de qué ríen los otros niños".

"Susana no puede seguir simplemente las indicaciones cuando no le aclaro en todo

detalle lo que espero de ella."

"Pedro puede escuchar a un grillo en la ventana, pero no diferencia entre p y f"

"Gerardo no puede recordar de un día al otro lo que ha sucedido en el cuento que le fue

leído".

Estas son solo algunas de las muchas quejas de los maestros acerca de la poca

capacidad atencional de algunos niños. Sin embargo, muchos simplemente no poseen

la capacidad de prestar correctamente atención, dado que ésta no es simple ni debe

considerarse separadamente de otras capacidades.

8.2. Oír, elegir y entender

Los niños preescolares descansan sobre sus colchonetas. Repentinamente, un fuerte

ruido hace temblar la habitación, las ventanas chirrían y todo el edificio vibra. De

inmediato, la señorita hace saber a los niños con voz tranquilizadora que no existe motivopara excitarse: el fuerte ruido solo correspondía a un avión de vuelo muy rápido.





Los niños oyeron el ruido, la maestra lo comprendió.

Expresado con simpleza, en esto consiste la diferencia entre capacidad auditiva y

percepción auditiva (elaboración de información auditiva). Hagamos una pausa en la

lectura y escuchemos. ¿Qué hemos oído? Quizás, el sonido de un reloj, niños que juegan o

la bocina de un automóvil. Oír e identificar ruidos del medio ambiente nos parece una

tarea simple, pero es en realidad una intercomunicación muy complicada de

capacidades perceptuales auditivas que se basan en una capacidad auditiva suficiente.

Es comprensible que los maestros y los padres se vean confundidos cuando un niño

entiende bien en una ocasión y en la siguiente no comprende en absoluto lo que ha

oído. Quizás, un niño puede comprender fácilmente un concepto simple y aislado,

abandonando sus capacidades de oír y entender cuando se agregan nuevos y diversos

elementos de complejidad creciente. Es posible que "oiga" y entienda parcialmente la

orden del maestro, quizás ni siquiera eso. Las erróneas interpretaciones de la

información auditiva obtenida por el niño pueden observarse a menudo en sus

expresiones escritas, sus respuestas verbales y sus movimientos.

8.3. Pautas para detectar problemas de percepción auditiva

He aquí algunos indicios que permiten centrar la atención del maestro y de los

padres en posibles problemas perceptuales auditivos del niño:

1. Pide a menudo que se repita lo que se ha dicho. Podría ser también indicio de

capacidad auditiva deficitaria, y no de una comprensión alterada del lenguaje (o una

combinación de ambas cosas).

2. Parece entender mejor a algunas personas que a otras. El habla rápida y loslocalismos confunden al niño más de lo acostumbrado.

3. Tiene dificultades en cumplir órdenes. Es éste uno de los más conocidos e

importantes indicios de una posible comprensión alterada del lenguaje.

4. Solo con gran dificultad podrá deletrear palabras dictadas. Los errores reflejan

principalmente problemas en la reproducción fonética y la secuencia de las letras.

5. Solo con dificultad puede recordar nombres, datos temporales, nombres de

lugares, melodías y patrones rítmicos.

6. Los ruidos secundarios lo dispersan con facilidad. En un ambiente ruidoso elniño puede irritarse o enojarse.





7. Solo toma en cuenta una parte de lo hablado. Cuando se le pregunta qué tiene en

común juego, jugo y justo, responde: "¿no es lo mismo?".

8. Confunde sonidos; así por ejemplo, pondrá un fonema en lugar de otro y

confundirá la oración.

9. Confunde secuencias de letras y palabras, también pueden aparecer errores en

sílabas, expresiones, oraciones o cifras.

10. El niño entiende significados erróneos como por ejemplo "¿Cuántos años

tienes?", en vez de "¿Cuán grande eres?" o bien "Coloca la pelota dentro de la caja", en

vez de "Coloca la pelota sobre la caja".

11. Cuando debe repetir palabras, deja varias de lado. Cuando debe repetir

oraciones, deja palabras de lado.

8.4. Niños con percepción auditiva alterada

Los niños con una elaboración perceptual auditiva alterada tienen dificultades en lograr

las habilidades lingüísticas fundamentales importantes para el éxito en la escuela. En

ocasiones, los problemas auditivos son observados tempranamente. Un niño que no

reacciona a los ruidos cotidianos del medio ambiente (por ejemplo, un timbre), llamará

posiblemente la atención de inmediato:

Pero algunos trastornos auditivos, en especial aquellos que aparecen a un nivel más

elevado de la e laboración lingüística, son difíciles de reconocer.

El desarrollo lingüístico erróneo de un niño debido a procesos perceptuales auditivos

alterados a menudo no es reconocido, es posiblemente mal entendido o es mal

diagnosticado hasta que el niño es mucho mayor y ya ha padecido fracasos escolares.

Sin tratamiento, es frecuente que los trastornos empeoren.

El niño descansa cada vez más en sus otros sentidos y evita tanto como le sea posible

los procesos auditivos.

Cuando un niño con inteligencia potencial promedio o cercana al promedio no

entiende lo que se dice o reacciona de forma inadecuada, es frecuente que sean las

discrepancias de las aferencias auditivas las responsables.

Un niño que entiende mal los sonidos -e incluso palabras y oraciones completas- debe

enfrentarse con problemas tanto escolares como sociales. En consecuencia, es

importante que comprendamos la complejidad de las alteraciones auditivas y nos basemos, para su tratamiento, en las necesidades individuales de cada niño. Para el





tratamiento de los trastornos auditivos es importante saber que si bien escuchamos con

el oído, la interpretación no tiene lugar allí.

Los sonidos son dirigidos desde el conducto auditivo, a través del oído medio que

contiene el martillo, el yunque y el estribo, al caracol. Allí tiene lugar la selección de los

sonidos y su envío hacia el encéfalo. La decisiva función de los procesos de elaboración

auditivos, sin embargo, tiene lugar en el encéfalo, y no en el oído.

Los trastornos auditivos no son por lo general consecuencia de un verdadero daño del

oído; antes bien, deben adjudicarse a desarrollos erróneos que se instalaron en

algún lugar del camino hacia el encéfalo, en el tronco encefálico o en la corteza cerebral.

8.5. El proceso auditivo

El proceso auditivo está constituido por una complicada red de capacidades

superpuestas. En cada punto puede haber una interrupción de los procesos auditivos.

En algunos niños, el proceso auditivo está alterado porque la cóclea recibe

impulsos sonoros erróneos o distorsionados, transmitiéndolos así.En otros niños, la información auditiva será dirigida sin problemas por el oído, pero

se enfrentará con dificultades en el tronco encefálico, asiento de la formación

reticular. Ésta última es el pasaje hacia la corteza cerebral, por lo que está llena de

informaciones sensoriales en tránsito.

Otros padecen un tipo de cortocircuito auditivo: la información llega a una

porción encefálica más tempranamente que a otra. En apoyo de esta teoría existe

cierto material neurológico de comprobación, si bien éste no es suficiente para poder

establecer un juicio exacto al respecto.

Solo sabemos que la información se pierde o se confunde en algún lugar de su tránsito1 al

encéfalo o en el encéfalo mismo. En ocasiones, algunas partes de las secuencias sonoras

no son siquiera registradas, lo cual trae por consecuencia en el niño enormes lagunas

1 Debido a las numerosas dificultades posibles de aparecer en la transmisión de la información,puede suceder que un niño con trastornos auditivos solo entienda parcialmente los patrones

sonoros. También los patrones lingüísticos captados auditivamente pueden, al llegar por fin alcerebro, oírse como murmullo o una recepción radial alterada con ruidos adicionales estáticos locual conduce a la afasia sensorial.





en la elaboración de los estímulos auditivos2. Si bien es difícil interrumpir la cadena de

los reforzamientos erróneos constantes, despertando el potencial auditivo del niño puede

estimularse al encéfalo a presentar un renovado interés por el proceso auditivo.

El entrenamiento auditivo para despertar el potencial infantil se dirige a liberar las

informaciones y capacidades auditivas almacenadas en conjunto y no desarrolladas

correctamente. En este tipo de entrenamiento auditivo se presentan normalmente al

encéfalo microunidades de patrones sonoros auditivos en secuencia ordenada.

Bajo diversas condiciones auditivas, se presentan al niño diferentes ruidos del medio

ambiente, variaciones tonales, ruidos aislados, pares de palabras con mínimas

desviaciones, expresiones y oraciones. Se lo induce a entender a los sonidos diferentes.

La atención auditiva se dirige a la localización de ruidos. Se muestra al niño cómo

se reconocen, se observan correctamente, se diferencian entre sí, se memorizan, se

categorizan, se integran y se resumen los diferentes patrones sonoros, capacidades

todas imprescindibles para la elaboración auditiva global.

Diagnóstico

Existen diversos métodos3 para la detección y la investigación de los procesos auditivos

alterados en los niños, pero hasta ahora no hay un único método que posibilite el

2 Aún peor es que esté alterado el mecanismo de retroacción auditiva -que busca los errores, conlo cual el niño no es consciente de un contenido informativo posiblemente falso.

Mediante el reforzamiento constante de determinados tipos de errores, el encéfalo pierdeprogresivamente el interés por la elaboración consecutiva de patrones sonoros incompletos.

El encéfalo sigue dirigiendo el patrón hacia adelante, pero lo hace en forma menos consciente.Por fin, los sonidos apenas siguen siendo registrados en el encéfalo, con lo que el niño “bloquea”simplemente la aferencia auditiva no entendida.





diagnóstico detallado de todos los aspectos de la elaboración del lenguaje. Al observar

los juegos antes dichos se prestará especial atención a los niños en que se manifiestan

las dificultades siguientes:

1. Confunden palabras de sonido similar.

2. Apresuradamente eligen una respuesta errónea

3. Piden de modo constante la repetición de lo dicho

4. No pueden diferenciar izquierda y derecha, arriba y abajo, atrás y adelante, y a

menudo no pueden reproducir secuencias.

5. Entienden la mayor parte de las indicaciones, pero solo con lentitud; en general

necesitan más tiempo que otros; esperan a ver qué hacen los demás niños.

6. Suprimen la primera parte o la última de una serie de indicaciones; entienden bien

la mayoría, pero en una secuencia falsa.

3 En su mayoría, las pruebas se especializan en una o en pocas capacidades auditivas. Enconsecuencia, incluso con la mejor selección de pruebas habrá un cierto porcentaje de niños noreconocidos, en los cuales aparecerán más tarde severos problemas educativos.

Un método clínico es la observación de los niños en juegos que exigen una buena audición.

El niño que siempre queda “afuera” en primer término o que constantemente queda eliminado,es un posible candidato a otras pruebas y observaciones.





Otro método útil es la observación de las capacidades auditivas del niño en un

aula normal. Se pueden utilizar las siguientes observaciones en el reconocimiento de

trastornos auditivos:

Características Observaciones

Atención

¿Tiene el niño a lo largo del día el aspecto de despierto y atento? ¿Puede concentrarse en

estímulos auditivos a lo largo de períodos normales de tiempo? ¿Se distrae fácilmente si se

producen otrose stímulos (auditivos o visuales)?

Localización ¿Gira su cabeza en la dirección correcta cuando se le llama? ¿Puede detectar enseguida la

direcciónde laque provienen lo habladoy losruidosdel medio ambiente?

Figurafondo

¿Puede el niño extraer el contenido sonoro de un fondo de sonidos ambientales

simultáneamente aparecidos? ¿Puede comprender el sentido verbal incluso cuando se han

perdido,e ntreruidossec undarios,determinados fonemas,palabraso expresiones?

Discriminación ¿Puede el niño reconocer sonidos específicos en pares de palabras con diferencias mínimas

(palabras que solo se diferencian en un fonema)? ¿Puede e l niño reconocer consonantes y

vocales, y reconocer sonidos que se encuentran al comienzo, en la mitad o al finalizar una

palabra? ¿Qué sonidos específicos puede r econocer solo con dificultad ; en que parte de la

palabra aparecen?

Reconocimiento de

secuencias auditivas

¿Puede el niño recordar una serie de indicaciones en la secuencia dada? ¿Puede reproducir

una serie de sonidos, cifras, palabras, conexas o inconexas, expresiones y oraciones en la

secuencia correcta, sin confundir, dejar de lado o alterar algo?

Sintaxis y

morfología

¿Puede reconocer el niño diferentes estructuras sintácticas (afirmación, interrogación;

activo y pasivo; negativo, etc.) y reproducirlas? ¿Puede interpretar estructuras sintácticas

prolongadas y complicadas?

Complementación ¿Puede el niño completar con ayuda de datos del contenidolas partes faltantes de una palabra

o palabras bloqueadas por ruidos accesorio, evitando asílas deformaciones?

Segmentación ¿Puede conectar el niño los elementos fonemáticos de una palabra con la correspondencia

visual de dicha palabra?

Alteraciones

específicas del

vocabulario

¿Comprende el niño determinadas c aracterísticas del vocabulario (doble significado, sinónimos,

antónimos, homónimos)? ¿Puede reconocer mínimas diferencias de significado entre las

palabras? ¿Se le ocurre la palabra adecuada a la situación? ¿Puede diferenciar los matices

temporales de l as declinaciones verbales? ¿Utiliza correctamente las preposiciones? ¿Puede

entender las oraciones con muchos adjetivos ordenados uno junto al otro? ¿Puede establecer

con ayudade conjunciones lasr elacionesde seadase ntrelas palabras y/o los pensamientos?

Clasificación ¿Puede el niño ordenar determinadas palabras en las c ategorías semánticas correctas?

Relaciones ¿Puede el niño entender analogías verbales y reaccionar correctamente a ellas? ¿Entiende los

tipos más habituales de relaciones, como por ejemplo comparativas, espaciales, secuenciales

temporales,análogas y aquellas relativas a familias de palabras y causa y efecto?

Transformaciones ¿Puede el niño entender similitudes entre determinados conceptos? ¿Puede definir el sentido de

palabras con varios significados de acuerdo con su contexto? ¿Comprende los giros metafóricos

(girosidiomáticos, expresionesgráficas, refranes)?

Conclusiones ¿Puede extraer conclusiones? ¿Puede diferenciar hechos concretos de opiniones?

¿Reconoce las manifestaciones contradictorias y absurdas? ¿Puede valorar y enjuiciar el niño

correctamente basándose en la situación dada?

Memoria ¿Puede recordar lo escuchado? ¿Lore cuerdade inmediato o recién más tarde?

Reproducción ¿Puede el niño extraer a voluntad palabras de su memoria? En caso de no ser así, ¿presenta

circunloquios frecuentes y busca la palabra adecuada? ¿O utiliza muchas palabras inespecíficas?

Integración ¿Puede establecer la relaciones necesarias entre las modalidades auditivas y las visuales y

motoras? Así por ejemplo, en los dictados debe poder transformar lo oído en algo escrito.

Retroacción ¿Puede reconocer el niño errores y contradicciones en una manifestación? ¿Puede

comprender el contenido de una manifestación aún cuando exista en ella un error verbal (o

auditivo)? ¿Reconoce la acción de lacomunicación no verbal sobre el oyente?





Los diversos aspectos del complejo proceso auditivo pueden representarse como

unidades aisladas, tal como sucede en nuestro esquema clínico para la elaboración

de la información lingüístico-auditiva. No debe olvidarse, que estas capacidades se

superponen y que dependen unas de otras. La audición correcta necesita una

equilibrada integración de todas esas capacidades; cada área colabora, en grado

porcentualmente diferente, en toda situación auditiva.

8.6. Elaboración de la información verbal-auditiva

Estamos dentro de un aula, tenemos diversos niños. Unos no paran de moverse, otros

están quietos y centrados en sus tareas... El grado de diversidad es la nota

predominante entre nuestros alumnos. Observemos que dificultades auditivas podemos

encontrar entre nuestros alumno y que implicaciones se derivarán.

Para llegar a una buena elaboración de la información verbal-auditiva, necesitamos un

desarrollo correcto a tres niveles:

1. Fonológico.

2. Lingüístico.3. Semántica.

Cada uno tiene sus características concretas:

Características

Atención

Localización

Figura/fondoDiscriminación

Secuencias auditivas

Síntesis y análisis

Compleme ntación auditiva

Sintaxis

Morfología

Segmentación

Nivel

Fonológico

Lingüístico

Trastornos específicos del vocabulario

Clasificación

Relaciones

Memoria

Coordinación audiovisual

Semántica







Se ha lanzado la hipótesis de que algunos lactantes nacen con una hipersensibilidad a

los ruidos corporales propios. Estos niños deben aprender primero a dominar los ruidos

de su propio pulso, la succión, la deglución y la digestión, antes de poder identificar los

sonidos ambientales. Las dificultades atencionales pueden aparecer también respecto de

diversos tipos de material de aprendizaje. En algunos casos, la presentación de material

visual junto con una discusión de éste puede ejercer sobre el niño una influencia tan

profunda que éste no puede concentrarse en el comentario hablado.

Al final de un día de examen, algunos niños presentarán peores rendimientos no

solo porque están cansados, sino también, porque no logran dominar su pobre

capacidad de concentración. Los sonidos que a las nueve de la mañana no eran oídos se

transforman en hipersonoros a las tres de la tarde.

Ocasionalmente, el ambiente auditivo puede ser activado también mediante un nuevo

sonido, logrando así la mejor atención por parte de los niños5. También la

delimitación temporal de las clases, tomando en cuenta los lapsos atencionales

individualmente diferentes en los niños, es importante.

Fonología-localización auditiva

Localización auditiva

La localización auditiva es la capacidad de establecer la dirección y la distancia de un

ruido.

La mayoría de nosotros ha tenido alguna vez la experiencia de estar sentados en un

automóvil al que se aproxima repentinamente una ambulancia de aguda sirena.

Durante un momento nos sumergimos en el pánico y no sabemos de dónde proviene el

sonido. La confusión y el temor disminuyen tan pronto el sonido se aleja.

Por el contrario, el niño que no puede detectar la fuente de sonido: queda en general en

este estado de pánico. Aún peor es que los niños con trastornos de localización no

5 Las variaciones sonoras nuevas y desacostumbradas parecen llamar a la acción a la así llamadaformación reticular del tronco encefálico. Las vías nerviosas de esta porción del encéfalo son tan

densas que algunas informaciones la atraviesan solo con dificultad en su camino hacia loscentros de elaboración y memoria. Si no se introducen variaciones en el sonido, un estímuloauditivo determinado puede perder finalmente su efectividad.





saben que su confusión es propia de ellos y que el mundo de los demás se encuentra

ordenado.

Aún cuando no seamos conscientes de ello, constantemente se dirigen ruidos hacia

nosotros, provenientes de diversas direcciones en el espacio. Localizamos determinados

sonidos al establecer su posición en relación con nuestro cuerpo: arriba o abajo,

cerca o lejos, a derecha o a izquierda, adelante o atrás.

Ya a los cuatro meses de edad, los lactantes normales pueden reconocer la voz de su

madre. El lactante descubre fácilmente el ordenamiento auditivo visual correcto,

pudiendo identificar el particular tono de la madre. Los lactantes normales giran su

cabeza en dirección a los ruidos repentinos, interrumpen su juego y miran con atención

como si quisiesen detectar la direccionalidad de esos ruidos. Los niños escolares con

trastornos en la localización no girarán su cabeza en la dirección correcta cuando se les

llama. Esta alteración puede continuar incluso en la escuela y en la edad adulta.

La localización auditiva es una capacidad especialmente importante; constituye una

parte del mecanismo de supervivencia humano. Los niños que no perciben la

distancia o la dirección de un ruido, no perciben el peligro inminente y no pueden

reaccionar de acuerdo con él.

Un niño inmóvil es un niño desamparado: esta capacidad puede ser fácilmente

comprobada, haciendo que el niño señale con ojos cerrados las diferentes direcciones a

partir de las cuales se lo llama. Tan pronto se comprueben en un niño trastornos de

localización, se lo debe enviar al optometrista; en algunos casos, el trastorno es tratable

desde el punto de vista médico.





Fonología-discriminación figura-fondo en el área auditiva

Discriminación figura-fondo en el área auditiva

El reconocimiento de figura-fondo a nivel auditivo es la capacidad de diferenciar

informaciones relevantes de ruidos secundarios.

Hoy en día oímos todo con un complejo fondo de estímulos auditivos; la polución

auditiva crece en grado llamativo. Cada vez es más difícil concentrarse en determinados

estímulos, ignorando simultáneamente los ruidos secundarios.

El umbral de tolerancia de los ruidos secundarios es diferente en cada ser humano.

Para aquellos con percepción normal, puede ser problemático seguir una conversación

en medio de una fiesta. Otros tienen dificultades en seguir una conversación cuando el

volumen del televisor o del aparato de radio es muy elevado. Los niños con alteración

de la discriminación figura-fondo presentan un bajo índice de identificación de

estímulos respecto de los ruidos secundarios.

El niño con trastornos de figura-fondo no puede, de modo simultáneo, “empujar” los

estímulos auditivos al fondo y concentrarse en estímulos específicos para su rápida

elaboración y respuesta. Un niño tal, percibe todos los ruidos y no puede graduar, por

consiguiente, la importancia de estímulos específicos durante largo tiempo sin ser

distraídos por ruidos secundarios.

Discriminación auditiva

La discriminación auditiva es la capacidad de reconocer y separar similitudes y

diferencias entre fonemas.

Los problemas de la discriminación auditiva en niños que aprenden a leer y escribir nos

son habituales. Así por ejemplo, confunden las letras d y t, f y z ó s y z. Aún cuando

sabemos todavía poco acerca de los problemas que presentan los niños en la diferenciación

de fuentes sonoras, los errores discriminativos específicos de los fonemas son

llamativamente constantes y predecibles en los niños con trastornos auditivos.

Con un análisis más exacto, se observa que los sonidos que se diferencian solo por unacaracterística fonemática se confunden con más facilidad que aquellos con varias





características diversas. Así por ejemplo, los fonemas /k/ y /g/ solo pueden

diferenciarse por su característica fonofónica. Los fonemas sonoros /b/ y /d/ son a

menudo confundidos entre sí.

Incluso entre los grupos fonemáticos sonoros o áfonos aparecen confusiones entre

consonantes que se diferencian por diversos mecanismos de pronunciación, como por

ejemplo /b/-/d/ y /p/-/t/. También los sonidos nasales dan lugar a dificultades. Los

sonidos nasales /m/, /n/ y /g/ son en ocasiones difíciles de diferenciar. También hay

una discriminación errónea cuando se entienden mal las vocales.

La combinación de sonidos constituye otro problema. Tomemos por ejemplo la

combinación /pr/. Fácilmente se la puede confundir con /pl/, que también comienza

con /p/; o bien se la puede tomar por otras combinaciones que contengan /r/, como

por ejemplo /fr/, /gr/ y /br/; o bien se abandona la combinación, de modo que /pr/

solo se oye como /r/. En el tratamiento de los niños con trastornos en la discriminación

auditiva no solo se debe hacer notar qué sonidos son distintos, sino también dónde (al

comienzo de la palabra, en el medio o al final) y cómo (consonantes, vocales,

combinaciones) son diferentes.

Fonología-reconocimiento de secuencias auditivas

El reconocimiento de secuencias auditivas es la capacidad de oír fonemas y palabras

en la secuencia correcta.

En general, los fonemas, las palabras, las expresiones y las oraciones no se escuchan

separadamente entre sí; se oye y se aprende en combinación con otros fonemas,

palabras, expresiones y oraciones. Los niños con trastornos secuenciales, pueden oír

bien los fonemas aislados, pero su significado les queda incierto, dado que no oyen en

la secuencia correcta. Pueden surgir así todas las confusiones posibles: algunos

fonemas de una palabra se pueden invertir; en ocasiones, se invierten sílabas. A veces,

la palabra queda completamente mezclada. También pueden invertirse porciones de

palabras compuestas. Incluso una oración completa puede ser invertida.

Las secuencias automáticas -como días de la semana, meses, el alfabeto y la

secuencia de los números- se repiten en una secuencia falsa, con espacios en blanco o

superposiciones, como por ejemplo en la secuencia lunes, miércoles, marzo, abril,

jueves, viernes, sábado. También la secuencia de adjetivos puede elaborarse de forma





errónea. El reconocimiento correcto de secuencias auditivas exige del niño un análisis

de las secuencias de fonemas y palabras o de patrones rítmicos y su síntesis en una

secuencia correcta. Si esto no le es posible o no le es posible con la rapidez necesaria,

aparecen errores en palabras aisladas o en oraciones interdependientes. En casos

severos, la comprensión infantil de conceptos semánticos, decisiva para los aspectos

temporales fundamentales del lenguaje, está alterada6.

8.7. Lingüística

Síntesis y análisis

La síntesis y el análisis son capacidades estrechamente ligadas entre sí.

La capacidad de combinar una palabra a partir de fonemas aislados es denominada

síntesis.

A muchos niños con trastornos auditivos les resulta difícil combinar los fonemas para

formar palabras. Para ellos, se trata de una esforzada y a veces imposible empresa.

En el proceso del análisis, se extraen de una palabra completa los fonemas que la

componen7.

6 Por otra parte, muchos niños con trastornos secuenciales pueden entender solo con dificultadconceptos tales como primero y último, comenzar y terminar, principio, medio y fin, antes ydespués. No sorprende que estos niños presenten pobres rendimientos también en pruebas visuales que examinan el reconocimiento de secuencias.

Si un niño con estas características aprende una nueva palabra, pueden aparecer variacionesfonemáticas antes de que el niño tenga ocasión de repetir la palabra. Intuitivamente, el niño nopuede recordar la secuencia temporal exacta al expresar la palabra. Aún cuando el fonema hayasido correctamente percibido, el niño olvida con el tiempo la motricidad quinestésica necesariapara la repetición. 7 Muchos niños pequeños no saben que se puede partir una palabra en partes o una oración enpalabras. Si a un niño pequeño se le pregunta cuántas palabras tiene la pregunta “¿has comido?,es posible que responda “una”; es posible que el niño nunca haya visto la frase escrita y no puedeentender que la pregunta contenga en realidad dos conceptos separados.

A algunos les es difícil oír fonemas aislados a partir de una palabra completa. Así, por ejemplo,no puede detectar una letra en un grupo de palabras, aún cuando aparezca en una sola de esaspalabras.

Otros niños pueden tener dificultades en la síntesis, pero no en el análisis. Una tarea analíticapuede ser correctamente desempeñada por un niño con alteraciones en la síntesis. Casi siempre,ambos problemas aparecen conjuntamente, pero no siempre.





Complementación auditiva

La complementación auditiva es la capacidad de incorporar fonemas, partes de

palabras o palabras faltantes en base a indicios obtenidos del contenido.

En nuestro medio sonoro, lo hablado puede ser fácilmente interrumpido, separado o

sobrepasado por ruidos secundarios, con lo que lo oído se interrumpe y se hace por lo

menos parcialmente incomprensible.

La capacidad de complementación auditiva es el mecanismo interno mediante el cual

reconstruimos el significado de una oración al introducir los fonemas faltantes,

naturalmente solo cuando existen suficientes indicios en el contenido.

Los niños que no dominan esta tarea perciben dificultades cada vez mayores en un

mundo cada vez más sonoro. Se ha comprobado que muchos niños tienen dificultades

especialmente con las vocales, sobre un fondo de ruidos ambientales; otros pasan por

alto fácilmente los fonemas de frecuencia elevada (/p/,/t/,/k/,/s/, y /ch/).

Si no pueden completar las palabras que faltan a partir del contenido, entenderán solo

con dificultad, posiblemente, a las personas de habla rápida y a aquéllas que hablan

"con la boca llena" o que tapan su boca con la mano; lo mismo es válido para los

maestros que hablan hacia la pizarra, las personas con fuerte dialecto o acento o con

errores de pronunciación y todo lo hablado en una situación con ruidos secundarios,

música intensa u otros ruidos simultáneos.

Muy a menudo, los niños con trastornos de complementación auditiva necesitan más

tiempo que otros para dar una respuesta. Es posible que la información auditiva que

les llega, les confunda. Como compensación, algunos niños desarrollan un tipo de

repetición -en voz alta o baja-, con lo que parecería que lo oído es reforzado, con el fin

de que los niños puedan llenar más fácilmente los lugares vacíos.

La capacidad de complementación también es importante en la lectura, ya que con

frecuencia aparecen en el material palabras desconocidas. Quien puede leer bien leerá a

menudo la oración hasta el final, aún cuando tropiece con palabras desconocidas. Sabe

que a partir del contenido aparecen con frecuencia indicios acerca del significado de la

palabra, con lo que pueden completarse las porciones faltantes. Un niño con





dificultades en la complementación auditiva no puede seguir elaborando la palabra

leída -u oída- a medias, con lo que pierde eventualmente la información entera.

Sintaxis auditiva

En la sintaxis auditiva se trata la oración como unidad significativa fundamental y

no se ocupa de la capacidad para diferenciar entre fonemas y palabras.

Si bien a la comprensión del lenguaje le corresponde un cierto vocabulario, las palabras

separadas reciben su significado en realidad cuando son ordenadas sintácticamente

(gramaticalmente) en una oración. El ordenamiento espaciotemporal de las palabras es

el que da su significado a la oración.

“ Juan pegó a Jaime” no es lo mismo que “ Jaime pegó a Juan”.

Algunos niños entienden fácilmente la sintaxis normal, en tanto otros no la entienden

nunca. Es posible que los niños con alteraciones sintácticas no hayan recibido suficiente

estimulación gramaticoverbal de pequeños, debiéndoseles llamar la atención por

consiguiente sobre determinados puntos importantes del contenido en lo hablado.

Los niños desarrollan un método propio mediante el cual trastocan las informaciones a

su esquema verbal. "Ve a la biblioteca y devuelve los libros por mí" se transformará quizás

en " Lleva los libros". El niño ha reducido

correctamente la indicación a su "estructura

fundamental", que a menudo se mantiene por

largo tiempo después de que la "estructura

superficial" verbal ha desaparecido de la

memoria infantil.

El concepto estructura superficial se

refiere aquí a las reglas morfológicas, los

problemas sintácticos y a la diferenciación de

fonemas. "Estructura fundamental" se refiere

al contenido semántico fundamental de

oraciones completas. A los niños con trastornos auditivos se les debe señalar con

frecuencia que puede decirse lo mismo de maneras diversas, de modo que puedan

apropiarse de un repertorio de construcciones oracionales y aplicarlos luego a otras





oraciones oídas. Si bien algunas construcciones oracionales son inapropiadas, el niño se

enfrentará posiblemente con cada combinación por lo menos una vez.

Debería poder organizar estas construcciones oracionales a su forma más simple. Así

por ejemplo, las siguientes oraciones significan todas lo mismo, si bien la primera es la

más simple:

Juan le dio el libro al niño.

Al niño le fue dado el libro por Juan.

Juan le dio al niño el libro.

El libro fue dado al niño por Juan.

Existe una determinada jerarquía mediante la cual puede determinarse el grado

relativo de dificultad de diferentes tipos oracionales para el niño. La oración afirmativa

activa ( El niño arrojó la pelota) es la más simple y habitual. Algo más difícil para el

niño con una capacidad alterada de aprendizaje son las preguntas que contienen

palabras interrogativas (¿Qué arrojó el niño? ) 8.

Cuando los niños con alteraciones sintácticas construyen oraciones, éstas tienen a veces

sentido, pero son a menudo gramaticalmente erróneas. Así por ejemplo, podrían

decir algo como: "Yo no puedo ir a lo de ella y ella no puede ir a lo de yo". Los niños

deben aprender a colocar en forma gramaticalmente correcta las mismas palabras.

Cambia entonces, naturalmente, el sentido de la oración.

Algunos niños con trastornos auditivos entienden sustantivos y verbos por separado

(leche, estar sentado, beber), pero no pueden seguir una construcción oracional larga,

como “siéntate a la mesa después de lavarte las manos”. Las oraciones sintácticamente

cortas son aún más difíciles de elaborar que las prolongadas. Aún cuando el niño puede

entender las oraciones simples " El perro tiene una caseta" y " La caseta está afuera",

8 A continuación se colocan otros tipos de preguntas (¿Arrojó el niño la pelota?), afirmacionesde negaciones (El niño no arrojó la pelota) y las oraciones pasivas (La pelota fue arrojada por elniño).

Aún más complejas y confusas son las preguntas negativas (¿No fue arrojada la pelota por elniño?) y la oración pasiva acentuada (La pelota no fue arrojada por el niño). Este último tipooracional puede tener muchos significados, según donde se coloque el acento.

Los niños con alteraciones perceptuales no reconocen, por lo general, las acentuaciones depalabras; en consecuencia, la elaboración de las construcciones oracionales mencionadas enúltimo término es la más difícil para estos niños.





cuando se resumen en la oración " La caseta del perro está afuera", algunos niños ya no

pueden efectuar una elaboración con sentido.

A fin de ayudar al niño con trastornos sintácticos deben determinarse en principio los

esquemas gramaticales propios del niño, estructurando de acuerdo con ellos la

enseñanza.

Morfología

Morfología significa comprensión de las reglas necesarias para la formación de las

palabras.

Los niños con dificultades de aprendizaje necesitan a menudo mucho tiempo antes de

poder entender los aspectos morfológicos del lenguaje. Consideran cada palabra

derivada como nueva, sin relación con la palabra original. Estos niños parecen tener

las mayores dificultades en los siguientes aspectos morfológicos lingüísticos: plural,

comparativo y superlativo; prefijos y sufijos anexados a las raíces de las palabras;

tiempos, diferentes formas verbales y pronombres posesivos.

Semántica/cognición

Trastornos específicos de vocabulario

En niños con dificultades de aprendizaje aparecen a menudo, en determinadas áreas

del vocabulario, complicaciones de la elaboración cognitiva de unidades semánticas.

Muchos de estos niños presentan una memoria de palabras notoriamente buena, con

una desviación de no más de seis meses respecto de otros niños de la misma edad.

Este vocabulario aparentemente bueno, oculta el verdadero problema:

Si bien estos niños son resueltos y hablan de forma adecuada, un análisis más exacto de

sus hábitos verbales permite encontrar vacíos característicos en su vocabulario.

Estos problemas se muestran con frecuencia en hábitos verbales específicos, ligados a

determinadas áreas del vocabulario.

Algunos niños tienen dificultades con los sustantivos. Olvidan una palabra, aún cuando

conocen su significado y definición, reconociéndola al volver a oírla. Este niño verá lafigura de un dentista y dirá "Repara nuestros dientes"; pero la verdadera palabra,





"dentista", vuelve a su memoria solo cuando se le ofrece en medio de una serie de

palabras. Conoce la palabra, pero no puede memorizarla espontáneamente (disnomia).

Puesto que este problema es especialmente frustrante, los niños desarrollan con frecuencia

complicados mecanismos compensatorios. Utilizan para la compensación gestos y

palabras reemplazantes, como " Eso" y "Cosa" o brindan definiciones operativas. Algunos

de estos niños agradecen muchas veces los indicios, cuando se encuentran buscando una

palabra. Otros dicen " No digas nada, ya la tengo".

Si se les da el tiempo suficiente, estos niños pueden hallar a veces la palabra deseada, en

tanto los niños que son demasiado impacientes para buscar una palabra similar emplean

con frecuencia sonidos no verbales para expresarse. Así por ejemplo, un niño podría

ladrar, cuando quiere expresar "Perro". Otros niños recuerdan en su esfuerzo, la cantidad

de sílabas o la acentuación y dicen por ejemplo "da-da-da-DA" en vez de la palabra.

También las sutiles diferencias en las conjugaciones verbales constituyen

dificultades en los niños con trastornos auditivos. Puesto que los pensamientos son

comunicados en un marco temporal, los interlocutores hallan normalmente, para una

mejor comprensión, el mismo punto de referencia temporal para el presente y el

pasado. Por el contrario, los niños con dificultades de aprendizaje utilizan a veces

puntos de referencia temporal fluctuantes, estructurando por ejemplo oraciones como

"El último domingo construyo un avión, y lo tengo terminado mañana".

Tal como se observó en algunas experiencias, estos niños entienden mal las oraciones

con muchos adjetivos. Se comprobó también que los adjetivos interesantes que

denotan características tales como color, tamaño, cantidad y forma, son entendidos con

más facilidad que aquellos que tratan de conceptos como distancia (cerca, lejos),

tiempo (breve, prolongado) y comparaciones (grande, mayor, el más grande), siendo

esta última categoría la más difícil.

También en el caso de los pronombres aparecen múltiples dificultades; así, algunos

niños con trastornos de aprendizaje no pueden diferenciar por ejemplo las formas

masculinas de las femeninas; a menudo confunden él y ella. O bien, entienden la oración

¿Quisieras un helado?" como indicación de dar un helado al interlocutor. En general, ello

significa que el niño no puede pasar el punto de referencia de yo a tú.

Otra dificultad es la asociación de una persona de referencia con diferentes pronombres. El

niño no puede comprender que yo, mi, a mí y mío se refieren todos a su misma persona. Si





se agregan además los pronombres indicativos, interrogativos e indeterminados, el niño

con alteraciones semántico - cognitivas quedará simplemente superado.

Las proposiciones son palabras con varios significados, tanto en su forma

determinante como en la indeterminada. A menudo se refieren a conceptos espaciales

(sobre, debajo) o a conceptos temporales (antes, después). Especialmente difíciles son

las preposiciones que tienen significado temporal y espacial.

Es comprensible que el niño se confunda con ellas. Así por ejemplo, palabras tales

como en y de pueden tener tanto un sentido temporal como espacial. Las confusiones

de conjunciones aparecen a menudo cuando las relaciones entre las palabras o los

pensamientos no se entienden bien. Para un tratamiento exitoso debe comprobarse en

principio en qué área se encuentran las dificultades de vocabulario del niño y cómo se

relacionan con la percepción temporoespacial.

Clasificación

En algunos niños, el sistema de almacenamiento, que sirve para la clasificación de

informaciones, parece estar defectuoso. Puesto que no pueden clasificar correctamente

surge en ellos, cada vez que buscan una palabra, un ajuste erróneo en el sistema

relacional. He aquí algunos de los métodos terapéuticos para este trastorno: Reconocimiento de similitudes y diferencias.

Asociación de un concepto global categórico con algunas palab ras aisladas

pertenecientes a dicha categoría.

Formación de nuevas categorías a partir de palabras diversamente clasificadas.

Elección de palabras pertenecientes a una categoría determinada.

Reconocimiento de palabras no pertenecientes a una categoría.

Ordenamiento correcto de palabras de acuerdo con la descripción de las categorías.

Clasificación de palabras pertenecientes al mismo grupo en base a características

conjuntas.





Relaciones

Existen numerosas construcciones oracionales que expresan relaciones entre conceptos.

Para algunos niños con trastornos auditivos, la elaboración de oraciones que expresan

relaciones lingüísticas y lógicas es especialmente dificultosa. Aún no conocemos bien

las capacidades específicas correspondientes a este complicado proceso, por lo cual la

alteración a menudo queda sin ser reconocida.

Las analogías son un tipo de relaciones lógicas. Representan la capacidad de utilizar

relaciones ya conocidas en combinaciones nuevas y diversas para la resolución de

problemas. El reconocimiento y la interpretación de relaciones lógicas expresadas en

analogías son de fundamental importancia para la comprensión cognitiva del lenguaje.

También son difíciles para los niños con dificultades de aprendizaje las siguientes

relaciones de uso general:

Relaciones familiares posesivas (Jorge es el hermano de mi madre).

Relaciones comparativas (los elefantes son más grandes que los t igres).

Relaciones pasivas (Francisco fue traído por María).

Relaciones espaciales (Pedro caminaba entre Carmen y Juan).

Relaciones de secue ncia temporal (Laura llegó antes que Be atriz).

Causa y efecto (construcciones como "Si... entonces, porque, en consecuencia").

Relaciones incluyentes y excluyentes (todos, ninguno, algunos, alguno; todos excepto, ni... ni).

Estas relaciones solo pueden ser entendidas si tiene lugar simultáneamente el análisis y

la síntesis y una comparación lógica de los elementos decisivos de las palabras. Los niños

con trastornos auditivos necesitan especial entrenamiento de los matices finos del lenguaje,

que exigen una atención auditiva crítica y un mayor grado de elaboración cognitiva.

Memoria

La capacidad mnésica auditiva es la capacidad de almacenar las informaciones oídas

(y volver a evocarlas).

El éxito de la elaboración auditiva depende en última instancia de la cantidad de

informaciones almacenadas y evocadas. También la capacidad de recordar elementos





aislados y patrones lingüísticos complejos es decisiva para el éxito en el aprendizaje.

Los niños a los que se les pierde incluso una pequeña porción de una comunicación

importante, pueden olvidar la información en su totalidad.

Existen diversos motivos para un cortocircuito auditivo. Muchos tienen dificultades

con los detalles fonéticos, es decir, no pueden diferenciar y retener segmentos fonemáticos

simples. Otros fracasan en determinadas categorías de palabras o determinados temas.

El cortocircuito auditivo puede aparecer en diferentes momentos en el tiempo:

1. Un niño con un déficit puro de la memoria, al finalizar una serie de indicaciones

habrá olvidado la primera.

2. El niño con trastornos en la concentración perderá su interés antes de que la

conversación termine.

3. El niño con trastornos en el proceso de la reelaboración podrá reproducir

posiblemente con claridad el comienzo y el fin de una cadena informativa, pero solo en

forma confusa la porción media.

4. Un niño con trastornos secuenciales podrá recordar todas las indicaciones, pero

no en la secuencia correcta.

Coordinación audiovisual

Al aprender a leer, los niños deben dominar dos tareas diferentes:

1. La transformación de signos impresos en sonidos hablados y oídos, y luego.

2. La interpretación de estos últimos.

En los idiomas no ortográficos, los símbolos visuales (letras) no

siempre se corresponden con los sonidos oídos. Muchos fonemas

son expresados mediante una letra o varias, o diferentes

combinaciones de letras. Algunas letras, a su vez, corresponden a

varios sonidos. La buena coordinación audiovisual es un

importante prerrequisito para el aprendizaje de la lectura.

En consecuencia, los niños deben tener suficientes oportunidades para enfrentarse

con las relaciones entre lo oído y lo escrito.





El dominio de los pasos fundamentales en el reconocimiento de fonemas y

secuencias es el requisito previo para el siguiente paso del proceso de elaboración

auditiva: el reconocimiento de los contenidos significativos. Debe considerarse que los

significados de las palabras no resultan de los símbolos escritos. Provienen en general

de palabras habladas u oídas, a las que corresponden símbolos escritos o leídos y, en

última instancia, impresos.

Así por ejemplo, las letras impresas p-e-r-r-o carecen de significado para la mayor parte

de los niños preescolares, no así la palabra hablada perro. Algunos programas de

fonética contienen ejercicios para la diferenciación auditiva de sonidos, pero solo unos

pocos posibilitan el desarrollo de todas las capacidades fundamentales necesarias para

la comprensión de los sonidos hablados y sus relaciones con los símbolos escritos

correspondientes.

Tratamiento

La clave para mejorar las funciones perceptuales auditivas no reside en la cirugía, la

medicina o el equipamiento auditivo, sino en un método de enseñanza sistemático

que progrese paso por paso.

Los niños deben aprender a escuchar correctamente: cómo atender y reconocer los

sonidos, a qué prestar atención, cómo reconocer una figura en el fondo, cómo

discriminar, cómo reconocer secuencias, cómo asociar contenidos significativos y

cómo recordar diversos patrones auditivos.

Agrego aquí algunos tipos de tareas que aparecen en el cuestionario para alumnos y en

las cartillas de los programas SOS (Sound-Order-Sense) y PPAS (Semel Auditory

Processing Program). El programa SOS es un plan de desarrollo de dos años de

duración para percepción auditiva. El Programa de Procesamiento Auditivo de

Semel (PPAS) fue desarrollado para posibilitar a los maestros comunes y

especializados el tratamiento de problemas de elaboración auditiva.

Ejemplos de enseñanza: los siguientes ejemplos son juegos para escuchar extraídos de

las cartillas de los programas SOS.

1. Los niños prueban qué ruidos pueden hacer con sus pies: ruidos fuertes como

patear el suelo, golpear sonoramente con los talones (lo cual necesita cierta





ejercitación) y ruidos leves como golpear, resbalar y deslizar a un lado y otro. Colocan

las cabezas sobre sus pupitres. Un niño pasa al frente y hace uno de los ruidos. Los

otros deben adivinar cómo lo ha hecho.

2. Un niño es "él" y sale afuera. Otro niño es elegido como "persona secreta". "Él"

regresa al aula, gira hacia la pared e intenta identificar a la "persona secreta" cuando

ésta dice "Hola". La "persona secreta se encuentra en el medio de un grupo y puede

tratar de confundir a "él" falseando su voz todo lo que quiera.

3. Varios niños se adjudican los nombres de otros niños presentes. Estos niños hacen un

pequeño círculo con sus rostros hacia adentro. Los otros niños cierran los ojos. El maestro

señala a uno de los niños del círculo, el cual contesta con voz normal: "Me llamo... (el

nombre elegido)". Los otros niños deben intentar reconocer a quien habla por su voz.

4. Con ojos cerrados, los niños tratan de escuchar ruidos del aula y del corredor. Se pide a

cada niño que identifique una fuente de sonido y señale la dirección de la que ésta

proviene.

5. Los niños escuchan oraciones en que algo no es correcto. Mencionan lo que es

erróneo e individualmente se ofrecen a corregir el error.

Algunos ejemplos:

Lorenzo bebe una salchicha.

Eduardo desea ir a pescar y buscar su pelota y sus zapatos de fútbol en el armario.

Mamá coloca el helado en la nevera para mantenerlo caliente.

Corrimos tanto que nuestras orejas se cansaron.

Coloqué mis pies sobre la almohada y me dormí.

6. El maestro lee en voz alta una historia compuesta por cuatro oraciones, de las

cuales una no pertenece al contexto. Los niños escuchan la historia una vez y, cuando es

releída, levantan su mano en el momento de escuchar la oración falsa.

Ejemplo:

Tomás tiene un nuevo trineo. Quiere andar con él, pero no hay nieve sobre la tierra.

Tomás come con agrado crema de avellanas. Tan pronto nieve, Tomás irá afuera.





7. El maestro lee a los niños un texto que contiene una oración inapropiada. Al leer

por segunda vez, los niños levantan su mano cuando escuchan una oración sin sentido

o que no corresponde a la historia.

Ejemplo:

Elena vive lejos de la escuela. Cada mañana, debe levantarse temprano y dirigirse a

la parada del autobús. Siempre es la primera en el autobús. El hermano de Elena

juega al fútbol. Cuando el autobús no viene por la mañana, Elena no puede llegar a la

escuela, porque está demasiado lejos para ir caminando.

8. Los niños escuchan un trozo de texto en el que una palabra aparece varias veces.

Levantan su mano cada vez que la palabra repetida se utiliza erróneamente. Aventuran

cuál podría ser la palabra correcta.

Ejemplo:

El abuelo de Otto tenía tomates en su jardín. En el verano, Otto visitó a su abuelo. Le

ayudó a sacar la maleza y a regar los tomates. Al mediodía hubo una linda y jugosa

ensalada de tomates. Después del almuerzo, vino el padre de Otto con un tomate, y

fueron a casa. Otto le contó qué tomates grandes había comido con el abuelo. Dijo que

deseaba volver a tomatear tan pronto como fuese posible con el abuelo.

9. Los niños están sentados en sillas ordenadas como los asientos de un autobús

escolar. La maestra es el conductor. Ella adjudica a cada niño el sonido de una letra. Los

niños imitan los ruidos del viaje (ruido leve del motor y ruidos ocasionales del tránsito),

la maestra va nombrando calles. Si un niño escucha el nombre de una calle que comienza





con su letra, desciende. Los niños que han descendido se colocan a un lado del autobús y

siguen haciendo sonidos de tránsito, hasta que el autobús se ha vaciado.

10. Un niño hace de tendero en un comercio de alimentos. Con un juguete o con un

teléfono imaginario, otro niño llama al comercio y encarga tres o cuatro cosas

(manzanas, leche, galletitas). El tendero hace la pantomima de colocar las cosas en una

bolsa y de llevarlas al cliente. Una vez llegado, saca las cosas y las cuenta según el orden

pedido por el cliente. Todos los niños pueden jugar una vez de tendero o cliente.

11. La maestra dice que quisiera ver cuántas cosas pueden colocar los niños en un

pequeño carro rojo, antes de que sea demasiado pesado para tirar de él. Cada niño de

un grupo de cuatro menciona algo que desearía colocar en el carro y repite, en la

secuencia correcta, lo que los otros niños ya han cargado en él. Si el niño olvida una

parte de la lista, la maestra pide ayuda a uno de los niños que ya han participado. Una

vez que todos han participado, los niños repiten en voz baja la lista. La maestra debe

estimular a los niños a permitir el libre curso de su fantasía.

12. El maestro hace de cocinero en una cocina de cafetería. Selecciona a cuatro o

cinco niños, los cuales desean encargar algo. Otro niño hará de camarero (camarera).

Este niño grita al cocinero los encargos en la secuencia oída. Los niños que han

efectuado los encargos atienden al mozo (o la moza), para saber si éste actúa

correctamente. Una vez que el maestro ha hecho la pantomima de cocinar todas las

comidas, repite los encargos en la secuencia correcta y los da al camarero.

En ocasiones, confunde los encargos, o agrega algo absurdo, de modo que los otros

niños puedan corregirlo. Otros niños repiten el juego como clientes y camareros.

13. Los niños mencionan su propio número telefónico o algún número de siete cifras.

Un niño menciona su número y luego dice el nombre de otro niño.

Este debe llamar "por teléfono" al primero, repitiendo el número telefónico

mencionado. Si comete un error, el primer niño dice "Equivocado" y sigue llamando a otros

niños hasta que uno repita correctamente el número. El juego continúa con otros niños.

14. El maestro dice oraciones en forma de sujeto-verbo-complemento, que deben ser

repetidas por los niños. Cuando las oraciones han sido varias veces repetidas, los niños

encuentran oraciones propias de acuerdo con el mismo modelo.





Dos ejemplos:

Franz arroja la pelota.

Franz arroja la pelota blanda.

Franz arroja la pelota blanda por el patio.

Franz arroja la pelota blanda y marrón por el patio.

Otro ejemplo:

Ellos comen las salchichas.

Ellos comen las salchichas jugosas.

Ellos comen las salchichas jugosas con mostaza.

Ellos comen las salchichas gordas y jugosas con mostaza.

15. La maestra muestra la acentuación de sílabas con ayuda de un tambor.

Menciona una palabra de dos o tres sílabas y pide a un niño que repita la palabra y que

luego tamborilee la secuencia y la acentuación silábicas, dando un golpe más

importante sobre el tambor a cada sílaba acentuada. Los otros niños procuran oír bien

la acentuación. Si no la oyen o si la consideran errónea, levantan su mano. La maestra

indica entonces a uno de los niños que acentúe bien la palabra.

Ejemplos:

mo-to-ci-cl e -ta

e-le f a n -te

ma-es -tro

di-rec-t o r

so -bre

d en -tro

16. El maestro lee oraciones con pronombres erróneos. Indica a los niños que

encuentren la palabra que no corresponde con el sentido de la frase.

Ejemplos:

Cuando Elsa se fue hoy de su casa, él olvidó su merienda.

Los nuevos zapatos de Gabriela eran muy pequeños para los pies de él.





Mi padre va de viaje. Ella volverá en una semana.

17. Los niños oyen oraciones y dicen cuáles son correctas y cuáles no. Si no saben si

una de ellas es correcta, se explica el por qué.

Ejemplos:

El budín de chocolate se hace con extracto de naranja.

Todos los meses tienen más de veintinueve días. Mañana brilla el sol. Ayer llovió.

Un león se escucha más como un tigre que como un pájaro.

En el árbol vive una lombriz, un metro debajo de la tierra.

El cobayo tiene ocho millones de cabellos.

18. Los niños escuchan pares de oraciones. Buscan dos palabras que suenan igual y

dicen si también significan lo mismo.

Ejemplos:

Hoy hemos aprendido en la hora de música a escribir las notas. Mi hermano sólo

tiene buenas notas en su boletín. El maestro pone una nota a mi redacción.

19. Los niños escuchan refranes. Luego de un refrán, la maestra lee en voz alta dos

oraciones: Una, que reproduce el significado del refrán, y una que toma el refrán

literalmente y no considera el significado real. Se discuten las oraciones y se decide cuál

es la más adecuada para explicar el refrán.

Ejemplos:

“ No todo lo que brilla es oro.”

A veces me compro un juguete sólo porque parece bonito en el escaparate, y en casa

me enfado porque se rompe rápidamente. La plata y el cobre también brillan.

“Dos cabezas piensan más que una.”

Todos seríamos más inteligentes si tuviésemos dos cabezas.

Cuando Eduardo y yo armamos un rompecabezas, terminamos más rápido que si

cada uno lo hiciese por separado.





20. El maestro lee palabras en las que faltan letras. Explica a los niños que oirán una

palabra que suena como una palabra conocida pero a la cual le falta una parte. Los

niños dicen cómo debería ser la palabra completa.

Ejemplos:

televi(s)or

toma(t)e

fo(t)ografía

ga(t)o

Se mencionan a continuación algunos ejemplos de tareas del librillo para alumnos

del programa PPAS:

1. Se muestran dos pares de signos -un par consiste en dos signos iguales (dos círculos)

y el otro, en dos diferentes (un círculo y un cuadrado). El niño debe enmarcar el par de

signos que corresponde a los sonidos oídos. Se lee luego una serie de pares de palabras

y el niño debe marcar si ambos elementos son iguales (pared, pared) o diferentes

(pared, sed). Este procedimiento se continúa luego con oraciones con mínimas

desviaciones, es decir, con oraciones iguales salvo en un elemento.

2. Tres líneas representan tres palabras de una serie de palabras. El niño debe escuchar

un fonema determinado, por ejemplo "g" y enmarcar la línea correspondiente. Cuando

escucha las palabras "bote, goma y zapato", debe enmarcar la segunda línea, ya que la

"g" aparece en la segunda palabra.





3. A continuación, el niño debe enmarcar en qué porción de una palabra se presenta un

fonema determinado. Una línea constituye el comienzo de la palabra y la otra su final.

Si el niño debe escuchar una "g", enmarcará en la palabra “goma" la primera línea.

4. Se ofrece al niño una serie de símbolos que representan diversos tipos de sonidos.

Escucha ahora el disco perteneciente al programa, debiendo mencionar cuál de dos

melodías es larga y cuál corta, cuál rápida y cuál lenta, cuál fuerte y cuál silenciosa,

utilizando los signos correspondientes para cada una de estas descripciones. También

debe subrayar dónde aparece una voz y dónde varias, y si los sonidos provienen de

cerca o de lejos.

5. En las tareas de categorización, el niño debe encontrar en un grupo de palabras, la

palabra no "perteneciente", marcando la línea prevista para dicha palabra. La línea

correspondiente a la palabra no perteneciente puede encontrarse por encima o por

debajo de las otras. Si el niño reconoce que en el grupo de palabras "manzana, pera,

bote, banana" la tercera palabra no corresponde, marcará en el modelo la tercera línea.

6. Una tarea similar es la constituida por rimas de palabras, en que el niño debe

encontrar aquella palabra que no suena como las otras. La tarea comprende también

palabras con comienzo similar, final similar, etcétera.

7. En algunas tareas, el niño debe escuchar una determinada palabra, por ejemplo una

cantidad o un día de la semana, poniendo una cruz en el modelo, en el lugar donde la

palabra se presenta en la serie.

8. Una serie de formas geométricas presta ayuda en tareas referidas al comparativo, al

superlativo y a las preposiciones. El niño debe marcar el círculo más grande, el

cuadrado mediano, el último triángulo, etcétera, así como figuras más complejas, como

por ejemplo el triángulo con un círculo arriba, el triángulo con un círculo en el medio,

el cuadrado con una línea sobre él o el cuadrado blanco con una línea.

Consideraciones generales: el maestro puede ayudar al niño a superar problemas

perceptuales auditivos siguiendo las siguientes directivas:

1. Hable usted correctamente y en un contexto.

2. Evite discursos que lleven a confusión, como: " Ahora vamos a ejercitar la

ortografía”.





3. Desarrolle un método permanente con que atraer la atención de los niños hacia usted

antes de pedir una tarea. Sirve para dirigir la concentración auditiva en la dirección

correcta. Utilice palabras impactantes tales como "escuchen" "¿terminado?" y

"comenzar" como desencadenantes. También la frase " Ahora escuchar atentamente", o

pedir al niño que repita las indicaciones, pueden ser de utilidad.

4. No dé demasiadas indicaciones o tareas en una sola ocasión.

5. Despierte el interés del niño mediante combinaciones entre el nuevo material de

aprendizaje y las experiencias anteriores. A menudo, los niños tendrán mayor interés

por participar cuando se les aclara el motivo y el valor de una ejercitación auditiva.

6. Adecue las órdenes auditivas al grado de desarrollo auditivo del niño. El maestro no

puede permitirse efectuar erróneamente preguntas demasiado fáciles o demasiado

difíciles.

7. Exprésese con cuidado. Pregunte de tal modo que las respuestas sean correctas. Si se

pregunta a un niño, por ejemplo: "¿Qué hiciste ayer en tu casa?", es posible que no se

reciba respuesta. Por el contrario, la pregunta "¿ Has ayudado ayer a tu madre?" tiene

más posibilidades de despertar una reacción positiva.

8. Aprenda a utilizar las palabras interrogativas, quién, qué, dónde, cuándo, por qué,

cuánto. Si un niño tiene dificultades con preguntas que comienzan con dónde, quizás se

podrá comenzar la pregunta con cuál. Las oraciones interrogativas pueden ser

reformuladas con ayuda de la palabra que le sean más fáciles. De tal modo que, quién

se transforma en cuál persona; dónde, en cuál lugar; cuándo, en qué momento; por

qué, por cuál motivo; y cómo, en qué forma.

9. Utilice siempre las mismas formas de hablar para ejercitar el plural. Así por ejemplo,

el maestro puede decir: "Éste es un zapato; éstos son zapatos. Éste es un perro; éstos

son perros”. Los niños se confunden fácilmente con frases tales como: "Veamos ahora

este lápiz. Cuando sólo hay uno, es un lápiz. He aquí dos libros. Cuando tenemos dos,

¿cómo se dice? libros. Muy bien".

10. El maestro debe saber que los patrones regulares y repetitivos son especialmente

importantes.





11. Utilice preguntas y respuestas fácilmente comprensibles. Así por ejemplo, puede

efectuarse una serie de preguntas en la forma ¿ Dónde está..., pidiendo luego al niño que

comience cada respuesta de acuerdo con el esquema " El gato está...", " El perro está..."

12. Aprenda cómo y cuándo deben unirse los gestos con el lenguaje. Los gestos pueden

aclarar a un niño un concepto general, aun cuando no perciba los elementos auditivos

específicos individuales.

13. No oculte su boca al hablar.

14. Pida al niño que entiende mal que repita lo dicho.

Indicaciones especiales para los maestros

Hable siempre en forma lenta y claro, pero no monótona.

Repita las indicaciones y las preguntas en caso necesario. Si el niño sigue sin

entender, formule lo dicho de otra manera y utilice entonces palabras y

construcciones oracionales más simples.

Una expresión introductoria como por ejemplo " Escuchen este ruido..." dirige

la atención al maestro.

Espere la respuesta lo suficiente. Una respuesta demorada podría adjudicarse

a una lenta elaboración de la información.

Refuerce la respuesta correcta repitiendo el intercambio de palabras o unaparte de ellas, así como la respuesta correcta del niño. Este tipo de refuerzo

tiene normalmente gran valor.

1

2

3

4

5

Auxiliares fonéticos: muestre y explique la posición de la lengua y los labios al

pronunciar diferentes sonidos.

Auxiliares tactilquinestésicos: coloque la mano del niño sobre su boca, de modo que

pueda sentir cómo se diferencian diversas palabras de sonido similar en cuanto a sus

características de pronunciación; por ejemplo, sonoridad y afonía, nasalidad, tensión o

relajación relativas de los labios y posición de la lengua.

Permita que los niños también coloquen las manos sobre su propia boca, para sentir

movimientos contrapuestos.





Auxiliares visuales:

1. El niño debe concentrarse en los movimientos bucales voluntariamente exagerados

del maestro en la pronunciación de determinadas palabras.

2. Permita que el niño observe con ayuda de un espejo sus propios movimientos

bucales.

3. El niño debe concentrarse también en medios auxiliares visuales (tales como cortes

transversales y otras ilustraciones de diversas posiciones de la lengua y de los labios).

4. Muéstrele también auxiliares visuales que representen relaciones entre los sonidos

de las letras.

5. Si el niño ofrece respuestas correctas con regularidad, dele tareas con un grado

creciente de complejidad y deje de lado progresivamente los auxiliares visuales.

Retorne entonces a las indicaciones y preguntas del comienzo.

6. Es especialmente importante motivar a los niños; los alumnos que se aburren tienen

menos deseos de aprender que aquellos entusiasmados con la posibilidad de mejorar su

capacidad lingüística. Debe considerarse en este sentido que las tareas no deben

dirigirse a los puntos débiles de los niños. Si la motivación es deficitaria, es posible que

no presenten la aplicación necesaria. También será útil una atmósfera relajada.

7. Los mejores medios auxiliares para despertar el interés infantil y mantenerlo son

la novedad y el humor. A fin de estructurar la enseñanza en forma interesante y de

interrumpir la uniformidad necesaria para este entrenamiento, hemos relajado las

tareas mediante cuentos, adivinanzas, oraciones jocosas y “errores” divertidos. Estos

métodos, y otros similares, son especialmente efectivos en la motivación de los niños.

8. Los ejercicios auditivos deben llevarse a cabo cuando no puedan esperarse

interrupciones desacostumbradas. Si no existe una habitación separada para niños que

participen en un entrenamiento auditivo especial, utilice un rincón tranquilo del aula,

en tanto los otros niños realizan tareas en voz baja en sus lugares. Sobre los pupitres

no debe haber nada salvo papel y lápices, cuando estos sean necesarios para los

ejercicios. En todos los casos, los niños deben encontrarse distendidos; estimúlelos y

ayúdelos a efectuar la tarea con autoconfianza.





Áreas curriculares y música

En el proceso del aprendizaje de los contenidos de las diferentes asignaturas están

implicadas todas las áreas cerebrales. La ruta fonológica del cerebro, el funcionamiento

auditivo y las áreas de asociación se relacionan directamente con el lenguaje, los idiomas, el

cálculo y los aprendizajes en general.

Las experiencias llevadas a cabo muestran que existen alumnos que aprenden mejor si

se utiliza la ruta auditiva como preferente didáctico en su proceso de aprendizaje.

Esto no quiere decir que la visión, el tacto y otras metodologías no sean necesarias, sino

que, la audición facilita todos los procesos.

Actividades:

Relacionar los temas de estudio de las áreas curriculares y el vocabulario, con los

ritmos y canciones trabajados en el programa:

1. Distribuir las palabras de vocabulario de lenguaje por días y repetirlas con ritmos

diferentes, inventar melodías con ellas, etc.

2. Decir con ritmos diferentes e inventando melodías los contenidos de los bits y mapas

conceptuales de los temas de estudio actual y de la quincena siguiente: C. Medio,

Matemáticas, Geografía e Historia, Física y Química, etc.

3. De cada contenido de un tema o varios clasificar palabras por su relación e inventar

o aprender canciones.




TEMA 8 – Pasos

Pasos

Preparar una presentación sobre la audición y su relación con elaprendizaje

En esta presentación de flash se ofrecen los pasos para preparar una presentación sobre

la audición y su relación con el aprendizaje. Nos dan una serie de aspectos que

deberemos tener en cuenta y algunas indicaciones para tener éxito.

La presentación está disponible en el aula virtual




TEMA 8 – Caso

Caso

Valoración de la internación en los programas de audición

Resultados de pruebas antes y después de la intervención.

Alumnos de secundaria: 1º, 2º y 3º- Puntuaciones sobre 5 puntos. (La tabla está

disponible en el aula virtual).

Análisis de los resultados. (La tabla está disponible en el aula virtual). Los resultados

muestran:

1. Un alto porcentaje de alumnos de Secundaria con dificultades de aprendizajemuestran factores neuropsicológicos auditivos susceptibles de mejora en:

Lateralidad.

Filtración auditiva.

Localización de sonidos.

Discriminación auditiva.

Ritmo.

Audiometrías derecha e izquierda.

2. Todos los factores auditivos mejoran mediante la intervención.

3. Todos los alumnos obtienen mejores resultados después de la realización de los

programas de desarrollo auditivo.




TEMA 8 – Caso

Conclusiones

1ª. En casos de dificultades de aprendizaje de Secundaria, es conveniente realizar

pruebas de factores neuropsicológicos de la audición para detectar aquellos aspectos

que puedan ser mejorables en este campo.

2ª. Mediante los programas de desarrollo auditivo se pueden mejorar los factores de

audición relacionados con el aprendizaje.

3ª. El enfoque neuropsicológico en el tratamiento de los problemas de aprendizaje

supone nuevas vías de investigación y aportaciones concretas que se pueden llevar a

cabo en el ámbito escolar.




TEMA 8 – + Información

+ Información

Lecciones magistrales

Departamentos de orientación

La lección sobre Departamentos de orientación comienza con el desarrollo de la

elaboración de la información verbal-auditiva. Primero veremos la audición a nivel

fonológico y después la audición a nivel lingüístico y el nivel semántica/cognición.

La lección magistral está disponible en el aula virtual

A fondo

Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica (prueba Edad, 1998)

El texto, primero, nos describe la prueba y nos explica la fundamentación teórica de la

misma. Más adelante, nos da las instrucciones para la aplicación del test y para lapuntuación e interpretación del mismo. Otro paso importante es la información a los

padres y al centro escolar. Para concluir, nos exponen unas actividades orientativas

para mejorar los niveles auditivos.

El artículo está disponible en el aula virtual




TEMA 8 – + Información

Hipoacusia leve. Comunicación y enseñanza

Es muy interesante conocer estrategias de comunicación y enseñanza en el aula para

niños con hipoacusia neurosensorial ligera o leve (20/40 db.).

El artículo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección web:

http://irati.pnte.cfnavarra.es/creena/001auditivos/PDFs/Orientaciones%20hipoacusia

s%20leves.pdf




TEMA 8 – Test

Test

1. Cuando los niños se distraen fácilmente son sonidos inesperados, son impulsivos y

les resulta difícil permanecer quietos, parecen ser. A. Niños que se “desconectan”.

B. Niños cansados.

C. Auditivamente hiperactivos.

2. Sospecharemos de un problema auditivo cuando un alumno:

A. Se resfría con mucha frecuencia.

B. Habla muy bajo.

C. Pide a menudo que se le repita lo que se le ha dicho.

3. Los procesos perceptuales auditivos son determinantes de una buena:

A. Memoria.

B. Lectura y comprensión cognitiva.

C. Lateralidad.

4. De las observaciones que se pueden hacer en el aula para reconocer un trastorno

auditivo, cuando un niño no gira la cabeza en dirección correcta cuando se le llama, sedice que es un error de:

A. Localización.

B. Atención.

C. Discriminación.

5. Cuando el niño no comprende determinadas características del vocabulario como

doble significado, sinónimos…, se dice que existen:

A. Alteraciones específicas del vocabulario.B. Problemas figura-fondo auditivo.

C. Problemas de localización.

6. Una de las características del nivel fonológico es:

A. La síntesis y análisis.

B. La atención.

C. La memoria.




7. Cuando existen dificultades de discriminación auditiva al niño le será difícil:

A. Diferenciar combinaciones de sonidos como /pr/ y /pl/.

B. Localizar sonidos en el espacio.

C. Memorizar series de números.

8. La capacidad de combinar los fonemas para formar una palabra es:

A. El proceso de análisis.

B. La síntesis.

C. Se llama completación.

9. La ordenación espaciotemporal de las palabras es lo que da:

A. Más problemas en la lectura.

B. Significado a una oración.

C. La estructura superficial.

10. El éxito de la elaboración auditiva depende en última instancia de la cantidad de

informaciones:

A. Almacenadas y evocadas.

B. Aprendidas en los primeros meses de vida.

C. Obtenidas en el ámbito escolar.

Documents

Funcionalidad auditiva para hablar, escribir y aprender idiomas tema8.pdf