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A MITAD DE RECORRIDO:POR UNA VERDADERA

REVOLUCIN COPERNICANAEN PEDAGOGA

La ley de orientacin en educacin. aprobada por el parlamentofrancs en 1989. afirma explcitamente que el alumno debeestar en el centro del sistema educativo. La frmula es seduc-tora; pero no por ello es realmente nueva ni ~st del todo des-provista de ambigedades.

Ya en 1891. Claparede hablaba de la necesidad de una ,-,

del nio, pero de tal modo que este ltimo, gracias a esce- .jnificaciones sabiamente montadas, vea una convergencia en-tre 1818),en jirones de conocimientos extirpados de tratados eruditos ycompilados en manuales. Ya no habita en ellas lo que podria deveras darles vida, el interrogante fundacional que perrnitiria aseres que entran en el mundo hacrselas propias y acrecentar-las: A qu han querido responder los hombres al elaborartodo eso? Qu pregunta, qu inquietud, qu problema les pre-ocupaban hasta el punto de dedicar tanta energa y esperanzaal conocimiento de las cosas?

He ah, sin duda, qu habria que situar en el centro delsistema educativo, he ah lo que seria una autntica revolu-

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,. cinopernicana en pedagoga, No un puericentrismo inge- 1/nuo (por lo dems, siempre desmentido en la prctica), no una I

"fabricacin por acumulacin de conocimientos o por hbilesmanipulaciones psicolgicas, sino la construccin de un serpor s mismo a travs de la verticalidad radical de los interro-

----:l> ganles que plantea la cultura en su forma ms elevada,Dicho en otros trminos: la educacin slo puede escapar

a las desviaciones simtricas de la abstencin pedaggica (ennombre del respeto al nio) y de la fabricacin del nio (en

I nombre de exigencias sociales) si se centra en la relacin del, sujeto con el mundo, Su tarea es movilizar todo lo necesariopara q!,Ie ~ ~ujeto en-!~~~r::~l mundo y se sostenga en l, seap'~~pieu~e los iilierrogantesqu.(ha#'coitifQ la cultura

l' humana, ic'ijior-rrss:iberes"elaborados por los hombres en\ I ispu'esia a-esosl'terrogateCYIos -sub-vierta:co'ii"respuestas

propias:coTa'speianza'Cle'q'i.le la historia tartajee un poco~eno~ y rec~ace c?~rii.~s d~5.~c.rsii'oSioi q,e-p:~r.iudica~.~bre-:CSa es laJ~aIl[~ empresa educativa: queaqul que llega al mundo sea acompaaao al mundo"ientre enconocimiento del mundo, que sea introducido en ese conoci-miento por quienes le han precedido ... que sea introducido y no~~, ayudado y no fabricado. Que, por lltimo, Sgn lahermosa frmula que propuso Pestalozzi en 1797 (una frmuladiametralmente opuesta al proyecto de Frankenstein), pueda"ser obra de s mismo (Pestalozzi, 1994),

En suma: la verdadera revolucin copernicana en pedago-ga consiste en volver la espalda resueltamente al proyectodel doctor Frankenstein y a la educacin como fabrica-cin, Pero, con ello, no hay que subordinar toda la activi-dad educativa a los caprichos de un nio-rey. La educacin,en realidad, ha de centrarse en la relacin entre el sujeto yel mundo humano que lo acoge. Su funcin es permitirle

-:''7 ,construi~mo como sujetQ~ el mundo: herede-~ en la que sepa qu est en juego;capazde comI:~C!.C:~~'p_~I)te y de i~~~ el futuro.

de un sujeto en el mundo no es fcil, y, antes de entrar enproposiciones concretas susceptibles de hacer operativo eseprincipio, debemos cynpendiar, en forma de breves alertas,hasta qu punto eS;l/revo!ucin copernicana ha de 1revarITsl revisar nuestros' prejuicios en el tema educati vo.:.-----------------_._,_._--;'I;osha nacido un nio, o por qu la paternidad no es unacausalidad

"E/ milagro, explica Hannah Arendt, "que salva al mundo dela mina normal, "natllral", es, en ltimo (rmillo, el hecho dela natalidad, ell el cllal arraiga ontolgicamente lafacultad deaCfliar, Dicho de otro modo: es elllacimien{Q de hombres nlle-vos, el hecho de qlle empicen de nllevo, la accin de que soncapaces por derecho de nacimienro. Tan slo la experienciaroral de esa capacidad puede infulldir en los asunros hllmanoslaje y la esperan::.a f. ..]. Son esa esperan::.a y esafe en el mundolas qlle han enconrrado, sin dllda, SLI expresin ms sllcinra yms gloriosa en lIna breve frase de los Evangelios qlle anllnciasu "buena nlleva ": "Nos ha nacido lIn nio"" (Arendt, 1983,p, 178), Nos ha nacido un nio. Hay que meditar la frmula.Hay que reconocer, sin vacilar, el carcter inverosmil, inclusomilagroso, de todo nacimiento, Hay que aceptar que el naci-miento de un hijo no es una simple prolongacin del yo; que esenacimiento es portador de una esperanza de comienzo radical,

----'-7, de la posibilidad de una invencin que renueve por completo;.nuestros horizontes. Hay que honrar, en el ser que llega, laoportunidad que se nos ofrece de no encerrarnos en nuestropasado sino, por el contrario, ser superados de veras. Hayque saludar, en el ser que llega, sea donde sea que llegue, comoun posible salvador, como una especie de Navidad en cotidia-no, como un signo de que todava puede advenir todo y reali-zarse por fin lo mejor.

Por supuesto, no hay nacimiento sin progenitores y, por lotanto, los adultos algo tienen que ver en el asunto. Pero aqulque no sea capaz de aceptar un nacimiento como un don estar

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..rgirlos y, bajo mano, nos tienen en su poder mientras nosotros'.estamos al acecho de sus signos de afecto o de progreso. En lacotidianidad de la vida familiar o de la clase, nuestros fracasosse multiplican: no conseguimos jams hacer lo que queremoscon los nios que se nos confan. Para empezar, no quierennunca lo que deberan querer en el momento adecuado: cuandoq~isiramos que estudiasen matemticas o latn, les da pormirar un serial de televisin. Y tanto da que les expliquemos.que, a largo plazo, las humanidades y la ciencia les darn satis-facciones infinitamente superiores a las de las aventuras afec-tivo-televisuales de colegiales norteamericanos; se dira queno se dejan convencer de eso fcilmente. Luego, cuando por linconsienten en hacer lo que uno cree til para ellos, jams lohacen como corresponde: lo enfocan mal, van demasiado apri-sa o demasiado despacio, no respetan los buenos mtodos, noentienden las cosas como nosotros. Si intentamos encanilar-les. se pondrn razonadores o se atrincherarn en el silencio,alegando que todo eso no tiene sentido o ha dejado de intere-sarles. Si, por ltimo. nos esforzamos en infundir en ellos unmnimo de sentido moral, de prudencia y de sensatez. nos ve-'remos encarados a la indiferencia o a la negativa, cuando no ala provocacin.

En resumen, y a riesgo de caer en paradoja, hay que admitirque lo "normal", en educacin, es que la cosa no funcione:que e~a, se esconda o se rebele. Lo normal es que

r la.persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar,-l o mcluso se nos opo.nga, a veces, simp,lem.ente, par.a recordar-nos que no es un objeto en construcclOn SIUOun sujeto que seconstruye.. Es ~uerte, entonces, la tentacin de dejarse atrapar en un

dl1ema IUfernal: excluir o enfrentarse, dimitir o entrar en unarelacin de fuerzas. Eso ocurre, muchas veces, en los estable.cimientos escolares llamados sensibles, cuando losenseantes se ven confrontados a comportamientos violentoso, sencillamente, inhabituales.

La tentacin de la exclusin es, claro est, muy fuerte:echando a los brbaros, quiz podamos ejercer correctamen-te el oficio de enseante; si nos librsemos de los que no cono-

I !

En suma: la primera exigencia de la revolucin copernicanaen pedagoga consiste en renunciar a convertir la relacinde filiacin en una relacin de causalidad o de posesin. Nose trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gus.to por elpoder o nuestro narcisismo, sino de acoger a aqul quellega como un sujeto que est inscrito en una historia pero

7 que, al mismo tiempo, representa la promesa de una supe-racin radical de esa historia.

Un ser se nos resiste, o de la necesidad de distinguir entrela fabricacin de un objeto y la formacin de una persona

Los educadores se sorprenden a veces de las dificultades conque topan: los nios, a qu negarlo, no son demasiado dciles,y, cuando s lo son, la mayor parte de las veces es que intentanaplacamos para acabar haciendo lo que quieren. Creemos di-

idea de que el ser que acaba de nacer pueda no pertenecerle.Aqul que no sea capaz de maravillarse delante de un recinnacido y considerar que "le ha sido dado un nio condena almundo a la reproduccin y enfanga cualquier relacin educa-tiva en un mimetismo funesto.

Ni las categoras del poder ni las del tener pueden indicarla relacin con el ni/la. Ni la nocin de cmesa ni la de propie-dad pernziten aprehender el hecho de lafeCllndidad, explicaEmmanuel Levinas (1985, pp. 85, 86). Y aade: [afiliacines una relacin con alguien ajeno en la que el ser ajeno esradicalmente otro, y en la que, con todo, es tambin, en ciertomodo, YO (idem). Esa es la dificultad: aceptar al nio que llegacomo un don, renunciar a ejercer con l nuestro deseo de domi-nio, des o' arse, en cierto modo, de nuestra o ia funcingeneradora sm con e o r n uestra int1uencia ni tratar~Olirun filiacian sm la cual el noJOOa conquistar suidentidad. Hay que renunciar a ser la causa del otro sin renun-ciar a ser su padre, sin negar nuestro poder educador en unaridcula gimnasia no-directiva. El asunto, como se ve no es-fciC--.-.-.----- ... "" '

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ce';. el ot1~io de alumno (Perrenoud, 1994), de los que salende clase, Sin permiso, para beber y vuelven al cabo de mediahora de~pus de despachurrar dos carteras y romper tres cris-tales, o Incluso, ms banalmente, de los que no saben que tie-?en que tr~er el material de trabajo a la escuela y que no hay queInte~mplr al profesor mientras habla ... entonces podramosensena~ t.ranquilamente, y quiz, incluso, practicar la didcti-ca o_aplIcar una pedagoga diferenciada! Pero los propiosensenan tes saben muy bien que aqu, como en todas partes laexclUSIn es sie~pre un..s.igno de fracaso, y que s.ella ~b;;:-

,~. ~l - '::"1-- ~9.Pll..Q,: lOSalumnos ms desravoreCdos, los que no han tenido'$ l,a~uerte de aprender, gracias al entorno familiar, las claves del'i) exlto escolar, son los que pagan el pato; su exclusin de laf~ escuela se suma a sus desventajas sociales y los devuelve a la.~ I~calle,. donde su futuro puede ser negro. Por eso ningn educa-.''!} ._';:;, ! dar ~Igno de e.s~nombre puede aceptar la exclusin como so-, .: luclOn a sus dl!lcultades:j " y as, para evitar l~ exclusin, los enseantes entran a)~ veces en un. enfrentamiento para el que no siempre estn pre-

parados: eXIgen que el alumno est callado, que no se levantedurante la cla~e y tenga el material disponible. Incluso, paraconsegul~lo, pIden ayuda a sus colegas o a la administracin.Eso funCIOna a veces, pasajeramente ... Pero llega el da en queel alu~o querr saber hasta qu punto puede poner a pruebaal ensen.ante y cules son los lmites que no puede franquear.El confltct~ se agudiza, ambos actores se aferran a sus posicio-nes r~spectlvas y el resto de la clase est a la expectativa pre-:untandose :ul de ellos ~(besar la lona. En ese juego, a ~eces"ana el ensenante;'es decu: consigue no perder del todo su airedIgno. Pero, .muy a menudo, sale maltrecho, porque el alumno,

. aunque no dIsponga del bagaje cultural del enseante, aunqueno sepa formular su odio en palabras, a menudo ha aprendidoa defenderse con los medios de todos los deshredados: es hbilexplotando Ia,.sdebilidades del adversario, sabe dnde golpearp.arahacer dano, sabe hurgar en las heridas y escoger las expre-sIOnes que humillan.

Es comprensible que, en esas condiciones, el enseanteacabe exhausto; es comprensible que se desaliente y que, inclu-

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so, se Slenla [enLUUU UC lIi.l\.:Cl lc;UUlc..ll ,,",UlllJU tU IIl.:)Lu'U""'tULl ""'''-colar la violencia de la que es vctima. El enseante quierecubrir el curso ... y eso le honra. Quiere transmitir los saberes,y se pregunta cmo lo conseguir si no puede ni excluir ni _enfrentarse a los que se le resisten.

En suma: la segunda exigencia de la revolucin copemicanaen pedagoga consiste en reconocer a aqul que llega comouna persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevita-ble y saludable que alguien se resista a aqul que le quierefabricar. Es ineluctable que la obstinacin del educadoren someterle a su poder suscite fenmenos de rechazo queslo pueden llevar a la exclusin o al enfrentamiento. Edu-car es negarse a entrar en esa lgica .

.',Toda enseanza es una quimera, o cmo escapar a lailusin mgica de la transmisin

Para salir del callejn sin salida, no habr quiz que pregun-tarse por la posibilidad misma de la transmisin,,? Los peda-gogos, desde hace muchsimo tiempo, han denunciado una yotra vei.la idea de que baste con ensear para que los alumnosaprendan. Uno de ellos, Roger Cousinet, ha llegado a afirmar,en una frmula radical, que si el maestro quiere que el alumnoaprenda, debe abstenerse de ensear (Cousinet, 1950, p. 78).Ms all del aire provocador de la frmula, hay en ella. una idea

(esencial: la actividad del maestro ha de estar subordinada al. trabajo y a los progresos del alumno. Si resulta que la ensean-za tradicional, en forma de leccin magistral, es el medio mseficaz de favorecer el aprendizaje del alumno, no hay que re-nunciar a ella ... pero la fuente del progreso intelectual del es-pectador no es la calidad intrnseca del espectculo, sino elmodo en que lo acoge, lo que provoca en l, las conexiones queestablece con lo que ya sabe, el modo en que eso le induce areconsiderar sus ideas.

Pero no es precisamente seguro que convenga obstinarseen ensear a toda costa, de modo tradicional, a alumnos que

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rechacen esa enseanza o la reciban pasivamente. No es segu-ro, ni mucho menos, porque, como bien dice Gastan !3achelard

( (1972, p. 246), la lgica que preside la enseanzano eS,en\ absoluto, la que preside el aprendizaje: Una enseanza reci-bida es, psicolgicamente, un empirismo; una enserianza dada

I es, psicolgicamente. un ra'cionalismo. Os escucho: SOY todoJaldos. Os hablo: soy esplrilU puro. Aunque digamos lo ~ismo.

lo que tLdices es siempre un poco irracional; lo que yo digoes siempre un poco racional. Dicho de otro modo: ensear es,siempre, exponer de modo ordenado aquello que se ha descu-bierto de modo ms o menos aleatorio: el libro que escribo, elcurso que doy, siempre son reconstrucciones a posteriori, Enellos reconstituyo una raciOilahdad combri7iCiOllaTazgos~s, lSC?lbienOcJ ef ellos inv-estgciones hechas pr;ci-samente para esa ocasin, conectando todo eso con ejemplos yexperiencias que tomo de mi historia, Cuando hav lagunas.incoherencias. rupturas lgicas, busco articulacion~s satisfac-

I torias y, de ese modo. construvo mi "p'ensatiento al mismolti~mpo que mi discur~o. En ca~bio, para el t, o la admisin delno-poder del educador

Pero aunque a veces quiz haya que renunciar a ensear, no hayque renunciar nunca a hacer aprender, Hay el peligro. aldescubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecni-co, de caer en d despecho y el abandono (Meirieu, 1991). Esosera tomar la decisin de mantener deliberadamente a alguienfuera del crculo de lo humano; sera condenarle, por otra va.a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de en-

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,.con la organizacin de su pedagoga, nos dicen incesantemen-te, en nombre de sacrosanto realismo: Eso es lo que eres. Esoes lo que has de hacer. Ahora bien: aprender e~ precisamente.burlar los pronsticos de todos los profeta~redicclones~ quieren nuestro bien y di~nuestro verdadero modo de ser. bprenEer es atreverse a sub-vertir nuestro verdadero modo de ser; es un cto de rebelda,--.._. - .- -.~ ~.__ ._ ,-_u ..... _contra todos los fatalismos y todos los aprisionamientos, es laafirmacin de una libertad que permite a un ser desbordarse as mismo. Aprender, en el fondo, es hacerse obra de uno mis-

Respecto a esa decisin, para qu decirlo, el ~cador nopuede hacer ms que a~r su no-poder, admitir qu~ dis-pone de ningn medio directo de actuar sobre el otro, que cual-quier intento en ese sentido lo desequilibra hacia el lado deFrankenstein ... Pero eso no quiere decir que no. pueda hacernada.

En suma: la cuarta exigencia de la revolucin copernicanaen pedagoga consiste en constatar, sin amargura ni quejas.que nadie puede ponerse en el lugar de otro y que todoaprendizaje supone una~in personal irreductible delque aprende. Esa decisin es, precisamente, aquello por locual alguief,l.supera lo que le viene dado y subvierte todaslas previsiones y definiciones en las que el 'entorno y lmismo tienen tan a menudo tendencia a encerrarle.

De una pedagoga de las causas a una pedagoga de lascondiciones

Si se reconoce el carcter irreductible de la decisin de apren-der, si se acepta que los aprendizajes son aquello por medio delo cual un sujeto se construye, se supera, modifica o contradicelas expectativas de los dems respecto a l, es imperativo que

. la educacin escape al mito 'de la fabricacin. Es ms: si seconsidera que los aprendizajes son aquello por medio de lo cualun ser se reposesiona de los interrogantes fundacionales de la

- ..cultura para acceder a las respuestas elaboradas por sus prede-cesores y atreverse a dar las suyas. la educacin ha de conce-birse como el movimiento por el cual los hombres permiten asus hijos vivir ener m"do y decidir su suerte en l. Es unmovimiento, un acompaar, un acto nunca acabado que con-siste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios paraocuparlo. '

Hacer sitio al que,llega no es tan simple. Hoy todos sa-bemos que, segn la frmula de Vincent de Gaulejac, en vez de.

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siempre sospechan que la 'escuela les proporciona, en esosmbitos, mercancas no del todo en buen estado o difcilmenteutilizables. Y es que el sentido es muy diferente de la utilidad -

: I porque, segn seala Claude Lvi-Strauss (1962, p. 15) del: . ,pensamiento salvaje, las cosas "110SOI1conocidas por cuall-

~ lira que son Lri~es:SOI1decla;adas tiri~es o i/lleresa.l1les porque}'j \'Q son conOCIdas. y, que hace qu~ sean conOCidas. SinOelIhecho de que tienen que ver con interrogantes e~_oci o les quenos constituyen en nuestra humanidad? ... Por qu no tengoderecho a dormir con mi madre, y por qu mi padre ocupa esepuesto? Por qu hay hombres que mueren ante la indif~renciade sus semejantes? Por qu el mundo puede ser descnto pormedio de las matemticas? Por qu me pregunto siempre '

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La construccin del espacio de seguridad como marco'- "'"posible para los aprendizajes, y el trabajo sobre los sentidos 'como un poner a disposicin de los que aprenden una energa

hay libros para el gran pblico que adoptan ese enfoque quetantas veces, por desgracia, es ignorado en la escuela. En esesentido, ha habido maestros que han probado de aproximar a laescritura a travs de una historia de sta, desde los primerostrazos humanos en las paredes de Lascaux hasta nuestro alfa-beto; y han podido observar hasta qu punto ese enfoque apa-sionaba a los alumnos sin convertirse en ningn inconvenientepara el acceso al saber-hacer del leer y escribir. A veces sepiensa que, procediendo de ese modo, quedarn se,1eccionados.una vez ms, los tradicionales buenos alumnos, que se sentirn.de modo espontneo, ms cmodos en esa clase de trabajo ...pero es justamente al revs: ellos ya saben a qu problemasremiten los saberes instrumentales que se les ensean; los de-ms lo ignoran y, si no se descubren esos problemas trabajandojunto a ellos, no vern nunca el sentido de lo que se les pideque aprendan.o La aceptacin de no poder desencadenar los aprendizajesno redu~s, al educador a la impotencia; muy, al contrario.No puede actuar directamente sobre las personas (felizmen-

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te!), pero s puede obrar sobre las cosas y ofrecer situaciones enlas que puedan construirse, simultneam'ete,la relaCin co~ la

1, Ley y la relacin con el saber (Develay, 1996). Su tarea escrear un espacio que el otro pueda ocupar, esforzarse enhacer ese espaci

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capaz de movilizarlos hacia saberes, son,las dos responsabi-lid~des esenciales del pedagogo, Conjugando de ese modo lahonzontalidad y la verticalidad, hace obra de educacinporque reempalma con los dos orgenes de la palabra educar:educare,

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.-movlilzar lo que na aoqulnoo, el ,Ola, pur 'u lI11~la([Vayen.,situaciones distintas. As se pertila una modelacin posible deltrabajo pedaggico en trminos de apuntalar y desapuntalar(Meirieu & Develay, 1992, pp. 117 ss.), de vinculacin yeman-cipacin: hacer sitio al otro. darle medios para que lo ocupe,montar dispositivos que le per~itanjlltentaLa~.ntl.!lli..i.Djdel:=.tuales nuevas, asegurarre-nmarco y movilizar su energa enfuertes retos intelectuales, llevarle as a estructurarse y ayudar-le a encararse al mundo, primero con nuestra ayuda y luego, de.modo progresivo. dejando que suelte nuestra mano y se enfren-te solo a situaciones nuevas. Ese procesq nunca termina real.mente; la ruptura no se produce nunca d.emodo global y bruscosino que va dndose a lo largo de la eXistencia de cada cual, amedida que nuevas ayudas de toda clase intervienen en su vidapara luego retirarse: un aprend(zaje, un libro. un encuentro, undilogo, pueden constituir, as. otras tantas ideas formativas ycontribuir a autonomizar a una persona en un terreno u otro.siempre y cuando haga suya esa aportacin y no mantenga conella una relacin de dependencia. siempre y cuando sepa librar-se de una intluencia de la que, con todo. no reniega.

La autonomizacin es, pues, en muchos aspectos, lo con-trario de lo que gua al doctor Frankenstein con su criatura:cuando habra que ensearle a construirse. Frankenstein pre-tende realizar y terminar esa construccin l solo; cuando ha-bra que crear lazos entre el que llega al mundo y el que ya es.ten l, Frankenstein abandona a ese ser en un universo hostil;

!f. cuando habra que ayud~~~g~irir .p.~I!.t~~__~.~efer~!1cia,Frankenstein, temeroso de no poder controlarlo, se sume en lapostracin; cuando habra que intentar la construccin de unfuturo juntos, Frankenstein quiere imponer su poder; cuandohabra que salir del enfrentamienl.9..y. de la "dialctica del amoy. el esclavo, Frankenstein se mantiene en la lgica de la rela-cin de fuerzas. No se ha atado nada. Nada puede desatarse. Ynada ms que el odio y la complicidad en una carrera hacia lamuerte podr jams vincular a esos dos seres entre los cuales,decididamente, no hay nada que se parezca a una relacin edu-cativa.

un uon; t:,LUralenlO es algo yut: >t: "l'l

--'-'._'--_." o

Sobre el sujeto en educacin, o por qu la pedagogaes castigada siempre, en el seno de las ciencias humanas,por atreverse a afirmar el carcter no cientficode la obra educativa

, para arrojar luz sobre decisiones que no son d,irectamen!e: deducibles de una sola de ellas'. As como en medIcina la accI,onI en cuestin de salud supone la co~bin,ac,in de enfo,ques bIO-lgicos, fisiolgicos, qumicos, pslcologlcos .... YaSl,como enpoltica las decisiones importantes no dependen excl~Slvamentedel derecho, la demografa, la economla o la hlstona, del m~s-mo modo la comprensin de las situaciones edu::~lIvas reqU1:-re el enfoque sociolgico, el psicolgico. el hlstonco, el econo-mico, el filosfico. etctera, , ' . ,

Pero, en realidad, en el seno de la septuageslma seCClOncoexisten trabajos de tipos variados. Mu~~os de ellos, de.he-cho. se inspiran en las metodologa.s tradlclo~ales de las cle~-cias humanas y se adscriben a la epl~~~~~o?la de las dIS~lp\-nas contribuyentes; hay, pongan:os por. cas? sobre,el fracasoescolar. invesigaTones sociolgIcas. pSlcolo[lco-chmca,s. hiS-tricas. e incluso econmicas. Cada una de ellas se l~_scnbe e.nel paradigma fundacional de la investigacin clentll,lca tradI-cional: s; validez se fundamenta en la comprobaclOn y en lapredecibilidad de sus conclusiones. Hay que dem?strar lo ~uese propone, hay que elaborar mode.los que permllanexphcarlos hechos observados, Yes necesano que los re,sulta~os obte-nidos pu'edan ser obtenidos tambin por otros I~ve~tlgadoresen situaciones similares, a igualdad de las demas clrc~nstan-cias, Claro que, en lo que hace a la. educa~in, se adml;e quehay tantas variables a tomar en conslderaclOn que la ::.rtl9~,~-tire CientfIca es dfcil de 06tener. Por eso mucnos lnvesll~a-"dCifsintentan ensamblar planteamientos que proced~n, de dl:-tintas disciplinas contribuyentes p~a intentar descnblr ~menos complejos y con mlti les lnterac~lOnes, ,

No es ste e slllO onde discutir la vah~ez de.ese ~etodo ...pero s podemos, al menos, sealar que la InvestlgaclOn peda-ggica, aunque se desarrolle institucionalm:nte en departa-~;ntos universitarios de ciencias de la educaclOn, aunqu: mues-tre un mximo inters en informarse sobre las condICIOnesptimas que puedan facilitar el acto educallvo, aunque debaprestar atencin a todo 10que las ciencias humanas le aportena travs de sus distintas pautas de lectura,_no pue,d~~tenerseplenamente al..2.flradigma de la prueba y !a predec.lb~?-a_~ Su

(~ suma: la sexta exigencia de la revolucin copernicanaen pedagoga consiste en inscribir en el seno de toda acti-,yidad educativa (y no, como ocurreaemaslado a menUDO,---- '-'-cuanQOllega a su trmino) la cuestin de la autonoma del~jeto, La autonoma s~-dqtiere en el curso de toda laeducacin, cada vez que una persona se apropia de un sa-ber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y 10reinvierteen otra parte, Esa operacin de apropiacin y reutilizacinno es un suplemento de arrila-;,-:iJ anadldo a una ensean-za que se hara, por 10 dems, de modo tradicionalmentetransmisivo, sino que es aquello que debe presidir la orga-nizacin misma de toda empresa educativa. Es, hablandoen propiedad, aquello por 10 cual una transaccin humanaes educativa: hacer comer>' y hacer salin" alimentar alotro al que, de ese modo, se le ofrecen medios para que sedesarrolle y acompaar al otro' hacia aquello que nossupera y, tambin, le supera.

. . --....La creacin oficial de las de'ncias de la educacin, en 1967,en el seno de la universidad francesa dio pie a numerososd~-bates y todava hoy suscita numerosas polmicas. Y es que,para el gran pblico" las ciencias de la educacin y la peda-goga vienen a ser, a menudo, ms o menos lo mismo, Nosalargaramos demasiado si repassemos todas las dimensionesde esa cuestin que ya hemos abordado en otra parte (Meirieu,1995); pero, yendo a lo esencial, digamos que la septuacrsimaseccin de las universidades

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Hoy se querra. a veces. reducir la pedagoga a un ensam-blaje de conocimientos surgidos de las ciencias humanas, Perolos conocimientos aportados por las ciencias humanas no cons-tituyen la pedagoga en mayor medida que los trozos de cad-ver sacados por Frankenstein del cementerio permiten el sur-gimiento de un hombre, La pedagoga es proyectQ, est soste-nida por una verticalidad irreductible frente a todos los saberes Ictequienes observan. controlan y verifican, Es una esperanz;)J!1=:;- r:-activa del hombre que viene, I ~,

y, antes de pasar al acto,." hay que recordar tambin quelos hombres, en su historia. nos ,han legado por 10menos tantos

-sus carreras, Es. sobre todo, dbil. porque conoce su debilidad, Los dems creen. de ese modo. tenerlo bajo control; pero lsabe que nadie tiene realmente control sobre otro ser humano.o. por lo menos. que nadie tiene realmente derecho a convertirese control en un sojuzgamiento, El pedag9-gg,~ape ,9.~t:_s.i~m.--pre hay que suponer l\. ..f.r-a!lkenste::asdichado,

En suma: la sptima exigencia de la revolucin copernicanaen pedagoga consiste en asumir ,puede ser sino una aproximacin consciente a su fragilidady al carcter precario de sus afirmaciones, Los ms grandes(Pestalozzi y Freinet. Makarenko y Don Basca, Korczak yTolstoi) no han dicho otra cosa, y muy a menudo han con-:fesado el desfase irreductible entre las formalizaciones:necesarias para comunicar su pensamiento y su "pensa-i\miento en actos),. encarados a situaciones educativas con-\ cretas.

, anda~ur~. por el contrario. ha de integrar la impredecibilidad: .. ,' E.0nstltutlva de lapraxis pedaggica. el hecho de que se trata de

una actIvidad que pone la libertad-del otro en el ncleo de suspreocupaciones y. por lo tanto, no puede aspirar a predecir nadacon la certidumbre del cientfico, La finalidad de la investiaa-

\ \ cin ped,ag?gica es, en realidad, generar discursos gue ayuden7 " ~ los ta!.!!:_~.l_,!~~d~~~la comprensin de ,su prctica; e

Inte~ta hacer eso mediante una retca especTf1cque Intenta.al rrusmo tIempo. ~yudarles a percibir qu est en juego en 112~n. permitirTes comprender [o que ocurre ante sus ojos: y respaldar su inventiva ante las situaciones con que se enca-ran, Por eso los discursos pedaggicos son discursos hbridosque a veces emplean el estilo pico. o caricaturizan demasiadola,sposiciones de los antagonistas (

~:-'

,."

yectos de mundos imaginarios como ciudades concretas. y que visitar sus ensueos no deja de ser instructivo. Desde La

ciudad del sol de Campanella hasta la Utopa de Toms Moro.desde las fbricas circulares de Nicolas Ledoux hasta la visinterrible de Londres que nos presenta Orwell en 1984, nos ponenante el mismo mito fundador de la ciudad que prolonga en elespacio colectivo el proyecto infernal de Frankenstein: el con-trol de los habitantes en un espacio en el que cada cual ocupael puesto que le es asignado. en el que cada cual queda inscritoen una red de poderes que lo atenazan y le asignan definitiva-mente un sitio. El obrero en el taller, el capataz en los pasilloso en la plataforma. el ingeniero ante los mandos de las mqui-nas, el alumno en su pupitre. el enseante en la tarima. el direc-tor en la torre de control, el jefe supremo tras las pantallas detelevisin que espan a todo el mundo para garantizar que cada

. cual est en su puesto y no se mueva de l. Hay fascinacin porla simetra v la organizacin. Hay racionalidad y eficacia en ladistribuci~ de ta'ieas. Hay una satisfaccin suprema del esp-ritu que disfruta del equilibrio y se proyecta en las piedras y losplanos de los gemetras. Es el triunfo absoluto de la geometra.que se impone a los hombres olvidando que son piedras vivasy alienta la esperanza secreta de verlos encajados en la dispo-sicin perfecta de las proyecciones del espritu. Es la asuncindel panoptismo (del que son buenos ejemplos la arquitectura de .la crcel y la del anfiteatro)'. convertido en sistema de controlsocial y. de educacin al mismo tiempo, con una cosa y otraconfundidas de buen grado (Foucault, 1975).

Pero sabemos, desde Huxley. que el mejor de los mun-dos es. en realidad, el peor. Ya hemos observado qu engen-draba el doctor Frankenstein cuando su proyecto se extendahasta las fronteras de 10 colectivo. Hemos visto Metrpolis,Temlinator y Robocop. Por si no bastase la litenitura, el cine haterminado de sacarnos de engao. Hemos vivido tambin elhorror de la Shoah y de la organizacin cientfica de la matan-za. Hemos salido amargados y, claro est, ms modestos ... ysobre todo ms desconfiados. Hans Jonas, que sabe lo que dice,reconoce que el utopismo se ha convertido en la ms peligro-sa de las temaciones (1993, p. 15). Nos invita a resistirnos a

la omnipotencia de una tecnologa que borra. en sus sueos degrandeza y de control, hasta el ltimo rastro de hun;a~idad. Esextrao, desde luego, un siglo que redescubre los hml.tes,d~ la;'fantasmtica racionalista y a veces cae en el opuesto slmetncode la fantasmagora de lo irracional sin dar~e cuent~, sob.re lamarcha, de que una y otra se atienen a los mismos pnncIP.I~S,yno son sino dos facetas de un mismo proyecto: el de la abohclOndel rastro del hombre en un universo saturado de sentido enelque todo est definitivamente .en su l~gar.:.Porg~~i10_i,rracio- __nal ni 10 racional soportan lo lm2.!:.~~I~!?Encuentran siempre

. explicacin a todo y or"anizan el mundo arrinconando siste- mticamente aquello qu~ no entra en sus planes. El idea?or de

la ciudad perfecta se da aqu la mano con el mago y el astrologo:uno y otros son taumaturgos y se decl.ar.an capaces de verlo .Ypreverlo todo, de saberlo todo y prescnblrkJ tode: en una arqUI-tectura fantstica que no escapa a su poder: 5enor, lo he pre-,'isto todo para una muene tan justa. Pero, justamente, parauna muerte. Puede preverse todo para algo qu~ no sea lamuerte? La vida no se prev, y no se la puede antlclpar conexactitud ms que a riesgo de limitarla a hechos previsibles: esdecir, precisamente, a cosas del todo ajenas a la vida (Hamelme& Dardelin, 1977).r-- Pero quiz haya otro mundo posibl~, otra ciudad posible,

-7lotra escuela posible. Sera una especie de escuela, comodira Alicia; con una especie de gente, de gen.te rara que nohace nunca 10 que se espera de ella, una especie de escuelaen la que, para quien sepa ver las cosas de cerca, haya vecesun conejo que se saca el reloj del bolsillo del chaleco (Carroll,1865). Sera una escuela con._~P.ecie~_~paci~s>.>.en los que

ifueseposibleaventurarse sin inquietarse demaSiado. Una es-cuela en la que uno podra esconderse, replegarse por ~n I?o-mento en s mismo antes de intentar algo que no era siqUIeraima"inable intentar. Una escuela con ,especies de oficinas,no t~das ellas del todo iguales, que cada: cual aprendera pro-"resivamente a identificar con las especies de personas que~rabajasen en ellas, escribiendo cada una de ellas una historidiferente. En esa escuela hay ~s; por cer"lotodo,todo en eJla es extrao siempre y cuando se sepa mirar, es decir,

discernir en ella los rastros del hombre para entonces poderdejar cada cual su propio rastro.

Pero, de hecho, esa especie de escuela es la nica queexiste de veras, afortunadamente. iCon tal que los hombres ylas mujeres sepan acompaar all a sus hijos y sorprendersejunto a ellos! Con tal que en ella se aprenda a acoger lo impre-visto, no para erradicarlo sino para observarlo con curiosidad,con esa mezcla de ingenuidad y seriedad que unos llaman poe-sa, otros ternura, y todava otros empata; con tal que los ca-minos no estn ya trazados, sino que quepa interrogarse, cuantoms mejor, sobre la direccin a tomar ... "Por favor, preguntAlicia; hacia dnde he de ir? Y va el gato y contesta: Esodepende de adnde quieras ir (Carroll, 1865).

Porque. en el fondo. en esa especie de escuela, sin que seden cuenta los grandes administradores y los gestores podero-sos. basta con que haya. sencillalT\ente. algunos gatos y ... peda-gogos.

LA PEDAGOGA CONTRAFRANKENSTEIN,

O las paradojas de una accin sin objeto:-# hacer para que el otro haga

Hacerlo todo sin hacer nada (J. J. Rousseau)

He ah el principio bsico de' una pedag9.gia de las condicio-nes: organizar el ambiente "TraJean objeto de que el nio esttois estimulado posible.: tanto sensorial como intelectual-mente. Ese principio. formulado por Rousseau en el LibroSegundo de Emilio, ser el punto de partida de todas las peda-gogas que quieran situarJa actividad del nio en el ncleo desu andadura. El ast.i'i'Os, ahora, conSiderar al' io como un-.Sjeto que aprende