Santiago de Compostela, 7 al 9 de septiembre de 2011

Edición a cargo de:

Francisco Ramón Durán Villa Ramón López Facal

María del Carmen Saavedra Vázquez Jesús Ángel Sánchez García

Montserrat Villarino Pérez

Universidade de Santiago de Compostela

2012

La

COLABORAN:Departamento de Historia Medieval e Moderna, Departamento de Historia Contemporánea e de América, =>?@AB@C>DBEFG>FH>EIA@J@

organización de este Congreso y la edición de sus actas han contado con el apoyo del Ministerio de Ciencia e Innovación (MICINN), gracias a la convocatoria de ayudas del año 2011 para la realización de proyectos de inveXYgación y acciones complementarias, dentro del Programa Nacional de Proyectos de InveXYI@ción Fundamental, en el marco del VI Plan Nacional de InveXYI@ción CieD]^_@, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2008-2011 Subprograma de Acciones Complementarias a Proyectos de InveXYI@ción Fundamental no orientada Código HAR2011-12784-E

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Innovación metodológica y docente en Historia, Arte y Geografía

Actas del Congreso Internacional Santiago de Compostela, 7-9 de septiembre de 2011

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Edición&a&cargo&de&&

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2012FUNIVERSIDADEFDEFSANTIAGOFDEFCOMPOSTELA

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Nº.F219F

FFCongresoFInternacionalFdeFInnovaciónFMetodológicaFyFDocenteFenFHistoria,FGeografíaFyFArteF(2011.FSantiagoFdeF

Compostela)F&

InnovaciónFMetodológicaFyFDocenteFenFHistoria,FArteFyFGeografía:FactasFdelFCongresoFInternacional,FSantiagoFdeFCompostela,F7t9FdeFseptiembreFdeF2011F/FediciónFaFcargoFdeFFranciscoFRamónFDuránFVilla,FRamónFLópezFFacal,FMªFCarmenFSaavedraFVázquez,FJesúsFÁngelFSánchezFGarcía,FMontserratFVillarinoFPérez.F!FSantiagoFdeFCompostelaF:FUniversidadeFdeFSantiagoFdeFCompostela,FServizoFdeFPublicaciónsFeFIntercambioFCientífico,F2012F

1discoFcompactoF(CDtROM)F;F12Fcm.F!F(CursosFeFcongresosFdaFUniversidadeFdeFSantiagoFdeFCompostelaF;F219)FNaFpresentación:FCongresoFInternacionalFdeFInnovaciónFMetodológicaFyFDocenteFenFHistoria,FGeografíaFyFArteFD.L.FCF1842Ft2012.F–FISBN:F978t84t9887t932t2F

1.FProfesoresF(EnsinoFsuperior)F!FFormaciónF!FCongresosF2.FEnsinoFsuperiorF!FProgramasFdeFestudoF!FEspañaF!FCongresosF3.FXeografíaF!FEstudoFeFensinoF!FCongresosF4.FArteF!FFEstudoFeFensinoF!FCongresosF5.FHistoriaF!FEstudoFeFensinoF!FCongresosFI.FDuránFVilla,FFranciscoFRamón,Fed.Flit.FII.FLópezFFacal,FRamón,F1950tFFFF,Fed.Flit.FIII.FSaavedraF

ed.Flit.FVI.FUniversidadeFdeFSantiagoFdeFCompostela.FServizoFdeFPublicaciónsFeFIntercambioFCientífico,Fed.FFF FF378.1:061.3(461.11FSantiagoFdeFCompostela)F9:37:061.3(461.11FSantiagoFdeFCompostela)F7:37:061.3(461.11FSantiagoFdeFCompostela)F

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FDep.Legal:FCF1842/2012FISBNF978t84t9887t932t2F

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Vázquez,FMaríaFdelFCarmen,Fed.Flit.FIV.FSánchezFGarcía,FJesúsFAngel,F1967tFFFF,Fed.Flit.FV.FVillarinoFPérez,FMontserrat,F

COORDINADORES

María del Carmen Saavedra Vázquez (responsable académica)

Francisco Ramón Durán Villa

Ramón López Facal

Jesús Ángel Sánchez García

Montserrat Villarino Pérez

COMITÉ ORGANIZADOR

Grupo IDHAX Mazarelos. Innovación Docente en Historia, Arte y Geografía

José Miguel Andrade Cernadas. Profesor Titular de Historia Medieval, USC

Jesús Balboa "#$%. Profesor Titular de Historia Contemporánea, USC

Francisco Ramón Durán Villa. Profesor Titular de Geografía Regional, Vicerrector de Estudiantes

y Formación Continua de la USC

Ramón López Facal. Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales, USC

Federico López Silvestre. Profesor Contratado Doctor de Historia del Arte, USC

Alberto Martí Ezpeleta. Profesor Titular de Geografía Física, USC

María del Pilar Prieto. Martínez Profesora Contratada Doctora de Arqueología, USC

María del Carmen Saavedra Vázquez. Profesora Titular de Historia Moderna, USC

Rocío Sánchez Ameijeiras. Profesora Titular de Historia del Arte, USC

Jesús Ángel Sánchez García. Profesor Titular de Historia del Arte, USC

Ana Suárez González. Profesora Titular de Ciencias y Técnicas Historiográficas, USC

Montserrat Villarino Pérez. Profesora Titular de Geografía Humana, USC

Secretario

Luis Velasco Martínez (USC)

3

COMITÉ CIENTÍFICO

Área de Geografía

Fernando Arroyo Llera (Catedrático de Geografía Humana. Universidad Autónoma de

Madrid)

Horacio Capel Sáez (Catedrático de Geografía Humana. Universitat de Barcelona)

Karl Donert (Liverpool Hope University. Presidente de EUROGEO)

Mª Jesús González González (Profesora Titular de Geografía Humana. Universidad de León)

Sérgio Claudino Loureiro Nunes (Instituto de Geografía e Ordenamento do Território da

Universidade de Lisboa)

Xosé Manuel Souto González (&'()$*('+,-./01'+2$+3-245.-51+2$+01*+6-$75-1*+8(5-10$*9

Universidad de Valencia)

Elena de Uña Álvarez (Profesora Titular de Geografía Física. Universidad de Vigo)

Manuel Antonio Zárate Martín (Profesor Titular de Geografía Humana. Universidad Nacional

de Educación a Distancia)

Área de Historia

Carmen Aranegui Gascó (Catedrática de Prehistoria, Universidad de Valencia)

Ana M.S. Bettencourt (Profesora Auxiliar com Agregaçao de Historia, Universidade do Minho)

María López Díaz (Profesora Titular de Historia Moderna, Universidade de Vigo)

María Jesús Matilla Guiza (Profesora Titular de Historia Contemporánea, Universidad

Autónoma de Madrid)

Rafael Peinado Santaella (Catedrático de Historia Medieval, Universidad de Granada)

Sisinio Pérez Garzón (Catedrático de Historia Contemporánea, Universidad de Castilla-La

Mancha)

Daniel Piñol Alabart (Profesor Titular de Historia Medieval, Universitat de Barcelona)

José Manuel Rondán Hervás (Catedrático de Historia Antigua, Universidad Complutense de

Madrid)

4

Área de Historia del Arte

Jean-Marc Besse (Director de Investigación del grupo Géographie-cités del CNRS, París)

Jesús María Carrillo Castrillo (Profesor Titular de Historia del Arte, Universidad Autónoma de

Madrid)

Miguel Ángel Castillo Oreja (Catedrático de Historia del Arte, Universidad Complutense de

Madrid)

Raffaele Milani (Profesor de Historia de la Estética, Università degli Studi di Bologna)

José Miguel Puerta Vilchez (Profesor Titular de Historia del Arte, Universidad de Granada)

Guillermo García Fernández (Profesor Contratado de Historia del Arte, Universidad

Autónoma de Madrid)

Victoria Soto Caba (Profesora Titular de Historia del Arte, UNED)

Área de Didáctica de las Ciencias Sociales

Francisco García (Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de

Sevilla)

Charles Heimberg (Profesor de Didáctica, Université de Genève)

Pedro Miralles (Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de Murcia)

Carlos Muñoz Labraña (Profesor de Ciencias de la Educación, Universidad de Concepción –

Chile)

Rafael Valls Montès (Catedrático de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de

Valencia)

5

ÍNDICE PRESENTACIÓN……………………………………………………………………………… 14 Sección 1. LA IMPLANTACIÓN DE LOS GRADOS DE HISTORIA, ARTE Y GEOGRAFÍA Y LOS NUEVOS RETOS DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO…………………………………………………………………………….… 16 Raúl Ramírez Ruiz Implantación del grado en Historia en la Universidad Rey Juan Carlos (Madrid)……………... 17 Begoña Fernández Rodríguez De los procesos de enseñanza-aprendizaje de la licenciatura a la diversidad de los métodos de innovación en los estudios de Grado. Reflexiones desde la coordinación del grado de Historia del Arte …………………………………………………………………………….….. 32 Javier Navarro Luna, Antonio García Gómez, Luis Galindo Pérez de Azpillaga Puesta en marcha de los planes de mejora de los títulos de grado de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Sevilla………………………………………………………….... 43 Nereida Díaz Mederos, Pedro González Quintero, Manuel Ramírez Sánchez La alfabetización informacional en el grado de Historia por la Universidad de las Palmas de Gran Canaria: primeros resultados de la experiencia docente……………………………… 55 Luis Alberto Marques Alves O Mestrado em ensino de História e Geografía implementado em 2008/2009 segundo os criterios da reforma de Bolonha. Un novo grau com muitos constrangimentos…………….….. 77 Heidy Anhely Zúñiga Amaya Estudio de mercado para la creación de una nueva oferta educativa en docencia de la Historia para la Facultad de Pedagogía e Innovación educativa de la Universidad Autónoma de Baja California……………………………………………………………………………….……… 100 María Ángeles Rodríguez Domenech La innovación e investigación en la práctica educativa…………………………………….…. 11: María Belén Calderón Roca El “libro blanco” del patrimonio cultural: necesidad de configuración de un lenguaje epistemológico específico orientado a la práctica docente en el grado de Historia del Arte……………………………………………………………………………………………. 126 Cristiana Martinha A formaçao inicial de profesores de Geografía em Portugal como un espaço de inovaçao didáctica…………………………………………………………………………………….…. 132 Xosé Manuel Souto González y Santos Ramírez Martínez Formación del profesorado e innovación educativa a través de los proyectos curriculares……………………………………………………………………………………. 138

6

Josep Ciscar Vercher, Sara Fita Esteve, Xavier Fonfri a de la Torre, Odiel Galán Olcina Formación del profesorado e innovación educativa: dos caras de la misma moneda. El ejemplo del máster de formación del profesorado………………………………………… 159 Paula Jardón Giner, Antonio Melena Barba, Héctor Gómez Santaolalla Reflexiones sobre didáctica y currículum en el grado de Historia, Geografía e Historia del Arte orientadas a la docencia en Secundaria…………………………………………………. 173 Sección 2. EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA Y DOCENTE EN GEOGRAFÍA……………………………………………………………………………. 187 Ponencia María Luisa de Lázaro y Torres Innovación metodológica y docente en Geografía…………………………………………… 188 Aldo Arranz López, Ángel Pueyo Campos, María Zúñiga Antón Las herramientas de geovisualización para el aprendizaje de la Geografía………………….. 205 Carolina Martí Llambrich, Jaume Feliu Torrent, Diego Varga Linde La formación geográfica en los estudios de Geografía: un ejemplo de organización curricular e innovaciones docentes……………………………………………………………………… 223 Laia Coma Quintana, María del Carmen Rojo Ariza Los sistemas de información geográfica: una nueva metodología docente integradora en el ámbito de las Ciencias Sociales………………………………………………………… 236

María Dolores Pitarch Garrido, Juan Miguel Albertos Puebla El uso de las TIC por parte de los estudiantes universitarios de Geografía como herramienta de aprendizaje. Reflexiones sobre su aprovechamiento docente…………………………….. 254 Alexandre Nobajas i Ganau Cartografía colaborativa y trabajo en equipo: Google my maps como herramienta docente… 265 Itziar Aguado Moralejo, Carmen Etxebarria Miguel, José María Barrutia Legarreta Nuevas tecnologías como apoyo a la docencia presencial……………………………………. 270 Isabel María Gómez Trigueros Google Earth para las clases de Geografía: ejemplo de propuesta para Educación Secundaria Obligatoria…………………………………………………………………………………….. 278 José Antonio Rodríguez Esteban La enseñanza en grupos amplios de los sistemas de información geográfica en Ciencias Ambientales……………………………………………………………………………………. 291 José María San Román Rodríguez Una aproximación a la innovación de las metodologías docentes en la enseñanza superior mediante el trabajo en grupos de investigación………………………………………………... 298 Ana Isabel Escalona Orcao, Blanca Loscertales Palomar Cómo enseñar a trabajar en equipo. Propuestas metodológicas para la docencia universitaria.. 306

7

Carles Barriocanal Lozano, Narcís Sastre Fulcarà, Ariadna Gabarda Mallorqui, Juli Valdunciel Coll Las revistas internacionales de Geografía: ¿Qué deben saber los estudiantes?............................. 321 Elena de Uña Álvarez, Montserrat Villarino Pérez El marco contemporáneo de la innovación en la docencia universitaria de la Geografía……….. 328 María José Andrade Suárez El turismo como objeto de estudio desde una perspectiva socio-geográfica. Diseño de una unidad didáctica…………………………………………………………………………………. 334 Javier del Valle Melendo La geografía con escala de cuenca hidrográfica: una experiencia de colaboración entre la Universidad de Zaragoza y la Confederación Hidrográfica del Ebro………………………….… 340 Katherine Hermosilla Palma, Mariela Cariman Valoración del patrimonio cultural y la incorporación de tecnologías de la información territorial en escuelas rurales de la región de la Araucanía, Chile……………………………….. 347 Sección 3. EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA Y DOCENTE EN HISTORIA…………………………………………………………………………………….… 354 Ponencia Raquel Torres Jiménez La enseñanza de la Historia en el Espacio Europeo de Educación Superior: datos para la reflexión…………………………………………………………………………………….……. 355 David García Hernán Imágenes para la historia de la guerra…………………………………………………....….……. 376

Francisco Javier González García El dossier de prácticas: apuntes para diseño………………………………………………....…… 386

María José Ortega Chinchilla Historia en movimiento: el cine como herramienta de reflexión sobre el pasado histórico…….... 395

Inés Gómez González, Miguel Luis López-Guadalupe Muñoz La música, el cine y la imagen en la enseñanza de la Historia a través de los TIC………………. 413

Antonio Cabeza Rodríguez Software para el uso docente de material digital…………………………………………………. 420

David Hidalgo Rodríguez, Noemí Cubas Martín Escuela de verano USAL-Trabanca 2009 y 2010, una nueva estrategia docente transfronteriza... 426

Manuel Ramírez Sánchez La enseñanza de la epigrafía y numismática en el marco de los nuevos grados en Historia: experiencias de innovación docente…………………………………………………………….. 440

Juan Diego Villamizar Escobar La investigación histórica escolar y la gestión del conocimiento se miran y se encuentran……... 456

8

Helena Carretero Suárez Facebook. Una alternativa al uso de plataformas virtuales de aprendizaje…………………….. 463 Rubén Carrillo Martín, Mariona Lloret Rodà Zotero y Omeka: nuevas herramientas 2.0 en la enseñanza de la Historia…………………….. 468 Raúl Ramírez Ruiz, Carlos Pulpillo Leiva Los recursos on-line y la innovación educativa en Historia. Una propuesta de modelo B-learning adaptado al EEES…………………………………………………………………. 477 Maria Luz Ríos Rodríguez / Carmen Varela-Prado Diseño dun proxecto de cooperación para a adquisición de competencias e coñecementos en E-learning: docencia e biblioteca 2.0……………………………………………………….. 483 Ana M. Sixto Barcia El uso de las TIC en el área de Humanidades y algunas experiencias virtuales……………….. 491 Luis Velasco Martínez Recursos y bibliografía para la innovación docente en la enseñanza universitaria de Historia: la red IDEHER…………………………………………………………………………………. 505 Israel Sanmartín Barros Historia medieval, docencia, historiografía y nuevas tecnologías. ¿Es posible conjugarlas?...... 511 Rosario Ruiz Franco La asignatura Historia Contemporánea de España en el marco del EEES : prácticas docentes.. 525 Marcos Fernández Ferreiro Dúas aulas, dous métodos, unha conclusión. A experiencia dun docente novel cos novos graos de Historia e Historia da Arte na USC…………………………………………………………. 557 Maria do Céu Melo E o discurso do profesor? O seu esquecimento na investigaçao sobre a aprendizagem da História………………………………………………………………………………………. 572 Alexsandro Donato Carvalho A década de 1990 no Brasil – Os parámetros curriculares nacionais (PCN) e as diretrizes curriculares nacionais (DCN) para o ensino fundamental………………………………….…. . 595 Bruno Pinheiro, Marcelo Magalhães, Tiago Santos Reigada O Antigo Regime à luz dos motins da cidade do Porto: uma proposta didáctica para o desenvolvimento de competências a partir da história local…………………………………… 607 Horacio Meléndez López De la enseñanza de la Historia a educación histórica: acercamiento hacia el cambio de proyecto formativo de docentes para la educación básica en México………………………….. 628 Ramón Alejandro Montoya La renovación de los estudios sobre el pasado colonial del norte de la Nueva España a partir de la construcción de un instrumento de investigación…………………………….…. . 644

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Xosé Armas Castro ¿Qué se aprende fuera de las aulas? Discursos de los estudiantes de maestro sobre las salidas escolares………………………………………………………………………………………… 667 Luís Alberto Marques Alves A interculturalidade na didáctica da História e nos manuais escolares em Portugal nos inícios do século XXI………………………………………………………………………………….. 677 José A. Pineda Alfonso, Francisco F. García Pérez, Nicolás de Alba Fernández La construcción y experimentación de un ámbito de investigación escolar sobre el conflicto y la convivencia………………………………………………………………………………… 697 Buno Pinheiro A temática da religião no currículo de História do 3º ciclo de ensino básico portugués: limites e posibilidades………………………………………………………………………….. 709 Maria do Céu Melo, Rosa Gomes, Arminda Ferreira O dito e o entre_dito- A aprendizagem da História através dos cartoons e posters políticos….. 730 Héctor Lago Almeida Nuevos recursos y viejas costumbres: el periodo de « entreguerras » en un aula de primero de bachillerato………………………………………………………………………………….. 751 Marcelo Magalhães, Tiago Santos Reigada Uns ouvem música... outros aprendem História: uma proposta didáctica……………………... 769 Carolina Martín Piñol Tecnologías digitales interactivas y didácticas para una nueva mirada a la Historia………….. 781 Neus Sallés Tenas ¿Las metodologías por descubrimiento constituyen buenas herramientas para el aprendizaje de la Historia? Investigación de sus resultados a largo plazo………………………………….. 793 Gloria Solé O uso de fontes iconográficas no ensino da História no 1º CEB (ensino primário) num estudo de caso em Portugal…………………………………………………………………… . 811 Francisco García González, Carmen Hernández López La enseñanza de la Historia social de la población. Una propuesta didáctica……………….... 835 Irene Laviña Pérez Innovación para abordar problemas metodológicos de los alumnos. El uso de las TIC en el aula……………………………………………………………………………………….. 862 Juan José Varela Tembra El impacto social de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la didáctica de la Geografía e Historia en Secundaria…………………………………………. 881 Tiago Santos Reigada A 2ª Guerra Mundial no ECRÃ: proposta de rentabilização didáctica do filme histórico na sala de aula…………………………………………………………………………………….. 886

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José Antonio Serrano Oliver La historia oral: las transiciones de la transición española……………………………………. 902 José Luis Rodríguez Jiménez / Sara Núñez de Prado Clavell La utilización del documento como herramienta docente en el aprendizaje constructivista: el funcionamiento de la ONU en la asignatura Historia del mundo actual (grado de periodismo, Universidad rey Juan Carlos)………………………………………….. 911 Teresa María Ortega López Las TIC(S) en la enseñanza universitaria de la Historia Contemporánea……………………... 925 Francisco Javier Fernández Roca, Cristina Rosillo López La evaluación por portafolio y sus resultados en la disciplina de “Historia del mundo contemporáneo”…………………………………………………………… ………………….. 935 Manuel Pousa Castelo El diario de aula del profesor como mecanismo de automejora……………………………….. 946 Sección 4. EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICA Y DOCENTE EN ARTE…………………………………………………………………………………….… 953 Ponencia Jesús Ángel Sánchez García Innovación docente en Arte. Algunas sugerencias para la reflexión…………………………... 954 María Teresa Paliza Monduate, Laura Muñoz Pérez Los retos académicos y docentes del EEES: estrategias procedimentales y metodológicas en la enseñanza-aprendizaje de la Historia del Arte en la Universidad de Salamanca..……..… 959 Luisa Elena Alcalá Donegani, Juan Luis Blanco Mozo Ver, hablar, escribir, tocar: la innovación docente en el grado de Historia del Arte a través de las prácticas dentro y fuera del aula……………………………………………………….... 975 . Juan Carlos Hernández Núñez, Jesús Aguilar Díaz, Alberto Fernández González, María Mercedes Fernández Martín, María Jesús Mejías Álvarez, Manuel Varas Rivero El aprendizaje basado en problemas como base para la enseñanza por competencias y habilidades en Historia del Arte……………………………………………………………... 985 María del Mar Flórez Crespo La adaptación de la asignatura Historia de las Artes Escénicas al plan de estudios del grado de Historia del Arte de la Universidad de León………………………………………………... 992 Pedro Luis Hernando Sebastián Experiencias de innovación metodológica y docente en Historia del Arte, en el grado de Bellas Artes de la Universidad de Zaragoza……………………………………………….. 1013 María Feliu Torruella, Maite Arqué Bertrán Land art en el campus Mundet: una propuesta de aprendizaje para introducir el currículum de Educación infantil………………………………………………………………………….. 1029

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Ana María Mendioroz Lacambra Empleo de la V de Gowin para desarrollar competencias en el máster de Didáctica. Propuesta de implementación del recurso y aplicación en un proyecto de intervención en el aula, sobre el Renacimiento italiano………………………………………………..……… 1048 Diego Sobrino López La didáctica de la Historia del Arte con TIC. Algunas propuestas para Secundaria y bachillerato…………………………………………………………………………….……… 1056 Lena Saladina Iglesias Rouco, Andrés Bustillo Iglesias, Ana Peña Varó La utilización de modelos virtuales en 3D para la enseñanza de la Historia del Arte. Un ejemplo práctico aplicado al arte burgalés de fines del siglo XV………………………... 1068 María Teresa Cruz Yábar Organizando una exposición: experiencia e innovación en la metodología docente de la asignatura de máster “Gestión y planificación de museos y de las exposiciones temporales” y su aplicación a la de “Museología y Museografía” del grado en Historia del Arte……………………………………………………………………………………….…… 108; Francisco Javier Muñoz Fernández La creación de una exposición virtual como medio para profundizar y relacionar contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en Historia del Arte………………………………… 1091 María del Mar Flórez Crespo, María Dolores Teijeira Pablos, María Dolores Campos Sánchez-Bordona La incorporación del ámbito profesional en los estudios de Historia del Arte……………….. 1097 Antonio Gómez Gil Propuesta de modo de catalogación para disciplinas artísticas, especialmente para el patrimonio arquitectónico…………………………………………………………………….. 1113 Borja Franco Llopis, Luis Arciniega García El impacto de las nuevas tecnologías en la innovación docente: la creación de un espacio colaborativo on line y la recepción por parte del alumnado………………………………….. 1121 Irene González Hernando, Laura Fernández Fernández, Francisco de Asís García García, Santiago Manzarbeitia Valle, Marta Poza Yagüe, Laura Rodríguez Peinado, Mónica Ann Walker Vadillo Un proyecto de innovación docente para mejorar la docencia de la iconografía medieval…. 1128 Laura Arias Serrano, Pilar Cabañas Moreno, Concha Casajús Quirós, Nuria García Arias, María Villalba Salvador Visibilidad del arte español contemporáneo en la red (VAEC-red)………………………….. 1139 Enrique Vidal Hacia la aplicación del aula virtual en la enseñanza de la Historia del Arte. Actualización de recursos multimedia en formatos digitales y su uso pedagógico…………………….……. 1148 Diana Carrió-Invernizzi, Carmen Hidalgo Giralt “Mi espacio de arte” y “Movimientos artísticos y tendencias estéticas”. Dos blogs para la enseñanza de la Historia del Arte………………………………………………………….. 1155

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Francisco Perfeito Caetano O que precede o ensino artístico: a arte……………………………………………………..…. 1170 Enrique Vidal La Historia del Arte como disciplina científica en el campo de la investigación historiográfica. Problemas y métodos actuales…………………………………………………………………. 1178 Laura Bravo López, Rafael Jackson Martín “La agonía y el éxtasis”: la experiencia docente de la Historia del Arte en Puerto Rico……… 119; Alberto Fernández González Estrategias de innovación docente en Historia del Arte: las prácticas con textos………...…… 1206 Francisca del Baño Martínez, Antonio Jiménez Micol, María Teresa Marín Torres Museo Salzillo: espacio educativo………………………………………………….………..… 1212 María Victoria López Benito La museografía interactiva como una nueva herramienta para la enseñanza de la Historia del Arte…………………………………………………………………………….….. 1227 Joaquín García Andrés Parchipithecus: una propuesta didáctica para la dinamización de las visitas educativas al museo de la evolución humana (Burgos, España)………………………………………….….. 1239 DESARROLLO DEL CONGRESO EN IMÁGENES……………………………………….... 1256 ÍNDICE ALFABÉTICO DE AUTORES DE COMUNICACIONES…………………………. 126;

13

PONENCIA

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: DATOS PARA LA REFLEXIÓN

Raquel Torres Jiménez raquel.torres@uclm.es

Universidad de Castilla-La Mancha

Resumen: Este texto tiene dos partes. La primera se dedica a repasar la aplicación en España del proceso europeo de convergencia de la educación superior, cómo ha sido percibido y las reacciones que ha suscitado.Todo ello sirve como pórtico para reflexionar sobre el papel de las titulaciones de Historia en el modelo de Universidad que propone el Proceso de Bolonia. Aparentemente no hay mucho lugar para unos estudios como los de Historia en la nueva Universidad, porque se trata de una Universidad que ha de ser palanca para el desarrollo económico, una Universidad eficiente cuya pertinencia viene dada por su condición de fuente generadora de un conocimiento fuertemente imbricado con el tejido productivo. Con todo, el texto argumenta que las enseñanzas universitarias de la Historia encajan, con su identidad, en la filosofía del proceso de Bolonia. En efecto, es posible defender la operatividad de los estudios superiores de Historia en la sociedad del conocimiento y en el marco de la idiosincrasia del Espacio Europeo de Educación Superior. El actual paradigma universitario europeo abunda en referencias a la productividad, la rentabilidad y la primacía del mercado, pero igualmente defiende la responsabilidad pública de las universidades en la promoción de la igualdad social y de la cohesión social, y en este sentido la enseñanza de la Historia tiene un valor de primer orden. La segunda parte analiza de forma comparada diferentes planes de estudio de Grado en Historia renovados, procedentes de varias universidades españolas. Revisa tres aspectos de su diseño: su metodología docente, su estructura y sus novedades. Tiene en cuenta el referente de otros estudios fuera de nuestro país. La ponencia termina aportando algunas reflexiones críticas y ciertas propuestas sobre la enseñanza de la Historia y su concreción en los currícula universitarios, en relación con el desafío de su mayor diálogo con la sociedad. Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, Proceso de Bolonia, Historia, Humanidades, Ciencias Sociales, títulos de grado en Historia. Abstract: The text has two parts. The first one does a review of the implementation in Spain of the European process of convergence in higher education, how this process has been seen and the reaction it has elicited. This leads to a reflection on the role of Degrees in History in the model of university proposed by the Bologna Process. Apparently, there is not much room for such studies as History in the new university, because this one is supposed to be a lever to promote economic development, an efficient university, only relevant on condition that it is a source of knowledge deeply integrated with the productive fabric. Nevertheless, the text argues that the university studies of History fit, for their own identity, into the philosophy of the Bologna Process. Actually, it is possible to support the operational capacity of the higher studies of History both in the knowledge society and within the framework of the idiosyncracy of the European Higher Education Area. The current model of European university

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abounds with references to productivity, profitability, and the preeminence of the market, but also defends the public responsibility of universities for promoting social equity and an inclusive society. In this sense, the teaching of History is a primary value. The second part provides a comparative analysis of the new curricula of Bachelor’s Degree in History, from several Spanish universities. It revises three aspects of the programmes: teaching methods, structure and innovations. It also takes account of other studies outside Spain. The paper ends with some critical reflection and a number of suggestions about the teaching of History and its realization in the university curricula, in relation to the challenge of a better dialogue with society. Keywords: The European Higher Education Area, The Bologna Process, History, Humanities, Social Sciences, Bachelor’s Degrees in History.

1.! INTRODUCCIÓN Quisiera comenzar con dos citas: La primera, compuesta de una pregunta y una respuesta, viene a decir: “¿Qué puedes hacer con

un título universitario de Historia…?” Y la respuesta es ésta: “¡Tienes el mundo a tus pies!” Esta insólita proclamación la encontramos en la página web de la Asociación Americana de Historiadores, la AHA, American Historical Association. En realidad, la respuesta dice así: “Muchas, muchas cosas”. “Al ser, la Historia, una de las principales artes liberales, tienes el mundo a tus pies y puedes considerar multitud de profesiones”. Y se enumera no menos de quince: ejecutivo de publicidad, analista, archivero, locutor, organizador de campañas, funcionario en servicios extranjeros, especialista en información, periodista, experto en relaciones públicas, investigador, profesor, educador, comunicador o editor, director de información, o incluso profesional de los negocios”1. Es una lista basada en varias guías sobre salidas para estudiantes de Historia avaladas por la propia AHA, entre ellas la de Constance Schulz2. Se trata demúltiples profesiones que, como se ve, penetran profundamente en el tejido socioeconómico.

La segunda cita es el lema de la universidad danesa de Roskilde, una tranquila ciudad de menos de 70.000 habitantes, famosa por su museo de barcos vikingos, su espectacular catedral medieval y su universidad. Su logotipo presenta un coral y la frase “In tranquillo mors. In fluctu, vita”. Es decir: “En la calma, la muerte; en el movimiento, la vida”3. Es una leyenda que evoca la vida de los corales. Esta universidad nació en 1972 con la voluntad de desarrollar formas innovadoras y experimentales de aprendizaje. Su cultura docente pretende hacer a los estudiantes responsabilizarse, controlar su propio aprendizaje y basarse en su sentido crítico en un entorno internacional e interdisciplinar. Es un tipo de enseñanza basada en la implicación personal y las discusiones académicas. Así, en sus estudios dedicados a las Ciencias Sociales, a las Humanidades y a las Ciencias Naturales, esta universidad se precia de lograr titulados con unas competencias sólidas para el trabajo cooperativo, capaces de sistematizar textos y temas complejos y comunicarlos, evaluar y realimentar el trabajo de otros y ofrecer y recibir críticas, de modo que genera pensadores creativos, con habilidades de liderazgo y preparados para actuar sobre el entorno social. El lema, In tranquillo mors. In fluctu, vita, se refiere a la vida de los corales, en efecto: los corales solo pueden vivir en aguas muy saladas y en constante movimiento. En el lado de los arrecifes más protegido del aire y del agua, mueren, pero en la parte donde el viento sopla y son más fuertes olas y las corrientes, crecen y se desarrollan en colonias de gran belleza. In fluctu vita. La vida está en el movimiento. Podríamos decir en la discusión, en la pregunta, incluso en la duda.

Ambas citas pueden ser inspiradoras para nosotros. La formación universitaria en Historia aparece, según la AHA, como formación polivalente para múltiples profesiones que requieren capacidad analítica, sistematizadora, comunicadora y crítica y que pueden injertarse en el tejido socioeconómico. Algo muy distante de la imagen de unas titulaciones de Historia enrocadas en lamera autocomplacencia dela erudición humanística4. Y por otro lado, la expresión in fluctu vita (“en el

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movimiento, la vida”) expresa los principios de una universidad que no se estanca en el conformismo ni se cierra en sí misma, sino que se vuelca a la sociedad y, por ello –y aquí la tarea docente-, renueva estrategias de aprendizaje. Además, el coral desplegando su belleza gracias al embate de las olas es una buena metáfora del marco intelectual propicio para la formación de los estudiantes de Historia. Puede ser, también, una paráfrasis del momento reformador que vivela Universidad española, estimulante y creativo visto a largo plazo, más allá de la presente coyuntura de crisis que –es evidente- compromete el objetivo de modernizar la Universidad española.

Dejemos las dos citas ahí, de momento, como marco para nuestra contribución. En este trabajo se pretendeexplorar tres campos de reflexión. Primero evocaremos las percepciones sobre las reformas implicadas en el Espacio Europeo de Educación Superior, y el papel en ellas del cambio docente. En segundo lugar consideraremos el lugar que pueden ocupar los títulos de Historia en el modelo de instituciones de educación superior que Bolonia preconiza, porque aparentemente no hay mucho espacio para nuestra materia, yaque se trata de una Universidad que ha de ser palanca para el desarrollo productivo; veremos, sin embargo, que las enseñanzas universitarias de la Historia no sólo gozan de buena salud, sino que encajan, con su identidad, en la idiosincrasia del proceso de Bolonia. El tercer campo de temas gira en torno a los nuevos planes de estudio de Grados en Historia, su estructura, sus nuevos contenidos y métodos docentes.¿Responden a las exigencias de las nueva sociedad del conocimiento y de los nuevos profesionales? ¿Estamos en condiciones –es solo un ejemplo- de formar los profesionales que enumeraba la Asociación Americana de Historiadores? Lógicamente, no es posible tratar en profundidad todos estos temas. Nuestra intención es plantear propuestas y compartir reflexiones.

2.! LA PERCEPCIÓN DE LA REFORMA UNIVERSITARIA Y EL LUGAR DEL CAMBIO

DOCENTE

2.1. UNA ADAPTACIÓN EN CURSO. PERCEPCIONES Y DEBATES A día de hoy, ha culminado en sus aspectos más formales el proceso convergente universitario,

la construcción del EEES que engloba a 47 países, yesbueno reflexionar sobre estos cambios “fundamentales y dramáticos”, como los califica el Informe de Eurydice de 2010 sobre el impacto del Proceso de Bolonia5.

Cierta encuesta realizada en el curso 2010-2011 a responsables institucionales de todas las universidades españolas, con espíritu de balance sobre Bolonia6, arrojaba resultados que apuntana la frustración, el desencanto o un cierto cansancio (recortes presupuestarios, procedimientos burocráticos que lastran el sistema), aunque también reflejaba optimismo sobre las bondades de la reforma (internacionalización de los estudios, redefinición de títulos conforme al contexto social, mayor implicación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje). El proceso no se ha desarrollado sin polémica en la comunidad universitaria española. Se sucedieron los debates entre 2003 y 2007 y, entre 2007 y 2009, las reacciones de rechazo en forma de protestas estudiantiles. La dimensión más mediática del debate tuvo su apogeo hace dos cursos (2008-2009) y ya ha cedido, pero la polémica no está cerrada. Para unos, la Reforma de Bolonia, una vez culminada, será una auténtica revolución necesaria en la Universidad española, mientras para otros constituye una serie encadenada de incómodos cambios poco justificados y de inciertos, si no catastróficos, resultados. Aún cabe la postura intermedia: las “reformas falsas”, de cuyo peligro ha alertado algún experto como Guy Haug: limitar los cambios a los estructurales-formales tales como el hecho de comprimir las carreras, cuando, por el contrario, lo nuclear lo define el sistema de créditos europeos (ECTS) con la armonización que permite, junto con el control de los propios métodos y procesos de aprendizaje.

No es éste el lugar para valorar los múltiples aspectos y matices que caben en el proceso de Bolonia; aún carecemos de perspectiva de conjunto y de tiempo suficiente para valorar el éxito de la transformación de la Universidad. Pero parece que, hoy por hoy, tanto la sociedad como la Universidad

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española perciben más sus efectos perturbadores que las consecuencias benéficas de la armonización de títulos.

¿Cuáles son las raíces del recelo y de los debates enconados sobre las reformas? Aparte de las inercias propias de un sistema complejo como es el universitario, es evidente que

todo este cambio no se limita a posibilitar, de modo neutro, la convalidación de estudios superiores, sino que implica una reflexión de fondo sobre el papel de la Universidad hoy. Hablaremos de ello en el siguiente epígrafe; baste avanzar que, en relación con ello, la desconfianza hacia el desplazamiento utilitarista del sentido de la educación superior es fuerte en amplios sectores. Otros rechazan la estructura de Grado y Máster, bien porque se duelen de la reducción de las antiguas licenciaturas, bien porque señalan, escépticos, que nuestro modelo español (de cuatro y un año respectivamente) se aparta del de la mayor parte de Europa (tres y dos años), o bien porque acusan de discriminatoria la introducción de un Máster prácticamente obligado pero no al alcance de todos. Y finalmente, en relación estrecha con el tema que nos ocupa aquí, la controversia alcanza al sistema de transmisión de saberes.

2.2. EL PAPEL NUCLEAR DEL CAMBIO DOCENTE

La renovación docente es la que captó más la atención de la comunidad universitaria durante los tres cursos académicos previos a 2010, cuando se diseñaban los nuevos planes. Aún hoy, el protagonismo de la innovación pedagógica en la reforma es, para muchos, desproporcionado. La preeminencia de los cambios didácticos se explica porque enlaza bien con dos líneas de fuerza. De un lado, llega a la Universidad la inquietud general por la Pedagogía que se viene intensificando desde los últimos cuarenta años del siglo pasado. De otro lado, ha actuado como catalizador de tal interés el proceso convergente (y a él se presentan referidas las novedades educativas7); y es que, en efecto, si uno de los pilares de la convergencia hacia el EEES es el primado de las competencias-o del perfil eficaz del tituladopara su tarea socioprofesional-, diseñar la docencia en esa clave implica una renovación pedagógica.

Ello comporta novedades que para algunos vendrían --por fin-- a subvertir beneficiosamente el sistema docente clásico; para otros, anularían de modo trágico valores esenciales de la formación universitaria. No faltan quienes piensan que sólo potencian una vertiente práctica ya enfatizada en anteriores reformas. Y buena parte del profesorado no discrepa grosso modo de los nuevos ideales docentes, pero desconfía de su aplicabilidad, presentada a veces con demasiada rigidez o con poco realismo. Los escépticos aducen el olvido del perfil real del alumnado, que durante su etapa universitaria no prioriza la dedicación al aprendizaje hasta el nivel querido por el planning pedagógico del Proceso; y en segundo lugar, la carencia de medidas para dotar de profesorado y medios un nuevo sistema absolutamente reñido con la masificación. Añádase que en no pocos casos ha constituido un obstáculo importante una nueva nomenclatura, tanto organizativa como pedagógica, que pone a la defensiva a muchos profesores veteranos que sienten cuestionada su vocación docente.

Es un hecho que, en nuestro país, la reforma ha sido tardía y excesivamente impuesta de arriba a abajo8, y la verificación de los nuevos planes ha resultadoburocráticamente muy espinosa. Probablemente, la urgencia gestora ha impedidouna reflexión más profunda sobre la transmisión de conocimientos en el contexto de los nuevos paradigmas y praxis educativos, los que se reúnen bajo el paraguas de la citada innovación docente. Al lado de todo esto, muchos –entre los que me incluyo- tienen la convicción de que la reforma esuna oportunidad para mejorar la docencia. La metodología docente es la llave no solo para transmitir conocimientos a los alumnos sino para que ellos generen los suyos y desarrollen sus capacidades en el aula y fuera del aula.

¿Qué significa la expresión innovación docente?Digamos que comporta una sustitución de claves, un nuevo canon educativo, que viene dado por los elementos siguientes: el desplazamiento de los contenidos a las competencias obtenidas por los titulados; el importante peso de las nuevas tecnologías; el mayor protagonismo del estudiante en virtud de metodologías participativas; la

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sustitución de la noción de enseñanza por la de enseñanza-aprendizaje, con el estudiante como sujeto activo de ello y el profesor como guía y tutor; la mayor carga práctica; el seguimiento y la evaluación continuos, y la medición del tiempo de trabajo autónomo y semiautónomo del alumno para la cuantificación global de la carga de trabajo (crédito europeo).

Los elementos de la renovación pedagógica van calando en la cultura del profesorado. No puede ser de otro modo porque los métodos de enseñanza, hasta hace unos diez o quince años en la periferia del discurso universitario, ocupan hoy un lugar central. Lo acredita la amplísima producción bibliográfica de que disponemos, multplicada desde 1990 y acelerada desde el 2000. Abordaprocesos cognitivos, experiencias y estrategias didácticas. También sobre la Historia, asignaturas y títulos específicos, hay aportaciones, aunque no muchas para la enseñanza superior. En la larga nómina de revistas especializadas en educación, bastantes se dedican a la didáctica de las ciencias sociales. Veamos una muestra no exhaustiva de tal producción.

En efecto, desde la última década del siglo XX ladocencia en el nuevo escenario del Espacio Europeo de Educación Superior9 ha generado debates, coloquios y aportaciones bibliográficas de la mano de pedagogos o de equipos de profesores. Se ocupan de la innovación educativa en la Universidad, de sus aspectos más teóricos en torno a las estrategias didácticas y sus fundamentos10, o bien más prácticos11 y desde aproximaciones a métodos o aspectos concretos12, con bastante presencia de los aprendizajes en red13. Argumentos comunes son los siguientes: el estudiante como eje del aprendizaje14, las necesidades formativas del docente universitario, las bases psicopedagógicas de metodologías determinadas, las experiencias en contextos definidos y ligadas a materias o títulos concretos.

Buena muestra del interés por la pedagogía es el dato siguiente. En el conjunto de las casi cuatro mil tesis en red de la Universidad Complutense, alojadas en el archivo e-prints de acceso abierto, el mayor número de descargas internacionales de todo 2011lo acapara una tesis sobre aprendizaje. Le sigue muy de cerca otra tesis sobre la motivación en los alumnos de bajo rendimiento. Y en mayo de 2010, el mayor número de descargas (desde 44 países) correspondió a una tesis sobre La necesidad de la formación psicopedagógica en la docencia universitaria15.

En el campo de la Historia, podemos destacar obras pioneras como Historia, enseñanza y nuevas tecnologías en la Universidad de Castilla-La Mancha (2000)16, y en 2005 la presentación de experiencias piloto en la titulación de Historia de la Universidad de Valencia (2005)17, que dos años más adelante publicaría la configuración del título18. Contamos con trabajos dedicados a la investigación en red19, la innovación docente en Historia Medieval20, en la Historia de las relaciones de género21, en la Diplomática22, etc.En relación con las TIC, se agruparon trabajos en el mencionado encuentro publicado en el año 2000 sobre Historia, enseñanza y nuevas tecnologías de la información23: entre ellos hay contribuciones sobre las herramientas multimedia para uso del profesorado de Historia, otras facilitan instrumentos para la explotación de los recursos en red, hay también aplicaciones para enseñanzas concretas interactivas como la lectura de manuscritos, así como trabajos mostrando experiencias de empleo de los recursos multimedia en red para la enseñanza de la Historia, con ejemplos prácticos, etc. En el mismo encuentro se estudió el uso de internet para la enseñanza de la Historia a distancia (hoy llamada enseñanza virtual) desde la experiencia coordinada entre las universidades de Glasgow y de Teeside, sobre la base del interesante Centro Informático para la enseñanza en la Historia, Arqueología e Historia del Artede aquella universidad escocesa. También en la Universidad de Nimega, Holanda, funciona un centro de Historia e Informática.

En conjunto, no hay demasiadas publicaciones específicamente dedicadas a la innovación didáctica en Historia en el nivel universitario24. Este congreso vendrá a enriquecer notablemente el panorama. Hay que destacar la interesante plataforma IDEHER, Investigadores de Enseñanza de la Historia en Red, gestionada por Ramón López Facal y Luis Velasco, abierta al profesorado de enseñanza secundaria y universitaria25. Igualmente fue notable la iniciativa del Congreso internacional sobre enseñanza de la Historia (Santiago de Compostela, 20 de junio, 1 y 2 de julio de 2010) Pensar

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históricamente en tiempos de globalización26. Existen también revistas especializadas en educación con publicaciones para el ámbito

universitario, como la Revista interuniversitaria de formación del profesorado, que dedicó varios números al tema del EEES: “El reto del Espacio Europeo de Educación Superior” (abril 2004), “La universidad de la convergencia: una mirada crítica” (diciembre 2004); “Los nuevos retos metodológicos y educativos de la Universidad de la Convergencia” (diciembre 2006), la tutoría universitaria (abril 2008), etc.Citemos también la Revista de Educación, publicación periódica de referencia editada por el Ministerio de Educación, e Innovación Educativa, de la Universidad de Santiago de Compostela, y de la misma universidad, Adaxe. Revista de Estudios y experiencias educativas; igualmente la Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria de la Universidad de Vigo; y XXI. Revista de Educación, de la Universidad de Huelva, etc., por no alargar la nómina. Como revistas de Didáctica de la Historia y ciencias afines, mencionemos Clío, de la Universidad de Zaragoza;Con-ciencia social, de la Asociación Fedicaria; Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación, editada por la Universidad Autónoma de Barcelona y la Universidad de Barcelona, o bien Iber, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historiade la editorial Graó. Añadamos Didáctica de las ciencias experimentales y sociales de la Universidad de Valencia y la revista electrónica Didácticas específicas, de la UAM. Y fuera de España, la francesaHistoriens et geographes y, como muestra del actual interés lationamericano por la Didáctica, la Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, de la Universidad de los Andes de Venezuela. Suelen ser muy recientes (nacidas muchas ya en el tercer milenio, o en los años ochenta del siglo XX como muy tarde) y suelen referirse a todos los niveles educativos.

Además, en todas las universidades se han creado vicerrectorados dedicados a la convergencia europea y, en su seno, organismos para impulsar la innovación docente proporcionando herramientas, asesoramiento y recursos al profesorado en forma de cursos, talleres sobre metodologías concretas, foros de debate, intercambios de experiencias entre profesores y con expertos, financiación de proyectos, etc. Son instrumentos institucionales transversales, más que departamentales, para reestructurar el actual modelo docente acorde con las directrices europeas. Es decir, desde la década de 1990las universidades han apoyado la reforma convergente y han incidido en la formación pedagógica del profesorado27, aunque de forma asistemática. Y ya desde 2004-2005 aproximadamente, en muchas antiguas licenciaturas de Historia se habían implementado programas piloto de diseños experimentales de materias y cursos conforme al crédito europeo; ello generó diversas publicaciones28.

Lo que podríamos llamar el arrastre pedagógico del Proceso de Bolonia, con un lenguaje nuevo y unas nuevas reflexiones, ha generado resistencias en buena parte de los docentes universitarios, pero ya se han incorporado a su acervo común, o lo están haciendo, las nociones de aprendizaje autónomo, realimentación, evaluación continua, estrategias didácticas activas, etc. Las propias programaciones de las asignaturas, en forma de Guías Docentes que en tantos casos se hacen públicas, ajustadas a una determinada proporción entre la presencialidad y la no presencialidad de la enseñanza (en la UCLM la ratio de 40%-60%), al menos han obligado a todo el profesorado a reflexionar sobre sus objetivos y sus métodos docentes.

Con todo, el cambio de cultura docente es muy lento, como refleja para toda Europa el Informe Trends de 2010 de la Asociación Europea de instituciones de Educación Superior (EUA)29. Es uno de los capítulos pendientes del proceso convergente, que se diagnostica como muy avanzado –incluso en lo que respecta a España, cuyas universidades se encuentran entre las últimas en aplicar las reformas- pero con problemas pendientes importantes. El citado informe Trends de 2010 destaca que el principal avance ha sido la adaptación formal; es decir, la implantación de la estructura homologada de títulos de Grado, Máster y Doctorado. En cuanto a los cambios en las metodologías docentes, la Asociación Europea de Estudiantes (ESU, European Students Union), que representa a 45 asociaciones de 37 países, se queja de que han sido escasos y de que hay gran resistencia al cambio, sobre todo en países con mayor tradición de enseñanza basada en las clases magistrales o teóricas. Pero en conjunto se van

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implementando sistemas docentes basados en el “aprendizaje centrado en el alumno”. Las universidades hacen también su propia valoración: el 58% de ellas juzga muy positiva la implantación del EEES; mientras que el 38% dice encontrar “ventajas y desventajas” en los resultados; solo el 0,1% afirma que la reforma es negativa. Muchos profesores se quejan del aumento de la burocracia y de la falta de financiación. Los resultados de esta magna encuesta europea de 2010 vienen a coincidir con los de la encuesta pasada a las universidades españolas en 2011, aludida arriba.

En definitiva, hecha la adaptación formal, los balances de 2010 sobre el Proceso de Bolonia, tanto el de Eurydice como el Informe Trends, apuntan problemas nucleares por solventar: la financiación, la movilidad, la empleabilidad y un cambio docente que se desarrolla con lentitud.Las metodologías de trabajo más activas exigen formación, planificación, revisión, cambios de cultura y de sistemas de evaluación, ajustes organizativosy de infraestructuras en las facultades.

Por otra parte, no puede olvidarse que, desde hace años, muchos buenos profesores ya ponían en práctica técnicas didácticas que sintonizan con la llamada innovación docente. Y paradójicamente, sigue siendo necesario subrayar la importancia de la función docente universitaria. Resulta superfluo hacerlo en un Congreso de Innovación Docente, pero aquella no es tan evidentesi atendemos a su valor para la carrera académica(parámetros de las agencias de acreditación) y a los ránkings de Universidades30, cuyos criterios para medir la calidad de los estudios31 se vencuestionados porqueconceden demasiada importancia a la investigación en detrimento de la enseñanza, una misión tan importante pero relegada a la condición de hermana pobre del quehacer universitario.Por ello no está de más, todo lo contrario,ponderar también la vocación y la exigencia moral que implica la docencia32.

3. LA ACTUAL NOCIÓN DE UNIVERSIDAD Y EL APARENTE PAPEL MARGINAL DE LA HISTORIA

Pero la cuestión del cambio de cultura docente es más amplia. Se enmarca en un hecho clave: la viga maestra de la transición a un nuevo sistema de enseñanza superior es la perentoria orientación de la Universidad a la sociedad. Pues bien, los historiadores no podemos eludir el reto de definir la función social de la nuestra disciplina, sin victimismos estériles frente a nuestros colegas científico-técnicos. Y claro está, todo ello pasa por el cambio educativo.

Contextualizamos, pues,el cambio docente necesario en nuestra carrera en un horizonte de mayor calado: la pregunta sobre la pertinencia de nuestros estudios de Historia en la Universidad del siglo XXI, esta nueva Universidad llamada a dar respuesta a las demandas sociales, de la que se espera que forme profesionales capaces de operar de manera eficaz en la sociedad. Como dijo Ronald Barnett ya en 1994, “la educación superior ha pasado de ser una institución en la sociedad a ser una institución de la sociedad”33.

Desde hace al menos dos décadas, el modelo de Universidad está sufriendo un cambio, hecho explícito en el corpus documental del Proceso de Bolonia. Cambian la naturaleza y las funciones de la Universidad. En esencia, y a riesgo de simplificar: el modelo decimonónico centrado en la formación de profesionales y en el conocimiento (es decir, el que enfatizaba o bien la docencia -de origen napoleónico- o bien la investigación -deudor del humboldtiano-) ha dado paso a otro modelo, el de la Universidad de la sociedad, ajustada de forma pragmática a los requerimientos del mercado laboral. Este concepto se nutre, a partir de Gibbons34, de la propuesta de que la investigación venga dada por los intereses del “contexto de aplicación”, y no por los intereses curriculares o disciplinares del científico.Su razón de ser es diagnosticar problemas, resolverlos, y “rendir cuentas” a la ciudadanía.

Como sabemos, ha habido muchas críticas a estas concepciones. Sus defensores dicen que la Universidad se resiste por estar dominada por el gremialismo y los intereses departamentales35. Pero los detractores critican que pasan a primer plano las presiones utilitaristasy empresariales para ceñir la

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tarea de la Universidad. No pocos de estos razonamientos inspiraron las reacciones frente a Bolonia de los cursos pasados. Las instituciones de enseñanza superior serían instrumentos de la economía, al servicio de sus demandas, con un papel tecnocrático e instrumental respecto al mercado laboral. Los criterios de competitividad, eficacia y rentabilidad serían los dominantes. La educación superior deja de ser un sistema de transmisión cultural para presentarse como un medio de generar capital económico, mediante la pura instrumentalización de los conocimientos36.

Desde luego, apuntan a esas concepciones los documentos propios del proyecto convergente. Éste no es neutro ideológica y políticamente. Tiene una base europeísta y nace con la meta de que la educación superior sea palanca del relanzamiento socioeconómico -frente a Estados Unidos-basado en la ciencia y la tecnología37. En España, el extenso Informe de Financiación de la Universidad de 20 de abril de 2007 (elaborado por el Consejo de Coordinación Universitaria, del entonces Ministerio de Educación y Ciencia) ligaba estrechamente la financiación de la Universidad con la rentabilidad, hablaba de mejorar la calidad de sus productos, sus bienes y servicios, y proponía revisar la eficiencia del 60% de los títulos, que juzgaba como no viables por su bajo alumnado (menos de 75 alumnos de nuevo ingreso)38; en 2006, en la misma línea, el Atlas de la España Universitaria había cuestionado la proliferación de universidades de los años ochenta en las regiones autónomas39. El filósofo Sloterdijk, catedrático y rector alemán –que se define como nietzscheano de izquierdas- proclamó en su trilogía Esferas un posthumanismo rotundo: hoy día se ha pasado página; en la universidad los estudios humanísticos están desplazados; y en realidad, actualmente sólo hay una gran materia de estudios, que son los Capital Studies o Money Studies, un pesimista diagnóstico en la línea de la retórica pragmatista empresarial40. En definitiva, parece que estemos ante la victoria del funcionalismo economicista. No en vano nosotros mismos hablamos de formación en términos de competencias y créditos.

Ante este panorama, ¿no quedan relegados entonces los estudios de Historia, igual que tantos otros estudios humanísticos, sin utilidad inmediata y cuya productividad y rentabilidad son dudosas? ¿Cuál puede sersu papel, sinomarginal, en esta nueva función de la universidad donde triunfan sus componentes tecnológicas y los criterios pragmáticos? Si todo esto es así, estamos condenados al arcaísmo o en peligro de que la retórica empresarial nos señale como obstáculos a la eficacia competitiva; o, cuando menos, en situación de flagrante incorreción política.

Pues bien: frente a estos planteamientos, cabe sugerir muchas respuestas que justifican, por el contario, el optimismo sobre nuestra profesión. Veámoslas esquemáticamente en cinco puntos, cinco respuestas al panorama economicista: 1) La respuesta ideal no es la defensa atrincherada y victimista de nuestra disciplina, con una enseñanza tradicional por parte de y para formar académicos cerrados en sí mismos. Ello equivaldría a validar, nosotros mismos, la caricatura de unos estudios eruditos y alejados de la vida, perpetuados a pesar de la incomprensión de esta sociedad utilitarista. La mejor reacción no es la displicencia hacia los cambios, sino participar en ellos. Tenemos el desafío de hacer valer la funcionalidad del conocimiento histórico como tarea social de primer orden. 2) Proponemos aceptar y reconocer como positiva la premisa del Procesode Bolonia que concibe la universidad como una institución volcada en la sociedad, con incidencia en el entorno social al que se debe, del que procede, que la sostiene y a cuyo desarrollo ha de contribuir; y no como una institución de formación que se terminaen sí misma. Difícilmente dejará de haber consenso sobre esta idea básica. Bien, pero ¿qué desarrollo? Es que ese desarrollo del que hablamosnecesita del conocimiento histórico. 3) Acerquemos posturas. Da la impresión de que en el Proceso de Bolonia ha habido un giro, una reorientación social de sus objetivos,desde el comunicado de Londres de 2007 hasta la cumbre de ministros de Educación en Viena-Budapest en 201041. Se incide más en que la Universidad ha de potenciar la cultura, la integración y la cohesión social, unas sociedades sostenibles y un crecimiento socioeconómico inteligentepara la “construcción de una comunidad europea de ciudadanos”. Aspectos como la globalización y la multiculturalidad cobran más importancia, en paridad con el desarrollo tecnológico. Y se reclama la responsabilidad social universitaria, su misión orteguiana: introducir

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nuevas ideas y promover el espíritu crítico como vías para modernizar la sociedad42.En suma: en la propia estrategia de Bolonia, el vínculo lineal entre universidad y productividad no es tan rígido: la Universidad, más allá de un papel formador en destrezas aplicables de modo inmediato, debe actuar en la sociedad también como substrato crítico y reflexivo. Y aquí el conocimiento histórico puede jugar un importante papel. 4) Todo ello sirve como soporte para reivindicar el papel de fondo y de largo plazo del conocimiento humanístico, el conocimiento histórico muy en especial, para afrontar los retos aludidos.El correlato en el campo docente es la innovación al servicio de las competencias o perfil de los titulados. El desafio será canalizar académicamente -y lograr que se visibilice-nuestra convicción de que el conocimiento histórico es una aportación social de primer orden, corrigiendo la noción economicista del desarrollo y la visión simplemente utilitarista del conocimiento y la formación de universitarios, y ensanchando el concepto de competencias más allá de las habilidades técnicas43. Para ello también nosotros, universitarios, debemos realizar una saludable tarea de autocrítica. No basta con resignarse a ser la parte subsidiaria en el sistema de educación superor con nuestros títulos de Historia; si nos plegáramos a identificar desarrollo con tecnología, nos identificaríamos, nosotros mismos, como el conocimiento inútil que es tolerado.Pero quienes nos dedicamos a la docencia de la Historia estamos convencidos desu valor. Sintetizo algunos componentes de este argumento en los siguentes aspectos. Me apoyo en una rica corriente de aportaciones de larga tradición, que podemos aplicar al contexto actual, sobre los aspectos epistemológicos de la Historia, su función social, sus virtualidades y, en suma, la utilidad de la Historia para las sociedades del presente44: a.- El conocimiento histórico es fermento de cohesión social, dada por la fuerza identitaria de la cultura45.De hecho, se ha incrementado el reconocimiento social hacia la Historia, o diríamos mejor hacia su divulgación, en ese contexto. Por otra parte, a este respecto los riesgos de manipulación del conocimiento del pasado son evidentes, y la exigencia de rigor, máxima46. b.- A la vez, el sentido pluricultural, el conocimiento de las sociedades en su diversidad y en su despliegue temporal, es soporte para una cultura de integración, convivencia y cooperación47. Y esto puede resultar muy útil en dimensiones de la acción social como la administración, la planificación empresarial y la de recursos humanos. Y naturalmente, en el terreno de la docencia y la investigación sobre fuentes documentales o materiales, realizada con la metodología adecuada. c.-La formación histórica suministra una capacidad crítica esencial, que da herramientas para avanzar en la participación de la sociedad civil y para luchar contra la dominación. Y es fuente de ética reflexiva parala política, la educación, la ciencia y la tecnología. d.-Suministra la capacidad pararelacionar diferentes registrosde la realidad (condicionantes geohistóricos, aspectos económicos, socioculturales, estrategias políticas). Ypara hacerlo, además, teniendo en cuenta la dinámicainternade los diferentes “tiempos” braudelianos.

Para todo ello debemos formar titulados flexibles y operativos, capaces de responder a las demandas de la gestión profesional del patrimonio, de la memoria, de la historia, y de implementar el enorme valor contributivo del conocimiento del pasado en tantos niveles de la realidad socioeconómica. Y hay algo más: precisamente la formación histórica, que es tan polivalente, responde a las recomendaciones de estudios como los de la Fundación Universidad-Empresa, afín al proceso de Bolonia: las carreras no deben polarizarse en torno a unas salidas profesionales que son cambiantes, sino más bien a un perfil profesional versátil y adaptable a la formación específica ulterior48. Sinceramente, creemos que los títulos de Historia reúnen estas condiciones.

Podemos recordar la proclama optimista de la Asociación Americana de Historiadores: “con tu título de Historia… ¡tienes el mundo a tus pies!” También la Universidad de Londres ofrece una perspectiva similar en su página web: en concreto, la London School of Economics publicita sus estudios de Relaciones Internacionales e Historia diciendo que muchos estudiantes han seguido carreras en la política, el periodismo, la administración pública, los asuntos exteriores, la industria, el comercio y el Derecho, al igual que en la investigación, la enseñanza, las bibliotecas y los archivos.

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Dicen que hay tres competencias clave que suministra el estudio de la Historia de las relaciones internacionales: a) analizar indicios complejos desde una variedad de fuentes; b) desarrollar el poder analítico, y c) saber presentar las propias ideas y conclusiones de modo eficaz. Estas habilidades, junto con un amplio conocimiento del desarrollo del mundo, son muy valoradas por muchos empleadores.

Por tanto, la formación histórica capacita para profesiones con una notable incidencia social. Por ello estimamos totalmente defendible su encaje en el proyecto del Espacio Europeo de Educación Superior.

Ahora bien, sería suicida estancarse en el triunfalismo y la autocomplacencia. Reconozcamos que la imagen que predomina es la de las escasas salidas para los titlados en Historia. ¿No tienen la culpa hasta cierto punto muchas carreras de Historia tal como estaban diseñadas en tanto que licenciaturas? Y seamos valientes: ¿no es un poco cierto que la tradicional imagen de las escasas salidas profesionales para la Historia deriva en parte de unos planes de estudio pensados por y para investigadores?

Tocamos aquí cuestiones complejas, pero bástenos reflexionar sobre las nuevas titulaciones de Historia, con una actitud crítica.

4.! LOS NUEVOS TÍTULOS DE GRADO EN HISTORIA

Nuestros planes de estudios ya están en pie. Pero no debemos descartar las oportunidades de rediseñar nuestros métodos y contenidos docentes; por ello es oportuno reflexionar sobre aquellos.Advirtamos que hemos de limitarnos a los estudios de primer ciclo o Grados; excluimos los comentarios sobre el segundo ciclo (Máster). También resultaría muy pretencioso –y prematuro- pretender valorar los 42 títulos de Grado en Historia de la universidad española. A modo de muestra, nos hemos aproximado a algunos de ellos, diezde universidades muy diferentes, planteando una serie de cuestiones a la luz de las metas que hemos indicado: que hagan tangible su valor para la sociedad y que faciliten la inserción laboral de los estudiantes, ya que reclamamos la plena actualidad y la pertinencia de las enseñanzas de Historia. Los títulos de Grado en Historia examinados son los de estas universidades: -! Universidad Complutense (UCM), Universidad de Barcelona (UB), Universidad de Valencia (UVA), Universidad Autónoma de Madrid (UAM): son exponente de universidadesgrandes, las que admiten en la titulación a más de 200 alumnos de nuevo ingreso en 2011-2012. -! Universidad de Granada (UGR), Universidad de Santiago de Compostela (USC): exponente de universidades medianas, 100-150 alumnos de nuevo ingreso. -! Unversidad de Castilla-La Mancha (UCLM), Universidad Rovira I Virgili (URV), Universidad de Córdoba (UCO), Universidad de Jaén (UJA): muestra de universidades pequeñas, 50-100 alumnos. Aclaremos que, más que un análisis sistemático, desarrollamos un esbozo de valoración haciendo abstracción de rasgos comunes, que ilustramos con algunos ejemplos.Ponemos sobre la mesa cuatropreguntas y apuntamos ciertas respuestas que, lógicamente, están lejos de ser definitivas. a.- A propósito de las materias y la estructura de los nuevos Grados,¿son capaces, nuestros planes de estudios, de formar titulados en Historia que respondan a las demandas sociales que citábamos? Cabe apuntar, como diagnóstico provisional –y por supuesto, como opinión personal-, que posiblementetenemos planes de estudio, primero, excesivamente rígidos y exhaustivos y, en segundo lugar, excesivamente densos. -La rigidez y la exhaustividad vienen dada por la amplitud de los créditos básicos y obligatorios. En otros países, el alumno disfruta de una libertad y una flexibilidad muchísimo mayores para configurar los Grados. Sin llegar al extremo de la Universidad de Roskilde, donde cada alumno confecciona su

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propio Grado de principio a fin, en el Queen Mary College, de La Universidad de Londres, que tiene uno de los Departamentos de Historia más grandes del Reino Unido, se pueden cursar ocho títulos de Grado en Historia, siempre de tres años: existe el Grado de Historia sin más, pero algunos son tan especializadoscomo el Bachelor de Historia Medieval, y otros más novedosos como Historia y estudios de cine. Pues bien, suelen tener simplemente dos o tres asignaturas introductorias obligatorias en primer curso y todo lo demás es objeto de elección según un abanico muy amplio de opciones. Las profundizaciones temáticas se dejan para el segundo y el tercer año, y este último curso está prácticametne ocupado por la preparación de una disertación con uso de fuentes primarias. La London School of Economics, con su Grado en Historia, o Historia y relaciones internacionales o Historia económica, organiza de modo similar sus enseñanzas. En lo referente a los contenidos, en todos estos casos, hay materias de Historia general, que tampoco son obligatorias, pero lo más frecuente es que se trate cursos monográficos, desde asignaturas sobreel Islam clásico hasta la Historia Contemporánea de California, desde la Revolución Rusa hasta la izquierda de la Europa occidental desde 1945, pasando por el mundo de las monjas medievales.

En nuestros títulos españoles, en cambio, la optatividad casi nunca supera la cuarta parte del Grado. Los planes están dominados por las materias básicas y las obligatorias (unas tres cuartas partes): aseguran un andamiaje de materias metodológicas, instrumentales y técnicas como Paleografía, Historiografía, Metodología49 (a veces, incluidas entre las de formación básica, no entendidas entonces como transversales, sino como imprescindibles, aunque otras instrumentales-metodológicas son optativas por lo común, caso de la Archivística o la Museología); y las obligatorias, muy abundantes, aproximadamente la mitad del total de créditos,suelen incluir el conocimiento diacrónico de la Historia, con sus contenidos organizados por periodos hasta el mundo actual, en la vertiente universal y la hispánica (y, en su caso, hay asignaturas sobre la Historia de Galicia, o de Cataluña, o de la Corona de Aragón, del País Valenciano, etc.). Las denominaciones evidencian que se enfocan con afán generalista, totalmente sistemático, escolar y diseñado para esta enseñanza,con vocación de exhaustividad, abarcadora. A menudo las materias se dividen en asignaturas con continuidad temporal lineal entre sí, en función de cortes cronológicos convencionales. No se trata de estudios de procesos históricos concretos desde diferentes ángulos en función de la actividad investigadora del Departamento, como en otros países. Nuestra ventaja es que se mantienen las visiones globales de los procesos históricos, pero el inconveniente puede ser la superficialidad con que se aborden.

Respecto a la optatividad en nuestros planes españoles, tal vez el modo de configurarlos itinerarios, cuando existen, sea un buen punto de revisión; por ejemplo, encontramos itinerarios que pivotan en torno a áreas de conocimiento por periodos históricos -como los de la UCM-, que parecerían perseguir preferentemente la formación de investigadores. -En cuanto a la densidad de los planes de estudio, pensamos que la mayor parte incorpora demasiadas asignaturas. Es cierto que este formato viene dado, en buena parte, por el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, de Ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales y otras normas50. Suelen ser diezasignaturas por curso, y resulta una excesiva compartimentación disciplinar y del esfuerzo de aprendizaje. Recurriendo de nuevo a casos foráneos, en el Queen Mary College de Londres el alumno tiene ocho asignaturas en primero, seis en segundo y cuatro en tercero, junto con el trabajo de disertación. En la London School of Economics, que se publicita afirmando que el aprendizaje no se detiene cuando el alumno sale del aula, se siguen 12 cursos o asignaturas en tres años. Una asignatura tipo puede integrar 20 clases magistrales (lectures) y 21 clases interactivas de grupos pequeños (classes). Juntas suman unas cuatro horas de contacto presencial por semana para una asignatura, una ratio similar a la nuestra pero con un menor número de materias.

b.- La segunda pregunta afecta al grado de renovación de los contenidos. ¿Realmente encontramos novedades en el contenido y el diseño de nuestros títulos en relación con las antiguas licenciaturas, o nos hemos limitado a una operación de maquillaje de las viejas carreras?

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Sabemos que el diseño de los Grados se ha visto condicionado por factores diversos y decisivos, en una coyuntura de implantación de planes nuevos a coste cero: no es el menor el de la dotación previa de profesorado en los Departamentos. Tampoco es desdeñable el de las inercias sobre la pertinencia de las materias en diferentes planes de estudio sucesivamente renovados. Con todo, los contenidos de los planes son novedosos hasta cierto punto. Señalamos cinco indicadores, cinco novedades que avalan esta afirmación: 1.-Incorporan la importancia del inglés u otra lengua extranjera. 2.-Suelen integrar prácticas externas. 3.-Cabe preguntarse si se dejan notar en los contenidos objeto de estudio las tendencias de investigación actuales y, por tanto, si se incorporan o no enfoques novedosos a los títulos. Pues bien, la optatividad los acoge en cierto modo: así lo muestran el peso de la historia de las mentalidades, la presencia de la historia de género, la paleoecología o asignaturas dedicadas al mundo extraoccidental, Asia y Africa, que en universidades como la UB y la UVA son obligatorias. Para el periodo contemporáneo se introducen estudios de los procesos de globalización (USC) y de los movimientos político-sociales actuales (UGR y UCLM). Los movimientos migratorios no se plantean mucho (UCLM). Tampoco es habitual la temática monográfica sobre la construcción europea, que sí conforma una asignatura optativa en la UGR. La singularización del mundo andalusí en asignaturas específicas existe también en las universidades andaluzas. 4.-La cuarta novedad, sólo relativa, afecta a la inclusión en los nuevos Grados de conocimientos de ciencias sociales y humanas: ¿tiene lugar aquella con la suficiente perspectiva de interdisciplinariedad pretendida? Parecen bastante excepcionales asignaturas como las dedicadas a las “Nuevas tecnologías aplicada a las Ciencias Sociales” (URV) y a los “Recursos informáticos y métodos cuantitativos en Historia” (UB), ambas obligatorias. Entre las materias de formaciónbásica encontramos la presencia abrumadora de las clásicas Geografía e Historia del Arte, y también la Filosofía (y a veces, se incluyen visiones generalistas de la propia Historia, como en la UVA y la URV). En bastante menor medida, la Antropología (la UCLM tiene un itinerario optativo de Antropología histórica; hay Antropología cultural en la URV), y muy escasamente, la Sociología (en la Rovira i Virgili sí hay una optativa enunciada como “Problemas de la Sociedad actual”). La ausencia de la Economía o del Derecho es total. Y es llamativa la de la Literatura en muchos planes; suelen estar ausentes las lenguas clásicas como obligatorias, con excepciones (UGR). En conjunto, parecería que no se ha hecho un esfuerzo por diseñarlas materias afines de modo contributivo para la Historia, sino que se estudian per se; por ejemplo, encontramos Historia del Arte por periodos. En este sentido, parecen más operativas asignaturas como la Introducción a las Ciencias Sociales, básica, que cursan los alumnos de primero de Historia en la UCM, y llama la atención positivamente la asignatura básica de la USCConceptos fundamentales de las ciencias humanas y sociales (ya existente en el plan de Licenciatura previo), que aborda nociones básicas de demografía, políticas económicas, ideologías políticas, etc. 5.- Como quinta novedad, los planes de estudio incluyen el obligatorio Trabajo Fin de Grado (TFG), habitualmente de 6 créditos de duración. No es ni mucho menos un elemento trivial: en este trabajo monográfico y tutorizado, el alumno debe demosstrar su capacidad de reunir fuentes de información histórica en torno a un tema y presentarlo con un discurso coherente de forma analítica y crítica. Convendría aprovechar los Trabajos Fin de Grado para subrayar muy seriamente estas competencias. Hay que demostrar conocimientos y madurez metodológica, en suma. La defensa oral ante un tribunal no se exige en todas las universidades. Sí en la UCLM, donde en 2010-2011 ya contamos con una promoción de TFG presentados en el Grado de Historia51; la experiencia merece la pena a pesar de que la gestión de las defensas y la constitución de tribunales y suplentes para unos treinta o cuarenta alumnos resulta compleja.Como particularidad, en la UGR el seguimiento tutorizado de ese Trabajo suministra una evaluación continua que aporta la mitad de la calificación. Hasta aquí han quedado planteadas dos cuestiones sobre los Grados: estructura y tipo de materias, y novedades. Pasemos a las otras dos cuestiones.

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c.- El desafío de la empleabilidad de los títulos: ¿Se ha integrado lapreocupación por la mejora de la empleabilidad de los títulos en los nuevos Grados? Demandar esto no implica postularnos como una escuela de destrezas para trabajos concretos, ni como una oficina de empleo. Obviamos en este momento la discusión sobre las nociones extremas de universidad –con sus correspondientes visiones caaricaturizadas- como únicamente centro de saber o bien como alta escuela de destrezas. El conocimiento histórico no tiene una utilidad inmediata, hemos apuntado más arriba, sino un valor de substrato. Pero hay que reconocer que la vertiente aplicada de los estudios universitarios de Letras ha sido despreciada en el pasado, y debemos aceptar que existe un desencuentro entre formación y mundo laboral.

Sin duda, los actuales Grados tienen un mayor enfoque práctico. Así, en la UVA un itinerario de optatividad se enfoca a prácticas de Geografía e Historia, con vistas a su docencia en Enseñanza Secundaria. Asignaturas sobre habilidades de comunicación suelen estar ausentes, con excepciones como la Retórica también de la UVA. Sí son habituales las asignaturas sobre Gestión del Patrimonio. Resulta sugerente la optativa de la USC llamada Gestión del Patrimonio histórico y usos sociales de la Historia.

Una dimensión de la empleabilidad la da el conocimiento de una lengua extranjera, en particular el inglés. En bastantes casos se exige acreditar su dominio en el nivel intermedio europeo (B1), antes de poder obtener el título de graduado. En la UJA se exige esta acreditación para poder matricular el propio Trabajo Fin de Grado. En la UCM y en otras, el idioma es una asignatura de la carrera, pero se podría objetar la dudosa utilidad de contar con una sola asignatura cuatrimestral para una lengua extranjera.

Sobre todo, constituyen un valor añadido para los Grados las Prácticas Externas, que los planes de estudio de Historia suelen incorporar -casi siempre como asignaturas optativas-,en empresas o instituciones culturales dedicadas a la documentación, la arqueología, la gestión cultural y el turismo, los medios de comunicación.

Pero conviene subrayar que la atención a la empleabilidad no implica sólo multiplicar las tareas de carácter práctico, sino algo más. El concepto de empleabilidad en el Proceso de Bolonia supone que el alumno incorpore un buen bagaje de herramientas para la búsqueda activa y creativa de empleo, bien en las asignaturas, bien en seminarios de orientación. Sabemos que hoy muchos jóvenes con una alta formación deben conformarse, cuando lo tienen, con un puesto inferior o precario. Se habla de sobrecualificación de nuestros jóvenes (un curioso modo de valorar un capital humano). Y se pide a la universidad, considerada por muchos como un monstruo burocrático obsoleto, que evolucione para adaptarse a la sociedad.

Recordemos la proclamación orgullosa de la Asociación Americana de Historiadores sobre las salidas de los titulados universitarios de Historia. En España, las universidades no suelen presentar o “vender” el título de Historia con tanta ambición. Lo habitual es destacar que estos estudios capacitan para la enseñanza de la Historia, los estudios arqueológicos, la investigación, el trabajo en museos, archivos y bibliotecas y la gestión del patrimonio. Pero algunas universidades son más audaces y añaden (caso de la UB)la gestión de recursos humanos, el campo de la cooperación y el desarrollo, los medios de comunicación y las editoriales, la asesoría en temas como los conflictos, la globalización, la perspectiva de género, el racismo y los derechos humanos. E inclusolas profesiones relacionadas con los negocios, como dicen los anglosajones.

Creemos que se puede hacer más en el ajuste entre los títulos y la demanda social y empresarial. Y no pensemos solo en la administración, que hasta ahora absorbía a la mayor parte de nuestros titulados. Hay que buscar nuevos nichos de empleo. Hay que incidir en las competencias demandadas socialmente.

Un titulado de Historia debe estar preparado para formarse como docente de Enseñanza Secundaria pero también para suministrar un dictamen arqueológico, ofrecer sercicios de archivos,

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trabajar en un periódico o elaborar un análisis estratégico sobre la situación actual de Egipto y Libia. O para ofrecer un estudio de la conflictividad en Perú a una empresa o aun banco con intereses en ese país. Para actuar como guía en un museo y acometer una investigación, gestionar los recursos histórico-artísticos de una comarca, asesorar en las instituciones ocrear empresas de servicios culturales. Pero no existen vías formalizadas para acceder a muchas de estas salidas profesionales que hemos mencionado. Por ello, las propias facultades deberíanofrecer orientaciones y herramientas al alumno sobre el cómo, el dónde y en función de qué estrategias profesionales seguir preparándose, o para su familiarización, incluso, con sistemas de autoempleo. d.- Y como último punto de la encuesta sobre los nuevos Grados: ¿son adecuados nuestros métodos docentes? No entramos en componentes concretos de los nuevos paradigmas educativos, tratados en tantos estudios monográficos sobre metodologías participativas derterminadas (como el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas, el trabajo cooperativo, la tutoría, etc.) y que, precisamente, son el objeto de las numerosas comunicaciones presentadas aquí. Y tampoco podemos examinar las metodologías educativas de diferentes títulos de Grado en Historia en nuestro país porque, curiosamente, no se publicitan. Las páginas web nada dicen, casi nunca, acerca del sistema de trabajo al que se compromete el estudiante. No ocurre así en otros países, y por eso tenemos noticia fácilmente de los novedosos métodos de Roskilde, por ejemplo. Puede ser útil recordar alguno: en esta universidad danesa, el eje de trabajo es el proyecto en grupo, siempre orientado a un problema interdisciplinar, con discusión continua, que abarca aproximadamentte la mitad del curso; ya desde primer curso los alumnos se organizan en grupos autónomos de trabajo que, con la ayuda de un tutor, deciden qué temas quieren investigar y elaboran sus propias presentaciones e informes52; practican también los grupos de lectura en otro idioma, para trabajar en torno a un libro; o el sistema de las respuestas escritas, que se aplica al final de cada sesión de clase y donde el alumno responde a una cuestión académica y a la vez hace comentarios sobre el profesor… Son ejemplos de un sistema que expone al estudiante –como a los corales- al embate del oleaje intelectual. In fluctu, vita. Podemos preguntarnos: ¿hemos operado, o estamos haciéndolo, un auténtico cambio docente? Es muy significativo que a la altura de 2010, haciendo balance del Proceso de Bolonia, los organismos europeos pidan un mayor esfuerzo a todos los países en el cambio de paradigma docente: de la enseñanza al aprendizaje centrado en el alumno. Entonces, ¿nos hemos replanteado la docencia, para que el estudiante haga propio el saber mediante un trabajo activo? Y por su parte, los alumnos, ¿se responsabilizan sobre su currículum y sobre su tiempo de estudio…? En nuestro caso, en nuestros Grados, nos encontramos en la transición a un sistema docente nuevo. Se puede reclamar la profundización en varios aspectos, que nos limitamos a esbozar: 1.- El aprovechamiento de las nuevas tecnologías para enriquecer los recursos didácticos, ampliar la noción de documento e integrar, junto a textos, fuentes y artículos científicos, los documentales, los informativos y noticiarios de televisión, el cine, los vídeoclips, el ensayo, las noticias de prensa y la música, aún tan infrautilizada, así como las expresiones escritas, audiovisuales y digitales de los modos locales de gestión cultural para someterlos a análisis. 2.- La mayor coordinación (la consabida coordinación) entre asignaturas de la misma materia y del mismo curso. Los actuales planes de estudio albergan muchas asignaturas, y puede ser conveniente que profesores de asignaturas afines se comporten como si éstas constituyeran partes diferentes de una sola, al menos para ciertas actividades: puede tratarse de la evaluación, de prácticas y visitas a centros culturales o del uso de espacios virtuales comunes, plataformas on line para uso de profesores y alumnos en torno a una materia. Una misma actividad es susceptible de generar aprendizajes evaluables en diferentes asignaturas, en función del ángulo del saber o de las capacidades que se pretenda enfatizar. 3.- La insistencia, una vez más, en el aprendizaje autónomo y en el carácter interactivo del proceso de

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aprendizaje, para potenciar las capacidades de localizar y analizar información y la de actualizarse y trabajar de forma autónoma. Esto implica la puesta en juego de estrategias didácticas adecuadas, tales como las llamadas “estrategias por descubrimiento” (estudio de casos) o el método de trabajo por proyectos, metodologías participativas determinadas, el portafolios y el dossier de prácticas, el sistema de estudio de casos o de aprendizaje basado en problemas, el trabajo cooperativo, etc. Se complementan con la insistencia en el proceso de relimentación durante el curso: la evaluación ha de asegurar el progreso del estudiante, y eso requiere seguimiento y tutoría personal. Aquellos modelos se van poniendo en marcha y difundiendo a través de la praxis que muchos pedagogos, profesores y grupos desarrollan, con una gran creatividad, en torno a diferentes elementos de la enseñanza. Aparte de las numerosas publicaciones aludidas más arriba, son una muestra del vigor de las nuevas prácticas las comunicaciones presentadas en este mismo Congreso. 4.-Por citar un terreno y un ejemplo concreto, cabe proponer la oportunidad de profundizar en el empleo en el aula y fuera de ella de las estrategias didácticas llamadas “socializadas”. Se trata de métodos para potenciar que el estudiante aprenda a relacionarse intelectualmente y cooperar; en efecto, son habilidades demandadas en la vida laboral las habilidades interpersonales y lacapacidad de convicción y de aceptar otros puntos de vista.Todo ello, además, tiene una aplicación privilegiada en Historia. Recordemos la existencia de conocidas técnicas de trabajo en grupo, como por ejemplo, la Phillips 6/6, apta para grupos numerosos; los seminarios; el trabajo en equipo, con su finalidad clara (y objeto de seguimiento) de que el estudiante aprenda más de lo que hubiese podido aprender de manera individual,o también los debates dirigidos, centrados en temas controvertidos53. 5.-La última propuesta o reclamación es la mejora de lo que se llaman las variables del contexto educativo: tamaño de los grupos, dotación del profesorado, espacios adecuados. La reivindicación de estas necesidades está muy viva en la comunidad universitaria. A la espera de más recursos, aún cabe mejorar mucho en cuanto a la organización coordinada de grupos, más amplios para clases mgistrales, más reducidos para las actividades prácticas. Igualmente, los espacios aparecen como un factor primordial; muy acertadamente, una de las mesas redondas programadas en este Congreso se dedica a debatir sobre los espacios para la innovación docente.

Para concluir, permítaseme una llamada a la libertad y a la paciencia. En España, la falta de tradición de metodologías más activas de aprendizaje está propiciando que este cambio docente tenga que ser deliberadamente impulsado. Esto ha desembocado a veces en formas artificiosas, puntillosamente reglamentadas, que pueden terminar produciendo efectos no deseados: un conocimiento fragmentado y no sedimentado, un procedimentalismo asfixiante, evaluaciones poco realistas, infantilismo. Necesitamos más rodaje y hábitos de incorporar de manera más fluida y natural todas estas nuevas pautas. Por ello, no está de más reivindicar la libertad frente a los extremismos condenatorios y la paciencia ante un cambio de cultura docente que requiere tiempo. NOTAS 1.-En el apartado “Jobs and careers”: “What can you do with an undergraduate degree in history? Many, many things. As a liberal arts major, of course, the world is your oyster and you can consider a multitude of careers…”.- http://www.historians.org/pubs/Free/careers/Index.htm (consulta: 15-08-2011). 2.-SCHULZ, C.; MILLER, P. P.; MARRS, A.; ALLEN, K., Careers for Students of History, American Historical Association, The National Council for Public History, and the Public History Program, University of South Carolina, 2002. Contiene un interesante epígrafe acerca de las tendencias recientes en el mercado de trabajo (por ejemplo, asesores sobre recuersos culturales desde y para empresas e instituciones). Texto en línea, en la página web de la AHA: http://www.historians.org/pubs/careers/index.htm (consulta: 15-08-2011).

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3.-http://www.ruc.dk (consulta: 17-07-2011). 4.-Cfr. la alerta sobre la “erudición autosatisfecha” en otro contexto, el epistemológico, en LADERO QUESADA, M. Á., “Algunas reflexiones breves sobre la historia”, en Países y hombres de la Edad Media, Granada, Universidad de Granada, 2007, p. 16. 5.-Eurydice, Focus on higher education in Europe 2010: The Impact of the Bologna Process, Comisión Europea, 2010, 15. Los informes de Eurydice, disponibles su portal de la Comisión, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php, y también en el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) en la página del Ministerio de Educación español: http://www.educacion.es/cide/espanol/eurydice/publicaciones/. 6.-Encuesta realizada por el diario El País entre los meses de mayo y junio de 2011 a responsables (rectores, vicerrectores) de 29 universidades públicas españolas.

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Balance/reforma/universitaria/elpepusocedu/20110716elpepusoc_1/Tes (consulta: 17-07-2011). 7.-ZABALZA BERAZA, M. Á., “La convergencia como oportunidad para mejorar la docencia universitaria”, Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 57 (diciembre 2006). 8.-V. BENEDITO, “Prólogo” en GOÑI ZALABA, J. Mª, El Espacio Europeo de Educación Superiior, un reto para la Universidad, Barcelona, Octaedro, 2005, 12. 9.-Ese es justamente el título de un conjunto de aportaciones editado por la Universidad de Vigo en 2010. 10.-Sirvan los títulos siguientes a modo indicativo, entre otros muchos. Por ejemplo, aporta muchos modelos y propuestas, combinando la sistematización teórica y la investigación empírica sobre las prácticas docentes, NAVARIDAS NALDA, F., Estrategias didácticas en el aula universitaria, Logroño, Universidad de La Rioja, 2004. Del mismo modo, MARTÍNEZ, J. B. (coord.), Innovación en la Universidad. Prácticas, políticas y retóricas, Barcelona, Graó, 2012. Presenta alternativas nuevas la obra colectiva de MARTÍNEZ MARTÍN, M. y CARRASCO CALVO, S. (coords.), Propuestas para el cambio docente en la Universidad, Barcelona, Octaedro, 2006, que aborda el cambio de cultura docente, la planificación, la relación entre competencias y planes de estudios, la metodología participativa, el uso de las TICs, etc. Otras perspectivas generales: VIZCARRO, C. (coord.), Buenas prácticas en docencia y política universitaria, Cuenca, Universidad de Castilla-La Mancha, 2009; PÉREZ GÓMEZ, Á. et al., Aprender en la Universidad. El sentido del cambio en el EEES, Tres Cantos, Akal, 2009. Y RUÉ DOMINGO, J., Enseñar en la universidad. El EEES como reto para la Educación Superior, Barcelona, Narcea, 2007. Indudablemente, la preocupación era anterior al EEES: RUIZ CARRASCOSA, J. Aprender a enseñar en la Universidad: Iniciación a la docencia universitaria, Jaén, Universidad de Jaén, 1999. Y buena muestra del éxito de este tipo de producción bibliográfica es laa reedición revisada del libro de 1993 de GROS, B. y R. Teresa, Ser profesor. Palabras sobre la docencia universitaria, Barcelona, Octaedro, 2004. Sobre las actividades individuales, las competencias, la evaluación, trata también la obra, en principio más amplia, de GOÑI ZABALA, J. Mª, El Espacio Europeo de Educación Superior, un reto para la Universidad, Barcelona, Octaedro, 2005 (prólogo de V. Benedito). YÁNIZ ALVAREZ, C., y VILLARDÓN GALLEGO, L., Planificar desde competencias para promover el aprendizaje: el reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario, Bilbao, Universidad de Deusto, 2006. 11.-A modo de ejemplo: LÓPEZ NOGUERO, F., Metodología participativa en la enseñanza universitaria, Madrid, Narcea, 2005; PARCERISA ARÁN, A. (coord.), Materiales para la docencia universitaria. Orientaciones para elaborarlos y mejorarlos, Barcelona, Octaedro, 2005; y AMAYA GUERRA, J., y PRADO MAILLARD, E., Estrategias de aprendizaje para universitarios: un enfoque constructivista, Alcalá de Guadaira, México, Trillas, 2007. RODRÍGUEZ FUENTES, A., CAURCEL CARA, J., y RAMOS GARCÍA, A. M. (coords.), Didáctica en el Espacio Europeo de Educación Superior: guías de trabajo autónomo, Madrid, Eos, 2008. HERRERA TORRES, L. (coord.), Estrategias de aprendizaje del alumnado universitario. Implicaciones para la construcción del Espacio

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Europeo de Educación Superior. Granada, Comares, 2011. MARTÍNEZ, J. R., et al., Metodología y aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Superior: de la teoría a la práctica, Alicante, Universidad de Alicante, 2010. 12.-CANO, E., El portafolios del profesorado universitario. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional, Barcelona, Octaedro, 2005; COMUÑAS, M. J. Utilización del portafolio en la universidad como herramienta de evaluación y aprendizaje, Vigo, Universidad de Vigo, 2010. RODRÍGUEZ ESPINAR, S., Manual de tutoría universitaria. Recursos para la acción, Barcelona, Octaedro, 2007, COLÉN, M. T., GINE, N., e IMBERNON, F., La carpeta de aprendizaje del alumnado universitario. La autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje, Barcelona, Octaedro, 2006; ARAÚJO, U. F. y SATRE VILARRASA, G. (coords.), Aprendizaje basado en problemas: una nueva perspectiva de la enseñanza en la Universidad, Barcelona, Gedisa, 2008; DELGADO GARCÍA, A. M., Evaluación de las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior, Barcelona, Bosch, 2006. TRUJILLO SÁEZ, F. y ARIZA PÉREZ, M., Experiencias educativas en aprendizaje cooperativo, Granada, Grupo Editorial Universitario, 2006. DE MIGUEL DÍAZ, M. (coord.), Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias: orientación para el profesorado universitario, Madrid, Anaya, 2006. MOORE, S. y MURPHY, M., Estudiantes excelentes: 100 ideas prácticas para mejorar el autoaprendizaje en educación superior, Madrid, Narcea, 2009. MOUST, J. H.C. et al., El aprendizaje basado en problemas: guía del estudiante, Cuenca, Universidad de Castilla-LA Mancha, 2007. 13.-Solo una muy breve muestra: CABERO ALMENARA, J. et al., Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para la incorporación del aprendizaje en red en el espacio de educación superior (EEES), Sevilla, Universidad de Sevilla, 2005 [Recurso electrónico]. ARRIBAS ALONSO, Y., et al., “Hacia la Universidad digital 2010. Las TIC como palanca de cambio”, Telos. Cuadernos de Comunicación e Innovación, 78 (2009), 131-134 (número dedicado a “La escuela digital. Desafíos de la innovación educativa”). 14.-El estudiante, eje del cambio en la Universidad. L'Estudiant, eix del camvi a la Universitat. Congreso Internacional Univest 08, Girona, Universidad, 2008. [Recurso electrónico]. 15.-http://eprints.ucm.es/est/index.php?action=show_detail_date;year=2011. 16.-ARANDA PÉREZ, F. J., SANZ CAMAÑES, P., FERNÁNDEZ IZQUIERDO, F., La historia en una nueva frontera. History in a new frontier, Cuenca, UCLM, 2000. 17.-GARCÍA MONERRIS, C., "El espacio europeo de Educación Superior: otra manera de enseñar y de aprender (la experiencia de la titulación de Historia de la universidad de València)", Ayer, 58 (2005), 307-329. 18.-CATALÁ, J.A., CRUSELLA, E., TABANERA, N., CRUSELLES, J.M. y GRAU, E., Innovación educativa en la Universidad: Historia, Sueca, Universidad de Valencia, 2007. 19.-SOLER, Chimo, “Enseñar a investigar en red: tecnificación de la Historia y humanización de la tecnología”, Clío, 13 (2000). 20.-MARTÍN-CEA, J. C.; VILLANUEVA, O.; BONACHÍA, J. A.; DEL VAL VALDIVIESO, M. I., “Propuestas de innovación docente para el estudio de la Historia Medieval”, en GUILARTE MARTÍN CALERO (coord.), Innovación docente: docencia y TICs, Valladolid, Universidad de Valladolid, 2008. 21.-DE LA ROSA CUBO, C., DUEÑAS CEPEDA, Mª J., DEL VAL VALDIVIESO, Mª I., SANTO TOMÁS PÉREZ, M., Nuevos enfoques para la enseñanza de la historia: mujer y género ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Asociación Cultural Al-Mudayna, Colección Laya, 2007. DE LA ROSA CUBO, C., SANTO TOMÁS PÉREZ, Magdadena, DEL VAL VALDIVIESO, M. I., DUEÑAS CEPEDA, Mª J., (coords.), Innovación educativa e historia de las relaciones de género, Valladolid, Universidad de Valladolid, 2010: MARTÍN DOMÍNGUEZ, A., “La innovación didáctica en historia: Un proyecto sobre "El papel de las mujeres en la España contemporánea", Investigación en la escuela, 18 (1992), 69-80.

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22.-BAIGES I JARDÍ, I. J. et al., “La Diplomática en los estudios de Historia: retos y propuestas desde la innovación docente”, Boletín de la Sociedad Española de Ciencias y Técnicas Historiográficas, 3 (2005), 201-210. 23.-ARANDA PÉREZ, F. J., SANZ CAMAÑES, P., FERNÁNDEZ IZQUIERDO, F., La historia en una nueva frontera. 24.-Fuera de nuestro país, en la revista de la Universidad de los Andes, Venezuela: MEDINA RUBIO, A., “La Formación de profesores de Historia”, Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 5 (2000), 9-27; LOMBARDI, A., “La enseñanza de la Historia. Consideraciones generales”, Ibid., 15-34. 25.-http://www.pensarhistoricamente.net/ideher10/ (consulta: 01/09/2011). 26.-LÓPEZ FACAL, R. et al. (coords.), Pensar históricamente en tiempos de globalización, Santiago, Universidad de Santiago de Compostela, 2011. Es una puesta al día sobre la innovación y la investigación en la enseñanza de la historia. 27.-Este proceso es estudiado por PALOMERO PESCADOR, J. E., “Breve historia de la formación psicopedagógica del profesorado universitario en España”, Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 47 (2003), 21-41. 28.-Ya se ha mencionado la presentación de la experiencia piloto en Historia de la UVA (2005). También en la Universidad de Alicante encontramos la aportación de SANTACREU SOLER, J. M. et al., “Diseño curricular para la Licenciatura de Historia. Redes de Investigación en Docencia Universitaria-Espacio Europeo de Educación Superior de Libre Configuración”, en MERMA, G. y PASTOR, F. (coords.): Aportaciones curriculares para la interacción en el aprendizaje, 441-466. Es el vol. I de Redes de Investigación Docente-Espacio Europeo de Educación Superior, Alicante, Marfil, 2008. 29.-Informe Trends 2010 de la EUA: A decade of change in European Higher Education, basado en visitas y cuestionarios a los responsables de 821 centros universitarios y 27 conferencias nacionales de rectores, disponible en www.eua.be. 30.- En septiembre de 2011 el Ránking Académico Mundial de Shanghai –que se publica desde 2003- hizo pública su clasificación. Entre las primeras universidades se encuentran las de Harvard, Stanford y California-Berkeley, Cambridge y el Massachussetts Institute de Berkeley. Tanto en 2010 como en 2011, las universidades españolas empiezan a aparecer después del puesto 200 (entre el 200 y el 300: Autónoma de Madrid, Complutense, Universitat de Barcelona y la de Valencia).- Academic Ranking of World Universities, ARWU. http://www.arwu.org/ARWU2010.jsp y Shanghai Ranking, http://www.shanghairanking.com/ . 31.-Número de premios Nobel entre profesores (20%) y antiguos alumnos (el 10%); número de investigadores más citados en sus disciplinas (20%); el de publicaciones en las revistas Nature y Science (20%); artículos indizados en Science Citation Index (20%) o Social Science Citation Index; y el total de su plantilla de profesores (10%). 32.-Las contribuciones sobre el desencuentro entre la tarea docente y la investigadora son numerosas, o bien de modo sistematizado (por ejemplo, son útiles las reflexiones de LÓPEZ FACAL, R., “Didáctica para profesorado en formación. ¿Por qué hay que aprender a enseñar Ciencias Sociales?”, Iber, 65 (2010), 75-82) o bien de manera informal en diversos foros. Como ejemplo de lo segundo, vid. la aportación del mismo R. López Facal en el foro internacional de Historia a Debate en torno al tema “¿Qué historia vamos a enseñar en el nuevo siglo?”; enfatizaba el divorcio entre ambas tareas, docente e investigadora, y el extendido menosprecio de la docencia: “[los profesores universitarios] dividen su profesión entre el «trabajo de investigar» y la «carga docente». Nunca he oído que inviertan los términos («carga investigadora» y «trabajo docente») haciendo con ello explícito su íntimo rechazo a la «ingrata» tarea de enseñar que los aparta de su elevada misión de investigar aquello que es objeto de su interés aunque nadie más comparta sus desvelos”.- Foro HaD, 03/01/2000, http://www.h-debate.com/debates/ramon.htm (consulta: 12-09-2011). 33.-Critica las demandas actuales a la universidad.- BARNETT, R., Los límites de la competencia. El

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conocimiento, la educación superior y la sociedad, Barcelona, Gedisa, 2001 (ed. orig. 1994), vid. la primera parte: “El conocimiento, la educación superior y la sociedad”. 34.-GIBBONS, M. et al., La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Barcelona, Pomares-Corredor, 1997 [ed. Original 1994]. Las críticas y acusaciones de plegarse a las doctrinas neoliberales originaron la respuesta de los mismos autores, Re-Thinking Science: Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty, London, 2001, así como sus nuevas reflexiones dos años después. 35.- Un panorama lúcido de estas tensiones en AZKARATE GARAI-OLAUN, A., “Reflexiones, desde una universidad que aún no existe, sobre patrimonio y socialización (un estudio de caso. Vitoria-Gasteiz, la ciudad de las tres catedrales”, XXXV Semana de Estudios Medievales (Estella, 21-25 de julio). La Historia Medieval hoy: percepción académica y percepción social, Pamplona, Gobierno de Navarra, 2009, 285-303. 36.-Cfr. BARNETT, R., Claves para entender la Universidad en una era de supercomplejidad, Girona, Pomares, 2002. 37.-Así lo expresan los documentos programáticos del EEES generados por las conferencias de Ministros de Educación europeos, desde La Sorbona en 1998 hasta Lovaina 2009 sobre todo, pasando por Bolonia, Praga, Berlín, Bergen y Londres. Parten de la estrategia de Lisboa de 2000. Se suman a la misma ideología múltiples documentos españoles, como el documento marco de 2003 La integracion del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Documento-Marco. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Febrero 2003, [en línea:] <http://www.mec.es/universidades/eees/files/Documento_Marco.pdf> [consulta: 3-05-2006]. 38.-Estuvo disponible desde su elaboración en la web del MED. No llegó a ser operativo. En 2010, en la misma línea, fue elaborado en el marco del Ministerio de Educación otro Documento de mejora y seguimiento de las Políticas de Financiación de las Universidades para promover la excelencia académica e incrementar el impacto socioeconómico del SistemaUniversitario Español (SUE), que se presentaba ligado a la Estrategia Universidad 2015. Este es el que se puede consultar desde 2010 en la web del MEC: http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/educacion/universidades/educacion-superior-universitaria/finaciacion/2010-documento-financiacion.pdf?documentId=0901e72b800b7241

(consulta: 14-08-2011). 39.-REQUES VELASCO, P. (dir,), Atlas digital de la España Universitaria. Bases para la planificación estratégica de la enseñanza superior, Santander, Universidad de Cantabria, 2006. 40.-SLOTERDIJK, P., Esferas, Madrid-Barcelona, Siruela, 2003-2005. Cfr. A. VÁSQUEZ ROCCA: “Peter Sloterdijk: del pesimismo metodológico al cinismo difuso de nuestras sociedades exhaustas”, Konvergencias. Filosofía y culturas en diálogo (2007), 15, 84-92. 41.-Ya se advierte este giro en la cumbre de Londres de 2007. En el mismo año, la EUA, Asociación Europea de Universidades, formulaba su Declaración de Lisboa que exhibía una saludable crítica a los programas políticos y afirmaba la misión de la universidad en la sociedad del conocimiento defendiendo la autonomía y la diversidad de aquella en el seno del sistema.- EUA, The Lisbon Declaration. Europe’s Universities beyond 2010: Diversity with a Common Purpose. Bruselas, 13 de abril de 2007, http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Lisbon_declaration.pdf (consulta: 11-05-2008). En Lovaina, 2009, se preconizaba la potenciación de la creatividad y la capacidad de innovación de los ciudadanos europeos mediante políticas activas para ensanchar la participación en la educación superior, y en torno al eje del conocimiento se enunciaban, como prioridades para la próxima década, la enseñanza, la investigación, la promoción de la cohesión social y el desarrollo cultural. Todos los documenos de las cumbres del Proceso convergente se pueden consultar en la website permanente: Bologna Process, Permanent website of the European Higher Education Area. También en la web de la EU http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11088_es.htm. 42.-La presentación de la “Estrategia 2015” de la Universidad Española apela al ensayo de Ortega

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Misión de la Universidad para propugnar la “responsabilidad social universitaria”, al explicar que a las dos misiones clásicas (docencia-formación e investigación) se añade la que la proyecta a la sociedad, explicada en dos ejes: la transferencia de conocimiento y tecnología, y la citada responsabilidad social.- http://www.educacion.es/eu2015/ambitos-ejes-estrategicos/misiones/tercera-mision.html. 43.-En esta línea y desde la filosofía social, vid. las obras de Ronald Barnett, Los límites de la competencia; Claves para entender la universiad en una era de supercomplejidad; Para una transformación de la Universidad, Barcelona, Octaedro, 2008. 44.-Las líneas que siguen son deudoras de muchas obras que han reflexionado sobre el valor social del conocimiento histórico. No podemos dejar de aludir a algunas. Sobre su valor para la comprensión del presente: FEBVRE, L., Combates por la historia, Barcelona, Altaya, 2000 (1ª ed. orig. 1953); BLOCH, M., Apología de la historia o el oficio de historiador, México, Fondo de Cultura Económica, 2001 (1ª ed. orig. 1949); la misma idea: MORADIELLOS, E., El oficio de historiador, Madrid, Siglo XXI, 1994. Sobre su operatividad práctica proporcionando orientaciones para la acción social: CARR, E., ¿Qué es la historia? Barcelona, Seix Barral, 1978 (7ª ed.). Sobre su capacidad transformadora, su valor para el cambio social: TOPOLSKI, J., Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1985 (ed. orig. 1973); FONTANA, J., Historia: análisis del pasado y proyecto social, Barcelona, 1973; CHESNEAUX, J., ¿Hacemos tabla rasa del pasado? A propósito de la historia y de los historiadores, Madrid, 1977; VALDEÓN, J., “¿Enseñar historia o enseñar a historiar?”, en ARÓSTEGUI, J. et al., Enseñar historia: Nuevas propuestas, Barcelona, Laia, 1989, 19-31. Sobre su condición estimuladora del sentido crítico: LE GOFF, J., Pensar la historia: modernidad, presente, progreso, Barcelona, Paidós, 2005 (1ª ed. en español 1991). 45.-Un ejemplo de la virtualidad del conocimiento de un periodo como el medieval en los ensayos de LADERO QUESADA, M. Á., “Integración y regionalización en la Europa medieval”, I Semana de Estudios Medievales. Nájera, 1990, Logroño, 2001, 15-36; y “Tinieblas y claridades de la Edad Media”, en BENITO RUANO, E. (coord.): Tópicos y realidades de la Edad Media, Madrid, Real Academia de la Historia, 2000, I, 49-90. 46.-Acerca de los riesgos de las manipulaciones históricas en pro de ideologías y proyectos políticos: LADERO QUESADA, M. Á., “Algunas reflexiones breves sobre la historia”, en Países y hombres de la Edad Media, Granada, Universidad de Granada, 2007, 11-43. Sobre los peligros de la “gestión de la memoria” al servicio de intereses del poder y otros: PÉREZ GARZÓN, J. S. (dir.), La gestión de la memoria: la historia de España al servicio del poder, Barcelona, Crítica, 2000, con aportaciones del propio J. S. Pérez Garzón, E. Manzano, R. López Facal. Más reflexiones: LÓPEZ FACAL, R., “La enseñanza de la historia, más allá del nacionalismo”, en FORCADELL, C. y CARRERAS ARES, J. J. (coords.), Usos públicos de la historia.VI Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea, Zaragoza, 2003, 223-255; ID., “Identidades postnacionales y enseñanza”, Iber, 47 (2006),54 -63; ID., “Pensar históricamente: una visión crítica de la enseñanza de la historia”, Iber, 24 (2000), 46-56. 47.-Un fundamentado desarrollo de esta consideración: PÉREZ GARZÓN, J. S., “Usos y abusos de la historia”, en Iglesia y religiosidad en España. Historia y archivos, V Jornadas de Castilla-La Mancha sobre investigación en archivos, Guadalajara, 2002, T. I, 27-38. 48.-Informe de PASTOR NARVIÓN, S. et al., Las demandas sociales y su influencia en la planificación de las titulaciones en España en el marco del proceso de convergencia europea en educación superior, Madrid, 2005, realizado por la Fundación Universidad-Empresa, la Cátedra UNESCO de la Universidad Politécnica de Madrid y otros organismos.- http://www.fue.es/ (consulta: 14-08-2011). 49.-La Historiografía y el Método histórico acusan el afán nominalista de renovación. Las denominaciones varían. Ocurre lo propio con la Paleografía, cuyo nombre se orienta más a la cultura o al análisis de lo escrito. 50.-El Decreto fija 240 créditos a cursar en cuatro años de Grado; por tanto, 60 créditos por curso. Y a la vez, sugiere la duración estándar de 6 créditos por asignatura, una recomendación que se vio

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confirmada y precisada por directrices ministeriales y por otros documentos emitidos por la ANECA que siguieron al Decreto. El resultado son 10 asignaturas de 6 créditos por año académico. 51.-La implantación del nuevo Grado se realizó simultáneamente para todos los cursos, conforme a una modalidad de “inmersión” impulsada para todos los títulos de la Facultad de Letras de Ciudad Real. Los alumnos de licenciatura de diferentes cursos se adaptaron mayoritariamente al Grado y, por tanto, ya en el mismo año de implantación (2010-2011) hubo estudiantes aptos para concluir la carrera. 52.- El método es citado en CATALÁ SANZ, J. A., Libro Blanco. Título del Grado en Historia, Madrid, ANECA, 2004, p. 17. http://www.aneca.es/var/media/150448/libroblanco_jun05_historia.pdf (consulta: 10-12-2006). 53.- NAVARIDAS NALDA, F, Ob. cit., 55-60.

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