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FORMAÇÃO DOCENTE: O CHÃO DA ESCOLA COMO ESPAÇO
FORMATIVO ENTRE SABERES E FAZERES
Este painel apresenta os resultados de três pesquisas desenvolvidas em escolas da rede
pública do estado do Rio Grande do Norte que partem do chão da escola e apontam
redimensionamentos na formação docente. Todas são ancoradas em uma abordagem
qualitativa, com uso de pesquisa de campo, observações da prática docente e seus
impactos na formação do professor. O primeiro trabalho “Formação docente: quando o
chão da escola se constitui em espaços formativos” investigou práticas docentes nos
anos iniciais que revelam a existência de uma formação profissional fragmentada que
não atende às demandas dessa etapa de ensino, uma vez que foi possível observar a
ausência de conhecimentos específicos acerca da alfabetização que impactem
significativamente na aprendizagem discente. O segundo trabalho “O professor
alfabetizador: do processo de formação a interface entre saberes e fazeres docentes”
Aponta reflexões sobre a formação do professor alfabetizador, a construção dos saberes
e a mobilização desses nas práticas docentes ao considerar que não basta ter acesso aos
conhecimentos teóricos, sem a mobilização destes no cotidiano escolar. Os dados
empíricos foram coletados por meio entrevista coletiva realizada com três professoras
que atuam nos três primeiros anos do Ensino Fundamental. O último trabalho “A
interpretação de textos de história: um processo formativo” versa sobre a utilização de
textos em um processo de formação realizado com uma professora que leciona a
disciplina história. Discute a interpretação de textos escritos no processo ensino-
aprendizagem de história no Ensino Fundamental. Os resultados revelam
aprimoramento do mapa de atividade como meio de ensino elaborado para ajudar os
alunos a interpretar textos escritos de história. Portanto, os artigos que compõem esse
painel evidenciam, por meio da pesquisa científica, perspectivas contemporâneas para a
formação do professor por meio do diálogo de saberes em diferentes contextos.
Palavras-Chave: Formação Docente, Saberes, Ensino-Aprendizagem
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2240ISSN 2177-336X
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O PROFESSOR ALFABETIZADOR: DO PORCESSO DE FORMAÇÃO
À INTERFACE ENTRE SABERES E FAZERES DOCENTES
Francicleide Cesário de Oliveira Fontes/UERN
Keutre Gláudia da Conceição Soares Bezerra/UERN
RESUMO: Ao longo das últimas décadas o conceito de alfabetização tem sofrido
modificações e se ampliado no contexto da sociedade contemporânea, e com isso,
passa-se a exigir um novo perfil de professor alfabetizador, com uma formação ampla,
que tenha em seu alicerce uma base de conhecimentos específicos à docência nessa
etapa de ensino. São diversos os saberes que o professor alfabetizador deve construir e
mobilizar no cotidiano da sala de aula, de forma que busque promover as interfaces
entre os saberes construídos ao longo do processo de formação e desenvolvimento das
práticas docentes. Este artigo é resultante do recorte da pesquisa, institucionalizada pela
Universidade do estado do Rio Grande do Norte/UERN, intitulada: Saberes docentes
das alfabetizadoras que conseguem resultados positivos: trajetórias de formação e de
experiências, objetiva analisar a interface entre o processo de construção dos saberes de
professores alfabetizadores e os fazeres pedagógicos no cotidiano de sala de aula. A
metodologia está fundamentada na pesquisa qualitativa com investigação teórico-
bibliográfica e de campo. A primeira traz reflexões sobre a formação do professor
alfabetizador, a construção dos saberes e a mobilização desses nas práticas docentes. A
segunda trata-se de recortes dos dados da referida pesquisa, os quais foram construídos
a partir da realização de uma entrevista coletiva realizada com três professoras que
atuam nos três primeiros anos do Ensino Fundamental. Os resultados apontam que não
basta ter acesso a muitos sabres teóricos, se não sabem usar/mobilizá-los em sala de
aula, no seu cotidiano do fazer pedagógico. Por isso, a necessidade de haver uma
interface entre os saberes e os fazeres docentes, não só de professores alfabetizadores,
mas de todas as áreas.
Palavras-chave: Formação de professores alfabetizadores. Saberes docentes.
Mobilização de saberes.
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Este artigo objetiva analisar a interface entre o processo de construção dos
saberes de professores alfabetizadores e os fazeres pedagógicos no cotidiano de sala de
aula. É resultante do recorte da pesquisa, institucionalizada pela Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte/UERN, intitulada: Saberes docentes das alfabetizadoras que
conseguem resultados positivos: trajetórias de formação e de experiências,
desenvolvida de outubro de 2012 a outubro de 2013.
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2241ISSN 2177-336X
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A problemática que instigou esta produção foi a seguinte: De que forma
professores alfabetizadores conseguem fazer a interface entre os saberes docentes e o
seu saber fazer pedagógico? Para buscar respostas a nossa questão problema, adotamos
uma metodologia fundamentada na pesquisa qualitativa com investigação teórico-
bibliográfica e de campo. A primeira, com reflexões sobre a formação do professor
alfabetizador, a construção dos saberes e a mobilização desses nas práticas docentes. A
segunda, traz recortes dos dados da pesquisa supracitada, os quais foram construídos a
partir da realização de uma entrevista coletiva realizada com três professoras que atuam
nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, que aqui são nomeadas com os
seguintes pseudônimo, escolhidos por elas mesmas: Estrela, Sol e Pérola.
A entrevista coletiva, realizada nos dias 03 de janeiro e 22 de fevereiro de 2013,
foi dividida em duas seções denominadas de Experiência com a alfabetização de
crianças e Saberes do/a professor/a alfabetizador/a. Em cada uma das seções, contendo
perguntas específicas, as três professoras responderam estabelecendo um diálogo, já que
a entrevista coletiva tem essa característica. Neste trabalho, focalizamos apenas trechos
da entrevista em que as professoras se expressam sobre processo de formação, a
construção de saberes e a mobilização desses no cotidiano da alfabetização de crianças.
2 PROFESSOR ALFABETIZADOR NO BRASIL: HISTÓRIA DE FORMAÇÃO
Embora a atividade de ensino constitua-se como profissão docente no século
XVIII, inicialmente, não havia, de acordo com Fontes (2013), nenhuma preocupação
com a formação e com a qualificação dos professores, pois aqueles que sabiam ler,
escrever e contar, poderiam considerar-se aptos a exercer o cargo de professor, isso
porque não havia exigências sociais ou legais. A esse respeito, Imbernón (2002, p. 13),
vem afirmar que “[...] a profissão docente, [...] caracterizava-se pelo estabelecimento de
alguns traços em que predominava o conhecimento objetivo, o conhecimento das
disciplinas à imagem e semelhança de outras profissões. [...]”.
Em outras palavras, isso significa dizer que quem possuía um certo
conhecimento formal, tinha a capacidade de ensiná-lo. Além disso, bastava ter algumas
características profissionais como autonomia e capacidade de tomar decisões sobre os
problemas profissionais que surgem na prática docente. (IMBERNÓN, 2002).
No entanto, com o advento de uma sociedade permeada por um conjunto de
transformações de ordem política, econômica, social e cultural, tais características,
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embora sejam necessárias, não são mais suficientes para compor a formação e o
repertório de saberes dos professores. Hoje, há a necessidade de o professor se adequar
às especificidades do contexto, buscando para a sua formação a capacidade de construir
uma visão de ensino não tão técnica, e ideia do inacabamento do conhecimento,
construído junto com/pelo aluno e não como forma de transmissão formal de um
conhecimento pronto, imutável e acabado, o que “[...] requer uma nova formação:
inicial e permanente [...]” (IMBERNÓN, 2002, p. 14).
Tratando-se da alfabetização, de acordo com Fontes (2013), a não preocupação
com a formação do professor estendeu-se por mais tempo, pois a concepção teórica
presente na escola e na sociedade era a de que alfabetizar crianças constituía-se em uma
atividade pedagógica que qualquer pessoa alfabetizada saberia realizar, já que era uma
atividade restrita ao ensinar o alfabeto, cuidar das crianças, “[...] ser paciente, carinhosa
e atenciosa. Não precisava estudar. [...]” (SAMPAIO, 2008, p. 19). Nessa forma de
compreender a concepção e a prática de alfabetização, não era necessário ao professor
uma formação ampla e muito menos construir seu repertório de conhecimentos e
saberes docentes específicos.
Sendo assim, havia, conforme Gauthier (1998), um ofício sem saberes. Isso
porque, para ser professora alfabetizadora, bastava conhecer o conteúdo (as letras do
alfabeto, codificá-las e decodificá-las), ter talento (saber ensinar, ter paciência com as
crianças), ter experiência (aprender na prática).
O processo de institucionalização da formação dos professores, preconizado por
Comenius, no século XVII, é concomitante ao desenvolvimento econômico, nos séculos
XIX e XX, tendo em vista que, nesse momento, a sociedade vivia o pós Revolução
Francesa, e passou a necessitar de uma mão-de-obra mais qualificada para atuar no
mercado de trabalho, sendo, pois, colocada à situação da instrução popular (SAVIANI,
2009; GARCÍA, 1999).
Nesse mesmo contexto, segundo García (1999), os sistemas nacionais de
educação e de ensino começam a desenvolver-se, e na Europa, foram criadas as Escolas
Normais, instituições responsáveis pela formação inicial dos professores do ensino
primário, as quais constituíram um espaço de afirmação profissional dos professores
com vistas a legitimar “[...] um saber produzido no exterior da profissão docente, que
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veicula uma concepção dos professores centrada na difusão e na transmissão de
conhecimentos [...]” (NÓVOA, 1997, p. 16).
No Brasil, a preocupação com a formação dos professores surge pela primeira
vez em meados da primeira metade do século XIX, com a Lei das Escolas de Primeiras
Letras, promulgada em 15 de outubro de 1827 que determina como exigência para o
preparo didático, o treinamento dos professores, tornando-os capazes de desenvolver o
método mútuo, às próprias custas. (SAVIANI, 2009; GATTI, 2010; FONTES, 2013).
Situamo-nos brevemente no contexto dos aspectos históricos da formação
docente no Brasil, através dos trabalhos de Tanuri (2000), Saviani (2009) e Fontes
(2013) que nos apontam que a formação dos professores para as escolas primárias no
Brasil surge baseada no modelo dos países europeus com a criação das Escolas
Normais, instituídas inicialmente, no Rio de Janeiro, em 1935, seguido pela maioria das
províncias, mas de forma intermitente, ou seja, sendo fechadas e reabertas
periodicamente.
Em seguida, escolanovistas (1932-1939), propuseram uma revisão nos padrões
tradicionais de ensino, associando este à pesquisa e indicando que os padrões de ensino
não seriam “ [...] mais programas rígidos, mas flexíveis, adaptados ao desenvolvimento
e à individualidade das crianças; [...]ensino ativo em oposição a um criticado
„verbalismo‟ da escola tradicional.” (TANURI, 2000, p. 72, grifos da autora).
No ano de 1939, em consequência da preocupação com a formação de docentes
para o Curso Normal, é criado, no Rio de Janeiro, o curso de Pedagogia, regularizado
através do decreto 1.190/1939 que organizou a Faculdade Nacional de Filosofia,
estruturada em quatro seções: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia e uma seção
especial, Didática. O curso de Pedagogia, à princípio, foi definido como um espaço para
o bacharelado, com possibilidade de obter o diploma, também, de licenciado.
Atualmente, a formação inicial do professor alfabetizador, conforme rege a
legislação, deve ser em nível superior e acontecer nos cursos de Pedagogia. Pois,
segundo Nóvoa (1997), a aprendizagem da profissão docente começa a acontecer nas
instituições de formação inicial, visto que estas caracterizam, “[...] Mais do que um
lugar de aquisição de técnicas e de conhecimentos, a formação de professores é o
momento-chave da socialização e configuração profissional. [...]” (NÓVOA, 1997,
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p.18) e da construção de uma base de conhecimentos específicos à profissão docente,
uma vez que a formação não pode se dissociar da construção de saberes.
3 PROFESSOR ALFABETIZADOR: INTERFACES ENTRE SABERES E
FAZERES DOCENTES
Ao longo da história da formação dos professores alfabetizadores, percebemos a
ampliação do papel do professor dessa etapa de ensino, haja vista as novas
compreensões acerca da alfabetização e do processo de ensino-aprendizagem, são
(re)construídas com base nas pesquisas desenvolvidas, tanto no que se refere às
concepções e as práticas de alfabetização, como também do processo de formação
docente.
Tais (re)construções trouxeram como consequências ao trabalho docente na
alfabetização de crianças, a necessidade de construir uma diversidade de saberes
docentes (TARDIF, 2012; IMBERNÓN, 2002; FONTES, 2013) específicos ao processo
de alfabetização, uma vez que as crianças passaram a ser consideradas como sujeitos
ativos e participantes do processo de elaboração do próprio conhecimento (FERREIRO,
2001; FONTES, 2006; 2013). Deixando de ser considerada como um ser passivo que
apenas absorvia as informações que eram transmitidas pelo professor.
Dessa forma, uma das exigências com relação à formação inicial e continuada do
professor alfabetizador é a construção de uma base de conhecimentos específicos à
docência nessa etapa de ensino. São diversos os saberes que o professor alfabetizador
deve construir e mobilizar no cotidiano da sala de aula, para então promover as
interfaces entre os saberes construídos ao longo do processo de formação e
desenvolvimento das práticas docentes, o fazer docente.
Visando compreender essas interconexões, analisamos alguns trechos da
entrevista coletiva, enfatizado os enunciados das três professoras alfabetizadoras acerca
da construção dos seus saberes docentes e a mobilização desses em seu fazer
pedagógico.
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As professoras colaboradoras compreendem a necessidade e importância dos
saberes docentes específicos ao processo de alfabetização das crianças e elencam alguns
saberes que ao longo de seu percurso de formação e de prática docente construíram e
continuam construindo.
422. Estrela: [...] Eu acho que específico mesmo da alfabetização é você ter
conhecimento do aluno de como ele chega na escola, o que ele precisa para
desenvolver sua aprendizagem. É necessário que o professor tenha esse
embasamento, tanto teórico, dos autores, como também o jogo de cintura
dele na sala de aula, como eu citei aí, de tipo, o que? Como o professor vai
se virar na sala de aula para que realmente esse aluno vá desenvolver, o que
é que eu vou trazer para meu aluno para ele avançar. (Trecho de enunciado
de Estrela – Entrevista coletiva).
No enunciado acima, a professora Estela chama a atenção para a necessidade de
uma série de saberes docentes, com múltiplos conhecimentos para o trabalho com a
alfabetização de crianças, vez que essas passam por um processo de
organização/reorganização do pensamento para construir/reconstruir os conhecimentos
acerca do processo de aquisição da língua escrita, das relações fonemas grafemas.
Conhecer os níveis de conhecimentos, as fases em que as crianças se encontram
no processo de aprendizagem da escrita, é um conhecimento básico e necessário ao
professor alfabetizador. As professoras, sujeitos da investigação, reconhecem essas
fases, baseadas nos conhecimentos práticos do seu fazer pedagógico como também
teórico, visto que durante a entrevista elas afirmam que Emília Ferreiro é uma das
teóricas na qual se baseiam para a construção de seus saberes. Além de conhecer os
níveis de aprendizagens das crianças, as professoras também consideram importante
valorizar os conhecimentos prévios, por reconhecerem que a escrita é um objeto cultural
e não um produto exclusivamente escolar, pois as atividades de interpretação e de
produção da escrita começam antes da escolarização (FERREIRO, 2001).
O jogo de cintura mencionado pela professora Estrela, o qual ela considera como
um saber, diz respeito à diversidade de saberes que o professor deve mobilizar no
cotidiano de sala de aula. Ou seja, a forma como deve agir mediante as situações
corriqueiras e inéditas que acontecem ao desenvolver as práticas pedagógicas
alfabetizadoras.
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As professoras ainda revelam diversos saberes que construíram, sempre
deixando claro que esses não foram produzidos de forma estanque, mas ao longo de um
processo que envolve a relação teoria-prática. Essa postura reflexiva ratifica que os
saberes são organizados nessa relação entre a teoria e a prática, resultando de um
processo histórico de organização e elaboração de uma série de saberes pela sociedade
(GHEDIN, 2008).
As professoras dão bastante ênfase à necessidade de construir uma base de
saberes para fazer com que as crianças avancem. Para isso, a professora Estrela alerta
para a importância de ter uma diversidade de saberes.
420. Estrela: [...] porque o aluno tem vários níveis de aprendizagem na sala,
então, o professor ele tem que estar atento a esses saberes e saber o que
fazer com aquele aluno em cada nível e como a colega falou aí, estudar,
buscar e procurar saber o que fazer para que ele avance na leitura e na
escrita que são os principais e que todos se desenvolvam, porque a gente
sabe que tem aquele aluno que tem capacidade enorme de desenvolver, de
avançar e aquele outro que não. [...] Eu tenho que estudar e buscar a
maneira de como realizar essas atividades que vai fazer com que o aluno
avance, o que vai acontecer a aprendizagem. (Trecho de enunciado de
Estrela – Entrevista coletiva).
A compreensão de Estrela com relação às divergências entre a forma como os
alunos avançam na aprendizagem, revela a sua responsabilidade em fazer com que
todos avancem e se tornem sujeitos aprendizes do processo. Seu pensamento demonstra
que o fato dos conhecimentos não estarem dispostos de forma pronta e acabada,
favorece o repensar as práticas metodológicas adequadas aos diferentes níveis de
aprendizagens dos alunos, possibilitando a construção dos conhecimentos através de um
processo dinâmico.
O depoimento de Estrela confirma, também, a preocupação que as professoras
têm em consolidar essa base de saberes docentes, mesmo sabendo que uma vez
construídos não ficam definitivos, mas precisam ser reconstruídos cotidianamente no
movimento da práxis docente como reconhecem Lima e Gomes (2008), ao conceber o
professor como um sujeito que não se limita a reproduzir o conhecimento elaborado
pelos especialistas, mas procura fazer do seu próprio trabalho de sala de aula um espaço
de práxis docente e de transmissão humana.
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Ao longo do diálogo estabelecido na entrevista coletiva com as professoras,
percebemos que elas mencionam diferentes habilidades ou aptidões, competências,
atitudes relacionadas ao trabalho do professor, isto é, aquilo que, ao ver de cada uma,
pertence aos saberes docentes indispensáveis à atuação como alfabetizadoras. Dentre os
saberes citados pelas professoras (mencionados no decorrer desta análise),
compreendemos que há saberes que são necessários aos docentes que atuam em todos
os níveis de ensino, como por exemplo: saber levar o aluno a pensar, refletir, saber que
o planejamento é flexível, saber fazer, saber como fazer, relacionar teoria e prática em
sala de aula, os saberes pedagógicos e disciplinares, etc. São saberes que fazem parte da
base de conhecimentos da docência de modo geral.
É importante que o trabalho do professor tenha como pré-requisito esse conjunto
de saberes, conforme as professoras apresentam em seus discursos em ocasião da
realização da entrevista coletiva, mostrando que para a atuação na docência é
indispensável que se leve em consideração os saberes e o conhecimento sobre a
docência, aquilo que os professores devem saber. Devem fazer e compreender para
transformar o processo de ensino-aprendizagem em uma forma de trabalho que mobilize
essa diversidade de saberes e, com isso, tenha como propósito, dar sentido as situações
próprias das práticas pedagógicas e ao mesmo tempo, visando alcançar êxito nas ações
desenvolvidas, seja no que diz respeito a gestão da classe, dos conteúdos, dos processos
de aprendizagem, constituindo um conjunto de saberes que fundamenta as ações do
professor nos contextos educacionais.
Consideramos relevante para o desenvolvimento de práticas exitosas, a
compreensão da necessidade da construção dos saberes para empregá-los e mobilizá-los
em sala de aula visando conseguir resultados positivos em seu fazer pedagógico.
Saberes como os relacionados ao processo de ensino aprendizagem das crianças no que
diz respeito ao letramento, aos aspectos específicos da alfabetização, a leitura e a
escrita, como por exemplo, o conhecimento acerca das hipóteses do desenvolvimento da
língua escrita descritos por Ferreiro (2001) e Ferreiro e Teberosky (1999) são
característicos do processo de alfabetização.
Conhecer as hipóteses da evolução da língua escrita, propostas por Ferreiro
(2001) e Ferreiro e Teberosky (1999), é um dos saberes indispensáveis ao professor
alfabetizador, uma vez que as crianças alfabetizandas, em seu processo de
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aprendizagem passam por fases. Para que essas sejam respeitadas é fundamental que o
professor as conheça a fim de possibilitar atividades relacionadas ao nível de
aprendizagem de cada aluno, respeitando os seus saberes e fazendo com que esses
avancem, de modo que possibilite ao professor a mediação dos conhecimentos em
construção para consolidá-los, ampliá-los e construir novos conhecimentos, conforme
sugere Vigotski (2007) ao compreender a necessidade do avanço da zona de
desenvolvimento proximal para o desenvolvimento real.
Nesse processo de construção da aprendizagem da criança, as professoras
enunciam que os conhecimentos teóricos específicos acerca da alfabetização, do
letramento, da leitura e da escrita são indispensáveis à base de saberes docentes de
professores alfabetizadores. Assim como as professoras, consideramos que esses são
conhecimentos de extrema necessidade para quem atua na alfabetização de crianças,
visto que não podemos perder de vista a íntima relação entre alfabetização e letramento,
que, embora constituam dois processos distintos, com suas dimensões próprias, são
considerados inseparáveis, conforme defendem Soares (2012) e Leite (2010), ao
compreenderem o atendimento das demandas da sociedade letrada, repleta de eventos e
práticas de letramentos.
Os dados gerados pela entrevista coletiva tornam visível a compreensão das
professoras acerca da relação, na prática, dos conhecimentos sobre o letramento e a
alfabetização.
É interessante observar que, ao mencionarem os diversos saberes mobilizados no
cotidiano do seu trabalho pedagógico, as professoras consideram indispensável que o
alfabetizador saiba organizar os seus saberes para adequá-los ao saber fazer e ao saber
como, considerando a realidade da vivência dos alunos, diagnosticando as necessidades
desses, de modo que, o direcionamento das suas práticas vão ao encontro da adequação
das estratégias metodológicas conforme os níveis, condições de aprendizagens e
particularidades de cada um.
É importante compreender que para uma prática pedagógica alfabetizadora que
visa obter resultados positivos é indispensável à mobilização desse conjunto de saberes
docentes ora especificados. Porém é válido lembrar que os saberes por si sós, não
garantem o sucesso na alfabetização das crianças, é necessário que os professores
medeiem os processos de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita nos contextos de
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letramento, ou seja, que saibam fazer as interconexões entre os saberes e o saber fazer
no cotidiano de sala de aula.
Outro saber avaliado pelas professoras como indispensável à profissão docente é
a construção da autonomia em sala de aula. Essa autonomia a que referem-se é tanto
com relação aos conhecimentos a serem construídos com os alunos, como também ao
que diz respeito a questões disciplinares dos alunos. E segundo as professoras, é
construída também ao longo da carreira docente, com base nos conhecimentos
específicos a profissão que dão suporte a agir com autonomia em sala de aula.
A esse respeito, podemos perceber que o fato de conversarem sobre a rotina de
trabalho de alfabetizadoras, elas conseguiram explicitar sobre as mudanças
significativas no fazer docente que revelam como se formaram autônomas:
595. Sol: E assim, antes eu tinha essa mania de tudo chamar a diretora.
Antes, assim, eu não tinha essa autonomia de resolver as coisas, acho que a
questão de conhecimentos mesmo, eu achava que diretor tinha que resolver
essas coisas, [...].
596. Pérola: Antigamente sim, hoje já não é mais assim, já mudou. (Trechos
de enunciados de Sol e Pérola – Entrevista coletiva)
Com base nos enunciados das professoras, a produção dos conhecimentos
específicos à docência e a consolidação dos saberes docentes das professoras
alfabetizadoras contribuíram para a construção da autonomia em sala de aula. Tanto no
sentido de domínio dos conhecimentos, o que faz com que consigam buscar estratégias
de resoluções das situações do cotidiano escolar com mais facilidade, como também no
sentido de saber dominar sua própria sala de aula sem medo, sem buscar interferência
da gestão escolar. Desse modo, passa a assumir o seu “[...] compromisso moral a partir
da autonomia, não de obediência, porque não é possível resolver os conflitos e dilemas
senão a partir da autonomia dos mesmos. [...]” (CONTRERAS, 2002, p.79).
Ainda analisando os saberes docentes das alfabetizadoras, elas trazem um dado
interessante acerca da questão do compromisso com a docência, com o ensino
aprendizagem das crianças, mostrando que a formação por si só não traz resultados
exitosos. Na compreensão delas, para saber alfabetizar crianças, não basta ter títulos, é
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indispensável consolidar saberes docentes que tornem os professores capazes de agir
diante das situações de aprendizagens. Estas se apresentam de forma complexas, pois
não há uma receita pronta para alfabetizar, mas desafios a serem vivenciados e vencidos
cotidianamente através de circunstâncias inéditas que ocorrem e precisam ser resolvidas
com base nas experiências e nos conhecimentos dos professores.
Além dos saberes indicados, é preciso também ter responsabilidade com a
profissão, competência no desenvolvimento das ações, afetividade com as crianças. É
importante, também, o conhecimento acerca do planejamento das ações a serem
desenvolvidas em sala de aula, levando em consideração o conhecimento de como fazer,
ou seja, planejar a aula para saber o que fazer e como fazer, como buscar estratégias
metodológicas para fazer as crianças ficarem atentas aos conteúdos da aula, para
avançarem no seu processo de desenvolvimento da aprendizagem.
Assim, compreendemos que, diariamente, são mobilizados diversos saberes nas
práticas docentes para que as crianças progridam em seu processo de construção do
conhecimento, que avancem de um nível de aprendizagem para outro, que os
professores, de fato, consigam resultados exitosos no processo de ensino-aprendizagem.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sociedade contemporânea, permeada por um conjunto de transformações de
ordem política, econômica, social e cultural, vem, desde o final do século XX, tornando
o mundo interligado, e com isso, emerge o que hoje conhecemos por sociedade do
conhecimento e da informação. Esse cenário de transformações, exige dos profissionais
de todas as áreas uma formação ampla, considerando todas as dimensões humanas, e
continuada, de forma que, busque atender às novas demandas sociais, o que solicita uma
sólida formação, alicerçada em uma base de conhecimentos específicos à docência e as
especificidades da área de atuação para que assim, possa acontecer as interfaces entre os
saberes construídos e o acontecer das práticas pedagógicas.
Assim, as análises revelam que não basta saber, ou seja, não é suficiente ter
acesso a muitos sabres teóricos, se não sabem usar/mobilizá-los em sala de aula, no seu
cotidiano do fazer pedagógico. Por isso, a necessidade de haver as interconexões entre
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os saberes e os fazeres docentes, não só de professores alfabetizadores, mas de todas as
áreas.
Em outras palavras, consideramos que os saberes por si sós, não garantem o
sucesso na alfabetização das crianças, é necessário que os professores, além de saber,
precisam saber fazer, ou seja, precisa saber mobilizar os saberes docentes para mediar
os processos de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita nos contextos de
letramento.
As análises apontam, ainda, que as conexões entre o saber e o saber fazer
acontecem embasadas em uma formação sólida que consolida uma base de saberes
docentes, reconstruídos cotidianamente no movimento da práxis docente. Ou seja, é
através do movimento de busca de saberes e na ação refletida de sua prática que o
professor consegue interconectar seus saberes e fazeres docentes.
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A INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS DE HISTÓRIA: UM PROCESSO
FORMATIVO
Maria da Paz Cavalcante
Neste trabalho se discute acerca da interpretação de textos de história em um processo
de formação docente, realizado com uma professora da área da História. Objetiva
refletir sobre a interpretação de textos (escritos) de história no processo ensino-
aprendizagem, no Ensino Fundamental, nessa área de conhecimento. Optou-se pela
pesquisa colaborativa e se empregou como procedimento os Ciclos de Estudos
Reflexivos. Os resultados revelam uma reflexão e aprimoramento de um meio de ensino
– mapa da atividade –, construído para auxiliar os alunos do Ensino Fundamental (anos
finais) a interpretar textos escritos de história. Ele é constituído de temática e de um
sistema de ações. Nesse sistema há as ações de ler, explicitar o que se encontra
manifesto e obscuro, bem como criticar, com uma atenção para com o desenvolvimento
da consciência histórica crítica do educando. Esse mapa recebeu um aprimoramento na
modalidade da escrita (no intuito de facilitar a aprendizagem do aluno), no processo
formativo realizado com a professora citada. As reflexões apresentadas podem se
constituir em elementos geradores de ressignificação das atividades docente e discente
no ensinar e aprender História. Este estudo integra as reflexões de uma tese de
doutoramento, defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Palavras-chave: Interpretação de texto. Ensino de História. Formação docente.
Introdução
A História e o seu ensino são essencialmente formativos, todavia essa
disciplina possui uma complexidade e nível de abstração que se configura em uma das
dificuldades para o aluno compreendê-la. A essa dificuldade acrescentamos: o pouco
estabelecimento de vínculos, de relações, de contrastes, de negações, de generalizações
entre os diversos fatos abordados; a insuficiente vinculação entre o ensino de História e
a promoção do desenvolvimento humano e a complexidade que envolve a interpretação
de textos e o desenvolvimento da consciência histórica crítica do aluno. Há, ainda,
outras dificuldades relacionadas a fatores como visão social da história, sua função
política e a formação dos professores.
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Como para compreendermos a história precisamos promover a sua
interpretação, esta favorece a realização de uma melhor apreensão da história, inerente a
um percurso de orientação temporal e cultural da existência humana, permitindo ao
indivíduo se perceber historicamente situado e agir de modo intencional. Nesse sentido,
a interpretação é constitutiva da consciência histórica, pois ela “[...] permite traduzir as
experiências passadas em compreensão do presente e expectativas de futuro”. (PINTO;
BARCA, 2011, p. 82).
A interpretação possibilita uma visão abrangente sobre temas, problemas e
ideias. Sem dúvida, isso se constitui em um exercício a ser dominado no ensino de
História. Estudos como o de Kern (2001), Pozo e Angón (1998) nos oferecem uma
discussão sobre a interpretação de textos de natureza histórica, com um tratamento dado
à interpretação de modo operativo, no processo de ensino e de aprendizagem. Tais
aportes, junto aos Parâmetros Curriculares Nacionais de História (1998) e a produção de
Eco (1993), possibilitaram-nos construir o que denominamos de mapa da atividade, que
diz respeito a um meio de ensino para auxiliar o aluno a interpretar textos escritos de
história e desenvolver a sua consciência histórica crítica.
O processo de ensino e de aprendizagem, desenvolvido em História, pode
contribuir para o aluno aprender a interpretar textos, desenvolvendo essa modalidade de
consciência – esta, apreendida como um processo psíquico do ser humano, de
convocação do passado para compreender o presente e desenvolver perspectivas de
futuro no âmbito pessoal e social no sentido de mudanças e transformações
(CAVALCANTE, 2014, p. 18) – isso, permite-nos pensar um trabalho que pode ocorrer
na forma de interpretações de experiências do tempo, expressas em textos produzidos
com uma finalidade didática de serem utilizados para o ensinar e o aprender.
Nosso interesse para com a apropriação pelo aluno da interpretação de
textos dessa área de conhecimento e o desenvolvimento dessa consciência, conduziu-
nos às proposições de Rüsen (2001, 2006, 2010) e Barca (2008, 2011) sobre a
consciência histórica e Freire (2007) referente à consciência histórica crítica.
Assim, a interpretação de texto (escrito) de história está sendo
compreendida como um procedimento psíquico que exige as ações de ler, explicitar o
que se encontra manifesto, como também obscuro, e realizar a crítica evocando o
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passado para compreender o presente e presumir o futuro na perspectiva de mudanças e
transformações. (CAVALCANTE, 2014, p. 17).
Nessa direção, objetivamos refletir sobre a interpretação de textos (escritos)
de história no processo ensino-aprendizagem, no Ensino Fundamental, na área da
História. Para isso, enveredamos por construções teóricas de autores, acima citados, e
discorremos sobre o processo de investigação realizado com a pesquisa colaborativa.
Interpretação de textos: algumas construções teóricas
Os textos de história contêm valiosas informações e sua interpretação pode
nos permitir tornar mais rica as nossas reflexões sobre a historicidade neles presentes. A
caracterização dada à interpretação tem uma longa história no pensamento ocidental
derivada da atribuição de instituir o significado da Palavra de Deus. As palavras
interpretação e interpretar, segundo Orlandi (1996), datam do meio do século XII,
mesmo sendo a interpretação única e dada pelo mestre (na determinatio).
Segundo Eco (1993), quando um texto é produzido para uma comunidade
de leitores, quem o produziu, “sabe que será interpretado/a não segundo suas intenções,
mas de acordo com uma complexa estratégia de interações que também envolve
leitores, ao lado de sua competência na linguagem enquanto tesouro social” (ECO,
1993, p. 79-80). E acrescenta, a interpretação de um texto envolve: “(i) sua
manifestação linear; (ii) o leitor que lê segundo o ponto de vista de uma determinada
Erwartungshorizon; e (iii) a enciclopédia cultural compreendendo uma determinada
língua e a série de interpretações anteriores do mesmo texto” (ECO, 1993, p.168).
O conhecimento que dispomos para interpretar um texto está situado em
uma determinada comunidade cultural, em que estamos inseridos, e relacionado com as
convenções culturais expressas na linguagem. Esses elementos envolvem o ato
interpretativo sem desconsiderar o sistema léxico da época quando o texto foi produzido
e a sua origem cultural.
No âmbito do ensino de História, as construções teóricas que discutem a
interpretação de textos, dessa área (História), ainda são restritas. Autores como: Kern
(2001), Pozo e Angón (1998) nos oferecem discussões que passaremos, sinteticamente,
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a abordá-las trazendo, em seguida, alguns aspectos presentes nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de História (1998).
Kern (2001) sugere alguns procedimentos básicos, dirigidos para os alunos
que pretendem trabalhar com textos teóricos, sobretudo, de historiadores, visando à
análise e à interpretação desses textos para uma compreensão da importância da
memória histórica de uma época, dos grupos e indivíduos de uma sociedade.
Assim, o passo inicial ocorre com a primeira leitura do texto. Essa,
destinada ao reconhecimento do conteúdo textual devendo, assim, o aluno buscar uma
visão global e uma apreensão do todo.
Nas leituras posteriores, mais aprofundadas (não estabelecidas quantas), é
iniciada a seleção analítica que permitirá o destaque das informações, visando à sua
posterior compreensão.
Após, esses momentos de leitura, ocorre a análise crítica, iniciando pela
interrogação sobre a qualidade das informações que os textos sugerem no tocante à
discussão teórica dos historiadores. Para isso, as informações podem ser hierarquizadas
por ordem de importância e um destaque é dado aos temas que não foram
convenientemente relacionados e as lacunas são detectadas.
Em seguida, ocorre a explicitação de tudo o que é manifesto, o
esclarecimento das ideias pouco claras, a procura do que está subentendido, o destaque
dos elementos implícitos e os pontos obscuros do texto –, acrescentando informações
que facilitarão a compreensão. Dando continuidade, são conceituadas as expressões
típicas do jargão teórico dos historiadores. Fatos, nomes e datas são, também,
esclarecidos.
A produção de comentários analíticos que se segue (após o exposto)
apresenta três partes: introdução, desenvolvimento e conclusão. Pensar a análise e a
interpretação, nesse processo, é vê-las de tal forma imbricadas, de modo que é difícil
precisar onde começa e termina uma e outra.
Kern (2001), ao nos apresentar a aplicação criteriosa dessa série de
procedimentos para a análise e interpretação de textos teóricos, leva-nos a refletir que a
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sua aplicabilidade pode produzir resultados quanto ao domínio da interpretação, não
somente, na área da História.
Pozo e Angón (1998), também, apresentam-nos procedimentos para
reflexão sobre a interpretação nessa área (além de outras). Ao discutirem sobre a
solução de problemas, como conteúdo procedimental, oferecem cinco tipos de
procedimentos requeridos para a solução de um problema, quais sejam: aquisição da
informação; interpretação da informação; análise da informação e realização de
inferências; compreensão e organização conceitual da informação, bem como,
comunicação da informação.
Em cada um desses procedimentos são requeridos subgrupos de
procedimentos. Contudo, não necessariamente, os procedimentos devem ser
considerados, para a sua aplicação, na ordem sequencial oferecida (POZO; ANGÓN,
1998). Esses autores justificam que essa sequência pode ser útil para compreendermos
melhor os procedimentos que os alunos devem adquirir para ser capazes de resolver
problemas nas áreas da Matemática, Conhecimento do Meio Social, Estudos Sociais e
Ciências da Natureza.
Compreendendo a importância que tem cada procedimento e a relação deles
entre si, deter-nos-emos, mais especificamente, no segundo procedimento denominado
de interpretação da informação.
Após o procedimento denominado de aquisição da informação, que “seriam
todos aqueles procedimentos relacionados com a busca, coleta e seleção da informação
necessária inicialmente para definir e elaborar o problema e, mais tarde, resolvê-lo [...]”
(POZO; ANGÓN, 1998, p. 147), é chegada a hora de interpretar a informação. Ou seja:
“codificá-la ou traduzi-la para um novo código ou linguagem com a qual o aluno esteja
acostumado e a qual possa vincular a nova informação recebida”. (POZO; ANGÓN,
1998, p. 149).
Os procedimentos para a interpretação da informação, segundo esses
autores, são os seguintes: decodificação da informação, aplicação de modelos para
interpretar situações, uso de analogias e metáforas para interpretar a informação.
O primeiro procedimento – da decodificação da informação – se refere à
tradução ou transformação da informação que ocorre de acordo com dois tipos de
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procedimento de decodificação: o intercódigo (verbal-gráfico, verbal-numérico, gráfico-
verbal) e o intracódigo.
O segundo procedimento, chamado de aplicação de modelos para interpretar
situações, os alunos devem usá-lo para dar significado às suas aprendizagens. Esse
procedimento ocorre considerando a: “recepção/compreensão da aplicação de um
modelo a uma situação real; aplicação de um modelo a uma situação real; execução da
aplicação de um modelo a uma situação real” (POZO; ANGÓN, 1998, p. 150).
O último procedimento da interpretação diz respeito ao uso de analogias e
metáforas para interpretar a informação. Nele, devemos considerar, para o seu
desenvolvimento, a recepção/compreensão de analogias e metáforas e a
ativação/produção de analogias e metáforas.
O fato de ser necessário ensinar os alunos a resolver problemas específicos
de cada área não significa, segundo Pozo e Angón (1998), que cada área deva enfrentar
o ensino da solução de problemas desvinculado do que ocorre em outras áreas. A
solução de problemas, com seu caráter procedimental, por meio da interpretação da
informação, exige que os discentes atuem realizando passos de acordo com um plano,
orientado para o alcance de uma meta.
No documento, Parâmetros Curriculares Nacionais de História (1998, p. 65),
a interpretação aparece associada à crítica, expresso nos seguintes termos: “as
interpretações dos alunos acerca das relações interpessoais, sociais, econômicas,
políticas e culturais, presentes no mundo de hoje e em realidades históricas distintas,
devem ser cada vez mais críticas [...]” visando a uma aprendizagem que excede o
domínio de informações.
Embora não especificando como procedermos para realizar a interpretação,
esse documento (1998) nos diz que, no estudo da História, no momento de
escolarização quando os alunos se encontram nos últimos anos do Ensino Fundamental,
podem ser abordados temas com base em uma perspectiva mais geral e teórica. Sinaliza
para considerarmos que as interpretações são edificadas tomando por base estudos de
realidades concretas (situadas no tempo). Para interpretar esses temas, o aluno precisará
considerar as respectivas épocas, da construção do que sobre eles se encontram
documentados.
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As discussões, apregoadas por essas autorias, sinalizam para uma
compreensão de que é bastante complexo o problema da interpretação. Tais produções
nos oferecem elementos sobre interpretar que podemos direcionar, com devidos ajustes,
ao ensino no nível fundamental.
Ao encontrarmos, nessas construções teóricas, a leitura de texto como uma
invariantei comum, adotamos a terminologia leitura, compreendendo-a “[...] como
prática social, específica de uma comunidade, os modos de ler inseparáveis dos
contextos de ação dos leitores, as múltiplas e heterogêneas funções da leitura ligadas aos
contextos de ação desses sujeitos. (KLEIMAN, 2004, p. 15).
Tomando por base o exposto, construímos o que denominamos de mapa da
atividade (meio de ensino) para ensinar alunos do Ensino Fundamental (anos finais) a
interpretar textos de história e ajudá-los a desenvolver a consciência histórica crítica.
Esse mapa será apresentado no decurso da análise/reflexão que se segue. Ele foi
operacionalizado em uma turma de 8o ano do Ensino Fundamental de uma escola
públicaii. Antes de seu desenvolvimento, realizamos momentos de formação com uma
professora de História, em preparação às aulas com o uso desse mapa. O que
apresentamos, adiante, são algumas das reflexões que tivemos em um desses momentos
formativos.
Interpretar textos de história: busca de aprimoramento para o aluno
No processo metodológico da investigação, atuamos com a pesquisa
colaborativa e utilizamos como procedimento os Ciclos de Estudos Reflexivos. Para
isso, contamos com a participação da professora Dulce (codinome), graduada em
História, que leciona essa disciplina, nos anos finais do Ensino Fundamental, em uma
escola pública do Estado do Rio Grande do Norte.
Nesses ciclos ocorreram estudos sobre interpretação de textos de História e
consciência histórica, dentre outras temáticas. A nossa intenção, com esses estudos, foi
proporcionar à docente uma preparação que lhe permitisse melhor realizar o processo
ensino-aprendizagem de forma que o aluno aprendesse a melhorar a sua interpretação de
textos de História, desenvolvendo a sua consciência histórica crítica.
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Dentre os encontros realizados, abordaremos um, realizado no dia 30 de
março de 2011, no qual foi desenvolvido a temática A interpretação de textos de
história no ensino e na aprendizagem (CAVALCANTE, 2014)iii
. Nesse encontro,
discutimos sobre a constituição do mapa da atividade e convertemos a modalidade da
escrita de algumas ações desse mapa.
Quando começamos o nosso diálogo, dirigimo-nos à partícipe, Dulce,
dizendo:
Da Paz: – Dulce, o que você acha de estudarmos esse texto como fizemos no
encontro anterior: com leitura silenciosa e pontuação daquilo que desejarmos
discutir com mais afinco? Ou você quer apresentar alguma sugestão?
Dulce: – Pode ser conforme o estudo anterior.
Da Paz: – Então, hoje, antes de iniciarmos a leitura gostaria de saber se você
tem alguma necessidade para melhor realizar a interpretação de texto de
história com seus alunos.
Dulce: – Até hoje, nessa minha experiência de 25 anos de sala de aula,
ensinando História, Português, Matemática, Ciências (porque eu já ensinei no
Ensino Fundamental – anos iniciais, também) você encontra várias
metodologias, estratégias de trabalhar (principalmente em Língua
Portuguesa), mas dentro da História eu procuro e não sei. A não ser lendo,
discutindo, debatendo essa História, levando o aluno a pensar, a construir
suas respostas.
O anseio, a curiosidade e o interesse, expressos nessa fala, foram ao
encontro do nosso empenho no atendimento a essa necessidade da docente – de uma
metodologia, diferente da que vinha usando para melhor desenvolver a interpretação de
textos nas aulas de História. Apreendemos, ainda, que com estas palavras ler, discutir,
debater, pensar e construir respostas (relacionadas ao aluno), no ensino de História, a
partícipe revelava uma preocupação com a aprendizagem e desenvolvimento da
expressão oral e do pensamento do discente. Continuando o diálogo perguntamos:
Da Paz: – Como você tem trabalhado a interpretação de textos de história?
Dulce: – Você pega um livro de História e você vê muitos textos [...]. Então,
sempre trabalhei com a interpretação de textos. Gosto de pedir: vamos lendo
todo este texto; vão depois fichando aí o que vocês acharem mais importante.
Depois, voltamos discutindo essa leitura todinha. Como, também, trabalho
dessa forma: coloco um tema lá, que tem subtópicos, e peço para cada aluno
ler um subtópico. E os outros, com seus livros, vão acompanhando a leitura
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do colega. Após a leitura de um subtópico vou discutir: O que foi isso? Como
foi? Quem participou? Qual o objetivo? Para ver se eles realmente
entenderam. Tenho trabalhado dessa forma porque acho que isso aí é uma
forma de interpretar. Se ele terminou de ler e sabe responder alguma das
perguntas que eu vou sempre fazendo, dentro daquela leitura, eu entendo isso
aí como uma interpretação. Quando não, porque têm muitos que dizem: não
entendi nada! Então, vamos ler de novo! Aí, às vezes, eu mesmo faço aquela
leitura, até moderadamente, para ver se eles vão compreendendo os pontos.
Trabalho assim...
A leitura, para essa partícipe, aparece como algo relevante, pois quando os
alunos demonstram não entender o texto, ela é retomada. Quanto à leitura, por
subtópicos, ela nos disse que, assim procedia, devido haver resistência dos alunos para
lerem textos longos, bem como a ausência de concentração deles, por muito tempo, na
leitura desses textos. Isso nos fez refletir mais sobre o que vínhamos pensando: de
começarmos as aulas, fazendo uso de textos pequenos para facilitar a compreensão dos
alunos. Podendo, posteriormente, utilizarmos textos mais longos.
Referente a essa leitura por subtópicos e, em seguida, uma discussão,
consideramos importante lembrar que, dentre as ações constituintes do procedimento da
interpretação, é preciso o aluno realizar uma primeira leitura do texto de forma integral
para ter uma visão global do todo; fazendo o reconhecimento de alguns aspectos como a
data de elaboração do texto e o título. Posteriormente, vêm outras leituras nas quais se
vai explicitar o que se encontra manifesto e obscuro e realizar a crítica. O modo como a
professora realiza, gera um entendimento fragmentado do conteúdo em estudo. Já
quando ela pede que os discentes leiam todo o texto, façam fichamento para, depois,
acontecer a discussão, isso pode favorecer o processo interpretativo.
Após esse momento, iniciamos uma leitura silenciosa do texto acima citado.
Concluída essa modalidade de leitura, prosseguimos com o diálogo:
Da Paz: – Dulce, há algo que você gostaria de destacar? Ou algum ponto que
lhe chamou atenção ou que mereça questionamento?
Dulce: – Quanto a uma parte que fala sobre os Parâmetros Curriculares
Nacionais de História eu acho, pelas leituras que eu tenho dele que há algo
vago... Aqui, nesse texto, você fala que ele diz assim: que as interpretações
dos alunos acerca das relações interpessoais, sociais, econômicas, políticas e
culturais, presentes no mundo de hoje e em realidades históricas distintas,
devem ser cada vez mais críticas. Mas, de que forma esse aluno deve fazer,
construir essa crítica? O que deve observar? Como o professor deve proceder
para que o aluno aprenda a criticar?
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Da Paz: – Esse documento (PCN) não discute como procedermos para
realizar a interpretação. Ele nos sugere um trabalho com temas e que, para
interpretá-los, o aluno precisará considerar as respectivas épocas, da
construção do que sobre esses temas há documentado. E, já que você pensa a
crítica, como fazermos um trabalho com ela na interpretação de textos de
história? Sobre isso, vamos poder lhe oferecer uma sugestão, pois, a
interpretação de textos de história que propomos, considera a crítica.
Continuando, dissemos-lhe:
Da Paz: – Dulce, como você conhece seus alunos, pergunto: há uma
probabilidade de o aluno sentir muita dificuldade em operacionalizar o mapa
da atividade?
Dulce: – Eu penso que sim...
Da Paz: – Eu estive pensando em convertermos a escrita de algumas ações
desse mapa em perguntas. Para vermos se fica mais compreensível para o
aluno. O que você me diz?
Dulce: – Eu acho que sendo feito em forma de questões ficava mais fácil para
os alunos irem buscando as respostas.
A partir desse momento, detivemo-nos (professora de História e
pesquisadora) na tentativa de converter a modalidade da escrita, de algumas ações do
mapa da atividade, em forma de questionamentos. E ele ficou assim:
TEMÁTICA SISTEMA DE AÇÕES
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Espaço
reservado aos
temas a
serem
estudados.
1 FAÇA UMA PRIMEIRA LEITURA DO TEXTO, NO SEU TODO, E
RECONHEÇA:
A data de elaboração do texto.
Informações sobre o (a/os/as) autor (a/es/as) que escreveu/escreveram o texto.
Título do texto.
Diga, por escrito, do que trata o texto.
2 FAÇA UMA SEGUNDA LEITURA OU LEITURAS POSTERIORES E DIGA:
Quais as ideias principais do texto? (pode observar isso por tópicos ou por partes do
texto).
Que relações têm essas ideias umas com as outras? Justifique!
O texto retrata a cultura da época em que foi produzido? (costumes, modos como
vivem as pessoas no período em que o texto foi escrito etc).
Quando aconteceu esse fato ou acontecimento histórico e o que acontecia naquele
período histórico?
Destaque o que você não entendeu do texto (ideias, ou fatos, ou nomes, ou datas).
3 ESCLARECENDO AS DÚVIDAS:
Esclareça o que não ficou compreendido no texto.
Defina conceitos-chave e termos específicos de teor histórico, desconhecidos.
4 CONSTRUINDO A CRÍTICA
Qual é a posição do (a/os/as) autor (a/os/as) em relação ao conteúdo do texto?
Dê a sua opinião sobre as ideias apresentadas pelo (a/os/as) autor (a/os/as) no texto.
Para você, qual a contribuição desse fato ou acontecimento histórico para a vida? Fonte: Elaborado com base em Eco (1993), Kern (2001), Pozo; Angón (1998) e Parâmetros Curriculares Nacionais
de História (1998).
Nessa reescrita, as ações passaram a apresentar uma expressão mais direta
quanto a requerer do aluno uma resposta. Com essa reescrita, tivemos o cuidado na
manutenção do sentido original desse meio de ensino.
Apreendemos que o modo como ficou escrito o mapa da atividade, melhor
atenderia às necessidades de aprendizagem dos educandos – considerando que eles
apresentavam dificuldades para interpretar textos de história.
Ao atuarmos nesse processo formativo com a docente, utilizamo-nos do
diálogo para partilhar experiências de ensino e de aprendizagem numa relação com o
referencial teórico adotado.
Considerações finais
O aprimoramento, na formação da professora Dulce, esteve na tessitura
dessa trajetória investigativa, ao lado da nossa atenção para com um ensino de História
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que possibilite ao discente interpretar textos de história desenvolvendo a sua
consciência histórica crítica.
Reconhecemos que a educação desempenha um papel estratégico em uma
sociedade como a brasileira que tem como um dos maiores desafios a concretude de
ações sobre a qualidade, especificamente, na escola pública que se apresenta como
única possibilidade real de educação para as classes trabalhadoras e populares.
Nesse contexto, o ensino de História tem contribuições a oferecer na
compreensão histórica dos fenômenos, no tomar como referência questões sociais e
culturais, problemáticas humanas e inquietações relacionadas a como interpretar o
mundo.
A possibilidade educativa da História é fundamental na formação do
homem, no seu desenvolvimento individual e coletivo respeitando o equilíbrio entre a
esfera dos interesses e necessidades individuais e as exigências da coletividade. Isso
ocorre, mediante experiências de aprendizagem, de intercâmbio e atuação que
requeiram modos de pensar e fazer que tribute para o desenvolvimento da consciência
histórica crítica dos educandos.
A contribuição oferecida por essa investigação converge para pensarmos um
ensino de História que considere o entendimento da necessidade de uma reflexão crítica
sobre a história, que inicie o discente nos procedimentos da produção do conhecimento
histórico – a exemplo da interpretação de textos, numa relação com o desenvolvimento
da consciência histórica crítica do educando – apontando necessidades, anseios,
possibilidades e limites da construção da história humana.
Um processo de ensino e de aprendizagem, com a interpretação de textos de
história e atento ao desenvolvimento dessa modalidade de consciência, porta uma
possibilidade de ressignificação nas atividades docente e discente, cujo mapa da
atividade pode se constituir em um contributo relevante.
Por fim, destacamos a importância de momentos de formação, articulados à
prática pedagógica, no aprimoramento profissional docente e produção do
conhecimento.
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2267ISSN 2177-336X
29
FORMAÇÃO DOCENTE: QUANDO O CHÃO DA ESCOLA SE CONSTITUI
EM ESPAÇO FORMATIVO
Disneylândia Maria Ribeiro (UERN)
Maria da Conceição Costa (UERN)
RESUMO
Esse trabalho é recorte da pesquisa intitulada: “O desafio de ensinar a leitura e a escrita
no contexto do ensino fundamental de nove anos”, centrada no acompanhamento de
crianças, em fase de alfabetização, em turmas de 1º ao 4º ano, na perspectiva de
diagnosticar entraves e construir estratégias para entrada na leitura e escrita. Nessa
análise, as práticas dos professores que lecionaram nessas turmas situadas em uma
escola da rede municipal de ensino do estado do Rio Grande do Norte, também foram
investigadas e apontaram possibilidades formativas. Para tanto, assumiu-se uma
abordagem qualitativa desdobrada em pesquisa de campo, observações da prática
docente e registros em diários de campo subsidiados por discussões que ajudaram a
repensar as mudanças nas práticas docentes, partindo das demandas reais do ensino e da
aprendizagem, como possibilitadoras de redimensionamentos na formação dos
professores. Após análise dos dados, identificou-se uma formação profissional
fragmentada que não atende às reais necessidades dos anos iniciais do ensino
fundamental, em que conhecimentos básicos acerca do processo de alfabetização
infantil necessitam ser discutidos e impactarem de forma significativa no manejo com a
heterogeneidade nos anos iniciais. Diagnosticou-se ainda, a necessidade de políticas de
acompanhamento do trabalho dos professores para que as situações de ensino e
aprendizagem sejam continuamente registradas e avaliadas conforme as necessidades
apresentadas pelas crianças. Vislumbrou-se ainda, a escrita como instrumento de
autoformação docente, uma vez que a insistência em registros mais detalhados acerca da
aprendizagem dos alunos provocaram avanços significativos na organização e
sistematização de ideias por parte do professor.
Palavras-chave: Formação docente. Educação básica. Ensino superior.
1 INTRODUÇÃO
Neste artigo, analisam-se os processos formativos de três professorasiv
que
lecionaram em turmas do 1º ao 4º ano, no período de 2011 a 2014. Essas docentes
acompanharam alunos em seus processos de aprendizagens em uma escola da rede
pública municipal do estado do Rio Grande do Norte de forma concomitante à
participação na pesquisa: O desafio de ensinar a leitura e a escrita no contexto do ensino
fundamental de nove anosv. A análise dos processos formativos destas professoras
revelou impactos das práticas docentes destas profissionais em seus processos
formativos que serão detalhados no decorrer deste artigo.
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Sobre a formação das professoras inseridas na pesquisa, a P1 leciona nos anos
iniciais desde 2011 e concluiu o curso de Pedagogia, no Campus Avançado Professor
João Ismar de Moura – CAJIM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -
UERN, em 2007. A P2 concluiu o curso de Pedagogia em 2003, também na UERN, no
Campus Avançado Profa. Maria Elisa de Albuquerque Maia - CAMEAM, na
modalidade Programa de Formação de Professores em Exercício – PROFORMAÇÃO e
trabalha há 23 (vinte e dois) anos no Ensino Fundamental. A P3 é licenciada em Letras,
desde 1997, pela entidade pública municipal, Faculdade de Formação de Professores de
Belo Jardim/PE, com 29 (vinte e nove) anos de experiência docente, e destes, 05 (cinco)
voltados ao magistério nos anos iniciais. Atualmente, está cursando Pedagogia através
do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR.vi
Em meio à heterogeneidade docente traduzida nos diversos posicionamentos
em sala de aula, nas variadas formas de condução do trabalho pedagógico influenciado
por correntes históricas predominantes em educação, identificaram-se vários fatores,
dentre eles: A identificação de uma formação profissional fragmentada que não
corresponde às necessidades reais no contexto do ensino fundamental de nove anos; a
necessidade de políticas de acompanhamento do trabalho docente e a escrita do
professor como instrumento de autoformação no cotidiano escolar.
2 METODOLOGIA
A trajetória investigativa desta pesquisa implicou em encontros semanais em
que se discutiam as práticas das professoras alfabetizadoras e seus redimensionamentos
na perspectiva de inserir as crianças na escrita. Esses encontros se efetivavam com a
participação de bolsistas vii
– alunos da graduação dos cursos de Pedagogia e Letras do
CAMEAM/UERN, pós-graduandos do Mestrado em Letras do mesmo Campus e
profissionais da educação básica de uma escola da rede pública do município de Pau dos
Ferros/RN, dentre estes, quatro professores que lecionavam em turmas de 1º ao 4º ano,
um docente que trabalhava no laboratório de informática, além de uma coordenadora
pedagógica que acompanhava as respectivas turmas.
As crianças que no ano de 2011 e 2012 ingressaram no 1º ano do Ensino
Fundamental na escola municipal campo de pesquisa, 22 (vinte e duas) em 2011 e 28
(vinte e oito) em 2012, são também consideradas sujeitos desta pesquisa. Tal
consideração dá-se pelo fato destas terem sido acompanhadas em suas aprendizagens
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pelos pesquisadores descritos no parágrafo anterior, até a finalização do ano letivo de
2014, período em que cursavam o 3º e o 4º ano, respectivamente. Embora este artigo
trate especificamente, dos professores que lecionaram nas turmas em que as referidas
crianças estudaram.
Em termos de abordagem metodológica, a qualitativa foi adotada por
possibilitar a “[...] partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de
pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são
perceptíveis a uma atenção visível” (CHIZZOTTI, 2011, p. 28). Os registros dos
bolsistas ao acompanharem as crianças realizando atividades que facilitassem a
alfabetização, bem como, elaborando dados acerca da prática das professoras
alfabetizadoras, constituíram parte dos instrumentos de pesquisa. As atividades eram
aplicadas considerando uma escuta minuciosa e criteriosa estendendo-se à análise da
prática docente em sala de aula em um processo em que docência e discência eram
pesquisadas e se redimensionavam. Através dessa escuta, sistematizaram-se registros
em diários de campo, relatórios, ilustrações gráficas e tabelas que organizam dados
acerca do objeto de estudo investigado. A interpretação dos registros foi realizada com
base em pesquisadores do campo da formação docente como Demo (2002), Pimenta e
Anastasiou (2002), Pimenta e Lima (2005/2006) e Pozo (2002) à luz do Projeto
Curricular do Curso – PPC (2012) e da estrutura curricular que norteou a formação das
referidas professoras.
3 RESULTADOS
Conforme já enfocado em parágrafos anteriores, da análise das práticas
pedagógicas das professoras que lecionaram nas turmas de 1º ao 4º ano, diagnosticaram-
se vários fatores, dentre eles: A identificação de uma formação profissional fragmentada
que não atende às necessidades reais no contexto do ensino fundamental de nove anos; a
necessidade de políticas de acompanhamento do trabalho docente e a escrita do
professor como instrumento de autoformação.
3.1 A formação profissional fragmentada
Retomando a formação das professoras, já informada na introdução deste
trabalho, a P1 e a P2 serão mais focadas por ambas terem cursado graduação na mesma
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instituição de ensino superior e pelo fato da estrutura curricular contemplar os anos
iniciais. A divergência entre as matrizes curriculares das referidas professoras se assenta
na distinção da carga horária das disciplinas em aulas presenciais e vivenciais na
estrutura curricular que a P2 teve acesso. Na organização dos componentes curriculares
do PROFORMAÇÃO, cursado pela P2, as aulas são divididas em presenciais e
vivenciais, a carga horária prática nem sempre encaminha os alunos para investigações
de temáticas na educação, que culmine em um Trabalho de Conclusão de Curso – TCC
que as discuta com aprofundamento teórico. O próprio formato dessa licenciatura é
criticado pelo seu caráter aligeirado, embora se tenha registro de muitos trabalhos
significativos nesse programa. Identifica-se apenas a disciplina Processo de
Alfabetização voltada aos anos iniciais.
Em ambas as matrizes, os componentes curriculares estavam divididos nas
respectivas áreas: Fundamentos da Educação, Instrumentalização Pedagógica e
Formação Profissional, de forma que as disciplinas específicas e prática de ensino,
situavam-se nos semestres finais do curso. A organização curricular não oportunizava
aos graduandos disciplinas optativas que permitissem aprofundamento em áreas
específicas. A habilitação Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na
licenciatura noturna, cursada pela P1, contemplava disciplinas sobre alfabetização,
dentre elas: Fundamentos Linguísticos para a Alfabetização e Currículo na Educação
Infantil e Séries Iniciais.
Essas matrizes reforçam a fragmentação disciplinar reconhecida no PPC de um
dos cursos de Pedagogia da UERN, na modalidade noturna, graduação da P1 e da P2,
semelhante à matriz curricular do curso de Pedagogia do PARFOR, cursado pela P3. No
corpo do texto do referido PPC, concluído em 2012, aponta-se: “a frágil formação
teórico-metodológica, desarticulação entre teoria e prática e dificuldade na
implementação de práticas formativas de cunho interdisciplinar” (PPC, 2012, p. 28).
A atual estrutura curricular do curso de Pedagogia substituiu a matriz curricular
cursada pela P1, que foi reformulada atendendo a critérios postos no próprio PPC: A
não obrigatoriedade de todas as disciplinas; A contemplação dos espaços não escolares;
A distribuição dos Estágios Supervisionados durante toda a graduação. Quanto à relação
teoria e prática, o PPC assim assinala: “Há uma tendência acentuada para o ensino de
conteúdos que englobam apenas conceitos, princípios, regras ou fatos, contribuindo para
uma formação generalista, centrada no racional, na abstração e na distância da prática”
(PPC, 2012, P.27). Os componentes curriculares foram categorizados tendo como
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referência o estudo adotado por Anastasiou (2006), de forma que as disciplinas foram
organizadas nos seguintes campos temáticos: Introdutórias, Fundamentos,
Aprofundamentos e Específicas, agrupadas em três núcleos: Estudos básicos voltado à
atuação profissional e à multiculturalidade social, Estudos de Aprofundamento e
diversificação que compreende áreas de aprofundamento profissional e Estudos
integradores que objetiva possibilitar o enriquecimento curricular.
No que se refere às áreas de conhecimento voltadas à aprendizagem infantil,
identifica-se: No campo das disciplinas obrigatórias, Teorias Lingüísticas e
Alfabetização (60 h); Alfabetização e Letramento (60 h); Concepções e Práticas da
Educação Infantil e Literatura e Infância (60 h). No campo das disciplinas optativas
encontra-se um componente curricular intitulado: Leitura, Escrita e Resolução de
Problemas Matemáticos (60 h). Existem componentes curriculares que possibilitam
atividades investigativas, do segundo ao terceiro períodos da graduação, como as
Práticas Pedagógicas Programadas – PPPs (45 h cada), operacionalizadas através do
estudo de temáticas que envolvem o cotidiano das escolas. Com objetivo semelhante,
também existem os Seminários Temáticos Sobre o Ensinar e o Aprender I e II (60 h),
desenvolvidos no quinto e sexto períodos do curso.
Essa matriz contempla componentes curriculares quantitativamente
significativos voltados ao ensino nos anos iniciais. Os Estágios Supervisionados I, II e
IIIviii
, se resumem a 20 horas de observações semanais da prática docente e 40 h de
regência. Apesar dos estágios supervisionados e as disciplinas voltadas aos ensinos
possibilitarem discussões sobre o trabalho pedagógico nos anos iniciais, são notórias as
dificuldades docentes, principalmente, ao sistematizarem dados referentes à
aprendizagem infantil. Essas dificuldades apontam ainda, para revisões nos Estágios
Supervisionados que nem sempre propiciam experiências significativas para os
graduandos. Revelam ainda, que não basta que o Estágio Supervisionado atravesse o
curso enquanto componente curricular, o formato deste necessita ser reformulado.
Reportando-se ao estágio como atividade de pesquisa Pimenta e Lucena (2005/2006) se
posicionam afirmando que este “[...] precisa ser assumido como horizonte ou utopia a
ser conquistada no projeto dos cursos de formação [...]” (PIMENTA e LIMA
2005/2006, P. 03). Não basta que o currículo disponha de disciplinas voltadas à prática,
é necessário analisar as relações estabelecidas entre essas e como são trabalhadas.
A atual reformulação curricular do curso de Pedagogia da universidade em que
a P1 e a P2 cursaram graduação, em um dos textos apresentados no PPC aponta para
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34
essa mínima relação entre os componentes curriculares, o que justifica a própria
reformulação feita, conforme se percebe no texto a seguir: “A fragmentação do fluxo
curricular constitui-se em outra diferença apresentada entre a realidade da UERN e a
proposta idealizada nas políticas públicas para a formação do pedagogo”. (PPC, 2012,
p. 27).
Essa fragmentação no currículo anterior a reformulação curricular foi, em
parte, minimizada pela implementação de componentes curriculares como as PPPs que
desde o segundo período inserem os alunos nos espaços escolares e não escolares
através de atividades investigativas. Tem sido constante a elaboração de projetos
coletivos envolvendo professores de determinado período, inserindo os alunos, através
de bolsas de iniciação cientifica, em atividades de pesquisa e extensão, embora ainda
predomine nos Programas Gerais de Componentes Curriculares - PGCCs, referências
que denunciam adesão a determinados estudos restritos que encaminham os alunos para
investigarem temáticas analisadas pelo professor formador.
A necessidade de uma formação que contemplasse saberes específicos acerca
da alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental também foi identificada entre
as
professoras inseridas na pesquisa através de frases como “Preciso saber mais e de
forma detalhada sobre a aprendizagem das crianças, preciso estudar mais sobre isso e
sinto que o curso de pedagogia pode me oferecer essa fundamentação”ix. Tal
necessidade contribuiu para que a P3, buscasse uma segunda licenciatura em pedagogia,
pela modalidade PARFOR, uma vez que sua primeira graduação contempla a formação
do licenciado em Letras em Português e Inglês, não dispondo de disciplinas voltadas
aos anos iniciais, por não ser a habilitação especifica do curso, embora acople
fundamentos linguísticos, sociológicos, filosóficos e psicológicos.
3.2 A necessidade de políticas de acompanhamento do trabalho docente
Além da autoformação, essa pesquisa tem apontado para a necessidade de
políticas de acompanhamento do desempenho da docência em espaços escolares como
algo que se configura como pertinente de forma que as entidades mantenedoras das
escolas se propusessem a priorizar, para além das questões políticas, a aprendizagem
como contínua. Que o acompanhamento da aprendizagem dos alunos não se resumisse à
elaboração de planos de ensino, mas que cada criança fosse considerada em suas
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subjetividades em meio à heterogeneidade discente. Esse acompanhamento, além de
benéfico à educação básica, se consolida como motivador para o trabalho dos
professores. Durante um encontro profissional, uma professora assim se posicionou:
O curso da minha vida era direito, mas depois que entrei no projeto eu
comecei a me achar na minha área. Achava que era um professor que não
fazia diferença, não me acrescentava em nada [...]. Sempre me achava muito
ruim na graduação e nunca acreditei na educação, achava que o que a
graduação oferecia era muito pouco, mas agora pretendo ingressar num
mestrado na área educacional (informação oral)x.
Despindo-se do caráter “redentor” de determinadas pesquisas em educação,
nessa fala, a identidade docente é entendida como um processo contínuo, em que o
professor posiciona-se diante do que identifica e interpreta, atribuindo significado à sua
atividade. Esse posicionamento confunde-se, no caso da professora citada, com sua
própria história de vida e as concepções de ensino que possui. A esse respeito, Pozo
(2002) defende que “a possibilidade que um professor tem de mover seus alunos para a
aprendizagem depende em grande parte de como ele mesmo enfrenta sua tarefa de
ensinar” (p. 145). Com base nesse relato, acrescenta-se, que o sucesso escolar dos
alunos associado à melhor compreensão da prática docente contribui para essa
motivação.
As políticas de acompanhamento do trabalho desenvolvido nos anos iniciais
passam a ser uma demanda da própria operacionalização das bases legais do ensino
fundamental de nove anos. Na pesquisa da qual este artigo resulta, esse
acompanhamento vem apontando possibilidades de melhorias na educação básica, seja
contribuindo para uma maior compreensão acerca da legislação vigente nos anos
iniciais, ou através dos benefícios que tem trazido tanto em relação à aprendizagem
discente, cotidianamente direcionada, quanto a reflexões sobre a docência e seus
processos formativos.
Os processos formativos dos professores necessitam ser redimensionados no
contexto das suas práticas, consideradas as demandas reais de aprendizagem das
crianças nem sempre compreendidas no contexto das discussões teóricas da formação
inicial docente, bem como, as mudanças impactantes advindas do mercado, dos avanços
tecnológicas e das inúmeras pesquisas no campo cognitivo que exigem conhecimento
por parte dos professores.
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3.3 A escrita como instrumento de autoformação
A escrita como instrumento de autoformação do professor foi apontada tanto
em relação à quantidade de registros produzidos acerca das crianças em seus processos
de aprendizagem, quanto à qualidade dos mesmos. A insistência em diagnósticos de
aprendizagem mais completos e minuciosos contribuíram para avanços na escrita do
professor, tanto no que se refere à organização de ideias escritas, quanto na elaboração
de critérios a serem considerados na avaliação da aprendizagem das crianças, fossem
eles ligados à oralidade, leitura ou escrita no contexto dos anos iniciais.
Os relatos gerais sobre a aprendizagem dos alunos, geralmente elaborados no
início e no final do ano letivo, foram se transformando em sistematizações mais
detalhadas e direcionadas que permitiram identificar avanços e recuos na vida estudantil
das crianças e consequentemente, progressos nas práticas avaliativas docentes,
impactando diretamente na formação dos professores envolvidos na pesquisa.
Concorda-se com Demo (2002) ao compreender a autoformação nessa perspectiva: “O
conceito de autopoiesexi
- autoformação ou autoconstituição – sugere que o ser vivo é
autogerativo e auto-regenerativo, no sentido de que possui dinâmica autônoma que o faz
construir e constantemente reconstruir sua trajetória de vida”. (DEMO, 2002, p. 1).
Compreende-se que essa autogestão deve ser ampliada no sentido de não
isolamento dos demais fatores externos ao sujeito, mas que este consiga compreender o
lugar que ocupa em meio aos contextos. Implica olhar a si mesmo, em uma perspectiva
crítica, desde que o outro também esteja inserido nessa complexa rede formativa. Para
além de uma formação isolada, o trabalho pedagógico necessita ser compreendido
coletivamente e a aprendizagem das crianças, consequentemente, uma preocupação
também coletiva independente de quem esteja conduzindo o trabalho em sala de aula.
Desse modo, compreende-se a formação profissional docente para além da
racionalidade tecnicista, em que a dimensão técnica do trabalho, necessária à sua
operacionalização, dialogue com os contextos em que o ensino e a aprendizagem se
desenvolvem. Incentivar os professores a melhor direcionar seus registros acerca das
crianças e a elaborar seus materiais didáticos, organizar banco de dados e discutir
temáticas reais emergentes em sala de aula, é algo repleto de complexidade que convida
o docente a assumir sua profissão como parte de um processo em constante construção.
Nessa perspectiva, docência e discência se entrecruzam num contínuo
reflexivo, em que as marcas dos processos formativos dos professores se imbricam
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quando estes refletem sobre suas ações profissionais. Um processo em que, por um
lado, analisam-se as diversas formas de entrada da criança na escrita e por outro lado, se
depara com uma escrita que também possibilita reposicionamentos docentes,
caracteristicamente autoformativa.
Essa autoformação também é identificada nas mudanças de posicionamentos
dos professores que se despedem de lamentações históricas acerca dos problemas que
afligem os anos iniciais e se permitem construir estratégias de trabalho. Embora essas
nem sempre garantam resultados significativos, possibilitam
questionamentos/discussões que coletivamente os fazem progredir profissionalmente. A
autoformação docente pode ser pensada em uma perspectiva dialógica entre o pensar e o
fazer cotidiano nos contextos de ensino e aprendizagem, compreendidos como práticas
sociais. Refletir sobre a autoformação nessa perspectiva remete ao caráter
epistemológico da identidade profissional, analisada por Pimenta e Anastasiou (2002,
p.77), assim edificada:
[...] Pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à
atividade docente no seu cotidiano, com base em seus valores, em seu modo
de situar-se no mundo, em sua história de vida, em suas representações, em
seus saberes, em suas angústias e anseios, no sentido que tem em sua vida o
ser professor. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, P. 77).
É um processo de construção de identidade profissional imbricado na própria
subjetividade docente em seus anseios e incertezas próprias ao desdobramento da
prática em seus locus investigativos.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As análises apresentadas enfocam de forma direta, os processos de formação
docente que ganham outra roupagem através de demandas reais advindas do cotidiano
das escolas, seja revelando lacunas no processo formativo dos professores, ou
apontando para progressões na formação profissional dos que se debruçam sobre a
aprendizagem das crianças respeitando suas singularidades em meio às
heterogeneidades em salas de aula. Nessas análises, o curso de Pedagogia foi o mais
discutido tendo em vista que duas professoras (P1 e P2) concluíram essa licenciatura e a
outra docente (P3) está cursando o referido curso. As matrizes curriculares às quais as
professoras (P1 e P2) tiveram acesso não mais correspondem às demandas nem mesmo
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quanto ao campo de atuação do pedagogo, atualmente habilitado a atuar em espaços
escolares e não escolares e a assumir a gestão e a supervisão dos processos educativos.
Diagnosticar que alguns licenciados em Pedagogia que atuam na Educação
Infantil e nos anos iniciais, não apresentam domínio de conhecimentos específicos à
alfabetização, enquanto a docência se constitui uma das atuações do pedagogo, causa
questionamentos acerca de como as licenciaturas, nesse caso, a Pedagogia, estão
desenvolvendo e avaliando seu trabalho tendo como uma de suas referências os egressos
deste curso. Essas fragilidades formativas atingem além dos professores que atuam nos
anos iniciais, parte dos que lecionam na licenciatura em pedagogia e não estabelecem
pontes entre a educação básica e as temáticas investigadas no ensino superior. Como
sugestão as licenciaturas, nesta pesquisa, aponta-se que na escolha de professores para o
magistério superior, estes possam estar vinculados à atividades de pesquisa nos anos
iniciais para que pontes possam ser estabelecidas entre a educação básica e o ensino
superior. Essa sugestão é válida também para modalidades como o PARFOR, em que
dentre os critérios de escola docente, fosse acrescentado que o professor formador
desenvolvesse pesquisa em salas de aula, aproximando as discussões efetivadas no
decorrer da disciplina às demandas emergentes do ensino e da aprendizagem.
Da mesma forma que se defende que o professor habilitado a lecionar nos
iniciais deva estar preparado para lidar com a complexidade do processo de
alfabetização, também se reforça que os professores formadores destes, devem estar
aptos a exercer profissionalmente seu papel. Se o currículo nas escolas de educação
básica deve ser menos fragmentado, o do ensino superior também deve romper com
essa compartimentalização. Isso remete também a análise do ingresso de professores no
magistério do ensino superior e às políticas universitárias que nem sempre garantem a
permanência de seus recursos humanos, fragmentando assim, o trabalho pedagógico.
Na atual estrutura curricular da graduação em Pedagogia, cursada pela P1 e P2, a
existência de componentes curriculares como os Estudos Acadêmicos Introdutórios (I,
II e III), as Práticas Pedagógicas Programadas - PPPs (I, II e III), Os Seminários sobre o
Ensinar e o Aprender (I e II) e a disciplina Introdução à Pedagogia, tem sido
significativa. Tais disciplinas têm atendido à necessidade de conhecimento acerca do
curso, por parte dos alunos ingressantes, favorecendo atividades investigativas desde os
primeiros semestres. Além disso, tem provocado discussões entre os professores dos
períodos em que esses componentes são lecionados, posto que os professores são
convocados a dialogarem sobre as disciplinas, embora as dificuldades de articulação
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entre os componentes curriculares do curso ainda persiste resultante de formas culturais
de fragmentação disciplinar nas instituições de ensino superior.
Ao analisar-se o PPC e as relações entre as disciplinas, algo fundamental foi
identificado na análise da distribuição da carga horária, no semestre 2013.2, dos
professores em exercício de um dos cursos de Pedagogia da UERN, instituição em que a
P1 e a P2 concluíram graduação e a P3 está cursando, todos estavam envolvidos em
atividades de ensino, pesquisa e extensão com temáticas discutidas nos seus grupos de
pesquisa: A qualidade na educação; Direitos humanos; Leitura na escola; Relações
étnico-raciais; Pedagogia hospitalar; Saberes docente; Identidades culturais; Formação
do pedagogo; Estudos gregos e Educação do campo.
Quanto ao estágio, o fato deste transversalizar o curso e não situar-se somente
nos períodos finais é considerado um ganho. No entanto, as lacunas apresentadas ainda
são visíveis principalmente, no que se refere à ausência de parcerias entre escolas
públicas e universidade, o PPC de um dos cursos de Pedagogia da UERN, aponta essa
fragilidade: “Outro fator em destaque está na ausência de políticas formativas entre a
universidade e os sistemas públicos de ensino (estadual e municipal) para garantir uma
melhor qualidade no estágio docente”. (PPC, 2012, p. 28).
Nesse complexo processo educacional, tanto a educação básica deve ao ensino
superior por oferecer uma formação incipiente para as demandas atuais do ensino
fundamental de nove anos, não insistindo em uma formação contínua que preencha as
lacunas de uma formação inicial fragmentada, quanto o ensino superior (licenciaturas),
deve à educação básica por preencher o mercado de trabalho com profissionais com
uma formação inicial cheia de lacunas.
Além de apontar para uma formação inicial que estabeleça diálogos
interdisciplinares para além do currículo, as lacunas que aproximam ensino básico e
superior incidem diretamente em uma formação continuada que não sirva apenas para
preencher os PPCs de projetos e programas que não implicam em melhorias para a
aprendizagem discente. Quando as fragilidades da formação inicial são apontadas, estas
podem ser supridas pela formação continuada que favoreça amadurecimento
profissional no próprio lócus de trabalho. Para além dos processos formativos docentes,
esse artigo reafirma que a aprendizagem enquanto processo, precisa estar em constante
avaliação, independente da faixa etária, dos sujeitos ou da etapa de ensino que estes
estão cursando.
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE. (Pau dos
Ferros/RN). Projeto político-pedagógico do curso de pedagogia/CAMEAM/UERN,
Pau dos Ferros. 2012.
i “A invariante se refere à essência que justifica um conjunto de situações-problema e os procedimentos gerais de
sua evolução: invariante conceitual e invariante procedimental. A invariante se relaciona com o conjunto de
situações segundo o par de categorias dialéticas: essência-fenômeno”. (NÚÑEZ, 2009, p. 103).
ii Ver a esse respeito a tese de Cavalcante (2004).
iii Parte da teoria expressa nesse texto, encontra-se escrita neste trabalho.
iv Os professores são todos do sexo feminino. A partir de então, serão identificados como P1, P2 e P3.
v Pesquisa aprovada via Edital n. 038/2010/CAPES/INEP, desenvolvida entre os anos 2011 e 2014 nas
escolas de Aplicação da USP e da UFPA e em uma escola da rede municipal de ensino, na UERN. vi Consequente de uma ação, financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES, esse curso visa atender os objetivos da Política Nacional de Formação dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica, instituída pelo Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009. vii
Bolsistas financiados pela CAPES através da pesquisa: O desafio de ensinar a leitura e a escrita no
contexto do ensino fundamental de nove anos. viii
Os referidos estágios são trabalhados no 5°, 6° e 7° períodos, respectivamente. ix Frase emitida por uma professora que lecionou em 2013 em uma turma de 2º ano do ensino
fundamental. x Fala emitida por uma professora de uma turma multiano (2° e 3°), durante reunião, em 16 de agosto de
2013. xi Expressão originária do grego auto "próprio" e poiesis "criação".
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
2279ISSN 2177-336X