Formação de professores em serviço - a experiência da Unifra

Formação de professores em serviço: a experiência da Unifra

Claudemir de Quadros Guacira de Azambuja

organizadores

2

CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO

IRANÍ RUPOLO Reitora

CLARÍCIA TEREZINHA THOMAS

Vice-Reitora

VANILDE BISOGNIN Pró-Reitora de Graduação

JEFFERSON THADEU CANFIELD

Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa

NOEMI BOER Pró-Reitora de Extensão e Assuntos Comunitários

INACIR PEDERIVA

Pró-Reitora de Administração

3

CLAUDEMIR DE QUADROS GUACIRA DE AZAMBUJA

Organizadores

Formação de professores em serviço: a experiência da Unifra

Centro Universitário Franciscano

2002

4

Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Gisele V. Dziekaniak, CRB14/687

C397f Centro Universitário Franciscano

Formação de professores em serviço: a experiência da Unifra / Centro Universitário Franciscano; Claudemir de Quadros e Guacira de Azambuja (Orgs.) –Santa Maria: Unifra, 2002. 154p. 1. Professor – Formação. 2. Ensino superior. I. Quadros, Claudemir de II. Azambuja, Guacira de III. Título

CDU 371.13

5

Apresentação

É consenso que a adequada formação dos profissionais

do magistério constitui-se em elemento fundamental para a melhoria da qualidade da educação escolar no Brasil. Nesse sentido, a mais recente legislação educacional, em especial a lei n. 9 394/96 - LDB - sobretudo nos artigos 62, 64 e 671, e as diretrizes curriculares para os cursos de graduação, propostas pelo Ministério da Educação, conferem destaque especial ao assunto.

Não obstante esse reconhecimento da importância fundamental da preparação adequada do magistério, o ensino brasileiro assiste a uma contínua desvalorização dos profissionais da educação. A expressiva expansão dos sistemas escolares públicos ocorrida, em especial, a partir da segunda metade do século 20, não foi acompanhada pela necessária elevação dos recursos financeiros, havendo, também, progressiva redução da disponibilidade de meios e de remuneração dos docentes.

Isso é reforçado pelo Plano Nacional de Educação que, no item IV) “Magistério e financiamento da educação”, aponta que

1 Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho.

6

a melhoria da qualidade do ensino, que é um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educação, somente poderá ser alcançada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as metas estabelecidas em cada um dos níveis e modalidades do ensino. Essa valorização pressupõe e só pode ser obtida por meio de uma política global de magistério, a qual implica, simultaneamente, a formação profissional inicial, as condições de trabalho, salário e carreira e a formação continuada. (PNE, 1999, p. 89).

A contradição entre o reconhecimento da importância da

função professor e a sua insuficiente valorização tem tido repercussão direta na demanda aos cursos de licenciaturas, uma vez que "a profissão de professor tem se mostrado cada vez menos atraente para camadas importantes de nossa juventude, tanto pelas condições de ensino dos cursos em si quanto pelos aspectos salariais e de prestígio social." (Gatti, 1996, p. 1-2)2. O cenário de descaso com a formação daqueles que são os personagens centrais na socialização dos saberes historicamente acumulados, bem como na produção de novos conhecimentos, é uma realidade que não pode ser negada.

Essa contradição se amplia se forem consideradas todas as novas exigências que são constantemente postas aos profissionais vinculados à educação. Exige-se, por exemplo, que o profissional seja capacitado a3:

a) exercer atividades de ensino nos diversos níveis e modalidades previstas pelo sistema, conforme sua habilitação especializada;

b) atuar em todos os espaços e ambientes da educação, formal ou não-formal;

c) dominar os conteúdos disciplinares das áreas de sua escolha e as respectivas didáticas e metodologias com vistas a conceber, construir e administrar situações de aprendizagem e de ensino;

2 GATTI, B. A. Diagnóstico, problematização e aspectos conceituais sobre a formação do magistério. Brasília: Consed/Ceiuse, 1996. 3 Ver, por exemplo, o “Documento norteador para elaboração das diretrizes

curriculares para os cursos de formação de professores.” p. 3.

7

d) utilizar as ciências humanas e sociais, bem como os conhecimentos das ciências da natureza e as tecnologias como referências e instrumentos para ensino formal e para condução de situações educativas em geral;

e) atuar no planejamento, organização e gestão dos sistemas de ensino, nas esferas administrativa e pedagógica, com competência técnico-científica, com sensibilidade ética e compromisso com a democratização das relações sociais na instituição escolar e fora dela;

f) estabelecer um diálogo entre a sua área e as demais áreas do conhecimento ao relacionar o conhecimento científico e a realidade social, conduzir e aprimorar suas práticas educativas, propiciando aos seus alunos a percepção da abrangência dessas relações;

g) contribuir com o desenvolvimento do projeto pedagógico da instituição em que atua ao realizar o trabalho pedagógico de maneira coletiva e solidária, interdisciplinar e investigativa, desenvolvendo saberes educacionais a partir das questões vividas na prática educativa;

h) exercer um papel catalisador do processo educativo, possibilitando a articulação dos sujeitos escolares entre si e destes com os movimentos socioculturais da comunidade, assim como contribuir com a construção e organização coletiva em sua categoria profissional.

Além dessas habilidades, aos profissionais da educação cabe a missão de formar pessoas que

aprendam a valorizar o conhecimento e os bens culturais e a ter acesso a eles autonomamente; a selecionar o que é relevante, investigar, questionar e pesquisar; a construir hipótese, compreender, raciocinar logicamente; a comparar, estabelecer relações, inferir e generalizar; a adquirir confiança na própria capacidade de pensar e encontrar soluções. É preciso que todos aprendam a relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos de vista, discutir divergências, exercitar o pensamento crítico e reflexivo. É preciso que

8

aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto, utilizar diferentes recursos tecnológicos, expressar-se em várias linguagens, opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma autônoma. E que aprendam a diferenciar o espaço público do espaço privado, ser solidários, conviver com a diversidade, repudiar qualquer tipo de discriminação e injustiça. (Referenciais para formação de professores, 1999, p. 24).4

É preciso considerar, ainda, que os profissionais da

educação estão inseridos num processo de rápidas mudanças socioeconômicas e culturais “que afetam, em diferentes graus, as rotinas dos países do mundo e confirmam a natureza universal do atual processo de globalização da sociedade contemporânea.” (Forgrad-PNG, 1999, p. 6).5 Diante disso, é possível inferir que se amplia significativamente, dia a dia, o papel do profissional da educação.

Em termos gerais, os diagnósticos já formulados por estudos sobre os cursos de formação de professores são unânimes em suas conclusões:

a) os cursos de formação de professores não preparam suficientemente os futuros profissionais para adequada inserção nas escolas e órgãos da educação;

b) há uma permanente dicotomia entre teoria e prática; c) carga horária mínima de conteúdos pedagógicos e

desarticulação destes com as disciplinas das áreas curriculares básicas;

d) há crise de identidade nos cursos; e) persiste uma elevada evasão; f) há baixa demanda; g) o ensino da graduação permanece distanciado da

pesquisa e da extensão. Nesse contexto, a partir de setembro de 1999, o Centro

Universitário Franciscano de Santa Maria - Unifra - firmou convênio com alguns municípios da região Centro do estado do Rio Grande do Sul, com vistas ao oferecimento, para

4 Referenciais para formação de professores. Brasília: MEC/SEF, 1999. 5 Plano Nacional de Graduação: um plano em construção. Campinas: Forgrad,

1999.

9

professores das redes municipais de ensino, sem habilitação plena, de um curso de formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental.

O curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental entrou em funcionamento em janeiro de 2000 e essa publicação busca contar um pouco da experiência da Unifra com a formação de professores em serviço.

Para tanto, a publicação foi organizada em quatro partes. Na primeira parte, intitulada “A proposta da Unifra para a

formação de professores em serviço”, são apresentados dados sobre o histórico do curso, projeto pedagógico, estrutura curricular e corpo docente. Cabe destacar, desde já, que o curso tem na docência dos anos iniciais do ensino fundamental a base de sua identidade profissional.

Na segunda, “Conhecendo os alunos do curso”, são apresentados os resultados obtidos a partir da aplicação de dois instrumentos junto aos alunos que freqüentam o curso. Um primeiro instrumento foi aplicado pela Comissão Executiva da Avaliação Institucional - Ceav, que buscou identificar o perfil dos alunos. O segundo, foi aplicado pela coordenação do curso e tinha por finalidade buscar informações que pudessem responder a seguinte inquietação: em que medida a freqüência ao curso promoveu alterações na prática pedagógica dos alunos-professores?

Na terceira, “Impressões, constatações e reflexões dos docentes”, abriu-se espaço para alguns professores que atuaram no curso manifestarem-se ou relatarem a experiência. São dez textos, escritos por professores que atuaram em diferentes disciplinas e que refletem e contam a história de uma forma que se pode perceber a vida e a dinâmica do curso.

Finalmente, a quarta parte, “Com a palavra os alunos”, oportunizou-se aos alunos a publicação de alguns trabalhos elaborados no decorrer do curso. A seleção desses textos foi feita pelos professores responsáveis pelas disciplinas e a sua publicação busca, principalmente, oferecer oportunidade para a expressão de reflexões relativas a sua prática pedagógica.

prof. Claudemir de Quadros, coordenador das turmas especiais do curso de Pedagogia:

Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

10

Sumário

Parte um: A proposta da Unifra para a formação

de professores em serviço ........................... Breve histórico ........................................................ Projeto pedagógico ................................................. Perfil do profissional ................................................ Áreas de atuação .................................................... Estrutura curricular .................................................. Corpo docente ........................................................

Parte dois: Conhecendo os alunos do curso ..............

Instrumento 1: Perfil ................................................ Instrumento 2: Mudanças e permanências na prática pedagógica ..................................................

Parte três: Impressões, constatações e reflexões

dos docentes ............................................... Formação continuada de professores: em busca da transformação social Guacira de Azambuja ............................................ As trajetórias de vida nos processos de formação docente Patrícia do Amaral Comarú ..................................... As inquietações que podem emergir quando a prática pedagógica é colocada à luz da reflexão Vilmar Alves Pereira ............................................... Reflexos de uma caminhada Carmen Rosane Segatto e Souza Rosane Bald ........................................................... Formação de professores em serviço: refletindo sobre uma experiência vivida Maria das Graças Gonçalves Pinto ........................

11

Leitura e escrita por meio do uso e construção de um jornal on-line em um curso de formação de professores Ana Lúcia Chelotti Prochnow Luísa Furtado de Mendonça da Costa Tânia Maria Moreira ................................................ Espaço e tempo na escola e a construção das subjetividades Margarete Teresinha Sirena ................................... Educação de jovens e adultos: uma nova perspectiva na formação do educador Rosane Bald ........................................................... Estágio curricular: atividade teórico-prática Zelma Santos Borges ............................................. O valor emocional dos “temas transversais” no currículo Adélia Juracy Zuse .................................................

Parte quatro: Reflexões dos discentes sobre

suas práticas pedagógicas .................... Uma prática pedagógica voltada ao social Ana Lucia M. Spat et al ........................................... Repensando nossa prática pedagógica Cleonice Parnov da Silva et al ................................ Prática pedagógica: uma abordagem sociocultural Anelise de Vargas Alves et al ................................. Evolução da prática de um grupo de professores, segundo abordagens e tendências pedagógicas Aurora R. Dalla Favera et al ...................................

12

Algumas reflexões sobre a nossa prática Algeane Machado Bastianello et al ........................ As amarras tradicionais: conflito entre pensamento progressista e prática tradicional Ceni Lopes dos Santos et al ................................... Breve histórico do curso de Pedagogia: apontando elementos para discussão Bruna Senger Benfica et al .....................................

13

Parte um

A proposta da Unifra para a formação de

professores em serviço

14

Breve histórico O Centro Universitário Franciscano - Unifra - é uma

instituição de ensino superior, confessional católica, mantida pela Sociedade Caritativa e Literária São Francisco de Assis - Zona Norte, pertencente à Congregação das Irmãs Franciscanas da Penitência e Caridade Cristã.

As irmãs franciscanas, desde que chegaram ao Rio Grande do sul, em 1872, atuaram no campo educacional. No início do século XX, seu trabalho em Santa Maria desenvolveu-se na área da educação, com a fundação do Colégio Sant’Anna e o ensino na Escola Santa Teresinha que atendia aos filhos dos ferroviários da Viação Férrea do Rio Grande do Sul. Posteriormente, na segunda metade do século, a atuação ampliou-se para o ensino superior. Em 27 de abril de 1955, foi fundada a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras “Imaculada Conceição” - FIC - com dois cursos: Pedagogia e Letras Anglo-Germânicas e, em 16 de maio de 1955, a Faculdade de Enfermagem “Nossa Senhora Medianeira” - Facem, com o curso de Enfermagem e Obstetrícia. Logo a seguir, em 1957, entraram em funcionamento os cursos de História, Geografia e Letras Neolatinas. Em 1958, foram autorizados os cursos de Filosofia, Matemática e Didática. Funcionaram também os cursos de Orientação Educacional, cursos Polivalentes de Letras e Estudos Sociais. Em 1996, foi autorizado a funcionar o curso de Pedagogia: Magistério das Disciplinas Pedagógicas do 2º Grau e Tecnologia Educacional, desativado em 2001.

Após 40 anos, FIC e Facem fundem-se e, em 1996, surgem as Faculdades Franciscanas - Fafra. A união das duas instituições permitiu a integração de ações e possibilitou um maior relacionamento nas áreas do ensino, da pesquisa e da extensão, surgindo daí o desafio de uma nova mudança: a transformação das Faculdades Franciscanas em Centro Universitário. Essa transformação oficializou-se pelo decreto de 30/9/98, publicado no Diário Oficial da União de 1º/10/98, que credenciou o Centro Universitário Franciscano, cuja instalação oficial deu-se em 20 de outubro de 1998.

Cabe destacar três importantes fatos que demonstram a profundidade dos laços entre a instituição e os cursos de licenciatura:

15

a) primeiro, convém ressaltar que, até 1994, a instituição oferecia, em nível de graduação, basicamente cursos de licenciatura e o curso de Enfermagem - bacharelado e licenciatura;

b) segundo, é preciso lembrar que, para a viabilização da criação da Universidade Federal de Santa Maria, em 1960, foi imprescindível que a FIC comparecesse na condição de instituição “agregada”, tendo em vista a exigência legal da participação, ao menos, de uma faculdade de filosofia como uma das condições para a criação de uma universidade, ou seja, a FIC ofereceu o suporte necessário para a criação da UFSM, por meio dos seus cursos de licenciatura;

c) outro importante fato a ser mencionado diz respeito à extensão dos cursos de licenciaturas de Letras, Pedagogia e Estudos Sociais aos municípios de Santa Cruz do Sul, São Gabriel e Alegrete, também na década de 1960.

Assim, a instituição tem vínculos e compromissos históricos imprescritíveis com os cursos de formação de professores.

No ano de 1999, municípios da região Centro do estado do Rio Grande do Sul propuseram à Unifra o estabelecimento de um convênio que pudesse atender ao expressivo número de profissionais que trabalhavam, na rede municipal de ensino, diretamente nos anos iniciais, sem uma formação suficiente, no caso um curso de graduação na modalidade licenciatura plena.

Para atender aos anseios dos professores das redes municipais de ensino da região, a Pró-Reitoria de Graduação encaminhou aos conselhos superiores da Unifra o projeto da criação de um curso de formação de professores, em nível superior, para o ensino fundamental, com projeto pedagógico próprio, conveniado com municípios da região Centro do estado do Rio Grande do Sul, para funcionar em regime especial, tendo em vista a necessidade dos alunos de conciliar trabalho e estudos.

O projeto de criação do curso, elaborado pelo prof. dr. Oswaldo Alonso Rays, foi aprovado pelo parecer 72/99, do Conselho de Áreas, de 6 de outubro de 1999, parecer 70/99, de 10 de outubro de 1999, e resolução 43/99, de 11 de novembro de 1999, do Conselho Universitário

Em 8 de setembro de 1999 foram assinados convênios com 12 municípios a região: Agudo, Dona Francisca, Restinga

16

Seca, Júlio de Castilhos, Faxinal do Soturno, Ivorá, Nova Palma, São João do Polêsine, São Pedro do Sul, Pinhal Grande, Quevedos e Silveira Martins. A esses municípios agregaram-se, a partir do segundo semestre de 2000, outros sete: Santa Maria, Tupanciretã, Toropí Jarí, São Vicente do Sul, Dilermando de Aguiar e Mata.

Cabe destacar que os convênios estabelecidos com esses municípios se constituem numa das importantes atividades pelas quais a Unifra se alia e se aproxima dos municípios da região e, ao fazer isso, inicia um processo de colaboração com as administrações municipais com vistas a contribuir, de maneira mais efetiva, para o desenvolvimento de cada uma das comunidades. É possível dizer, também, que a instituição começa a assumir um papel político importante na comunidade ao propor soluções inovadoras para a superação de um importante problema regional, nesse caso, a qualificação de professores.

Até o momento, foram realizados três processos para o curso, tendo sido oferecidas um total 460 vagas.

Processo seletivo Vagas Candidatos Relação

20/11/1999 260 249 1,04 1º/7/2000 120 96 0,80 2/6/2001 80 88 1,10

Total 460 433 0,94 Fonte: Coperves.

O número de alunos matriculados no curso variou em

função dos ingressos pelo processo seletivo e cancelamentos de matrícula. Na tabela a seguir, apresenta-se o número de matrículas por ano e semestre.

2000 2001 2002

1º sem. 2º sem. 1º sem. 2º sem. 1º sem. 2º sem.

240 329 327 407 398 -- Fonte: Derca.

Em função do convênio, os alunos do curso pagam uma

mensalidade fixa, independente do número de créditos

17

matriculados. Em 2000, o valor de mensalidade foi de R$ 100,00, em 2001 de R$ 110,00 e em 2002 de R$ 125,00.

Projeto pedagógico O projeto pedagógico do curso de Pedagogia: Magistério

dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, foi estruturado a partir das diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação, pelo estatuto de sua instituição mantenedora e pela demanda social no que se refere à inclusão do pedagogo não apenas nos processos de docência escolarizada, a partir de pressupostos teórico-práticos provenientes das ciências da educação e suas implicações para a docência em cursos de formação para o magistério dos anos iniciais do ensino fundamental.

Assim, sua concepção político-pedagógica segue a intenção de preparar professores para a docência no magistério dos quatro primeiros anos do ensino fundamental. O curso tem, pois, na docência dos anos iniciais do ensino fundamental a base de sua identidade profissional.

O curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental tem como uma de suas finalidades responder às exigências nascidas com as novas condições profissionais pelas quais passam a sociedade, a educação e a cultura de nosso tempo.

Possibilita ao futuro educador oportunidades de trabalho pedagógico múltiplo e culturalmente mais participante diante da complexificação da realidade sociocultural e da realidade de trabalho da atualidade. Para tanto, sua matriz curricular procura promover uma formação que contempla, de forma articulada, a relação teoria-prática no desenvolvimento do processo formativo e uma metodologia curricular que propicia a correlação concreta entre o ensino e a pesquisa.

A especificidade de seus objetivos, competências e habilidades podem ser sintetizadas nos seguintes pontos centrais:

a) formação sólida nas ciências da educação e suas correlações com os aspectos socioeconômicos, políticos e socioculturais envolvidos na prática pedagógica dos anos iniciais do ensino fundamental,

18

incorporando capacidade de análise dos processos histórico-sociais e suas conseqüências para o paradigma educacional emergente e de natureza diversa;

b) apropriação de conhecimentos pertinentes à compreensão e aos modos de ação do profissional da educação fundamental, considerando as interfaces com as questões sociais, estéticas e éticas que envolvem a docência e o trabalho pedagógico nesta etapa da educação básica;

c) assimilação da pesquisa como princípio cognitivo-investigativo da realidade escolar, da própria prática pedagógica, do processo de ensino-aprendizagem (pesquisa como princípio formativo), da produção de conhecimentos (de natureza conceitual, procedimental e valorativo) e aqueles relativos aos campos metodológicos e tecnológico-pedagógicos;

d) compreensão teórico-prática da natureza do trabalho docente e do trabalho pedagógico escolar no âmbito do ensino fundamental, em suas complexidades e singularidades.

Perfil do profissional O perfil do profissional que o processo pedagógico deve

garantir ao final do curso, envolve: a) formação abrangente que lhe propicie sensibilidade

para as questões humanísticas, sociais e ambientais; b) atitude investigativa que favoreça processo contínuo

de construção do conhecimento; c) visão atualizada de mundo e, em particular,

consciência e comprometimento com os problemas de seu tempo e de seu espaço;

d) compreensão da necessidade de contínuo aperfeiçoamento profissional e do desenvolvimento da autoconfiança;

e) visão crítica, capaz de reavaliar o seu potencial de desempenho e de ajustar-se com competência às novas demandas geradas pelo progresso científico

19

e tecnológico e às exigências conjunturais em permanente mutação e evolução;

f) formação ético-profissional; g) visão do papel social do educador crítico, dinâmico e

participativo, na busca de soluções de problemas da sua área de atuação;

h) capacidade de criação e adaptação de métodos pedagógicos ao seu ambiente de trabalho;

i) comprometimento com a tarefa de educar e promover o aluno o cotidiano da educação dos anos iniciais do ensino fundamental.

Áreas de atuação O profissional formado pelo curso poderá atuar em: a) docência no ensino fundamental em escolas

públicas, privadas, instituições não-escolares e movimentos sociais organizados;

b) direção de escolas e de projetos de ensino fundamental;

c) coordenação e orientação pedagógico-didática em escolas do ensino fundamental, em instituições não-escolares e movimentos sociais organizados;

d) coordenação de setores pedagógicos de escolas do ensino fundamental, de instituições não-escolares e de movimentos sociais organizados;

e) consultoria pedagógica, planejamento e execução de pesquisas para o ensino fundamental.

Estrutura curricular A estrutura curricular contempla 159 créditos, que

totalizam uma carga horária de 2 565 horas de atividades teórico-práticas, a serem integralizadas, de forma presencial, em sete semestres letivos. Sem. Código Disciplina Créditos CH

Teóricos Práticos 1º EDU105 Introdução à

História da 4 0 60

20

Educação FIL101 Ética e Cidadania 4 0 60 SCL105 Introdução à

Sociologia 4 0 60

FIL104 Filosofia da Educação

4 0 60

EDU152 Teorias do Currículo 4 0 60 EDU108 Projeto de Estágio I 1 1 45

2º EDU153 Política do Ensino Fundamental

4 0 60

EDU154 Organização Curricular

4 0 60

PSC102 Psicologia da Educação

4 0 60

CPT109 Fundamentos Pedagógicos de Informática

2 1 60

EDU101 Metodologia Científica

2 0 30

EDU155 Educação de Adultos

2 0 30

EDU117 Projeto de Estágio II 0 1 30 3º BIO110 Biologia da

Educação 4 0 60

EDU156 Introdução à Educação Especial

4 0 60

EDU111 Pesquisa em Educação

4 0 60

SCL106 Sociologia da Educação

4 0 60

EDU157 Psicologia do Desenvolvimento

4 0 60

EDU117 Projeto de Estágio III

1 0 15

4º EDU158 Gestão Escolar 4 0 60 EDU159 Pedagogia da

Alfabetização I 4 0 60

EDU160 Metodologia da Comunicação Verbal

2 0 30

21

EDU161 Introdução à Metodologia do Ensino Fundamental

2 0 30

LTS109 Literatura Infantil 4 0 60 EDU162 Tecnologias da

Informação e da Comunicação I

2 0 30

EDU142 Projeto de Pesquisa Coletivo I

2 0 30

EDU125 Projeto de Estágio IV

2 0 30

5º EDU103 Didática Geral 4 0 60 EDU163 Pedagogia da

Alfabetização II 2 0 30

EDU128 Fundamentos Metodológicos do Ensino da Matemática

4 0 60

EDU122 Fundamentos Metodológicos de Estudos Sociais

4 0 60

EDU129 Projeto de Pesquisa Coletivo II

0 2 60

EDU106 Pedagogia do Lúdico

4 0 60

EDU132 Projeto de Estágio V 0 2 60 6º EDU130 Fundamentos

Metodológicos de Ciências Físicas e Biológicas

4 0 60

EDU164 Fundamentos Metodológicos da Língua Portuguesa

4 0 60

EDU127 Fundamentos Metodológicos da Educação Artística

4 0 60

EDU165 Metodologia da Psicomotricidade

4 0 60

EDU166 Tecnologias da 2 0 30

22

Informação e da Comunicação II

EDU167 Projeto do TFG 1 0 15 EDU139 Projeto de Estágio

VI 0 2 60

7º EDU168 Pedagogia da Educação Não-Escolar

4 0 60

PSC103 Psicologia Social 4 0 60 FIL102 Antropologia e

Cosmovisão Franciscana

4 0 60

EDU169 Leitura e Produção de Textos

4 0 60

EDU170 Trabalho Final de Graduação

0 1 30

EDU142 Projeto de Estágio VII

0 2 60

Atividade Curricular Complementar

12 0 180

Esclarecimentos sobre a dinâmica curricular Atividade Curricular Complementar (ACC) : as

disciplinas com a denominação de ACCs têm como objetivo suprir lacunas da estrutura curricular, detectadas durante o desenvolvimento do curso.

As disciplinas deste componente curricular, de caráter obrigatório, com um total de 180 horas, preocupam-se em oferecer espaço na dinâmica curricular a conteúdos disciplinares e temas do cotidiano, ligados à atualidade, não contemplados pela estrutura curricular do curso. Trata-se, assim, de um componente que oferece flexibilidade e contextualização concretas ao curso, uma vez que assegura a possibilidade de introduzir os novos conteúdos, gerados pelo avanço da área de conhecimento em estudo, durante o desenvolvimento do currículo, permitindo a sua atualização permanente.

Pelas características especiais desse componente curricular, a seleção e o planejamento de seus

23

conteúdos/atividades e respectivas metodologias são realizados durante o desenvolvimento do curso, com base no acompanhamento dos resultados de pesquisa da área de conhecimento ligados à estrutura curricular do curso e às questões emergentes do cotidiano.

Pesquisa : este componente curricular está diretamente

ligado ao desenvolvimento de pesquisa em temas afins ou diretamente ligados à área de conhecimento profissional do curso. São oferecidas três disciplinas, de caráter obrigatório, assim denominadas: Pesquisa em Educação, Projeto de Pesquisa Coletivo I e Projeto de Pesquisa Coletivo II.

Essas disciplinas perfazem um total de 150 horas de atividades, e têm por finalidade propiciar ao educando oportunidade de experienciar a relação teoria-prática-teoria em processo de investigação da realidade e do conhecimento em estudo, como meio de construção do saber e de intervenção, via prática de pesquisa, na prática pedagógica.

Trabalho Final de Graduação: é oferecido como

disciplina, com horário previamente planejado na estrutura curricular e busca propiciar ao futuro professor a oportunidade de apropriar-se dos elementos teórico-práticos para a elaboração do trabalho final de curso.

Estágio : o estágio curricular é desenvolvido por meio de

Projetos de Estágio, a partir do primeiro semestre letivo. O estágio se caracteriza como uma atividade pedagógico-científica, onde a correlação curso-escola-realidade-curso expressa processos ininterruptos de teorização de questões e problemas escolares específicos que resultarão em propostas de intervenções pedagógicas alternativas no processo educativo em estudo. O estágio curricular é entendido como uma atividade teórico-prática que perpassa e resgata a dinâmica curricular do curso e da instituição objeto de estágio como um todo. Os projetos de estágio, em número de sete, são planejados com a participação das instituições onde os mesmos serão desenvolvidos e envolvem, de forma direta, os professores responsáveis pela orientação e supervisão do estágio e, de forma indireta, os professores responsáveis pelas

24

disciplinas do semestre letivo correspondente ao do oferecimento do estágio.

Ementas das disciplinas 1º semestre Código EDU152 Disciplina

Teorias do Currículo

Ementa Introdução ao estudo do currículo. Teorias do currículo. Teorias do currículo e práticas pedagógicas. Currículo, educação e cultura. Currículo na pós-modernidade.

Código FIL104 Disciplina

Filosofia da Educação

Ementa Cultura e educação. Filosofia e educação. A instituição escolar. Tendências da filosofia da educação.

Código EDU105 Disciplina

Introdução à História da Educação

Ementa A educação no Brasil Colônia. A educação no Império. A educação na Primeira República. A educação entre 1945-1964. A educação brasileira após 1964. As perspectivas e os desafios das políticas educacionais no Brasil.

Código SCL105 Disciplina

Introdução à Sociologia

Ementa Ciências sociais. O estudo da sociedade humana. A sociologia como ciência social. A natureza social do homem. Conceitos básicos para a compreensão da vida social. Socialização e controle social. Mudança social: fatores e conseqüências.

Código FIL101 Disciplin Ética e Cidadania

25

a Ementa Conceito de ética, seus objetivos e sua ligação com

a cidadania. A historicidade e a pluralidade cultural dos valores éticos. A relação entre moral e ética: indivíduo e sociedade, ação e comportamento. A cidadania como valor a ser buscado socialmente. O valor ético do trabalho e da profissão.


Projeto de Estágio I

Ementa Conhecimento global da realidade escolar objeto de estágio.

2º semestre Código PSC102 Disciplina

Psicologia da Educação

Ementa Introdução à psicologia. Práticas educativas familiares e escolares. Desenvolvimento e aprendizagem.


Metodologia Científica

Ementa Ciência e conhecimento científico. Método científico. Trabalhos científicos: estrutura e tipos. Pesquisa científica: conceito, tipos e etapas. O projeto de pesquisa.


Educação de Adultos

Ementa Educação de jovens e adultos na América Latina. Princípios teóricos e práticos que fundamentam a educação de jovens e adultos na educação brasileira: fundamentos legais e contextualização social, histórica, política e cultural. Ações educativas com perspectivas e oportunidades educacionais.

26


Organização Curricular

Ementa Parâmetros curriculares. Planejamento curricular. Modelos para a organização do currículo. Avaliação do currículo.


Política do Ensino Fundamental

Ementa Estudo analítico das políticas educacionais no Brasil. Política educacional no contexto das políticas públicas. Organização dos sistemas de ensino considerando as peculiaridades nacionais e o contexto internacional. Política educacional e legislação do ensino. Impasses e perspectivas das políticas atuais em relação à educação.

Código CPT109 Disciplina

Fundamentos Pedagógicos da Informática

Ementa Suporte teórico para discussões sobre o ingresso do computador na educação: diferentes usos. Trabalho prático em ambientes de aprendizagem com uso da informática.


Projeto de Estágio II

Ementa Caracterização da prática de ensino e estágio orientado. Princípios do planejamento educacional. Etapas para elaboração de um projeto. Planejamento da atividade pedagógica de estágio.

3º semestre Código BIO110 Disciplina

Biologia da Educação

Ementa Bases biológicas do desenvolvimento embrionário. Crescimento e desenvolvimento pré e pós-natal.

27

Fatores do crescimento e do desenvolvimento. Desenvolvimento das diferentes partes do corpo. Doenças dos pré-escolares e temas da atualidade.


Introdução à Educação Especial

Ementa Educação Especial. Necessidades educativas especiais. Educação inclusiva. Sociedade inclusiva.


Pesquisa em Educação

Ementa Tendências epistemológicas da pesquisa científica. Tipos de pesquisa. Especificidades da pesquisa em educação. Etapas do projeto de pesquisa. Elaboração dos instrumentos de pesquisa. Princípios para a seleção e análise dos dados da pesquisa científica. Relatório de pesquisa: estrutura e apresentação.

Código SCL106 Disciplina

Sociologia da Educação

Ementa Fundamentação da sociologia da educação. Concepção sociológica de educação. Elementos formadores de nossa cultura e de nosso comportamento social. Reação contra- hegemônica e transformação social.


Psicologia do Desenvolvimento

Ementa Desenvolvimento humano, características das mudanças biopsicossociais de crianças na fase escolar de seis a doze anos, sob o enfoque da psicologia evolutiva: aspectos gerais das teorias do desenvolvimento. As relações entre desenvolvimento e aprendizagem.

Código EDU117

28

Disciplina

Projeto de Estágio III

Ementa Ampliação do referencial teórico-metodológico do projeto de atividade pedagógica de estágio. Revisão bibliográfica para o desenvolvimento da atividade pedagógica de estágio. Planejamento, junto a equipe da escola, da atividade pedagógica de estágio.

4º semestre Código EDU162 Disciplina

Tecnologia da Informação e Comunicação I

Ementa Os meios de comunicação na sociedade. Integração dos meios de comunicação como o rádio, jornal e Internet com a escola. Educar com os meios, para os meios e a partir dos meios.


Projeto de Pesquisa Coletivo I

Ementa Elaboração em grupo de um projeto de pesquisa sobre temática relacionada a área de formação.


Gestão Escolar

Ementa Fundamentos teórico-práticos da administração escolar e da coordenação pedagógica escolar. Gestão escolar e organização curricular da escola em seus diferentes componentes. Gestão escolar e avaliação institucional.

Código LTS109 Disciplina

Literatura Infantil

Ementa A caracterização da literatura infantil: aspectos históricos e temáticos. A narrativa e a poesia para crianças no contexto brasileiro. A produção contemporânea: ludismo e metalinguagem. Estudos dos principais autores e obras.

29


Introdução à Metodologia do Ensino Fundamental

Ementa História sucinta dos métodos de ensino. Método e método de ensino. Correntes pedagógicas e metodologia do ensino fundamental. Os processos de mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Principais métodos de ensino e suas decorrências para a prática pedagógica do ensino fundamental.


Metodologia da Comunicação Verbal

Ementa Aquisição da linguagem oral. Linguagem verbal, escola e sociedade. Desenvolvimento e diferenças entre a linguagem verbal e a linguagem escrita.


Pedagogia da Alfabetização I

Ementa Alfabetização e letramento. Bases teóricas, perspectiva histórica, política, social, cultural, pedagógica. Métodos e concepções: ato de ler e de escrever. A construção social da linguagem oral e escrita. Alfabetização ressignificada.


Projeto de Estágio IV

Ementa Conhecimento da realidade das turmas que serão objeto de regência de classe. Elaboração de projetos para regência de classe com base na realidade sociocultural dos alunos e da comunidade escolar.


Pedagogia da Alfabetização II

Ementa Concepções de aprendizagem, desenvolvimento e

30

implicação na prática escolar. Alfabetização numa perspectiva sociointeracionista construtivista e implicações no cotidiano escolar. Sistematização pedagógica de componentes curriculares da pedagogia da alfabetização.


Didática Geral

Ementa Aspectos epistemológicos da educação. Educação e suas diferentes abordagens. Ação docente: planejar-executar-avaliar.


Pedagogia do Lúdico

Ementa Ludicidade: concepções teórico-culturais e vivências lúdicas. Jogo, brinquedo e brincadeira: uso pedagógico nos anos iniciais do ensino fundamental.


Fundamentos Metodológicos do Ensino da Matemática

Ementa Noções fundamentais de matemática e orientações metodológicas adequadas para a construção de conceitos pela criança. O conceito de número. O conceito de operações. O conceito de álgebra. O conceito de frações. Explorações com entes geométricos. Noções de probabilidade e estatística.


Fundamentos Metodológicos de Estudos Sociais

Ementa Estudos sociais nos anos iniciais. Noções fundamentais de espaço, tempo e sociedade. Planejamento e desenvolvimento de atividades vinculadas à área.

Código EDU129 Disciplin Projeto Coletivo de Pesquisa II

31

a Ementa Desenvolvimento de projeto de pesquisa. Redação

final do projeto de pesquisa. Código EDU132 Disciplina

Projeto de Estágio V

Ementa Conhecimento das turmas que serão objeto de regência de classe. Elaboração de roteiro de atividades com base na realidade sociocultural e realidade pedagógica da comunidade escolar.


Projeto de Estágio VI

Ementa Replanejamento do projeto de regência de classe e roteiro das atividades. Regência de classe, Registro do trabalho realizado e elaboração do relatório.


Projeto do Trabalho Final de Graduação

Ementa Elaboração e defesa de um projeto de pesquisa voltado para o estudo de um problema específico relacionado ao conteúdo curricular do curso.


Tecnologias da Informação e da Comunicação II

Ementa Meios eletrônicos e educação. Computador. Gravador. Rádio. Vídeogravador. Videocassete. Televisão. Metodologia dos meios eletrônicos e prática pedagógica.


Metodologia da Psicomotricidade

Ementa Concepção histórica e conceitual do estudo da

32

psicomotricidade. Processo de desenvolvimento infantil. Importância e funções do domínio psicomotor na aprendizagem e educação. Elementos psicomotores. Avaliação psicomotora. Técnicas e recursos em psicomotricidade.


Fundamentos Metodológicos da Educação Artística

Ementa Elementos estruturais das expressões artísticas plástica, musical e cênica. Auto-expressão. Procedimentos didáticos do profissional de educação infantil.


Fundamentos Metodológicos de Ciências Físicas e Biológicas

Ementa Fundamentos teóricos do ensino de ciências. Estratégias metodológicas e de ensino para ciências físicas e biológicas na educação infantil.


Pedagogia da Educação Não-Escolar

Ementa Pedagogia escolar e pedagogia não-escolar. Âmbitos da pedagogia não-escolar. Funções da pedagogia não-escolar. Métodos de trabalho na pedagogia não-escolar. Planejamento e avaliação em pedagogia não-escolar.

Código PSC103 Disciplina

Psicologia Social

Ementa Sistemas teóricos da psicologia social e a construção de referenciais para intervenções psicossociais na escola. Conceitos e práticas psicológicas para a educação continuada. A criatividade e a motivação na tarefa educacional.

33

Código FIL102 Disciplina

Antropologia e Cosmovisão Franciscana

Ementa A cosmovisão franciscana. Mudanças contemporâneas nas diversas esferas da vida social e suas conseqüências para o indivíduo e para a sociedade. O homem contemporâneo: a procura do sentido da sua vida e de seus valores. Projeto de vida numa visão franciscana.


Leitura e Produção de Textos

Ementa Leitura, reprodução textual e produção de textos. Leitura, análise crítica e produção de textos. Procedimentos argumentativos na produção de textos. Interpretação e articulação do texto. Redação de textos.


Trabalho Final de Graduação

Ementa Desenvolvimento do projeto de pesquisa. Redação, apresentação e defesa do trabalho final de graduação.


Projeto de Estágio VII

Ementa Replanejamento do projeto de regência de classe e roteiro das atividades. Regência de classe, Registro do trabalho realizado e elaboração do relatório.

Atividades curriculares complementares Código ACC012 Disciplina

Noções Básicas de Saúde

Ementa Situação geral atual das condições de saúde do ser humano. Desafios enfrentados e principais cuidados para uma qualidade de vida

34

Código ACC050 Disciplina

Educação Ambiental

Ementa Conceituação. Histórico, base filosófica e legal da educação ambiental. Metodologias e práticas educacionais em educação ambiental.


Teatro na Escola I

Ementa Bases para o desenvolvimento e aprimoramento da expressão corporal. Projeção da voz e ocupação espaço-temporal. Elementos e recursos inerentes ao teatro.


Expressão Lúdica

Ementa Expressão e cultura lúdica. Formação da criança e do adulto pela ludicidade. A aprendizagem num contexto interdisciplinar.

35

Corpo docente

Até o primeiro semestre de 2002 atuaram junto curso 53 professores, dos quais 2 eram graduados (3,8%), 17 especialistas (32,0%), 32 mestres (60,4%) e 2 doutores (3,8%). Três são os critérios para seleção do corpo docente: de preferência mestres, com produção científica e com experiência no magistério da educação superior.

No quadro a seguir, são relacionados os professores com respectivas disciplinas e titulação.

Nome Disciplina Titulação Adélia Juraci Zuse Organização Curricular

Metodologia da Comunicação Verbal Projeto de Estágio I Projeto de Estágio II Projeto de Estágio III Fundamentos Metodológicos da Língua Portuguesa

- Graduação em Pedagogia - Graduação em Comunicação Social - Graduação em Letras: Inglês - Especialização em Administração Escolar - Mestrado em Educação

Andréia Maleski dos Santos Literatura Infantil - Graduação em Letras - Mestrado em Letras

Adriana Rufino Moreira Noções Básicas de Saúde - Graduação em Enfermagem - Especialização em Administração de Serviços de Saúde

36

- Especialização em Nutrição em Saúde Comunitária - Especialização em Saúde Coletiva

Ail Meireles Ortiz Fundamentos Metodológicos de Estudos Sociais

- Graduação em Geografia - Especialização em Geociências - Mestrado em Educação

Ana Cláudia Ribeiro Gonçalves Pedagogia da Alfabetização I Pedagogia da Alfabetização II Pedagogia do Lúdico Projeto de Estágio II Projeto de Estágio III Expressão Lúdica

- Graduação em Pedagogia - Especialização em Alfabetização

Ana Lúcia Chelotti Prochnow Tecnologia da Informação e da Informação I Tecnologia da Informação e da Informação II Leitura e Produção de Textos

- Graduação em Letras: Português - Especialização em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira - Mestrado em Educação

Ana Rosa Zurlo Dellazzana Projeto de Estágio II Projeto de Estágio III Projeto de Estágio IV Projeto de Estágio V Projeto de Estágio VI

- Graduação em Pedagogia - Mestrado em Educação

André Ferreira Fundamentos Pedagógicos de Informática

- Graduação em Ciência da Computação

37

- Mestrado em Informática Aristeu Castilhos da Rocha Fundamentos Metodológicos de

Estudos Sociais Pesquisa em Educação

- Graduação em História - Mestrado em História

Ariete Terezinha S. Silva Biologia da Educação - Graduação em História Natural - Especialização em Genética

Carmem Rosane Segatto e Souza Introdução à História da Educação Fundamentos Metodológicos de Estudos Sociais

- Graduação em Pedagogia - Graduação em Estudos Sociais - Especialização em Psicopedagogia - Mestrado em Educação

Claci Braum Noções Básicas de Saúde - Graduação em Enfermagem - Especialização em Educação

Claudia Diaz Noções Básicas de Saúde - Graduação em Enfermagem Dirce Lucio Noções Básicas de Saúde - Graduação em Enfermagem

- Especialização em Pedagogia da Enfermagem Médico-Cirúrgica

Dulce Kröning Fundamentos Metodológicos do Ensino da Matemática

- Graduação em Matemática - Mestrado em Educação

Edna Márcia de Souza Introdução à Educação Especial Projeto de Pesquisa Coletivo I Metodologia Científica

- Graduação em Pedagogia - Mestrado em Educação

Enise Isaia Educação Ambiental - Graduação em Engenheira Florestal - Especialização em Interpretação

38

de Fotografias Aéreas e Imagens Orbitais

Geórgia Benetti Ferro Pesquisa em Educação Metodologia da Psicomotricidade

- Graduação em Educação Física - Especialização em Pesquisa e Ensino do Movimento - Mestrado em Ciência do Movimento Humano

Gerson Prade Ética e Cidadania - Graduação em Ciências Jurídicas e Sociais

Gilberto Antônio Benetti Introdução à Sociologia Sociologia da Educação

- Graduação em Pedagogia - Especialização em Fundamentos da Educação

Guacira de Azambuja Metodologia Científica Didática Geral Introdução à Educação Especial Projeto Coletivo de Pesquisa I Projeto Coletivo de Pesquisa II Projeto de Estágio II Projeto de Estágio III Projeto de Estágio IV Projeto de Estágio V Projeto de Estágio VI Trabalho Final de Graduação I

- Graduação em Pedagogia: Educação Especial - Mestrado em Educação

Iara Luongo da Silveira Psicologia da Educação - Graduação em Pedagogia

39

Educação de Adultos Psicologia do Desenvolvimento Introdução a Metodologia do Ensino Fundamental Didática Geral Projeto de Estágio IV Projeto de Estágio V Projeto de Estágio VI

- Especialização em Educação

Idenéia Santos Teorias do Currículo Organização Curricular

- Graduação em Pedagogia: Administração Escolar - Mestrado em Educação

Janice Bertoldo Pedagogia do Lúdico Expressão Lúdica

- Graduação em Pedagogia - Especialização em Psicopedagogia

José Luongo da Silveira Ética e Cidadania - Graduação em Filosofia - Graduação em Direito - Graduação em Teologia - Mestrado em Direito - Doutorado em Ciências Jurídicas e Sociais

Khati Lopes Literatura Infantil - Graduação em Letras - Especialização em Letras - Mestrado em Letras

Leandra Fioreze Fundamentos Metodológicos do Ensino da Matemática

- Graduação em Matemática - Mestrado em Matemática

40

Ledy da Cunha Projeto de Estágio I - Graduação em Pedagogia - Especialização em Metodologia de ensino - Especialização em Administração Escolar

Leisa Silva Filosofia da Educação - Graduação em Filosofia - Mestrado em Educação

Luísa Furtado de Mendonça da Costa

Fundamentos Pedagógicos de Informática Tecnologia da Informação e da Comunicação I Tecnologia da Informação e da Informação II

- Graduação em Informática - Especialização em Informática na Educação - Mestrado em Educação

Márcia Marchesan Metodologia da Comunicação Verbal Literatura Infantil Fundamentos Metodológicos da Língua Portuguesa

- Graduação em Letras - Especialização em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira - Mestrado em Lingüística Aplicada

Margarete Teresinha Sirena Psicologia da Educação - Graduação em Pedagogia - Especialização em Psicopedagogia

Maria das Graças Gonçalves Pinto Introdução a Sociologia Metodologia Científica Projeto de Estágio I Gestão Escolar

- Graduação em Pedagogia - Especialização em Pesquisa - Mestrado em Educação

41

Projeto de Pesquisa Coletivo I Projeto de Pesquisa Coletivo II Política do Ensino Fundamental Trabalho Final de Graduação

Maria Goreti Parode Literatura Infantil Metodologia da Comunicação Verbal Teatro na Escola I

- Graduação em Letras: Português - Especialização em Educação

Marília Nunes Dallastta Fundamentos Metodológicos do Ensino da Matemática Organização Curricular Teorias do Currículo Introdução a Educação Especial Projeto de Estágio II Projeto de Estágio III Projeto de Estágio IV

- Graduação em Matemática - Especialização em Matemática - Mestrado em Educação

Marisa Meller Filosofia da Educação - Graduação em Filosofia - Especialização em Educação/ Didática - Mestrado em Educação

Marlene dos Santos Medina Política do Ensino Fundamental Introdução a Metodologia do Ensino Fundamental Projeto de Estágio II

- Graduação em Pedagogia - Especialização em Inspeção Escolar

42

Projeto de Estágio III Micheli Gracioli Noções Básicas de Saúde - Graduação em Enfermagem

- Especialização em Saúde Coletiva Nara Vieira Ramos Introdução à História da

Educação Ética e Cidadania Gestão Escolar Política do Ensino Fundamental Biologia da Educação Pesquisa em Educação Projeto Coletivo de Pesquisa I Projeto Coletivo de Pesquisa II Trabalho Final de Graduação I

- Graduação em Matemática - Mestrado em Educação

Nikelen Acosta Witter Ética e Cidadania Introdução a História da Educação

- Graduação em História - Mestrado em História

Noemi Bôer Educação Ambiental - Graduação em Ciências: Biologia - Graduação em Pedagogia: Supervisão Escolar - Especialização em Preservação do Meio Ambiente - Mestrado em Educação Brasileira

Ondina Alves Pedagogia da Alfabetização I Pedagogia da Alfabetização II

- Graduação em Pedagogia - Especialização em Administração

43

Escolar - Mestrado em Educação

Patrícia do Amaral Comarú Pedagogia da Alfabetização I Pedagogia da Alfabetização II Pedagogia do Lúdico Projeto de Estágio I Projeto de Estágio II Projeto de Estágio III Trabalho Final de Graduação I

- Graduação em Pedagogia - Especialização em Informática Educacional - Mestrado em Educação

Rita de Cássia Sant’Anna Gonçalves

Filosofia da Educação - Graduação em Filosofia - Mestrado em Filosofia

Rosane Bald Introdução à Sociologia Psicologia da Educação Política do Ensino Fundamental Metodologia Científica Educação de Adultos Sociologia da Educação Psicologia do Desenvolvimento Didática Geral Introdução à Metodologia do Ensino Fundamental Trabalho Final de Graduação I

- Graduação em Pedagogia - Mestrado em Psicologia

Rosane Sarturi Introdução à História da Educação

- Graduação em Pedagogia - Especialização em Orientação

44

Política do Ensino Fundamental Teorias do Currículo Educação de Adultos Sociologia da Educação Psicologia do Desenvolvimento Pesquisa em Educação Gestão Escolar

Educacional - Mestrado em Educação

Rosemar de Fátima Vestena Biologia da Educação Pesquisa em Educação Teatro na Escola I Projeto de Estágio I Projeto de Estágio II Projeto de Estágio III Projeto de Pesquisa Coletivo I Metodologia Científica

- Graduação em Ciências Biológicas - Mestrado em Educação Brasileira

Tânia Moreira Fundamentos Pedagógicos de Informática Tecnologia da Informação e da Informação I Tecnologia da Informação e da Informação II

- Graduação em Letras: Português/Inglês - Especialização em Informática educativa

Valdemar Valente Ética e Cidadania - Graduação em Geografia - Graduação em Estudos Sociais - Especialização em Geografia

45

Humana Valdo Hermes de Lima Barcellos Educação Ambiental - Graduação em Medicina

Veterinária - Mestrado em Educação - Doutorado em Educação

Vilmar Alves Pereira Filosofia da Educação - Graduação em Filosofia - Mestrado em Educação

Viviane Cancian Sociologia da Educação - Graduação em Pedagogia - Mestrado em Educação nas Ciências

Zelma Santos Borges Projeto de Estágio I Projeto de Estágio II Projeto de Estágio III Projeto de Estágio IV Projeto de Estágio V Projeto de Estágio VI

- Graduação em Pedagogia - Especialização em Administração Escolar

Parte dois

Conhecendo os alunos do curso

47

Instrumento 1: Perfil

No segundo semestre de 2001, a Comissão Executiva de

Avaliação Institucional - Ceav, aplicou um instrumento com vistas a identificar o perfil dos alunos do regime especial do curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Inicias do Ensino Fundamental.

Sobre os resultados obtidos, cabe fazer algumas considerações gerais que não têm, propriamente, a intenção de analisar com profundidade os dados, mas de pontuar algumas questões importantes.

a) Em relação à idade, ao estado civil e o sexo dos alunos, percebe-se que:

- 72,5% têm idade acima de 30 anos; - 66,4% são casados; - 92,8% dos alunos são do sexo feminino. Essas características são muito diferenciadas, por

exemplo, dos alunos dos cursos que funcionam em regime regular que, em termos de idade estão, predominantemente, na faixa de 20 a 22 anos e 79% são solteiros. Cabe destacar, também, que os alunos do regime especial da Pedagogia procedem de municípios do interior, localizados numa região de colonização italiana1 e alemã, com forte tradição religiosa, especialmente católica, e com uma economia baseada na agricultura.

b) Dos alunos matriculados, 66,1% declararam ter cursado, no ensino médio, um curso profissionalizante, especialmente o curso Normal, e 70,1% declararam tê-lo feito em escola pública;

c) majoritariamente, os alunos são filhos de pais e mães com baixa escolarização: 83,2% dos pais e 76,5% das mães têm o 1º grau incompleto;

d) um indicador importante diz a respeito à renda e ao trabalho, cabendo destacar o seguinte:

- 37,7% dos alunos têm jornada de trabalho de 30 horas ou mais e outros 53,0% têm jornada de até 20h;

1 Sobre a Quarta Colônia de Imigração Italiana ver, em especial, RIGHI, José

Vicente, BISOGNIN, Edir Lucia, TORRI, Valmor. Povoadores da Quarta Colônia. Porto Alegre: EST, 2001.

48

- 52,8% têm renda até três salários mínimos (R$ 540,00) e 41,4% entre quatro e seis salários (R$ 720,00 e R$ 1 080,00);

- 40,6% trabalham, são responsáveis pelo próprio sustento e contribuem parcialmente para sustento da família ou de outras pessoas e 27,5% trabalham e são os principais responsáveis pelo sustento da família.

e) 74,5% declararam não utilizar o computador no seu dia-a-dia e 88,4% declararam não utilizar a Internet, o que pode denotar uma significativa dificuldade no acesso a esse tipo de tecnologia;

f) finalmente, cabe destacar o nível de satisfação dos alunos em relação ao curso: 35,9% declararam-se satisfeitos e 63,2% muito satisfeitos, ou seja, 99,1% dos alunos estão entre satisfeitos e muito satisfeitos com o curso, do que se pode inferir a adequação do projeto pedagógico e a qualidade do corpo docente.

Nas páginas seguintes, são apresentados 21 gráficos, por meio dos quais pode-se observar mais detalhes sobre o perfil dos alunos vinculados ao curso.

1) Estado civil

24,3

3,82,0 3,2

0,3

66,4

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Casado (a) Solteiro (a) Divorciado(a) Viúvo (a) Outro Sem resposta

49

2) Idade

3) Sexo

92,8

4,9 2,3

Feminino Masculino Sem resposta

2,6 4,17,5

12,2

72,5

1,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Até 19 anos De 20 a 22 anos De 23 a 26 anos De 27 a 30 anos Acima de 30anos

Sem resposta

50

4) Qual o tipo de curso de ensino médio (ou equivalente)

que você concluiu?

18,3

1,43,84,36,1

66,1

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Profiss

ionali

zante

Suple

tivo

Outro

Sem R

espos

ta

%

5) Seus estudos de ensino médio foram feitos

0,9

2,0

5,8

12,8

70,1

8,4

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0

Sem resposta

A maior parte em escolaparticular

Em Curso supletivo

A maior parte em escolapública

Em escola particular

Em escola pública

51

6) Qual o grau de instrução do seu pai?

0,6

1,4

4,9

83,2

9,9

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0

3º Grau ou superior a este

2º Grau completo

1º Grau completo

1º Grau incompleto

Não alfabetizado

7) Qual o grau de instrução de sua mãe?

0,3

2,3

5,8

7,2

76,5

7,8

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0

Sem resposta

3º Grau ou superior a este

2º Grau completo

1º Grau completo

1º Grau incompleto

Não alfabetizado

52

8) Qual a renda mensal de sua família (em salários mínimos)?

52,8

41,4

5,5

0,30,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Até 3 4 a 6 7 a 10 S/Resposta

9) Você exerce atividade remunerada? a)Sim, em tempo parcial (até 20 horas semanais). b) Sim, em tempo parcial (até 30 horas semanais). c) Sim, em tempo integral (30 ou mais horas semanais). d) Sim, mas é trabalho eventual. e) Não exerce atividade remunerada.

53,0

2,90,9

4,9

0,6

37,7

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

a b c d e Sem resposta

53

10) Qual a sua participação na vida econômica da

família? a) Trabalha, mas recebe ajuda financeira da família ou de outras pessoas. b) Trabalha, é responsável pelo seu próprio sustento e não recebe ajuda financeira. c)Trabalha, é responsável pelo seu próprio sustento e contribui parcialmente para o sustento da família ou de outras pessoas. d) Trabalha e é o principal responsável pelo sustento da família. e) Não trabalha e seus gastos são financiados pela família ou por outras pessoas.

15,1

12,2

40,6

27,5

4,1

0,6

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

a b c d e S/Resposta

11) Qual o tipo de leitura que mais ocupa seu tempo?

0,9

2,0

4,1

4,3

28,9

76,5

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0

Sem resposta

Não se dedica à leitura

Leitura recreativa

Leitura literária

Leitura informativa

Leitura técnica (relacionada aocurso que freqüenta)

54

12) Qual o meio que você mais utiliza para se manter atualizado sobre os acontecimentos do mundo contemporâneo (local, nacional e internacional)?

11,9

6,13,2 1,4 0,9

76,5

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

Televisão Jornais Rádio Revistas Internet Sem Resposta

13) Qual o programa televisivo a que você mais assiste?

71,3

18,8

4,91,4 2,3 1,2

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

Noticiário Novela e filme Programa cultural Esporte Não assiste televisão Sem resposta

55

14) Em qual língua estrangeira você é capaz de se

comunicar melhor?

.

21,7

14,2

4,9 4,9

53,0

1,2

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

Italiano Espanhol Inglês Outra Nenhuma Sem resposta

15) Para que você utiliza o microcomputador?

0,3

74,5

4,9

0,3

1,2

18,8

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0

Sem resposta

Não utilizo computador

Em todas as circunstâncias jádescritas

Para pesquisa

Apenas para entretenimento

Para preparação de trabalhosescolares e profissionais

56

16) Caso utilize microcomputador em seus trabalhos

escolares e profissionais, que tipo de programa(s) você opera? a) Processadores de texto. b) Processadores de texto e planilhas eletrônicas. c) Os dois tipos de programas acima, além de programas de apresentação gráfica (Power Point, Harward Graphics ou outros congêneres). d) Todos os programas acima, programas desenvolvidos por mim e programas específicos da área do meu curso. e) Não utilizo computador em meus trabalhos escolares e profissionais

14,8

3,56,1

1,4

72,5

1,7

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0


17) Qual o maior uso que você faz da Internet?

57

2,9

0,3

4,1

4,3

0,0

88,4

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0

Sem resposta

Não utiliza

Lazer

Compras e serviçosbancários

Pesquisas e trabalhosescolares

Obtenção deconhecimentos gerais

18) Qual o principal motivo que o levou a freqüentar o ensino superior? a) Necessidade de atualização profissional. b) Adquirir conhecimentos visando ampliar a cultura geral. c) Realização pessoal. d) Preparação profissional com vistas a melhores ganhos financeiros. e) Outro motivo.

56,8

22,3

12,5

6,7

1,2 0,6

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0


58

19) Você está satisfeito com o curso que freqüenta?

63,2

0,3 0,0 0,6

35,9

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Muito satisfeito Satisfeito Insatisfeito Muito insatisfeito Sem resposta

20) Além das aulas, quanto tempo (por semana) você dedica ao estudo?

0,6

2,3

3,2

11,0

53,3

29,6

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0

Sem resposta

Mais de 18 horas

De 13 a 18 horas

De 7 a 12 horas

De 3 a 6 horas

Menos de 3 horas

21) Qual das seguintes atividades você tem participado por mais tempo no decorrer do curso? a) Atividades de projetos de pesquisa. b) Atividades de projetos de ensino. c) Participação em atividades extracurriculares (estágios, palestras, congressos, etc.). d) Atividades em projetos de extensão promovidas pela instituição. e) Não participa.

59

27,225,8

18,3

4,6

22,6

0,6

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0


Instrumento 2: Mudanças e permanências na prática pedagógica

Em janeiro de 2002, aplicou-se um segundo instrumento

aos alunos matriculados, por meio do qual buscava-se resposta para a seguinte curiosidade: em que medida a freqüência ao curso promoveu alterações na prática pedagógica dos alunos-professores?

Para isso, foram propostas dezesseis questões e, em termos gerais, os dados obtidos revelaram o que segue:

a) no que tange ao tempo de exercício do magistério, uma expressiva maioria - 58% - têm 13 ou mais anos de exercício profissional;

b) em relação à prática pedagógica, 52,5% declararam que antes de freqüentar a Pedagogia utilizavam-se da abordagem tradicional nas suas aulas. Os outros 47,5% distribuíam-se entre as abordagens comportamentalista, cognitivista, humanista e sociocultural. Depois de ter cursado cinco semestres, apenas 0,4% declarou continuar utilizando a abordagem tradicional, ao passo que a maioria, 74,5% declararam ter passado a utilizar-se da abordagem sociocultural;

c) no que se refere à utilização dos recursos didáticos1, antes de freqüentar a Pedagogia, 68,7% declararam utilizá-los como um meio à aprendizagem e 24,5% declararam utilizá-los como um fim em si mesmo. Após ter iniciado a freqüência ao curso, 92,5% declararam utilizá-los como um meio à aprendizagem;

d) em se tratando de planejamento das aulas, antes de freqüentar a Pedagogia, 85,5% declararam planejar todas as suas aula, 0,4% declarou não planejar e 14,1% declararam que nem sempre planejavam. Após a freqüência ao curso, apenas 5,9% declarou ter continuado a planejar parcialmente as aulas;

1 Por recursos didáticos, entendeu-se: a) Materiais: quadro-negro, flanelógrafo,

aparelho de som, vídeocassete, computador, cartazes, jogos didáticos, laboratórios, bibliotecas, álbum multisseriado, papéis diversos, gravuras, folhas, vegetais, água, animais, slides. b) Da comunidade: bibliotecas, indústrias, repartições públicas, supermercados, museu, igrejas, praças, serviços de utilidade pública. c) Humanos: outros professores, alunos, colegas de outras classes, comunidade (pais, profissionais, autoridades, etc).

61

e) 28,2% declararam que antes de freqüentar a Pedagogia participavam ativamente da elaboração do projeto pedagógico da escola. Depois da entrada no curso, 46,9% declararam ter participado ativamente na elaboração do projeto pedagógico da escola;

f) quanto à participação nas reuniões de estudo, 25,8% declararam que participavam pouco de reuniões de estudo. Depois de freqüentar a Pedagogia, esse percentual caiu para 4,1%;

g) sobre a participação em desenvolvimento de projetos escolares, antes de iniciar o curso, 64,8% declaram desenvolver pouco ou não desenvolverem projetos escolares. Após a freqüência ao curso, esse percentual reduziu-se para 10,9%.

Diante destes dados, é possível inferir, dentre outras, que a freqüência ao curso de Pedagogia levou os alunos a promoveram mudanças nas abordagens pedagógicas que vinham utilizando, bem como despertou para a importância da sua participação no processo de elaboração do projeto pedagógico, em reuniões de estudo, eventos e no desenvolvimento de projetos escolares. Isso pode significar, grosso modo, que curso está oferecendo uma importante contribuição para a qualificação da educação pública na região Centro do Rio Grande do Sul.

Parte três

Impressões, constatações e reflexões

dos docentes

63

Formação continuada de professores: em busca da transformação social

Guacira de Azambuja1

Falar sobre formação continuada de professores pode parecer simples para muitos, embora não seja. A complexidade deste tema está em possibilitar e participar desta parte do processo formativo, porque envolve e requer o comprometimento, não só dos formadores mas também, principalmente, destes com a transformação social. É na tentativa de desfazer as amarras epistemológicas e da práxis, que não colaboram ou se mostram incoerentes com o tipo de sociedade e cidadão que temos e queremos, tecidas no e pelo conjunto social com o qual colaboramos, que se busca, por meio da Formação de professores em serviço: a experiência da Unifra, reconstruir uma tecitura social mais sólida, a partir das necessidades colocadas pelos professores em serviço, sem perder de vista a amplitude e importância da diversidade existente do conhecimento.

Para um melhor entendimento de como está ocorrendo o processo de formação de professores em serviço na Unifra, explicitarei algumas nuances, elementos indispensáveis à transformação social, tais como: a relação professor-aluno, a aquisição do conhecimento e a demonstração deste durante este processo formativo.

Num primeiro momento, enfatizo a importância do modo com o qual os professores formadores trabalham ou exercem a prática de ensino como elemento marcante em relação à continuidade e futura2 atuação pedagógica destes formandos. Sabemos que a constituição do ser professor envolve vários fatores, entre estes, podemos citar os intrínsecos como a subjetividade, entendida por Rolnik como “o perfil de um modo de ser, de pensar, de agir, de sonhar, de amar, etc” (1997, p. 25) e os extrínsecos, advindos das situações vivenciadas durante todo o processo formativo, seja ele formal ou informal.

1 Mestre em Educação. Professora no Centro Universitário Franciscano de

Santa Maria. 2 Existem professores no curso que ainda não exerceram sua profissão.

64

E são exatamente estas experiências vividas, seja como aluno ou professor atuante, que constroem o perfil docente e, neste caso, como agente de transformação social ou não.

É por meio da ação pedagógica que o professor vai introjetando, no educando, os valores, expressando sentidos positivos ou negativos, para a mudança na sua atuação. Esta mudança também decorre do poder e querer refazer a seleção de conteúdos a serem trabalhados sendo estes, enfocados e, metodologicamente desenvolvidos da maneira que melhor convier, ou seja, de acordo com as intenções que o levaram a ser/tornar-se professor, inclusive. É exatamente a partir das intenções e sob a influência dos processos de sua formação, rejeitando e assimilando aspectos e posturas outras, que nos deparamos com práticas pedagógicas tão diversificadas.

Nesse sentido, há outro ponto importante de se mencionar aqui sobre as relações estabelecidas entre professor-aluno. De nada adianta o professor se distanciar do humano, ou melhor, trabalhar as questões que envolvem as relações humanas priorizando o ensino de conteúdos, pois o resultado do desenvolvimento de um trabalho que se limita ao repasse de informações será, posteriormente, visualizado em forma de uma sociedade ‘vazia’, ou seja, individualista, egoísta, de valores que se distanciam do humano, da vida, mesquinhos, pequenos e limitados e cuja utilidade reverterá a uma minoria. Assim, Malglaive faz o seguinte comentário sobre a prática pedagógica dizendo que esta “está certamente no centro da nova maneira de ensinar que gostaríamos de preconizar. É necessário mostrar como o saber escolar se investe na prática, no que nela se torna, como é que se transforma sem se negar, quer dizer, sem deixar de ser saber” (1995, p. 40).

Diante disso, pode-se dizer que o diferencial na prática pedagógica está em saber mostrar como e por que o conhecimento é vital ao coletivo. Assim, a sociedade ganha muito com aquele professor que, sabendo unir teoria e prática, valoriza e prioriza, de forma positiva, o estabelecimento das relações entre os indivíduos, porque é a partir destas, que se constrói a base de uma caminhada histórico-social3 que se

3 “O socioistórico é o coletivo anônimo, o humano impessoal que preenche toda

formação social dada, mas também a engloba, que insere cada sociedade entre as outras e as inscreve todas numa continuidade, onde de uma certa maneira estão presentes os que não existem mais, os que estão alhures e

65

expressará por meio das ações críticas do cidadão resultando, então, numa sociedade autônoma.

A questão é como se obter uma sociedade autônoma. Para Castoriadis, ao tratarmos de autonomia, faz-se necessário, antes passar pelo plano individual, para que, posteriormente, possamos chegar ao coletivo. Para ele, a autonomia se refere à criação, ao governar-se, à superação da alienação. Em suas palavras, “o domínio do consciente sobre o inconsciente” no qual o sujeito autônomo “é aquele que sabe ter boas razões para concluir: isso é bem verdadeiro, e: isso é bem meu desejo” (1982, p.123-126).

Com isso, podemos dizer que ser autônomo é considerar o discurso do outro, mas estabelecendo um outro tipo de relação entre o meu discurso e o dele, pois

o homem pode existir definindo-se de cada vez como um conjunto de necessidades e de objetos correspondentes, mas ultrapassa sempre essas definições – e, se as ultrapassa, (...), é porque saem dele próprio, porque ele as inventa, (...) portanto, que ele as faz fazendo e se fazendo, e nenhuma definição racional, natural ou histórica permite fixá-las em definitivo (Castoriadis, 1982, p. 164).

É assim que esse processo de superação e de definição

do sujeito como ser psíquico e socioistórico se concretiza na coletividade em que a articulação entre atividade e intencionalidade se refazem num constante vir a ser, sendo esta “condição eficiente da atividade do sujeito” (Castoriadis, 1982, p. 127).

Então, para se caminhar à uma sociedade autônoma, necessitamos formar sujeitos autônomos, mas, para isso, é necessário que seus formadores sejam autônomos e, isso implica no exercício de uma prática pedagógica e numa boa formação de professores que não se resuma ao repasse de

mesmo os que estão por nascer. É por um lado, estruturas dadas, instituições e obras “materializadas”, sejam elas materiais ou não; e por outro lado, o que estrutura, institui, materializa. Em uma palavra, é a união e a tensão da sociedade instituinte e da sociedade instituída, da história feita e da história se fazendo” (Castoriadis, 1982, p. 131).

66

conteúdos bem trabalhados metodologicamente, mas de utilizá-los como apoio, instrumento mediador para o estabelecimento de uma relação/educação dialógica4, prazerosa almejando e tendo como finalidade a construção do sujeito social, histórico como elemento processual de transformação dele mesmo e da sociedade. Acima de tudo, a profissão e o ser professor exigem uma certa interioridade que leva ao compromisso total5.

É neste sentido que caminha a Formação de professores em serviço: a experiência da Unifra, pois constata-se, seja por meio do questionário aplicado pela coordenação do curso6 ou, principalmente, por meio de falas que os professores do curso têm feito sobre a evolução dos alunos da trajetória inicial até o presente momento.

É notório, principalmente aos professores que atuam no curso desde o seu início, o quanto a aquisição/acesso ao conhecimento proporciona e, neste caso, está proporcionando, um movimento progressivo de melhoria de qualidade de vida pessoal e profissional a estes alunos. E posso salientar, que isto é percebido e manifestado pelos próprios alunos com muita satisfação, pois ao iniciar uma disciplina, desenvolvemos uma dinâmica de grupo em que as expressões enunciadas foram as seguintes:

“...nossa, agora quando vou assistir uma palestra eu consigo entender o que o palestrante quer dizer...”

4 “O professor que assume a postura transformadora trata seus alunos como

sujeitos críticos, questiona a forma de construção do conhecimento, utiliza o diálogo como prática de seu ensino e, nesse diálogo, não apenas investiga e reconhece, mas também respeita a subjetividade de cada um” (Martins In Serbino, R. V. e Bernardo, M. V., 1992, p. 123).

5 Quando me refiro a este termo, quero expressar a idéia de Rahde ao refletir sobre Heidegger ao dizer que “vivemos num tempo e num mundo que está se configurando como novo e nele precisamos não só estar, mas ser por inteiro, vivendo com plenitude nossa vida não só como pessoas, mas como profissionais competentes e principalmente comprometidos com a aprendizagem e o conhecimento mais cultural de nossos alunos” (In Enricone, 2001, p.135-136).

6 Em janeiro de 2002, foi aplicado um questionário por meio do qual buscava-se conhecer as mudanças e permanências na prática pedagógica destes professores a partir do momento em que começaram a freqüentar o curso. Verificou-se que houve grandes mudanças conforme os gráficos que podem ser consultados na parte dois deste livro.

67

“...meu Deus quanta coisa a gente fazia errado pensando que estava certo...” “...como eu me sinto mais bonita agora... até gosto de me arrumar...” “...eu mudei muito do início do curso até agora...eu sou outra pessoa...sou mais independente... até o meu marido já notou como eu mudei...”

Essas declarações reafirmam o que Ada Abraham (1987)

já comentava sobre o intercâmbio entre o interno e o externo e sua relação com a dimensão pessoal do indivíduo ou então, o que os estudos sobre os ciclos de vida docente de Huberman (1995) nos disseram sobre a inseparabilidade entre a vida pessoal do professor de sua vida profissional. Mosquera (1978) também realizou estudos sobre os professores, tendo, como enfoque, os sentimentos e, sobre esses, ele nos diz que

a medida que o indivíduo desenvolve-se, a sua atitude emocional e os seus sentimentos ante a realidade fazem-se mais diferenciados, mais em consonância com a significação e a influência que o meio circundante tem para os seus propósitos e aspirações. O desenvolvimento dos processos cognitivos, a correlação entre os fenômenos da vida, a compreensão das complexas formas da existência social com suas normas morais e sua cultura, fazem com que o indivíduo tome consciência do papel que todos estes fenômenos desempenham em sua existência e as conseqüências que trazem para o seu próprio comportamento sentimental (1978, p. 30).

Nesse sentido, podemos averiguar, pelo

comportamento diferencial dos alunos, bem como em suas manifestações explícitas, citadas anteriormente, durante esta trajetória de formação continuada, que o desenvolvimento dos processos cognitivos afetam e afetaram a dinâmica pessoal e profissional de cada um, demonstrando assim, que a aquisição do conhecimento é fator de transformação social, pois “a conexão entre os sentimentos e o processo cognitivo propicia à pessoa uma vida de grande sensibilidade que pode ser cada

68

vez mais apurada na medida em que desenvolve a sua capacidade afetiva e suas potencialidades diferenciais” (Mosquera, 1978, p. 30).

Mas tudo isso só ocorre se o ambiente for favorável ao aperfeiçoamento e desenvolvimento citados anteriormente. Para isso, volto novamente e aí direcionando para uma reflexão final, a falar sobre a ênfase de determinadas práticas pedagógicas como fatores de manutenção ou transformação social.

Pela Formação de professores em serviço: a experiência da Unifra se quer, por parte dos alunos e professores, não só a produção do saber, mas também a do saber fazer por meio de atividades reflexivas que, sustentadas teoricamente, proporcionem um acompanhamento das situações sociais complexas vividas como sujeito histórico em que “o vínculo inter-humano é o que estabelece a idéia mais significativa de hominização. O mais relevante no relacionamento é que cada sujeito torne-se consciente do outro em particular. Não se relacionou com ele apenas como objeto e sim como um companheiro como uma real experiência” (Buber In Mosquera, 1978, p. 18).

Logo, a importância desta experiência não se esgota nesta produção, nesta forma de registro, mas auxilia as perspectivas futuras de outras novas criações, alternativas de mudança e transformação social, nas quais o exercício da reflexão entre teoria-prática colabore a uma atuação mais qualificada da formação de professores capazes de instaurar no processo de desenvolvimento não só o pensamento, como também os valores humanos, como a colaboração, o senso crítico, o diálogo, a empatia e a tolerância.

Bibliografia

ABRAHAM, Ada. El mundo interior de los ensenãntes. Barcelona: Gedisa, 1987. CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores In: NÓVOA, A. Vidas de professores. Porto: Porto, 1995. MALGLAIVE, Gérard. Ensinar adultos. Porto: Porto, 1995.

69

MARTINS, Joel. Pós-Graduação em Educação e Ensino como recurso para a transformação In: SERBINO, R. V., BERNARDO, M. V. (Orgs.). Educadores para o século XXI: uma visão multidisciplinar. São Paulo: Unesp, 1992. MOSQUERA, Juan José Mouriño. O professor como pessoa. Porto Alegre: Sulina, 1978, 2ª edição. RAHDE, Maria Beatriz Furtado. O professor e a arte na modernidade e pós-modernidade In: ENRICONE, Délcia (Org.). Ser professor. Porto Alegre: Edipucrs, 2001. ROLNIK, Suely. Uma insólita viagem à subjetividade In: LINS, Daniel S. (Org.). Cultura e subjetividade: saberes nômades. Campinas: Papirus, 1997.

As trajetórias de vida nos processos de formação docente

Patrícia do Amaral Comarú1

Ao iniciar a apresentação de algumas idéias-chave sobre

a temática em evidência, tenho, como ponto de partida, a constatação de que os acadêmicos do curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (regime especial), além de complementarem a sua formação pedagógica, a partir das exigências da legislação vigente, vêm em busca por maior qualidade no projeto de suas vidas, tanto pessoal quanto profissional.

Ao chegarem em Santa Maria, Rio Grande do Sul, provenientes de diversos lugares próximos, os professores em formação ressignificam essa viagem com os próprios objetivos e finalidades, a serem compartilhadas com os grupos de interação.

Em decorrência desses momentos de convivência, no Centro Universitário Franciscano, pode-se resgatar os mais variados exemplos de experiências vividas, ao longo da trajetória singular e contínua, que muito contribui às significações do próprio processo de (trans)formação.

Além de uma centralização, prioritariamente institucional, os processos de formação são enfatizados pela trajetória dos acontecimentos de cada aprendiz, relacionando-os com os saberes e aprendizagens ainda em processo de (re)construção.

Sob este olhar, a singularidade de cada percurso vital alicerça os processos únicos de formação, pelos quais as pessoas revitalizam os próprios saberes e contextualizam, de maneira única e peculiar, suas escolhas, concepções e atitudes. Refiro-me ao percurso profissional dos professores, tomando como pano de fundo toda a estrutura social que envolve as diversas passagens de suas trajetórias.

É o sentido social da professoralidade que é resgatado e reconstruído pelos próprios professores, no momento em que consideram suas experiências como aprendizagens fundamentais ao crescimento pessoal e profissional, num

1 Mestre em Educação, professora no Centro Universitário Franciscano de

Santa Maria.

71

constante refazer-se como sujeito-autor da própria trajetória que vem sendo construída.

Trajetória permeada por contradições, desencontros e angústias, presentes no cotidiano do trabalho docente, que compõem o processo complexo da construção identitária do ser professor, perpassando pela capacidade do sujeito exercer a sua atividade profissional, pela busca contínua de ressignificação dos sentimentos, valores e princípios que norteiam a própria carreira.

Ao se desenvolverem pessoal e profissionalmente, tendo posturas de diálogo autêntico para com os outros sujeitos, os professores, em formação acadêmica, expressam o envolvimento singular às expressões emocionais que manifestam. Constitui-se numa interlocução de saberes gerados em interações mútuas e reflexões compartilhadas, nas quais encontram a valorização desse resgate das posturas crítico-reflexivas sobre as práticas que vêm realizando.

Na discussão acerca do processo formativo, por meio de um trabalho em torno da reflexividade crítica dos professores, resgata-se a (re)construção permanente da própria identidade pessoal (Nóvoa, 1992). Entendo que mais do que um lugar de aquisição de técnicas e de conhecimentos, a formação de professores é o momento-chave da socialização e da configuração profissional, que não se constrói por acumulação visto que implica num investimento pessoal sobre os percursos e projetos próprios.

Assim, enquanto assumem os papéis de interventores sociopedagógicos em seus contextos, os professores percebem, como fundamental, a produção de novos significados, tanto à própria prática quanto à configuração pessoal e profissional da profissão professor.

Tendo em vista que o ofício dos professores é interativo, o relacionamento pedagógico e humano passa a ser considerado dependente, qualitativamente, do conhecimento mútuo, entre tantas outras coisas. Um repertório de conhecimentos é reorganizado pela retirada de saberes, comportamentos e práticas das situações concretas e contingenciais.

Por isso, tal repertório baseia-se, fundamentalmente no estudo dos saberes profissionais e na mobilização destes, integrando os diversos contextos interativos da pessoa-

72

profissional dos professores. Tendo a percepção da prática pedagógica em sua complexidade, é pertinente reconhecer a construção de sentidos e saberes na transitoriedade das inter-relações entre os professores, seus colegas e alunos.

Caminhos a serem trilhados em busca de implicações significativas e recíprocas nas quais os professores, antes de tudo, desejam aprender e ampliar sua cultura, ressaltando os valores e conhecimentos próprios em processo contínuo de significação.

É necessário dar partida à discussão sob a exigência de compreender o ser humano por seu inacabamento (Freire, 1997); isto é, a consciência de sua inconclusão, própria da experiência vital, que lhe permite estar inserido num permanente movimento de busca: “não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou essa educabilidade” (p. 64).

Desse modo, todo envolvimento consciente por novas buscas e aprendizagens repercute, cada vez melhor, na prática do sujeito-professor. O processo de formação em serviço resulta, portanto, numa transformação da realidade interior e exterior dos sujeitos, potencializados a conseguir mergulhar nesse processo íntimo de sua construção e reconstrução.

A capacidade de “aprender, ensinando e ensinar, aprendendo” está imbricada com a habilidade humana de apreender a substantividade do objeto aprendido (Freire, 1997), a qual possibilita a reconstrução daqueles aprendizados por mera transferência externa do conhecimento. Daí, o entendimento de que “somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender (...) em que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender, para nós, é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito” (p. 77).

Os aprendizados dos novos referenciais envolvem mudanças de mentalidade e de postura de cada professor, não de forma imediata e mecânica, mas por meio de um processo de reconhecimento das próprias possibilidades e/ou limitações na sua constituição como ser aprendiz.

A contemporaneidade passa a exigir uma postura aberta às novidades que se apresentam, constantemente, à

73

construção identitária de profissionais capazes de abrirem portas, de se encantar e de se indignar. Pressupõe-se, pois, que assumam os desafios de articular as transformações emergentes e rápidas do mundo de hoje com o compromisso de intervir na realidade contextual de suas vidas.

A partir do reconhecimento das trajetórias significativas que os professores vêm percorrendo e atualizando, num processo de (trans)formação como pessoas, profissionais; ressaltam-se os conhecimentos, valores e experiências que são ressignificados ao longo do próprio percurso vital.

Nesse sentido, a formação docente que, em diferentes contextos, é repensada no início do milênio, busca reconhecer, prioritariamente, o processo de formação como ação vital de sua própria construção. Nesta, os diversos pólos de identificação interdependem-se, extrapolando aquela idéia restrita de formação apenas como atitude de aprendizagem, situada em tempos e espaços limitados e precisos.

Tal como destaca Mosquera (1976), a eficácia do trabalho de um professor está fundamentada num processo de auto-reconhecimento, antes de tudo, como pessoa que vive aprendendo com suas possibilidades. A partir disso, tem a oportunidade de ver, na própria trajetória, o quanto cresceu pessoalmente e, ao mesmo tempo, contribuiu para o crescimento dos outros sujeitos.

Configura-se numa via de mão dupla em interconexão, por uma conquista individual e coletiva que, por si só, é árdua e muito desafiadora. Dessa forma, os professores são reconhecidos como co-responsáveis pelo melhoramento de si e do outro, no contexto social em que estão inseridos, principalmente pelas ações coletivas que concretizam no decorrer de suas vivências.

Torna-se, então, fundamental a compreensão de que seja preciso ultrapassar a concepção idealizada sobre as posturas e pensamentos humanos, reconhecendo as condições necessárias e desejadas em direção ao desenvolvimento singular de cada sujeito em coletividade.

Diante disso, as idéias apresentadas no presente artigo, jamais conclusivas, possibilitam outros olhares sobre a problemática da formação docente, pela relevância das trajetórias compartilhadas, especialmente no âmbito

74

universitário, entre os futuros licenciados em Pedagogia: Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Referências bibliográficas

FREIRE, Paulo. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1995. _______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997. MOSQUERA, Juan. O professor como pessoa. Porto Alegre: Sulina, 1976. NÓVOA, António (org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote/Instituto de Inovação Educacional, 1992.

As inquietações que podem emergir quando a

prática pedagógica é colocada a luz da reflexão

Vilmar Alves Pereira1

O presente artigo discorre sobre algumas angústias e constatações em relação às práticas pedagógicas, oriundas de um trabalho realizado no curso de Pedagogia do Centro Universitário Franciscano - Unifra. É apenas um ensaio sobre algumas pertinências que a reflexão possui quando confrontada com as práticas cotidianas em sala de aula. Em forma de relato, pretendo fazer algumas analogias entre aqueles discursos que nós, pedagogos, utilizamos e o seu grau de veracidade quando confrontados com a realidade.

Em todas as esferas - do pensar, do agir, do sentir - a novidade pode causar sentimentos ou impressões ambíguas. Em relação à educação isso não é diferente. Essa constatação surgiu no desenvolvimento do conteúdo da disciplina de filosofia da educação. Neste, procuramos apresentar duas tendências que se manifestaram ao longo da história da pedagogia: a vertente filosófica da pedagogia da essência e da pedagogia da existência.

A seguir, apresento os elementos fundantes da pedagogia tradicional essencialista que, segundo Suchodolski, consiste naquela pedagogia que, desde a era clássica grega, concebia o homem como um ser constituído por uma essência imutável, com um caráter abstrato, e, de certa forma, metafísico, separado e preexistente às condições sociais; ou seja, o homem traz consigo potencialidades inatas ou a priori. A educação deve conformar-se à essência humana. O homem não é concebido como um ser concreto e vivo que pertence a uma história definida. A educação não possui relações com a vida humana, nem com a atividade real social e profissional. A gênese dessa corrente pedagógica encontra-se no idealismo antigo. Um dos expoentes dessa corrente foi Platão, que trabalhava com a idéia de dualismo o qual concebia o homem como um ser dividido entre um mundo real e das sombras, do

1 Mestre em educação, professor na Universidade de Caxias do Sul.

76

erro, da imperfeição e um mundo ideal da luz perfeição e da inteligência. Segundo ele, o homem encontra-se no mundo das sombras, mas deve sempre tender ao mundo da luz a fim de encontrar-se com o seu eu ideal (sua verdadeira imagem). A função da educação é elevá-lo ao encontro dessa outra esfera perfeita. As conseqüências pedagógicas dessa concepção de homem consiste numa incessante busca da formação de um aluno ideal para um mundo ideal, menosprezando, dessa forma, a sua verdadeira realidade. Essa abordagem desenvolveu-se ao longo da história e ganhou ênfase no período medieval em que o sacrifício e o castigo eram justificativas para elevar o aluno a um patamar transcendental. Dessa forma, o ideal pedagógico jamais se encontrava na criança, mas no adulto como o único ser que poderia lapidá-la2.

A partir dessa exposição, foi possível perceber nitidamente nas alunas os sentimentos de ambigüidades. Algumas, rapidamente, identificaram-se com a forma de educar essencialista; outras a negaram. Pensamos que esse é um fato normal, pois a educação jamais ocorre de forma homogênea numa mesma sala de aula se considerarmos as diversidades individuais e o meio dos quais são oriundos.

Nosso objetivo, no entanto, não consistia apenas em apresentar essas duas grandes vertentes pedagógicas, mas em demonstrar que, quando estamos olhando para os primeiros pensadores gregos e conseguimos perceber as pertinências de seus pensamentos para as práticas educativas cotidianas, estamos, desse modo, fazendo filosofia da educação.

Essa atitude filosófica só é possível se houver, por parte do professor e dos alunos, um certo despreendimento e um interesse em refletir sobre as suas práticas à luz dos textos filosóficos. A apresentação dos traços característicos das duas correntes pedagógicas não possuía o intuito de realizar uma crítica fechada em relação às formas essencialistas de educar (lapidar) o aluno. Ao invés desse ataque restrito, proponho-me a fazer algumas analogias entre esse conteúdo e a nossa forma de educar, pois, afinal, todas as alunas do referido curso são professoras que atuam, na sua grande maioria, em anos iniciais. Esse dado as levou a manifestar, desde o início do 2 SUCHODOLSKI, Bogdan, A pedagogia e as grandes correntes filosóficas, 3a

edição. Lisboa: Belo horizonte, 1984.

77

trabalho, uma preocupação com o educar. Isso também foi possível ser identificado na análise do segundo eixo temático que abordamos: a pedagogia existencialista.

Por pedagogia existencialista, a partir do autor que estudamos entendemos, uma pedagogia que se preocupa com o homem como ele é. Os primeiros sinais dessa forma de conceber o homem e, conseqüentemente o aluno, ocorreram no Renascimento, a partir de uma mudança significativa em todas as esferas: política, artística, científica e religiosa. No entanto, as influências da forma de pensar e agir medievais eram ainda muito fortes. Essa reflexão (do Renascimento) preparou espaço para Rousseau e Pestalozzi uma guinada fundamental na concepção de aluno. O aluno passa a ser visto como ser que existe e fundamentalmente como criança; a realidade passa a ser o novo indicativo para se fazer educação. Ao invés da vigilância, a liberdade e a espontaneidade ganham um novo valor e espaço dentro dessa concepção pedagógica.

É muito importante salientar, que, no decorrer da exposição, aqueles sentimentos ambíguos (de aceitação ou de repúdio, de angústia e dúvidas) sobre qual era a sua forma de educar prosseguiam. Era comum ouvir a seguinte constatação: “Professor, eu atuo na escola desse modo; ajude-me a identificar que tipo de professor eu sou”.

Essa angústia, pela identificação de sua prática, causa imenso prazer para nós que nos ocupamos em pensar a educação. Quando um professor, sentindo-se novamente aluno, após longos anos de prática, encontra-se ansioso e interessado por pensar o seu cotidiano escolar está criado o espaço para que possam ocorrer mudanças significativas na pedagogia.

Como a nossa preocupação, enquanto mediador dessa atividade, não consistia em forçar a adesão do aluno a qualquer uma das tendências, pensamos que tínhamos chegado ao momento propício para o estabelecimento de uma discussão: realizamos então, um debate, em que, teoricamente, uma metade da turma defenderia a posição de uma pedagoga essencialista e a outra de uma pedagoga existencialista.

Nas duas turmas em que trabalhei, esse foi um dos momentos mais fecundos. O conflito teórico demonstrou a pretensão de validez de cada tendência e suas fragilidades

78

quando confrontadas com a prática. Aquele que seria um debate teórico, aos poucos ia tomando um caráter prático (a ponto de em alguns casos ocorrer a identificação de algumas práticas contraditórias).

Num primeiro momento, parecia-me que tínhamos alcançado o nosso objetivo, pois a duração do debate havia sido, aproximadamente, uma hora e havia ocorrido uma excelente discussão. Mas como a reflexão nos inquieta ao sairmos do debate possuíamos ainda a insegurança: em que método devo me apoiar na prática cotidiana? Ou seja, existe a possibilidade de uma outra didática que não trabalhe com extremos e sem excessos consiga apresentar uma superação dessa luta de contrários?

Havíamos criado o espaço adequado para a apresentação tanto de uma teoria que embasasse uma prática diferenciada, quanto de uma didática que, à luz dessa teoria fosse crítica. Tomamos como norte a proposta conclusiva da obra de Suchodolski: uma educação virada para o futuro sob uma perspectiva dialética e o texto para uma didática escolar crítica, do professor Oswaldo Alonso Rays.

Em ambos os textos aparece, nitidamente, a idéia de superação da querela filosófica entre pedagogia da essência e da existência. Esses textos sugerem uma pedagogia dialética (crítica, histórico-crítica) à luz da teoria do materialismo histórico. Uma pedagogia que aceita o diferente para possibilitar, pelo seu enfrentamento, um novo conhecimento e novas atitudes. Mas como essa teoria foi vista pelos alunos? Ela teve grande aceitação, não uma aceitação ingênua, mas consciente de que, para a adotarmos, fazem-se necessárias algumas mudanças básicas.

Em primeiro lugar o professor deve estar muito bem preparado para trabalhar com o novo que se apresenta como diferente. Isto é, a sua cosmovisão pedagógica não pode mais ser unilateral. Isso exige do professor uma abertura ao novo, o desprendimento de modelos prontos, uma mudança radical na forma de conceber o aluno e o processo educativo, como também uma nova concepção de avaliação. Adotar uma didática dialética (crítica), pressupõe, antes de tudo, um compromisso do professor com o aluno e com a realidade na qual está inserido: “Todo ato educativo tem especificidade própria conforme as circunstâncias do contexto em que ocorre”

79

(Rays, 1997, p. 79). É um compromisso político-pedagógico que não vai ao encontro dos anseios daqueles que estão no comando das decisões pedagógicas em nosso país e que defendem a padronização do ensino.

Esse novo lócus proporcionou às alunas do curso de pedagogia outras inquietações: "Como modificar a minha prática se na escola onde atuo a supervisora controla um plano de aula onde não há espaço para a flexibilidade?” E são vários os relatos dessas professoras-alunas que demonstram alguns entraves nas práticas pedagógicas quando encaminhadas por decisões externas à realidade da sala de aula. Pensamos que isso é muito salutar. Esse dado foi o que proporcionou o encaminhamento de alguns indicativos para a construção de uma proposta político-pedagógica. Nessa proposta, necessariamente, devia haver e houve, a descrição de cada aluno sobre qual era o seu contexto de atuação, quais eram os problemas que interferiam no desenvolvimento da educação e mediante esse quadro, descrever a escola que almeja, o aluno que almeja e como avaliar esse aluno. Ou seja, que utopias possíveis pretendo concretizar no meu cotidiano escolar?

Quando nos dois últimos dias de trabalho, fomos ouvir os relatos sobre as intenções da construção de uma proposta pedagógica, foi, quase que unânime o anseio das alunas em adotarem a pedagogia dialética como fundamento para a concretização de uma didática crítica. E foi interessante ouvir alguns pareceres fundamentais que se sobressaíram:

professor e colegas, eu era dialética e não sabia e quero continuar com esse compromisso na minha realidade pedagógica”. Outro parecer: “Eu não sou uma professora dialética porque o meio em que atuo não me permite adotar tal metodologia. No entanto, vou sair daqui, com o compromisso de, no enfrentamento das contradições que o meio me coloca, construir uma educação diferenciada e comprometida com a formação integral do ser humano.

80

Enfim, tudo isso é motivo de grande entusiasmo para

quem acredita que a educação é um viés possível de resgate e de construção do ser humano. Não uma educação que trabalhe para reproduzir e acentuar as desigualdades entre os homens, mas uma educação comprometida em modificar a realidade pela modificação dos homens. Essa não é uma tarefa fácil, mas pode se tornar possível à medida que acreditemos na superação dos contrários e na objetivação do ainda não (o futuro). Dessa formas o não ser de Heráclito assume a forma de ser e a pedagogia negada (pedagogia dialética) poder vir a ser, possibilitando uma educação melhor para todos.

Bibliografia

RAYS, Oswaldo Alonso. Educação e cidadania. Vidya. Santa Maria: Unifra, 1997. SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas. 3a edição. Lisboa: Belo Horizonte, 1984.

Reflexos de uma caminhada

Carmen Rosane Segatto e Souza1 Rosane Bald2

Quando surgiu a idéia de escrever um artigo sobre o

curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que funciona em regime especial na Unifra, logo se pensou em escrever a respeito das perspectivas dos acadêmicos em relação ao curso.

Para esboçar, então, um pouco desta caminhada, solicitou-se aos acadêmicos que tentassem referenciar, por meio de um memorial descritivo, suas experiências no referido curso.

Janeiro de 2000, muito calor e muita gente nova na instituição e, também com muitas expectativas, traduzidas num misto de euforia e angústia. Euforia, pois haviam sido selecionados para fazerem um curso superior, sonho de muitos; e angústia por não saberem o que os esperava, além disso um desconforto muito grande pela desestrutura de contextos, representados por hábitos diferentes aos que estavam habituados. Novos caminhos, novos horizontes abriam-se com um único objetivo, o de qualificação profissional.

Para os professores convidados para trabalharem no referido curso, a preocupação em como recebê-los e como suprir suas expectativas também foram balizadas. Não eram alunos comuns, eram professores, além disso, apresentavam-se com uma nuance diferenciada pelo contexto histórico e social, marcados pelas mais diversas realidades: uns atuando no centro dos seus municípios e outros nas zonas rurais. Alguns apresentando uma realidade que, para nós, hoje difícil de acreditar, trabalhando em escolas multisseriadas e com outras características peculiares que se foram descobrindo no dia-a-dia com os próprios acadêmicos.

O desafio apresentado não estava em "o que ensinar", mas em "como ensinar", como fazer uma prática pedagógica que atingisse essa clientela , que não apenas se traduzisse em

1 Mestre em Educação, professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria. 2 Mestre em Psicologia Escolar, professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria.

82

repassar conhecimentos, mas desenvolvesse um trabalho que provocasse uma mudança qualitativa no fazer pedagógico. A intenção deveria ir além da crítica, além do conhecimento, além da intenção pedagógica.

Houve, então, a sensibilidade em referendar alguns pontos primordiais no fazer pedagógico. Buscou-se com isso conhecer a clientela e sua construção conceitual, exercendo, assim, uma tarefa provocadora e estimuladora de mudanças, embasadas na reflexão-ação, para ajudar na aquisição da autoconfiança e na capacidade de análise dos conteúdos abordados em sala de aula, obtendo, assim, condições de transformação. Com isto haveria clareza das ações, pois, como diz Freire (1999, p.76): "É preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho."

Neste sentido, encontrou-se em Rösing (1994, p. 7) a reflexão dos anseios no momento em que a autora se refere ao contraponto avanço tecnológico e procedimentos, adotados pelas professoras na atualidade, quando diz que se tem “uma prática que não se sustenta teoricamente, que desconhece os interesses e as necessidades dos alunos; que desconsidera as determinações do meio e do momento histórico, que não se preocupa com a formação dos sujeitos críticos.”

Nesta trilha, depois de um percurso de anos, levantaram-se junto à esta clientela, algumas posições diante das expectativas e percepções que se apresentaram no período de janeiro de 2000 a janeiro de 2002.

São falas que sistematizam e fazem parte de um valioso material resgatado durante as aulas no curso de Pedagogia. O que permitiu a construção deste artigo, catalisando a atenção e as expectativas de todos acadêmicos, responsáveis por uma educação de qualidade. Cabe, ainda, destacar que os relatos a seguir descritos tiveram como desafio registrar uma história, um funcionamento e não um resultado diagnóstico individual.

As falas registradas foram:

- "Achei que seria a oportunidade para rever e refletir no que eu vinha fazendo na minha prática pedagógica" (acadêmica 1); - "No primeiro dia cheguei com uma enorme expectativa, parecia uma criança que estava

83

chegando na escola pela primeira vez" (acadêmica 2); - "Eu imaginava que fazer uma faculdade era bem diferente do que realmente eu estou vendo, para mim numa faculdade nós recebíamos receitas prontas" (acadêmica 3); - "No começo tive muita dificuldade para interpretar e redigir textos, pois tudo era estranho para mim, mas fui crescendo dia-a-dia e hoje esta dificuldade esta sendo superada" (acadêmica 4); - "Surgindo a oportunidade de ingressar neste curso especial, percebi que era a minha grande chance. A porta então se abria em direção ao alcance de meus ideais" (acadêmica 5); - "Parece-me que foi ontem que realizamos a prova seletiva que nos possibilitaria a entrada para a universidade. Parecíamos adolescentes, pois não sabíamos o que representava a vida universitária. Éramos em geral pessoas de poucos horizontes, empolgadas com a nova fase da vida, ansiosas pelo primeiro dia de aula, como uma garota pelo seu primeiro baile" (acadêmica 6).

Nestes pressupostos, pode-se perceber que se buscam

rever as práticas pedagógicas, constantemente, e, nesse sentido, é importante salientar que a competência político-pedagógica faz parte do ideário do educador crítico. Isto, constantemente se reflete sobre a sua prática, podendo avaliar o sentido da aprendizagem escolar na sociedade e na própria prática social dos educandos. Entende-se, portanto, que o saber, historicamente produzido, bem como a formação do educador, processa-se de forma inacabada.

Neste sentido, Nóvoa (1991) atribui um novo significado à reflexão, como mediação de ação, acertando que a reflexão do conhecimento deixa de ter a função exclusiva de orientar a prática ou de informar a prática, para ser uma experiência de reconstrução, neste sentido o conhecimento é utilizado no auxílio dos educadores na apreensão e transformação da própria prática.

Perrenoud (2000, p. 21), ao se referir sobre este fazer pedagógico, registra que:

84

o ofício não é imutável. Suas transformações passam principalmente pela emergência de novas competências (ligadas, por exemplo, ao trabalho com outros profissionais ou à evolução das didáticas) ou pela acentuação de competências reconhecidas, por exemplo, para enfrentar a crescente heterogeneidade dos efetivos escolares e a evolução dos programas.

Neste contexto, novos relatos se apresentam,

demonstrando que a universidade, tão questionada no momento atual, no sentido de não conseguir mais atender aos requisitos da sociedade em mudança; exerce papel fundamental no crescimento teórico-prático para a formação dos educadores, visto que, quando se tem políticas educativas voltadas para a reflexão, dando margens para a construção/reconstrução do conhecimento, esta se caracteriza por uma postura a qual coloca o educador como sujeito histórico capaz de produzir novos conhecimentos.

Entre outros relatos, recortou-se, também, os que seguem:

- "imaginava que sairia daqui com muitas novidades, mas que seriam muitas receitas prontas de como trabalhar com os alunos, não pensava que seria uma construção dia após dia, como esta sendo. Pensei que seria tudo apenas nos repassado como sempre foi em minha vida de estudante, tudo pronto, nada construído." (acadêmica 7); - "Eu imaginava que fazer uma faculdade era bem diferente do que realmente eu estou vendo que é, para mim numa faculdade nós receberíamos receitas prontas e não como está sendo ministrada, ela nos ajuda a chegar aonde queremos, ela nos mostra o caminho e nós é que vamos atrás" (acadêmica 8).

Pode-se constatar, por meio desses relatos que é

imprescindível que os novos caminhos, traçados para a

85

universidade pelos que ainda acreditam nela, não fujam deste mundo novo em transformação, para que possam construir ou reconstruir, constantemente, seus projetos de ação, pois freqüentar uma universidade significa assumir responsabilidades sociais, refletidas na ação pedagógica com o objetivo de orientar o aluno na busca de sua própria criticidade, porque:

uma força alimenta a certeza e a esperança de que é possível e necessário lutar contra as tentativas de destruição da razão e da universidade, de banalização da cultura, de atomização da existência individual e coletiva e de imposição da unanimidade; contra a inércia e a tranquila aceitação do já dito e do já feito, contra a negação das diferenças, da história, da necessidade e importância da formação do professor. ( Coelho in Bicudo, 1996, p.18)

E, ainda, nas palavras das alunas, pode-se registrar que:

- "A necessidade de frequentar este curso era maior do que minha vontade, visto que eu já estava acomodada" (acadêmica 9); - "Sempre trabalhei com um certo vazio, achando que algo estava faltando para direcionar com mais qualidade a minha prática" (acadêmica 10); - "Hoje vejo que a necessidade de fazer o curso era de estrema importância para aperfeiçoar a minha metodologia de ensino nas séries iniciais e refletir sobre as minhas ações tanto intelectual como profissional" (acadêmica 11); - "As mudanças já começaram a acontecer gradativamente na sala de aula, pois já está acontecendo a discussão e o diálogo entre o professor e o aluno" (acadêmica 12); - "Quero afirmar que o curso tem feito eu apaixonar-me quotidianamente pelo que faço e pelo que penso, passando aos alunos o brilho desta paixão e a riqueza do saber viver e conviver

86

com os outros, e assim a educação será de corpo inteiro e de plena vida" (acadêmica 13); - "Hoje posso discutir sobre vários assuntos que pareciam estranhos e distantes, com opiniões conscientes e coerentes com os assuntos discutidos" (acadêmica 14); - "O curso está me oportunizando meios para que eu possa iniciar e continuar as transformações, ser uma profissional que realize mediações entre aluno e sociedade, onde trago um repertório de conhecimentos para enfrentar os desafios da minha prática no trabalho e nas lutas sociais de minha comunidade" (acadêmica 15).

Com referência às afirmações das acadêmicas, Freire

(1999, p.44) as complementa, quando escreve que

por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.

Demo (1998, p. 136), ao complementar esta afirmação

diz que a "vida acadêmica se faz no laboratório, onde todos pesquisam, experimentam, criam ou buscam criar, ainda que comece sempre pela recriação". Vale ressaltar, pelos depoimentos descritos, que o Curso está cumprindo seu objetivo, uma vez que, na leitura das "entrelinhas" como diz Freire (1999), se percebe uma mudança conceitual de educação da qual esses acadêmicos se percebiam e esperavam no seu contexto formativo.

Ademais, cabe referenciar que a LDB cumpre com seu papel, registrado na "pressão" como se pode perceber expresso na própria lei, em seu Título IX - Das Disposições Transitórias -§ 4º: Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou

87

formados por treinamento em serviço", oferecendo assim a oportunidade de capacitação em serviço.

Registrando mais um depoimento, que diz:

- "Hoje, penso sobre o curso de Pedagogia e sobre a instituição de maneira totalmente diferente do que quando comecei e a minha concepção de professor também mudou, pois percebo agora que ser professor só não basta, temos de ser educadores, trabalhando como profissionais compromissados, que procuram formação constante e que para serem competentes devem antes de tudo ter suas posições políticas bem claras, sendo capazes de mostrar e fazer parte das mudanças. Reconheço que para termos a educação de qualidade que todos tanto querem é fundamental a qualificação dos professores e esta atualização, ou seja, qualificação, só depende de nós e só assim seremos capazes de produzir novas práticas pedagógicas, prática esta que só surge a partir de muita leitura e reflexão. Se soubesse o que sei hoje sobre o curso de Pedagogia, não teria esperado tanto, teria feito o mesmo há 20 anos atrás e teria sido, com certeza, uma educadora muito mais consciente e competente" (acadêmica 16).

Desta forma, o profissional de educação que hoje a

universidade almeja, não é mais um mero "auleiro" como diz Demo (1998), mas um profissional preocupado com sua renovação constante diante de uma perspectiva que se altera a cada momento diante dos constantes e avassaladores avanços tecnológicos; um profissional capaz de dar significado ao que aprendeu, a fazer a ponte entre a teoria e a prática, a fundamentar sua crítica, relacionando os conhecimentos adquiridos com os dados da sua experiência diária.

Bibliografia

BICUDO, M. e JUNIOR, Celestino. Formação do educador. São Paulo: Unesp, 1996.

88

DEMO, Pedro. Desafios modernos da universidade. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. FREIRE, Paulo. 1999. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1999. NÓVOA, A. (org). A profissão do professor. Porto Alegre: Porto, 1991. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. ROSING, Tânia. 1994. De que pedagogia necessitamos? Espaço Pedagógico. v. 1, n.1. Passo Fundo: Ediupf, 1994.

Formação de professores em serviço: refletindo sobre uma experiência vivida

Maria das Graças Gonçalves Pinto1

Introdução No presente artigo, propõe-se uma reflexão, sempre

provisória, sobre uma experiência vivida ao trabalhar com professoras de um curso de Pedagogia, que funciona em regime especial, em Santa Maria, no Rio Grande do Sul.

Ao iniciar o trabalho em um curso de formação de professores, fui levada a algumas indagações. Como seria a concepção de formação para essas pessoas? Como fazer para que a teoria fosse realmente significada em suas ações docentes? Como essas professoras haviam processado a idéia de que, após tantos anos, teriam de voltar aos bancos escolares, ainda que na Universidade?

Enfim, as perguntas eram/são muitas e acredito que indagações das mais variadas também tenham assolado seus pensamentos. Assim, teríamos um caminho a trilhar.

Princípios metodológicos A organização deste artigo teve como elemento fundante

a análise de um questionário aberto, que, por uma amostragem aleatória, contou com vinte e quatro colaboradores do curso de Pedagogia dos semestres iniciais. Em relação ao tempo de experiência no magistério, sete tinham até dez anos; treze, entre onze e vinte anos; duas, entre vinte e um e trinta anos e duas com mais de trinta anos. Embora se tenha perguntado sobre o tempo de atuação, esse dado não ganhou, em relação às questões elaboradas, dimensão diferenciada nas respostas, sendo, portanto, a análise realizada em seu contexto mais amplo. A categorização dos dados permitiu a organização do texto entre os tópicos a seguir.


Santa Maria.

90

O que significa formação de professores para profissionais em serviço?

Uma indagação que me acompanhou durante o trabalho com professoras cuja experiência docente, na educação básica, ultrapassava inclusive a minha, era sobre o sentido de formação de professores para elas. Qual seria a diferença, se é que existe, em “formar professores” que já eram professores? Quais seriam os saberes que perpassavam a prática docente dessas professoras?

Sem dúvida, essas professoras haviam construído um campo de conhecimentos que lhes permitia sustentar sua prática. Elas haviam construído referências de docência. Nesse sentido, a “formação” dar-se-ia pela construção ou ainda mais pela desconstrução desses referenciais. A questão, que estava colocada, passava por compreender como anos de experiência poderiam ser questionados, se necessário, e reconstruídos, se desejado.

Faz sentido lembrar de Monteiro (2001, p. 138) ao afirmar que “a experiência é concebida como um conjunto de vivências significativas através das quais o sujeito identifica, seleciona, destaca os conhecimentos necessários e válidos para a atividade profissional e exclui aqueles não validados pela sua própria ação.”

Penso que essa vivência prática atribuiu um significado particular à formação de professores. A formação dessas professoras em serviço caracterizou-se por ser continuada, ou seja, predominava o caráter de continuação de um processo de atualização. Algumas falas ilustram essa afirmação. Ao serem perguntadas sobre os aspectos positivos e negativos de fazer um curso superior, destaco os seguintes relatos:

Positivos: oportunidade do professor se atualizar e ter um curso superior; um maior preparo para trabalhar. Negativos: os intensivos são muito cansativos. (c) 2 Positivos: vamos nos atualizar. Negativo: dificuldade pelos anos que passaram e a limitação resultante do tempo decorrido. (d)

2As falas das colaboradoras aparecerão representadas por letras do alfabeto.

91

Positivo: para alguns, somente dessa forma ocorrerá uma qualificação(...)cursos e horários adequados para conciliar com os horários do trabalho. (h) Positivo: é que todos os docentes devem se capacitar. Negativo: tempo necessário para fazer a complementação. (l) Positivo: (...) o curso abre novos horizontes e nos dá mais segurança para preparar nossas aulas.

Em relação aos aspectos negativos, grande parte das

colaboradoras também mencionaram dificuldades financeiras e aspectos relacionados à carga horária intensa.

Parece estar claro para as professoras que o curso superior é um diferencial em sua formação continuada, entretanto, ele, por si só, não garantirá um(a) professor(a) mais autônomo. Será na rede de espaços formativos, inclusive os proporcionado pelo curso, que se dará o processo formativo.

Monteiro (2001, p. 138) afirma que “ao processo de formação cabe atualizar e aprofundar os parâmetros da construção, reflexão e da crítica para que o professor avance no sentido da aquisição de maior autonomia profissional. Ou seja, que ele se torne capaz de justificar e explicar os objetivos de sua ação.”

A formação de professores ultrapassa um dado momento e não se limita à “instrumentalização” para o fazer didático. Consubstancia-se, de forma expressiva, como uma questão política, caracterizando-se por um contexto transitório, histórico, marcado por relações de poder.

Em meio a esse espaço conturbado, encontramos sujeitos de aprendizagens, formadores e autoformadores, produtores de saberes, que produzem igualmente espaços de “cristalização de valores, de sentidos”, inclusive sobre a docência.

A formação de professores está, portanto, marcada por contradições. É um processo, um movimento contínuo e variado. E muito provavelmente o sentido de formação esteja em provocar explosões sucessivas e gradativas em valores ora considerados inquestionáveis.

92

Relação teoria e prática: um outro sentido para o professor em serviço Uma reclamação constante entre os alunos nos cursos

superiores diz respeito à dicotomia entre teoria e prática. Inevitavelmente, analisar a concepção de uma e outra é condição para que possamos avançar no debate. Mas, se esse fator já é ponto de tensão entre alunos que não têm experiência na área em que buscam formação, tal tensão torna-se muito mais significativa para aquelas pessoas que estão nos cursos superiores após alguns anos de experiência docente.

Ao se referirem a esse respeito, as professoras, em sua maioria, relacionaram teoria com os textos e/ou autores trabalhados no curso e a prática com a experiência docente. Destaco as seguintes menções:

Teoria são os referenciais que nos auxiliam para melhorar a nossa prática. A prática é aplicação do meu trabalho. A minha ação. (A) Teoria é o conhecimento que se adquire e prática é quando se põe em ação aquilo que aprendemos na teoria. (c). A teoria está mais voltada aos conteúdos propriamente ditos, leituras, discursos, seminários...já a prática está voltada ao trabalho efetivo, às experiências, às atividades, etc, sempre embasada na teoria.(h). Teoria é o que norteia o nosso fazer pedagógico, sem a teoria o educador corre o risco de cair no achismo sem fundamentação científica. (u). A teoria é uma fundamentação que o professor deve ter para poder colocar em prática nas nossas aulas. Com as leituras (teoria) posso diversificar o meu trabalho e entender melhor o meu aluno. (z)

Entendo, resguardando alguns limites, existir uma

correspondência positiva entre teoria e prática para as professoras. Parece estar claro, para elas, que a teoria deve ter um significado real, deve ter um sentido para a sua ação docente. Percebo também que a teoria parece prescindir de

93

uma reflexão em ação. Sendo assim, de uma certa forma, este fato as torna mais responsáveis por suas ações.

Considero tais elementos bastante significativos e encontro em Pereira uma passagem que ilustra parte das alusões feitas pelas colaboradoras, ele diz que “toda vez que uma teoria tenta estabelecer-se fora do horizonte da prática, ela vira abstração” (1982, p. 76).

Um dos elementos que transforma homens e mulheres em seres humanos é a capacidade de teorizar. Precisamos compreender o mundo no qual vivemos, e esse exercício, diria mesmo, esse estado de arte nos aloja em uma instância bem mais complexa do que simplesmente um somatório de ações espontaneístas.

Na verdade, a teoria não é um apêndice da prática, tampouco a prática tem um fim último de reflexão teórica. A teoria também é ação e a prática não é um receptáculo da teoria. Teoria e prática se entrecruzam em suas particularidades, o que significa dizer que elas não têm a mesma identidade, embora sejam indissociáveis.

Outra pergunta feita às professoras relacionava-se a se elas tinham percebido algum tipo de mudança em sua prática docente após ingressarem em um curso superior, ao que a maioria das colaboradoras, reiterando o entendimento sobre teoria e prática, acenaram positivamente. Com exceção de uma professora que disse não ter havido nenhum tipo de mudança, as demais colaboradoras afirmaram:

Muita mudança, na sala de aula, nosso trabalho ficou melhor, as aulas mais alegres, os alunos gostam mais de estar com o professor. Aprendemos outro jeito de ser professor.(a) Mais amadurecimento, paciência, compreensão das diferenças...(e) Procuro encontrar, nos exemplos trabalhados em sala de aula, formas de evitar erros graves cometidos com nossos alunos. Aumentei o número de recursos e conhecimentos.(h) Na maneira de falar, na forma de planejar e nas atuações em reuniões. (l)

94

Percebo que sinto mais necessidade de dar um embasamento no meu trabalho, pois a teoria torna-se mais significativa. (m) Tornei-me mais desinibida e mais esclarecida, pois adquiri muitos conhecimentos que envolvem e melhoram a prática do dia-a-dia. A mudança foi muito grande em todos os aspectos, principalmente na metodologia, criatividade, motivação.(n) Houve bastante mudança no relacionamento com os alunos, criatividade das aulas. (o) A partir do momento em que comecei a ler material didático não fico satisfeita com qualquer coisa, estou sempre buscando mais. Me desacomodei.(p) Principalmente na prática em sala de aula, cobranças desnecessárias e sem fundamento. (r) Sim, muitas mudanças e para melhor. Aprendi a aprender e também como se aprende, como conseqüência, como transmitir tais conhecimentos aos alunos. No aspecto emocional vi que é preciso muito mais conhecimento sobre o desenvolvimento humano para assim poder entender melhor a individualidade de meus alunos.(w)

Destaco, na fala das respondentes, três características

importantes, a saber: as mudanças relacionadas à dimensão pessoal, aquelas relacionadas à dimensão profissional e a eminência da reflexão sobre a sua própria prática.

Ampliando a compreensão sobre esses elementos, tomo inicialmente para análise a dimensão reflexiva da prática docente. A reflexividade não é uma característica da atualidade, mas apresenta algumas particularidades no contexto de tensões paradigmáticas, no qual nos encontramos. Como afirma Giddens (1991, p. 45), “a reflexividade da vida social moderna consiste no fato de que as práticas sociais são constantemente examinadas e reformadas à luz de informação renovada sobre estas próprias práticas, alterando assim constitutivamente seu caráter.”

No campo específico da prática pedagógica, o processo reflexivo traduz-se, em grande parte, em uma condição do ser professor(a). Penso ser extremamente difícil passar indelével por instâncias de formação, seja em um curso, seja na ação

95

docente, seja na interação com outros profissionais, sem que haja uma possibilidade de questionamento sobre o que fazemos. Sou levada a concordar com Schön (2000) que, ao falar sobre os momentos do processo de reflexão-na-ação, defende ser a reflexão de alguma forma consciente.

Embora as mudanças no campo educacional nos parecem lentas, essas mudanças serão síntese de um espaço de criação, a qual depende de uma construção histórica, bem como de um exercício incansável dos sujeitos de mudanças na desconstrução de valores que, muitas vezes, foram os que pautaram uma etapa de nossa formação. Talvez seja em meio a esses conflitos que as professoras em serviço estejam se construindo e reconstruindo, ou, como disse uma de nossas colaboradoras3, desacomodando-se. Para Perrenoud (1993, p.186), “um profissional deve ter um determinado conhecimento teórico sobre o modo como as suas próprias competências vão evoluir e reconstruir-se. É todavia ao experimentar a reflexão sobre a prática ao longo da sua formação inicial que um professor aprenderá a aprender desta maneira, analisando a experiência e o seu próprio funcionamento pessoal e profissional.”

Ao fazer uma interlocução viável com Perrenoud, não posso deixar de lembrar mais uma vez do que nos disseram duas professoras: Aprendemos outro jeito de ser professor(a); Aprendi a aprender(w). Deve fazer sentido. Faz sentido.

Com relação às duas primeiras características mencionadas a partir da fala das professoras, a dimensão pessoal e profissional, entendo haver uma relação inevitável. Durante muito tempo houve uma moção para que pudéssemos separar o eu pessoal do profissional, em uma tentativa de garantir a imparcialidade do(a) professor(a). Sem dúvida, essa concepção estava condizente com um paradigma dominante sobre a docência. A própria formação de professores assumia outra perspectiva. Como diz Nóvoa (1997, p.39),

Há uma diferença fundamental entre formar e formar-se. Até

hoje os professores têm sido formados por grupos profissionais diversos, sem que as suas próprias práticas de debate e de troca de experiências

3 Alusão a fala da colaboradora (p)

96

tenham alguma vez sido valorizadas. É tempo de os professores pensarem em formar-se, assinalando o –se as dimensões pessoais (o eu indivíduo) e as dimensões profissionais (o eu coletivo) nas quais este processo deve alicerçar-se.

Hoje, encontramos um terreno mais fértil para

repensarmos alguns princípios relativos ao papel do profissional em educação, para enfrentar os desafios postos pelo novo século. Não estamos ancorados em nosso “porto seguro”, mas vislumbro uma possibilidade de caminho tanto para a prática docente, como para a formação desses profissionais, muito mais instigante. Hoje, temos o professor desnudo de uma pretensa certeza, um professor que se reconstrói a cada dia.

Reflexão final Quero trazer para as reflexões finais, nunca finitas, um

pouco do que Marques (2000, p.85) chama a atenção: “Formar em continuidade professores que aprendem das próprias experiências na interlocução de seus saberes práticos é formar professores-pesquisadores na busca de entenderem o que fazem como corpo docente, como comunidade de educadores.”

A visibilidade das experiências da prática docente nos remete, de uma certa forma, a um terreno desconhecido. A incerteza parece fazer parte do nosso dia-a-dia. Existe uma constante dúvida: Será que o professor faz alguma diferença no sentido de contribuir para uma educação mais autônoma, mais criativa, menos servil? Onde se operam as diferenças?

Em uma audácia pedagógica, ousaria dizer que a diferença possivelmente esteja nos alunos mais alegres que uma das colaboradoras do trabalho mencionou; na desacomodação de outra; na diversificação do trabalho e na melhoria de compreensão do aluno.

Também não passei imune a tantos cruzamentos de experiências. Também se opera em mim um processo reflexivo. Novamente não sou a mesma da primeira linha, da

97

primeira experiência. Isso deve fazer alguma diferença. Isso faz diferença.


GIDDENS, A. As conseqüências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1991. MARQUES, M. O. Professores falantes de si na sala de aula, na escola e na constituição da pedagogia. In: OLIVEIRA, F. Imagens de professor: significações do trabalho docente. Rio Grande do Sul: Unijuí, 2000, p.79-90. MONTEIRO, A. M. A prática de ensino e a produção de saberes na escola. In: CANDAU, V. M. (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A.2000, p. 129-147. NÓVOA. A. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa. In: FAZENDA, I. A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento. Campinas: Papirus, 1997, p. 29-41. PEREIRA, O. O que é teoria. São Paulo: Brasiliense, 1982. PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Portugal: Dom Quixote, 1993. SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

Leitura e escrita por meio do uso e construção de um jornal on-line em um curso de

formação de professores

Ana Lúcia Chelotti Prochnow1 Luísa Furtado de Mendonça da Costa2

Tânia Maria Moreira3

Há muitos anos o homem produz diferentes tecnologias

para superar suas limitações. Não se pode negar que estas tecnologias têm contribuído não só alterarem a forma de como as pessoas vivem, relacionam-se e trabalham, bem como para aproximarem cada vez mais os homens de cultura e hábitos distintos, facilitando a comunicação e troca de informações por meio de diferentes meios como rádio, jornal, TV, vídeo e computador. Esses meios estão presentes em todos os espaços, em diferentes lugares onde a vida acontece e recebem diversos valores: nas famílias - a TV, por exemplo, é muito importante, pois faz parte, por um longo tempo, do dia-a-dia das crianças, jovens e adultos.

Porém, na maioria das escolas estes mesmos meios ficam longe de boa parte dos professores e alunos. Se desafiarmos cada leitor deste artigo a observar algumas escolas, poderemos constatar que os meios de comunicação não estão, sistematicamente, sendo incorporados em projetos de aprendizagem, os programas deixam de ser analisados, aproveitados ou criticados por professores e alunos no contexto escolar. Naquelas que possam estar utilizando é bem possível que aconteça o desenvolvimento de poucas experiências, apenas como mero suporte de transmissão de informações, por iniciativas empíricas e isoladas, sem embasamento teórico.

O que fazer para alterar o contexto educacional para que alunos e professores incorporem, de modo sistemático,


Santa Maria. 2 Mestre em Educação, professora no Centro Universitário Franciscano de

Santa Maria. 3 Especialista em Informática, professora no Centro Universitário Franciscano

de Santa Maria.

99

emocional e racional, o uso das tecnologias de informação e comunicação na escola no decorrer do processo de aprendizagem? Qual o desafio do professor?

Acreditamos que é preciso uma decisão política para: 1) introduzir novos recursos tecnológicos de informação e comunicação na sala de aula, pois, em geral, eles estão em um local bem fechado, sob o controle de um ou outro profissional; 2) alfabetizar tecnológica e audiovisualmente o professor por meio de uma formação inicial e continuada; 3) desenvolver uma proposta pedagógica que priorize a construção do conhecimento.

Como podemos educar em uma escola com recursos tecnológicos de informação e comunicação?

Certamente, não há fórmulas preestabelecidas, contudo, é preciso que os educadores tenham consciência de como se processa a aprendizagem, ou seja, de que o aluno constrói a noção de conceitos pela interação com os objetos no ambiente onde vive e que o seu desenvolvimento não é fruto de um processo de apenas ensino ou transmissão de informações.

Os professores precisam desenvolver a arte de dialogar, saber ouvir, questionar o grupo de alunos espontânea e abertamente, para conhecer seus programas de TV, filmes, páginas da web favoritas, enfim seus temas de interesse, permitindo que cada um possa revelar suas dúvidas, curiosidades, certezas, para que orientem os alunos a buscar informações, a selecionar as que contribuem para desvendar seus conflitos, a fazer experimentos e a refletir sobre as descobertas, aumentando os conhecimentos.

Na busca por informações, o professor não só atua como mediador relacionando o que os alunos trazem das diferentes TIC’s com as necessidades de cada um, bem como orienta-os para refletirem, criticamente, sobre as diferentes linguagens usadas em um programa de TV, em um artigo de jornal, em um vídeo ou em uma página da web. Os alunos vão percebendo as diferentes estratégias que devem usar para lerem criticamente as diversas mídias. Percebem que os programas de TV ou vídeos, como cita Moran (2001), são montagens, transmissões ao vivo combinadas com imagens estáticas e dinâmicas, imagens ao vivo e gravadas, imagens de captação imediata, combinadas com imagens de referenciais, com imagens criadas por artistas no computador, ou ainda

100

combinadas com imagens sem ligação referencial, com imagens reais que, com muita facilidade, convencem o telespectador, leitor ou o internauta sobre as informações são veiculadas.

Segundo Moran (1998, p.155), educar consiste em "ajudar a si mesmo e a outros a aprender a viver, em ajudá-los a desenvolver todas as habilidades de compreensão que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e profissionais, tornando-se pessoas e cidadãos realizados e produtivos”. O educador, conforme Orozco (1998), tem de trabalhar a dimensão emotiva, interagir e fazer com que os estudantes alcancem a dimensão racional. Os professores devem assumir o papel mediador entre os meios de comunicação de massa e os estudantes e, em relação à TV, deixarem de ser repressor. Educá-los para viver em uma sociedade rodeada por tecnologias de informação e comunicação para que saibam ler diferentes linguagens, carregadas de sentido, a fim de que não sejam facilmente manipulados e para que participem ativamente no seu contexto social, fazendo escolhas benéficas ao seu grupo de modo criativo.

Podemos estar, neste momento, nos perguntando: como um professor com tantos alunos na sala de aula pode ter tempo para ouvir todos e orientá-los em uma sociedade com constantes mudanças?

Sem dúvida este é um desafio muito grande, ele precisa contar com a colaboração de outros colegas, dos pais, da comunidade para atingir os objetivos finais, tanto do professor quanto do aluno. É preciso ainda usar todos os recursos tecnológicos possíveis explorando-os em toda sua potencialidade com o intuito de que o aluno e professor construam conhecimentos, deixando de supervalorizar a memorização como única forma de aprender.

O meio social em que vivemos está em constante evolução, novos recursos tecnológicos são criados, interferem e agilizam as mudanças sociais. Tais mudanças processam-se lentamente, o homem explora-as tendo como referência suas experiências prévias com tecnologias mais antigas até perceber a diferença entre o velho e o novo. Na educação, o processo também é lento, as mudanças acontecem vagarosamente, mas é fundamental que o professor tenha uma

101

paciência ativa diante do novo para melhor desempenhar funções da forma que os dias atuais estão a exigir.

A importância do trabalho com o jornal impresso Falar sobre a importância do trabalho com o jornal em

sala de aula é bastante amplo. Mas, por questões práticas, abordaremos alguns aspectos que acreditamos serem mais pertinentes para aproveitarmos este recurso em sala de aula.

O jornal impresso pode ser muito bem explorado pelo professor devido à multiplicidade de assuntos que veicula. Ele se compõe de textos especializados (notícia policial, política, econômica, de esporte, de cidade ou geral), textos específicos (colunas, legenda, manchetes de primeira página, chamadas), além de seções (segundo caderno, suplementos). Aborda os mais variados assuntos como saúde, história, esporte, culinária... Assim estruturado, o jornal se apresenta materialmente rico, a ser usado pelos professores em uma proposta de trabalho em sala de aula, levando o aluno a redimensionar sua concepção e visão das coisas que acontecem no mundo. Esse "novo olhar" será possibilitado ao aluno, se o professor estiver preparado para trabalhar de maneira dinâmica, contextualizada e provocadora.

O jornal, a palavra e a imagem Outro aspecto do jornal importante de salientarmos é

com relação à exploração dos elementos gráficos e imagens. A imagem do texto facilita a leitura, na medida em que traz informações que antecipam o conteúdo textual. Boa parte dos textos jornalísticos é acompanhada de fotos. Assim, linguagem verbal e visual dialogam e ambas são importantes de serem trabalhas com os alunos para que o processo de leitura seja mais eficaz. Nesse sentido, podemos explorar o jornal questionando os alunos, fazendo com que descubram em que medida a figura que acompanha o texto é necessária para o seu entendimento? Há uma estreita relação entre imagem e texto? A imagem também pode ser trabalhada no título. O título, de modo geral, permite prever sobre o que fala o texto, ao representar a idéia básica nele contida. Caracteriza-se como um "resumo" do que o jornalista considera a informação mais

102

relevante da notícia. É um elemento que se encontra fora do texto e que possui importantes funções no processamento de informações dos textos de jornais. Em primeiro lugar, seu aspecto gráfico, por sua localização acima da notícia, torna-o a parte mais saliente do texto. Conseqüentemente, atrai a atenção do leitor e ativa seu processo de compreensão e percepção, antes mesmo da leitura do texto. Alertar os alunos sobre o valor da imagem textual, inter-relacionando-a com o texto, é importante, uma vez que lhes possibilita realizar uma leitura mais completa, menos fragmentada.

O jornal e a leitura de mundo A devida relevância deve ser dada também à questão de

o jornal apresentar matérias que dizem respeito à realidade, em que estão inseridos os alunos. "Quando o professor entrega o jornal ao aluno ele está oferecendo-lhe a oportunidade de comunicar-se com a sua comunidade." (Cavalcante, 1999) É compromisso da escola formar um cidadão crítico. Por meio da leitura do texto jornalístico, é possível nos darmos conta dessa tarefa. Por exemplo, podemos estimular o espírito crítico do aluno, levando-o a fazer uma leitura reflexiva de uma mesma notícia veiculada em diferentes jornais. A partir disso, podemos levantar questões do tipo: Por que determinado jornal está mais completo em informações que o outro? Por que razões um jornal "ignorou" determinada informação, importante para o esclarecimento do fato? Questões desse gênero levam os alunos a perceberem as orientações ideológicas desse veículo de comunicação, ou seja, que os donos dos jornais contam os fatos, segundo seus interesses. Procedendo dessa forma, o professor estará cooperando na formação de um cidadão mais consciente e crítico, conhecedor da sua realidade e, ao mesmo tempo, transformador, com isso dando conta de um dos princípios básicos da educação que é a de transformação social.

O jornal e a tipologia textual O jornal ainda se apresenta como uma rica fonte para o

estudo dos diferentes tipos de texto. A subdivisão clássica - narração, descrição e dissertação - pode ser trabalhada,

103

fazendo-se uso do jornal da seguinte forma: o texto da notícia, por exemplo, pode ser explorado para se estudar a narração, sua estrutura e elementos, já que se trata de um texto em que predomina o relato de um fato. O texto publicitário pode servir para ilustrar um texto descritivo. É significativo, analisar a propaganda de um determinado produto, observando as características que foram destacadas para induzir o leitor a adquiri-lo. Por sua vez, os editoriais e os textos de opinião podem auxiliar no estudo do texto dissertativo.

Devemos oportunizar ao aluno reconhecer o assunto em torno do qual gira o texto, o ponto de vista do autor e os argumentos apresentados pelo mesmo para convencer o seu leitor e levá-lo a pensar da mesma forma. É também bastante proveitoso, para o processo de leitura e escrita, fazer com que o aluno conheça e reconheça o formato do texto de jornal. Uma vez que ele saiba como se constrói um texto de determinado gênero, torna-se mais fácil produzir o seu próprio texto. Esse aspecto, em particular, serviu-nos para desenvolver a proposta de criação de um jornal on-line, na disciplina TIC I que será descrita adiante.

Jornal impresso versus jornal on-line Quando Gutemberg criou a máquina de tipografia, para

alguns seria o fim do texto escrito. O que aconteceu foi o contrário, uma maior disseminação da informação. Da mesma forma, o aparecimento da TV causou uma expectativa de ameaça para os meios de comunicação como o rádio e o jornal impresso por sua capacidade de envolver vários sentidos ao mesmo tempo. Hoje, novamente, muitos meios de comunicação vêem-se ameaçados pela disseminação dos computadores pessoais. O que vemos é um desenvolvimento paralelo do novo com o velho e o jornalismo é um exemplo claro disso.

O computador já invadiu as salas de redação de jornais impressos não só como uma máquina de escrever sofisticada, mas como suporte de produção e divulgação das matérias, são os web jornais ou jornais on-line.

Para Outing (1998) e de acordo com os estudos The future of paper, este suporte material continuará a ser uma mídia viável ao longo dos próximos 20 anos e de uma parte

104

importante de nossas vidas, isto porque o seu uso cresce linearmente com o aumento da quantidade de informação. A previsão é que a impressão digital aumentará muito em relação ao papel usado pelo mundo editorial.

O autor traz informações dos especialistas do setor que dizem ser duvidoso o futuro do jornal impresso e das revistas, mas que acreditam que os livros ainda terão alguns anos de crescimento sólido, em que pese revolução digital. Aliada a crise competitiva de mercado, o jornal impresso sofre com outra crise que é a escassez de sua matéria-prima, o papel. Muitos pesquisadores e ambientalistas têm sido alarmistas quanto à previsão de futuro o que obriga a uma busca por novas formas de jornalismo que atenda ao mercado, à disponibilidade de matéria-prima e às necessidades do leitor.

O advento e a disseminação dos sites na world wide web (www), baseado em hipertexto e multimídia, foi decisivo para que se acelerasse o processo de mudança e adaptação do jornal e da revista para o meio digital. Por essa evolução e crescimento incontestáveis, é que nos sentimos compelidos a comparar o jornal on-line com o jornal impresso.

Outing (2001) compara o jornalismo da TV e o impresso identificando que, ao longo dos tempos, a mídia televisiva vem promovendo uma divulgação instantânea e rápida que a fez ganhar por um lado e perder em profundidade em relação ao jornal impresso. Com o advento da internet, as empresas jornalísticas que mantêm sites na web passaram a concorrer com as estações de TV apresentando notícias de última hora e ligadas, em tempo real, a fontes de produção. Esta evolução tem gerado adaptações importantes para quem trabalha no meio, pois aumenta a carga de trabalho e altera o ciclo de produção para 24 horas. Esta rapidez, muitas vezes, tem gerado um declínio na qualidade e na precisão, exigindo freqüentes revisões e correções, pois na web nada é perene, tudo é passível de ser retificado.

Como é possível perceber, não há uma simples transposição de átomos para bits como diria Negroponte (1995), a passagem para versão eletrônica implica em transformações em toda a estrutura jornalística. O que no início era uma transposição guardando todas as características do produto impresso, hoje é uma constante evolução que envolve vários fatores como a interatividade entre a fonte produtora e

105

consumidora, uso da hipermídia, ou seja, engloba no mesmo suporte, texto, som e imagem, além de incorporação de outros serviços como correio eletrônico, links para outros sites, áudio, vídeos, animações, etc. Além de acesso a banco de dados, fóruns de discussões, chat em tempo real e acesso a mecanismos de busca.

Uma outra diferença marcante é a falta de limitação de espaço, que permite que as matérias sejam publicadas sem a necessidade de cortes para se inserir outra notícia chegada de última hora. Há espaço para todos.

Ainda dentro da idéia de democratização de espaços e de acesso, podemos comparar o jornal impresso com o exemplar on-line destacando que alguns destes últimos são disponibilizados gratuitamente na Internet imediatamente após o fechamento. Para Mannarino (2000, p. 42), esta é uma grande diferença entre os dois meios porque “a versão impressa chega aos leitores mediante o pagamento pelo exemplar, enquanto que na internet o mesmo conjunto de notícias está disponível ao leitor final sem que se cobre dele pelo acesso às notícias.”

Neste momento, o leitor poderia pensar: mas onde toda esta mudança tem relação direta com a escola? A resposta vem da compreensão do que significou, durante todos esses anos, um modelo de comunicação de massa do tipo “um para todos” e a possibilidade que as redes de computadores abrem para se ter uma comunicação “todos para todos”. O que muda é que a rede pode democratizar a disponibilização de informações e, desta forma, não nos dirigimos ao ciberespaço somente para buscá-las, mas também para contribuirmos, construirmos e compartilharmos com pessoas da mesma comunidade ou pessoas totalmente desconhecidas.

Levy (1997, p.63) diz:

O rádio e a TV são estruturados segundo o princípio um-todos: um centro emissor envia suas mensagens a um grande número de receptores passivos e dispersos. O correio ou o telefone organizam relações recíprocas, entre interlocutores, mas apenas para contatos de indivíduo a indivíduo, ou ponto a ponto. O ciberespaço torna possível um dispositivo

106

comunicacional original já que ele permite que comunidades constituam de forma progressiva e de maneira cooperativa um contexto comum (dispositivo todos-todos).

É desta forma que estamos olhando para este espaço

virtual e democrático que pode ser habitado por todos nós, professores e alunos, para que deixemos de ser apenas consumidores de “coisas” prontas e passemos também a contribuir com o que temos. É o que tentamos fazer e que descreveremos no próximo tópico.

Processo vivido em sala de aula O processo foi experimentado no curso de Pedagogia:

Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na disciplina de Tecnologia de Informação e Comunicação I, em cinco turmas do curso em regime especial e uma turma do regime regular. Perfazendo um total de mais ou menos 260 alunos, com três professores regentes. É importante destacar que os alunos do regime especial são professores da rede municipal, alguns moram e trabalham nos municípios vizinhos, outros no interior desses municípios. A disciplina se desenvolveu em encontros com um total de trinta horas.

Para o desenvolvimento dos trabalhos, utilizamos dois ambientes: a sala de aula convencional e o laboratório de informática. Iniciamos os trabalhos discutindo o programa e a proposta da disciplina, passando por algumas etapas anteriores à escrita do jornal propriamente. Num primeiro momento, discutimos o uso da tecnologia de informação e comunicação nas escolas existentes nos locais de trabalho dos alunos; o uso e finalidade do jornal na sua prática pedagógica, bem como sobre a importância da disciplina que cursavam. Detectamos, pelas falas, que apenas o jornal impresso era usado, às vezes como material de recorte, outras vezes para a confecção de trabalhos artesanais. Quanto à disciplina que envolve o uso da tecnologia, relataram que a maior parte dos alunos não tem acesso ao computador nas suas escolas, mas viam a disciplina como uma oportunidade nova de manuseá-lo, já que se trata de uma necessidade emergente.

107

Na seqüência dos trabalhos, foram realizadas leituras sobre o uso do jornal que os auxiliaram a ter uma nova visão sobre a utilização do jornal na prática pedagógica e um estudo sobre o jornal impresso. Os alunos trouxeram para sala de aula exemplares de jornais de suas localidades para analisá-los, quando, então, foram orientados para que reconhecessem as partes que constituem um jornal e identificassem a estrutura do texto jornalístico. Dentro de cada seção, procuramos perceber que tipos de informações eram veiculadas e de que forma se relacionavam com os textos, com fotos, legendas, figuras, etc, e ainda, qual a relação entre foto e legenda, entre título e matéria. Depois disso, visitamos vários jornais brasileiros que já possuem seus exemplares on-line e continuamos a análise de reconhecimento da estrutura, tentando perceber a diferença entre a versão impressa e a on-line. Assim, já tomávamos contato com os gêneros textuais que, posteriormente, iríamos produzir.

Neste segundo momento, alguns alunos nos relatavam que nunca tinham prestado a atenção na forma como o jornal era elaborado e que o seu reconhecimento ajudá-los-ia no processo de leitura.

Posteriormente, abordamos a questão da produção textual por meio do estudo dos gêneros textuais mais encontrados nas diversas seções dos jornais impressos como, por exemplo: as crônicas, os contos, os artigos de opinião, as notícias, as reportagens e as entrevistas. Tentamos identificar e reconhecer suas principais diferenças e características, pela leitura de textos e do seminário "Sala de Redação", envolvendo todas as turmas. Na oportunidade, trocamos e discutimos informações teóricas necessárias para uma melhor compreensão da montagem de um jornal na sua íntegra. Naquele momento, o objetivo era que os alunos obtivessem uma visão do que é uma redação de jornal, como se constitui, como é formada a equipe que coordena o jornal, as funções de cada membro etc. para, em seguida, começarmos a produzir o nosso próprio.

Nesta etapa, nossas salas de aula foram transformadas em salas de redação. Começamos por identificar os grupos de interesses para montarmos pelo menos dois jornais independentes, dentro de cada turma. Com os grupos separados, a próxima etapa foi a definição do perfil do jornal,

108

do público alvo, das editorias, das seções, dos temas a serem trabalhados, da sua periodicidade, dos meios e das fontes de informações. Logo em seguida, passamos a estudar quais as funções identificadas dentro da equipe como: repórteres, editores, editores-chefe, fotógrafos, programadores visuais e webdesigners.

Reconhecida toda a estrutura jornalística como usuários e definidas as equipes dos jornais, os alunos passaram à coleta de dados, de informações, à pesquisa de campo e à produção dos textos. A etapa que se seguiu foi a de produção, e ao mesmo tempo revelação dos conhecimentos prévios, bem como das dificuldades e crescimentos até a publicação do jornal on-line. Os alunos assumiram seus cargos, de acordo com suas afinidades, elegeram, para cada jornal, no mínimo dois editores para coordenarem e centralizarem as informações. O cargo de editor-chefe ficou para os professores os quais tinham a função de discutir e avaliar com o grupo o material final elaborado.

Sem dúvida alguma, esta foi a parte mais difícil e que gerou muito desequilíbrio dentro da turma. Muitos alunos ficaram “apavorados” com a possibilidade de terem que montar o seu próprio jornal e este ser publicado na rede. Esta instabilidade teve que ser controlada com muito incentivo e palavras de ânimo. Outros, ao contrário, assumiram suas tarefas e saíram como verdadeiros repórteres pensando em suas matérias.

Como a maioria dos alunos era de municípios vizinhos do interior do estado, elegeram suas comunidades como público-alvo dos jornais, coletando materiais e informações para produzirem suas matérias. Depois que estas foram revisadas pelos editores, os repórteres digitaram e gravaram os textos no formato HTML.

Por último, os jornais foram apresentados, analisados, discutidos e enviados à equipe de publicação. É importante lembrar de que contamos com o apoio de três monitores bolsistas e alunos do curso de sistemas de informação que ficaram encarregados de dar o acabamento às páginas e organizar os links.

Ao final da disciplina, reservamos um espaço de tempo para que os alunos fizessem suas auto-avaliações em um texto. Este texto deveria conter qual o aprendizado teórico-

109

prático relativo ao uso e produção do jornal on-line, como se deu a interação dentro dos grupos, como foi o relacionamento com os editores e, por último, pedimos que escrevessem sobre o seu papel na redação jornalística e que descrevessem, claramente, qual o gênero textual produzido. Este texto produzido pelos próprios alunos serviu de pista para que pudéssemos compreender os processos de aprendizagem vividos durante o curso.

Conclusão Diante do exposto, podemos concluir que os meios de

comunicação já fazem parte do cotidiano de alguns grupos restritos e é por esta razão que a escola, como espaço privilegiado do saber, deve abrir oportunidade para um contato e utilização de todos os meios de comunicação possíveis ampliando seus usos e percepções do mundo. Para que isso seja possível, é necessário o investimento na formação de professores desde sua etapa inicial até o processo continuado que envolve o trabalho com os meios, pelos meios e para os meios de comunicação.

Dessa forma, envolve uma preparação que não só vai além da percepção e uso dos meios de comunicação como espaço não só para consumir informações, mas também para publicar as descobertas, que valoriza o mundo real dos sujeitos e destaca-os como protagonistas de suas histórias. O exemplo prático disso é a incorporação dos jornais no contexto escolar tanto para leitura e análise crítica de textos diferentes dos materiais didáticos quanto para espaço de divulgação e incorporação dos resultados das pesquisas e descobertas dos sujeitos. As mídias na sala de aula é uma forma de incorporar a vida real a realidade da escola.

Pelas observações feitas nos encontros, pelas auto-avaliações e pelo produto final, contribuição individual para o jornal, foi possível constatar que parte dos alunos não consegue articular informações teóricas disponibilizadas durante o curso com a aplicação prática. Isto pode ser percebido quando da declaração por parte de alguns alunos dizendo terem aprendido com as aulas, com as leituras dos textos e com o seminário promovido, no entanto, quando foi pedido, na auto-avaliação, para que escrevessem sobre o

110

gênero textual escolhido para produção e montagem do jornal, alguns não conseguiram classificar o que escreveram. Os termos mais usados para identificar o produto final foram: “um texto”, “uma publicação” ou “uma matéria”. Para nós, a incapacidade de identificar o que escolheram para escrever demonstra o quanto o gênero textual ficou obscuro sem ultrapassar o senso comum. Então fica a pergunta: O que eles produziram? E em que medida é significativo para um aluno do curso de pedagogia ter informações sobre organizações textuais dos gêneros jornalísticos?

No entanto, outros conseguiram escolher e caracterizar um gênero e alegaram terem aprendido muito, pois já haviam trabalhado com a montagem de um jornal com seus alunos de maneira muito empírica. Mas que, somente agora, é que tomaram consciência do que realmente seja uma sala de redação.

Um dos pontos mais positivos do trabalho foi verificar a satisfação de muitos alunos em ser um repórter. Pois, desta forma, puderam escrever sobre aquilo que lhe é familiar, suas experiências e visão de mundo. Todo trabalho de escrita se torna mais prazeroso quando escrevemos sobre aquilo que conhecemos.

Por outro lado, vários declararam que já trabalhavam muito com o jornal, mas de outra forma, e esta disciplina auxiliou-os a ter consciência do poder e benefícios dos meios de comunicação e, em especial, o jornal. Selecionamos algumas falas que julgamos interessantes, retiradas das auto-avaliações: “a disciplina despertou-me o gosto pelo trabalho com o jornal em sala de aula. Trabalho com primeira série e já usava o jornal, mais para recortes de letras, mas agora uso para outros conteúdos como: cálculos, comparar preços, produção textual e outros.”

Outra aluna, professora da terceira série, declarou que também já trabalhava com o jornal e que a disciplina “veio a me orientar sobre como fazer a seleção ou triagem dos assuntos a serem publicados e também o esforço que cada indivíduo deve ter, para integrar-se ao trabalho.” Houve ainda outra que alegou ter tido muita dificuldade com a disciplina, pois não tinha nenhuma idéia de como as coisas funcionavam dizendo: “até então não tinha me dado conta do quanto é importante trabalhar com os textos dos jornais com os alunos, eu apenas

111

trabalhava com recorte e colagem. Acredito que esta disciplina veio abrir mais os horizontes para meu trabalho como educadora.” E outra declarou que a disciplina “despertou em mim o desejo de usar o jornal em sala de aula o que até o momento não considerava tão importante.”... “Em nossas escolas o jornal serve apenas na maioria das vezes para recorte. Precisamos saber valorizá-lo e utilizá-lo cotidianamente. E quem sabe criarmos um jornal da nossa escola, uma utopia que parece estar se tornando realidade.”

Algumas percepções dão pistas do estágio mais incipiente na compreensão e uso do meio em sala de aula ao dizerem que aprenderam muito com a disciplina e por esta razão: “passei a adotá-lo em sala de aula com meus alunos usando-o para recortes de palavras e letras, pois trabalho com primeira série.” E outras já percebem de maneira diferente e mais ampla: “Agora entendo que o jornal na sala de aula, não serve só para recortar e fazer bonecos, mas sim, levar informações dos acontecimentos regionais ou nacionais para que os alunos tenham conhecimento da necessidade desse instrumento no seu dia-a-dia.”

Bibliografia CAVALCANTE, Joava. O jornal como proposta pedagógica. São Paulo: Paulus, 1999. FERRÉS, Joan. Televisão e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. LAZAR, J. Mídia e aprendizagem. Mediatamente! Televisão, cultura e educação. Brasília: MEC/Seed, 1999. LÉVY, Pierre. O que é o virtual. Rio de Janeiro: 34, 1997. MANNARINO, Marcus Vinícius Rodrigues. O papel do webjornal: veículo de comunicação e sistema de informação. Porto Alegre: Edipucrs, 2000. MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal: gerenciamento integrado da comunicação pessoal, social e tecnológica. São Paulo: Paulinas, 1998. MORAN, José Manuel. TV na escola e os desafios de hoje: curso de extensão para professores do ensino fundamental e médio da rede pública. Linguagem da TV e novos modos de compreender. Unirede e Seed/MEC. Brasília: UNB, 2001.

112

NEGROPONTE, Nicholas. A vida digital. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. OUTING, Steve. A internet e os efeitos sobre o jornalismo no futuro. Disponível na internet endereço: http://www.uol.com.br/ mundodigital/colunas/parem/par210998.htm. Acessado em setembro de 2001. OUTING, Steve. O futuro do papel não é tão desanimador. Disponível em internet no endereço: http://www.uol.com.br/ mundodigital/colunas/parem/pare1912.htm. Acessado em setembro de 2001. PIAGET, Jean. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central de desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. SÁNCHEZ, F. M. Os meios de comunicação e a sociedade. Mediatamente! Televisão, cultura e educação. Brasília: MEC/Seed, 1999.

Espaço e tempo na escola e a construção das subjetividades

Margarete Teresinha Sirena1

Ainda é madrugada e lembro de que a estas horas vocês

já andam longe, com suas vidas e histórias na estrada rumo à Unifra.

Coragem e ousadia, esses são, entre outras, suas características. Também houve lugar para a queixa, a insegurança, ao medo do novo, ao cansaço, à vontade de desistir, mas tudo isso foi e continua sendo driblado com sabedoria.

Acredito que este tempo é um tempo de aprendizagem, um tempo de transformações. Aprendizagens e transformações que não ocorreram somente com vocês, mas também comigo, fruto da interação entre vós e eu. Lembro de quando, em nossas primeiras aulas, estudávamos a história da Psicologia da Educação, eu falava a vocês da visão cartesiana, mecanicista, linear da ciência e dos fenômenos que perpassam o mundo, visão esta que influenciou e continua influenciando também a educação e de como precisamos vencer este paradigma que nos formou, que moldou nossa maneira de pensar o mundo, a educação, a escola e o ensino-aprendizagem. Lembro dos olhares indagadores, acesos, duvidosos que perguntavam o que tem a ver esta visão mecanicista com a disciplina Psicologia da Educação? Devagar entendemos, houve lugar para novas compreensões, e entendemos que é preciso fazer os atravessamentos entre o hoje e o ontem, entre teoria e prática, entre a visão de mundo e a visão de psicologia da educação e, sobretudo, definir em qual mundo, em qual educação, em qual psicologia da educação em qual escola e ensino-aprendizagem apostamos.

Desses encontros e interações, sempre recheados das indagações e contribuições do cotidiano escolar que vocês trazem de suas vidas, resultam aprendizagens, transformações

1 Especialista em Psicopedagogia, professora no Centro Universitário

Franciscano de Santa Maria.

114

da maneira de pensar a aprendizagem, enfim, algumas idéias que quero partilhar com vocês.

Transformação, mudança, flexibilidade têm sido palavras e situações constantes nestes novos tempos em que a noção de tempo fixo, cronológico, de tempo-máquina, de espaço delimitado e absoluto balança com os ventos da pós-modernidade.

Também a noção de território não está mais circunscrita a um espaço definido, pois um espaço comporta em si o mundo todo; o tempo é intemporal, o espaço é fluxo, é o mundo em movimento que pede mais flexibilidade mais fluidez.

Castells se posiciona sobre as transformações que sofre a noção de tempo colocando que “as sociedades contemporâneas ainda estão em grande parte dominadas pelo conceito do tempo cronológico... . Esse tempo linear, irreversível, mensurável e previsível está fragmentado na sociedade em rede, um movimento de extraordinária importância histórica” (1999, p. 459).

Entende-se pelos estudos de Castells que essa nova forma de encarar estes conceitos está relacionada aos avanços da tecnologia da informação e com a dinâmica de transformações históricas pela qual passa a sociedade. Sem nos atermos a pensar se o espaço de fluxos ou o tempo intemporal é bom ou não, tentando sair da dicotomia bom/ruim, certo/errado, percebo que estas novas maneiras trazem consigo possibilidades de enxergar diferente o espaço pedagógico-educativo. E então vem a pergunta: a escola hoje também se desterritorializa ou permanece à margem destas mudanças, seguindo seu curso lentamente, sem questionar a concepção de espaço e tempo que sustenta sua pedagogia? O mundo e os “muros” da escola são balançados pelos ventos da pós-modernidade?

Quando penso nas subjetividades que a escola tem produzido, percebo que o mundo e os “muros” da escola aos poucos se deixam tocar por estes ventos. Num movimento tímido, no entanto significativo. Diante do abalo das certezas, da mudança de paradigmas, desta forma diferente de entendermos espaço e tempo, somos cotidianamente provocados a fazermos mudanças e afrouxar nossos espaços pedagógicos.

115

É verdade também que nem sempre respondemos a essas provocações colocando-nos a favor da mudança, para o desafio, tem sido mais fácil identificar o inimigo externo, repudiando a escola que temos e é difícil identificar que nós, os atores de tal processo, temos nossa subjetividade constituída no desejo da estabilidade.

Tomando como referência as idéias de Callai, “a educação em geral e o ensino tem sido lentos na incorporação desta nova realidade. Vão se adequando aos poucos, mas ainda sem que os envolvidos consigam perceber o verdadeiro alcance desta nova realidade”(1999, p. 29).

Schneider, ao analisar a noção de espaço e tempo na educação infantil, aponta que:

A escola continua com seu tempo e espaço pedagógico, com sua função educativa explícita, estabelecendo normas, convenções, comportamentos e conhecimentos que constituem o domínio das conquistas realizadas pelos homens ao longo da história, que são importantes e necessários à educação da criança, mas que infelizmente são passados de forma autoritária, sem considerar o espaço em que vive essa criança, que não consegue aceitar, assimilar esses conhecimentos, nem o tempo que ela necessita para organizar e entender sua própria história (1999, p. 56).

Esta constatação, embora se refira à educação infantil,

pode se estender também à educação no geral, o que se traduz nos conhecimentos ainda transmitidos como verdades estabelecidas, na indisciplina vista como um problema do aluno ou da família, nos professores que não compreendem os alunos nas suas diferenças e abafam suas subjetividades em vez de oportunizarem espaço para sua emancipação.

Sobre isso, Ferreiro assinala:

Este modo de tender ao fechamento é bastante desenvolvido e reforçado pela escola que, com suas práticas disciplinadoras, contribui para construção de subjetividades desejosas de

116

estabilidade. A escola acredita estar contribuindo, para aprendizagem e sucesso dos seus alunos, através do estabelecimento de horários para aprender, para conversar, para brincar, para ir ao banheiro, para comer. Através do rígido ensinamento de hábitos e limites; dos inúmeros movimentos de evitação da desordem e da indisciplina ( maneira como são muitas vezes encarados os movimentos “criativos dos alunos). Entretanto, o que estas crianças e adolescentes acabam aprendendo, em grande escala, é a organizar sua existência segmetarizadamente, esquadrinhando e excluindo situações, experiências e novidades, para evitar desassossegar-se (1999, p. 20).

Isto não quer dizer que, atualmente, não têm sido feitos

movimentos contrários à tendência de se produzirem subjetividades desejosas de estabilidade. O que se quer enfatizar é que são tímidos diante de um contexto que, cada vez mais, se caracteriza pela velocidade das transformações, e por uma noção de espaço e tempo que se transforma.

E, talvez, estes movimentos sejam poucos em função de que muitos de nós, educadores, ainda estamos na posição de quem mais facilmente identifica o “inimigo externo”, seja ele o aluno, a família, o estado, o salário, as condições de infra-estrutura. O que dificulta identificar que nós, os atores de tal processo, temos nossa subjetividade constituída no desejo de estabilidade é que, para fazermos os movimentos transformadores da pedagogia que sustentam o trabalho na escola, é necessário mudarmos de paradigma, o que exige ousadia e atrevimento, exige suportar a desestabilização que provoca alterar a nossa maneira de pensar/fazer, exige sair deste lugar queixoso que acusa e nem sempre tem coragem de destruir as certezas para construir novas verdades ainda que sempre provisórias.

E mais um talvez, quem sabe passe por um dos sete saberes necessários à educação do futuro proposto por Morin, qual seja, “enfrentar as incertezas”, isto é, ter coragem como diz o mesmo autor, de esperar (encarar/assumir) o inesperado e trabalhar pelo improvável (2000, p. 92).

117

Penso então em nossas situações de sala de aula e o quanto investimos nessas idéias de que é preciso lidar com o novo, de que aprendizagem gera prazer e desprazer, de que, para aprender, é preciso suportar o equívoco e lançar-se no desafio de que o tempo, o lugar/espaço para a aprendizagem é flexível, de que o currículo não é fechado, é flexível e transversalizado por outros saberes, outros desejos.

Acredito que foi nisso em que investimos, em idéias-força que nos façam mais corajosos ao desafio, à instabilidade, que nos façam sensíveis, porque a coragem não é sinônimo de rudeza, de endurecimento e sim, sinônimo de alegria, de abertura, flexibilidade e suavidade. Investimos em idéias-força que nos coloquem abertos à criatividade. Porque a saída criativa surge quando você se entrega com intensidade na problematização de um tema ou de uma situação do cotidiano escolar.

Aprender nesta concepção em que apostamos resulta de um trabalho do pensamento, um modo de aprender que vá para além do modelo da recognição que está preocupada apenas em obter informação sobre o que já foi dito, escrito, sistematizado. Apostamos num modo outro, num modo de aprender em que o exercício do pensamento é convocado a um trabalho nem sempre tranqüilo, rizomático, múltiplo, amplo, que busca o como se faz pela convivência, experimentação, conflito, problematização do ontem com o hoje, teoria com a prática, sem desconsiderar o saber, os conceitos/conteúdos historicamente acumulados, mas que está mais atento à habilidade de transitar no meio deles, pois o que interessa é a capacidade de estabelecer relações entre eles e de construir novos saberes.

O tempo e o espaço em que se dá esse ensino não é fixo, é fluxo e movimento, não é só a sala de aula, pode ser produtivo em qualquer outro espaço. Lembrando do que Rays escreve a respeito das aulas: “a aula é entendida como aula quando a aula supera a aula, ou seja, quando a aula esforça-se ao máximo para superar seus limites. Com isso, é preciso ir além da etimologia do conceito de aula que predomina atualmente na instituição escolar: onde aula é igual a lição; aula é o lugar onde se ensina.” (2000, p. 26).

Aprender, neste sentido, é sermos capazes de transcender ao espaço e tempo em que nos encontramos, é

118

sermos capazes de nos entregarmos com intensidade a leitura de um livro, na formulação de perguntas sobre situações do nosso cotidiano escolar que nos angustiam, de problematizar e atravessar a teoria e a prática.

Nesse momento, lembro de Freinet investindo no espírito construtor. Refiro aqui o pensamento de Freinet para homenagear a vocês, também pela beleza, seriedade, simplicidade de suas idéias, sempre tão bem-vindas. Seus sonhos, suas apostas ecoam nossos novos tempos e percebemos que, apesar do tempo, suas idéias e seus sonhos mantêm-se sempre novos. São suas essas palavras, poesia pura:

Conservei-me construtor. À ordem, civilizada demais, das terras em culturas alinhadas e definitivas, prefiro os trabalhos que transformam e animam os cantos incultos, as plantações que crescem, audaciosas e invasoras como um bando de crianças na floresta. Às construções confortáveis e metódicas, prefiro o abrigo preparado por mim, com telhado de raízes e que moldo segundo os meus gostos e necessidades, como os velhos casacos de que não nos podemos separar, porque se integram nos nossos gestos e na nossa vida. Sou um construtor. Como todo mundo: como a criança que constrói uma barragem ou uma cabana, o pedreiro que assobia nos andaimes, o oleiro que cria formas, o mecânico que dá vida às suas máquinas. Um domínio onde deixou de se construir é um homem que a vida venceu e que só deseja a noite, contemplando o passado morto. Prepare gerações de construtores que cavem o solo, subam aos andaimes, lancem de novo para os céu as flechas ousadas do próprio gênio, perscrutem o universo sempre ávidos do seu mistério. Leve para suas aulas ferramenta de construtores, de engenheiros, de pesquisadores, mesmo se for para sua escola permanecer um

119

eterno canteiro de obras, pois nada é mais exaltante do que isso. Bem sei que os encontros estão sempre construindo, e haverá quem os acuse de desordem e de impotência, pois muitas vezes você não terá a satisfação de fincar o ramo simbólico no topo da construção. As paredes por rebocar, as janelas inacabadas, as divisórias dos andares talvez nem começadas. Mas outros depois de você – e os próprios interessados – continuarão a construção, desde que você tenha conservado neles a mentalidade de construtores invencíveis. (Freinet, p. 99/100, 1985).


CALLAI, Helena; ZARTH, Paulo Afonso (org.) Os conceitos de espaço e tempo na pesquisa em educação. Ijuí: Unijuí, 1999. CASTELLS, Manuel. A era da informação: economia, sociedade e cultura. Vol 1. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra. 1999. FERREIRA, Lígia Hecker. O mal estar na escola: uma pragmática etico-estética. Dissertação de Mestrado. PUC. São Paulo. 1999. FREINET, Celestin. 1985. Pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez/Unesco, 2000. RAYS, Oswaldo. O conceito de aula: um dos saberes necessários à práxis pedagógica. Texto mimeo, 2000. SCNEIDDER, Nanci. Aprendizagem e subjetividade: a aventura do sujeito infantil no processo de estruturação e aprendizagem. Dissertação de Mestrado. Unijui. Ijuí, 2000.

Educação de jovens e adultos: uma nova perspectiva na formação do educador

Rosane Bald1

É de longa data o discurso de alfabetização de adultos. No Brasil, aconteceram vários movimentos nesse sentido, mas esparsos e descontínuos, caracterizados por contextos de ordem política e ideológica.

Data de 1940, a primeira manifestação política de educação de jovens e adultos analfabetos, na qual houve a realização de um recenseamento, que mostrou a gravidade da situação, revelando que mais da metade da população de maiores de 15 anos era constituída por jovens e adultos analfabetos.

De lá para cá, muitos movimentos foram surgindo, como a Campanha de Educação de Adultos (1948), Campanha Nacional de Educação Rural, Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1952), e outros movimentos, marcadamente políticos, iniciados na década de 1960, tais como: o movimento de cultura Popular (Recife), a Campanha do Pé no Chão (Natal), Movimento de Educação de Base; o Mobral, a Fundação Educar (1985), e, atualmente, a EJA.

Como se salientou no início do texto, todos estes movimentos estavam atrelados a uma linha política ideológica e, fundamentalmente, até meados de 1960, preocupavam-se apenas em ensinar a ler, escrever e contar. Em 1960, com a inclusão do Método Paulo Freire de Alfabetização2, é que se permitia desenvolver uma politização ou o desenvolvimento de uma consciência de classe, mas com a revolução de 1964, este método foi caracterizada como uma ameaça, uma ação subversiva, ao contexto político da época.

1 Mestre em Psicologia Escolar, professora no Centro Universitário Franciscano

de Santa Maria. 2 A idéia central do método Paulo Freire,estava na adequação do processo

educativo às características do meio. Extraiam-se as palavras geradoras e destas partia-se para a discussão permitindo que o indivíduo se conscientizasse da realidade em que vivia e a sua participação nessa realidade.

121

Em 1967, surgiu a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização - Fundação Mobral, que, por sua vez, também se preocupava somente em ensinar a ler, escrever e contar. Objetivava apenas “alfabetização funcional”3. Com a extinção do Mobral, surge a Fundação Educar que se manteve basicamente com o mesmo trabalho desenvolvido pelo Mobral, só que não executando diretamente os programas, dando uma certa flexibilidade aos governos, entidades civis e empresas a elas conveniadas.

A constituição de 1988, em seu artigo 208 , vem reforçar a educação de jovens e adultos, quando refere que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.

E, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n. 9 394/96, a EJA aparece com maior evidência com uma seção especial, seção V - da Educação de Jovens e Adultos, reforçando o seu artigo 37, que diz:

A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1o - Os sistemas de ensino assegurarão gratuidade aos jovens e aos adultos, que não puderem efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

Nessa perspectiva, pelas direções propostas pela lei,

esta de cunho social, preocupada com a autonomia do educando, com uma visão diferenciada das leis anteriores, faz com que se estabeleça uma política de educação; metodologias, que venham a possibilitar uma participação mais

3 Alfabetização funcional, conforme Paiva (1984), deveria visar à valorização

do homem através de técnicas elementares de leitura, escrita e cálculos, e pelo aperfeiçoamento nos processos de vida e no trabalho, e a integração social desse homem, buscando se reajustar à família, à comunidade e a pátria.

122

ativa do analfabeto ou semi-analfabeto no universo profissional, político e cultural. Surgindo, então, questionamentos como: Quem é esse jovem? Quem é esse adulto? Que trabalho deve desenvolver para propiciar mudanças? Que habilidades desenvolver?

Nessa direção, surge a EJA4, com uma concepção pedagógica própria, flexível e adaptável à realidade de cada região, incutindo os princípios de Freire (1996), valorizando o ideal de educação Popular, destacando o valor do diálogo e da participação, o saber dos educandos, desafiando o desempenho e a criatividade do educador.

Vê-se que o preparo docente para atuar com jovens e adultos, neste contexto, deve ir além de exigências formativas.

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (2000), este profissional deve ter uma qualificação pela qual ele seja capaz de interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo. Nesse sentido, deve nutrir-se do geral como também das especificidades que a habilitação sistemática requer. Neste caso, trata-se de uma formação em vista de uma relação pedagógica com sujeitos trabalhadores ou não, marcados por experiências vitais, que não podem ser ignoradas.

Em vista disso, as funções básicas das instituições formadoras, universidades, deverão associar a pesquisa à docência, de modo a trazer novos elementos e enriquecer os conhecimentos como também o ato educativo.

Ao se remeter ao processo sócioistorico, que perpassa o contexto de educação de jovens e adultos, é triste e lamentável o quadro de formação profissional para este fim. A maioria dos cursos de licenciatura não apresenta habilitação específica na área de educação de jovens e adultos, algumas poucas apresentam, no currículo, disciplinas obrigatórias e outras mais optativas.

Cabe aqui fazer um parêntese e referir a experiência do curso de Pedagogia, no Centro Universitário Franciscano, com

4 Educação de jovens e adultos - EJA - é uma proposta que contempla como

objetivos a apropriação dos instrumentos básicos necessários ao acesso a outros graus de ensino, a incorporação ao mundo do trabalho, o conhecimento e a valorização da diversidade cultural brasileira. (Lemos, in Salto para o Futuro, 1999).

123

a disciplina Educação de Jovens e Adultos. Convém salientar a importância e a sede de saber mais sobre como atuar com o adulto, que os acadêmicos com os quais se trabalha sentem. É imprescindível caracterizar esta clientela, pois este curso atende à formação de professores em serviço. São professores do ensino fundamental, oriundos de municípios vizinhos a Santa Maria que, por exigências legais, estão buscando sua capacitação.

A disciplina está direcionada para a conscientização de que, para atuar junto a jovens e adultos, requer que o professor tenha uma flexibilização muito maior, sendo capaz de reinventar, inventar, criar e recriar o seu fazer pedagógico. Deve ser um mediador/ problematizador, que vê uma escola ressignificada para a educação de jovens e adultos.

Esse profissional deve ter presente no seu fazer pedagógico, a premissa primeira, que está em acreditar que todos aprendem. Deverá ter a sensibilidade de ver que o processo educativo é uma construção coletiva, constituído de um espaço para reflexões, fundamentalmente caracterizado pelo diálogo, capaz de reconhecer a heterogeneidade, as diferenças culturais, os dialetos e a corporaneidade, envolvidos no processo de ensinar e do aprender e, só assim, terá condições de aproximar a teoria da prática, mediando/problematizando;

Neste particular, pontua-se a esta relação do ensinar e do aprender, a questão do conhecimento científico e o saber popular, pois este profissional precisa do conhecimento geral e especifico, tendo o cuidado de reavaliar o seu fazer pedagógico para não cair no casuísmo e ficar somente no conhecimento do senso comum, é importante que conheça a realidade de seus educandos para a introdução de novos conhecimentos, pois, na visão de Freire (1995) em entrevista a Neidson Rodrigues para a revista Presença Pedagógica, tudo nasce de uma curiosidade, que seria a curiosidade epistemológica, e é aqui que o professor parte no seu fazer pedagógico, isto é partir do conhecido para se chegar ao conhecimento científico. “toda a prática formativa tem como objetivo ir mais além de onde está. É exatamente essa possibilidade que a prática educativa tem: a de mover-se até”(p. 6).

Outra questão premente é criar, no âmbito formativo, o hábito da pesquisa, pois sem ela é quase impossível, se não

124

impossível, desenvolver uma metodologia, voltada para a conscientização e criticidade do educando.

Desta forma, no desenrolar do trabalho pedagógico, propiciou-se uma atividade, na qual os acadêmicos tivessem a oportunidade de caminhar numa perspectiva nova. Deveriam entrevistar duas pessoas analfabetas e duas semi-analfabetas e, a partir destes dados, reescreverem suas histórias de vida, pois, como diz Oliveira in Brandão (1984), a finalidade da ação educativa deve ser a produção de novos conhecimentos que aumentem a consciência e a capacidade de iniciativa transformadora dos grupos com quem se trabalha. Neste contexto, com o estudo da realidade que se apresentou no meio social, registrado pelos acadêmicos, é que se propôs uma perspectiva crítica e problematizadora .

Após a análise destas histórias de vida, chegou-se à conclusão de que em ambos os casos, analfabetos, e semi-analfabetos5, eram excluídos. Quando perguntavam por que não estudaram ou por que pararam de estudar, a resposta, basicamente, era a mesma, ou porque a escola era muito distante, ou porque tinham de trabalhar, para ajudar em casa, e não tinham tempo, dizendo que não mudava nada em suas vidas, estudar ou não, e aqueles que foram excluídos devido ao despreparo dos professores na configuração de rótulos6 de aprendizagem.

As afirmações apresentadas a seguir foram retiradas dos entrevistados, e se resumem, praticamente, nas mesmas falácias, tais quais:

“Tive dificuldade de aprender e não tive incentivo.”(A.B. 31 anos, semi-analfabeto); “Não tinha condições, morava longe da escola e tinha de trabalhar para ajudar nas despesas da casa” (C. S. 34 anos, analfabeto);

5 As perspectivas de analfabeto e semi-analfabeto, no universo desta pesquisa

se caracterizam como analfabetas aquelas pessoas que não tiveram acesso a escola, que não sabem ler e escrever, e semi-analfabeto, são consideradas pessoas que tiveram pouco contato com o mundo letrado.

6 Muitas vezes são utilizados como sinônimos , para designar o aluno que não aprende, neste caso ele colabora para o mascaramento da realidade, dos fatores reais envolvidos no baixo rendimento do aluno, ou de sua aprendizagem.

125

“Nunca gostei de estudar, sempre fui para a aula porque a minha mãe obrigava”. (J. S. 22 anos, semi-analfabeto); “Pensei que não fosse tão importante e não fizesse falta”. (C. M. 31 anos, semi-analfabeto); “A escola era muito distante e a professora falou para meus pais que eu não iria aprender” (L. E. 39 anos, analfabeta); “A escola era muito distante e eu tinha muita dificuldade para aprender”.(S. L. 66 anos, analfabeto).

As colocações apresentadas serviram de base para

todo o discurso pedagógico, buscando refletir no ‘que fazer’ e ‘como fazer’ para mudar essa situação

Logo, a reflexão que se fez: quando a escola ensina a ler, escrever e contar, sem se preocupar em abrir os horizontes das pessoas, sem mostrar-lhes a perspectiva de mudança em sua vida, tem valor para os dias de hoje? Ou é preciso criar alternativas para que as pessoas continuem aprendendo? As estratégias motivacionais utilizadas pelos professores devem ser as mesmas num contexto de crianças e adultos?

Outras questões se apresentaram nos cursos de formação de professores. Um curso superior em pedagogia ou magistério desenvolve um trabalho que dê suporte para atuar com jovens e adultos? As perspectivas de uma criança para aprender serão as mesmas de um adulto? O que ensinar para adultos, já que estes têm experiências de vida? E assim sucessivamente. Neste momento, veio a conscientização de que para se responder a questões como estas é preciso pesquisar, e a pesquisa faz parte do ideário de um educador.

É nesta perspectiva e com esta visão nova, que os acadêmicos pautaram seus fundamentos. Com a análise destes dados, pode-se mapear os pontos de exclusão que se apresentam no atual fazer pedagógico.

Dessa forma , procurou-se analisar em cima de autores como Freire, 1995; Paiva, 1983; Gadotti, 1994; Brandão, 1991; que trabalham com educação de Jovens e Adultos, as posturas, que o educador deve tomar, para tentar trazer (e manter) de volta aos bancos escolares estas pessoas que por razões diversas estiveram longe deles.

126

Fica evidente que os cursos de formação de professores, e aqui salientam-se as licenciaturas, devem incluir em seus currículos disciplinas que tenham a preocupação em desenvolver um trabalho diferenciado no que diz respeito aos jovens e adultos. Mas, para isso, estes cursos deverão desenvolver, nos educadores, um fazer pedagógico caracterizado pela conscientização e politização, em que esta seja respeitado e acreditado, demonstrando assim a sua força mediadora no processo educativo.

Muito bem diz Freire in Gadotti (1994, p. 210), quando afirma que a

compreensão dos limites da prática educativa demanda indiscutivelmente a claridade política dos educadores com relação ao seu objeto. Demanda que o educador assuma a politicidade de sua prática. Não basta dizer que a educação é um ato político, assim como não basta dizer que o ato político é também ato educativo. É preciso assumir realmente a politicidade da educação.

Essas perspectivas, sob uma nova forma de pensar e

fazer educação, estão voltadas para construção da cidadania7, devem ser pautadas na responsabilidade, sendo o educador um provocador de mudanças, com posturas definidas, conhecedor de seu saber, mas principalmente, alguém que sabe dialogar, conscientizando sem violentar a consciência do outro.


BRANDÃO. C. 1981 O que é o método Paulo Freire. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Resolução CNB/CEB, n.1, 5julho/2000. BRASIL, Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96. Diário oficial da União, 20/12/1996.

7 Segundo Freire in Gadotti (1994) “cidadão” significa indivíduo no gozo dos

direitos civis e políticos de um Estado, e que cidadania tem a ver com cidadão, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de um cidadão.

127

DURANTE, M. Alfabetização de adultos: leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, M. X., TORRES, C. (org). Educação popular: utopia latino-americana. São Paulo: Cortez, 1994. OLIVEIRA, R. D., OLIVEIRA, M. D. Pesquisa social e ação educativa: conhecer a realidade para poder transformá-la. In: BRANDÃO, C. (org). Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1984. PAIVA, V. Educação popular e educação de adultos. Rio de Janeiro: Loyola, 1984. RODRIGUES, N. Entrevista com Paulo Freire. Revista Presença Pedagógica. Jan/fev, 1995.

Estágio curricular: atividade teórico-prática

Zelma Santos Borges1

O estágio curricular é um componente fundamental dos

cursos de formação de professores. Tem como um dos seus principais objetivos, proporcionar o conhecimento da realidade profissional e oportunizar a realização de atividades didático-pedagógicas com vistas a estabelecer a relação teoria-prática.

Por ser uma atividade intrinsecamente articulada com a realidade educacional, deve apresentar uma proposta de ação fundamentada no projeto pedagógico da universidade e no campo objeto de estágio, favorecendo uma participação de caráter recíproco, que supõe uma relação pedagógica entre as instituições, visando à construção do conhecimento e à promoção da profissionalização do estagiário.

Parte-se do pressuposto de que a prática educativa deve estar coerente com a filosofia da instituição - universidade ou escola - a qual exige do professor uma concepção de ser humano, de educação, uma visão ampla do curso, do perfil do aluno e do contexto sociocultural. Isso envolve o conhecimento do referencial contextual, filosófico e metodológico da instituição.

Em vista disso, torna-se necessário proporcionar ao educando:

a) uma visão mais concreta da realidade educacional; b) uma maior associação entre universidade, escola e

comunidade, pela adoção de princípios metodológicos educacionais à realidade social, política, econômica e cultural do contexto;

c) uma vivência mais efetiva da prática pedagógica integrada a proposta da universidade e a proposta pedagógica da escola.

Para Mizukami (1990, p. 90), "o homem se constrói e chega a ser sujeito na medida em que, integrado em seu contexto, reflete sobre ele e com ele se compromete, tomando consciência de sua historicidade.”

1 Especialista em Administração Escolar, professora no Centro Universitário Franciscano de Santa Maria.

129

Considerando esta visão, reforça-se a necessidade do estagiário interagir com a realidade educativa, sendo uma tarefa cada vez mais necessária, pois gera participação, criatividade e senso crítico.

As atividades e situações de experiências, colocadas à disposição nas escolas e instituições, constituem alternativas de profundo valor, no sentido de oportunizar aos estagiários vivências pessoais significativas que venham concorrer para o melhor desempenho da futura ação docente. Nesta visão, o estágio se integra em uma realidade mais ampla do curso, na qual encontra uma razão de ser.

Para se analisar uma proposta de estágio, é necessário situar-se na esfera das relações teoria-prática, como um processo unitário, que deve acontecer no decorrer do curso.

Considera-se que os momentos práticos de um processo de formação constituem-se, basicamente, nas tentativas de compreensão da realidade com a finalidade de uma prática real e efetiva.

É um momento de reflexão do real, uma vez que a teoria, ao fundamentar e orientar a ação poderá, a partir desta mesma ação, ser revista e reorientada, fazendo avançar o próprio posicionamento teórico-prático que o curso viabilizou.

Esse posicionamento frente ao ensino, traduz a configuração de um tipo de profissional comprometido com a ação de mudança e de transformação social.

O estágio curricular pode ser desenvolvido por intermédio de projetos que envolvam atividades pedagógico-científicas e teórico-práticas. Torna-se preciso, no decorrer do curso, iniciar atividades preparatórias de prática de ensino, oportunizando o conhecimento de diferentes realidades e situações de experiências em escolas e instituições, envolvendo o referencial contextual, filosófico e metodológico, por meio de informações, reuniões, sessões de estudo e pesquisa junto à comunidade educativa.

Em reuniões, entrevistas e encontros deve ocorrer a integração dos professores das disciplinas de estágio, supervisores pedagógicos, supervisores de estágio e estagiários a fim de elaborar a programação em que são definidos o planejamento, a metodologia, a avaliação e a bibliografia. Diante disso, são propostas as linhas norteadoras

130

na condução das atividades de estágio, apresentando o sentido de abrangência do trabalho.

Os estagiários devem realizar atividades de assessoramento em sala de aula, na escola ou instituição receptora. Observam o posicionamento pedagógico do professor, a metodologia, a relação pedagógica, a avaliação, o nível de conhecimento do aluno, a participação, o espírito democrático e o senso crítico dos alunos.

Considerando a proposta pedagógica da universidade, da escola e da realidade da sala de aula, o estagiário organiza o projeto, a proposta de trabalho e o roteiro de planos, para realizar a prática docente no trabalho concreto do estágio em sala de aula.

Realizada a preparação pedagógica, deve iniciar a regência de classe. O estagiário experiencia a relação teoria-prática em sala de aula, fundamentada em uma teoria educativa.

O supervisor de estágio orienta, acompanha e avalia o desempenho do estagiário. O professor da classe que se dispõe a receber o estagiário deve acompanhar e assessorar o mesmo em suas atividades docentes. Em certos casos, quando o estagiário é o professor regente de classe, o acompanhamento é realizado pelo supervisor pedagógico da escola ou instituição.

Gandin (1991, p.53) afirma que: "avaliar é necessário e que a avaliação significativa se faz no próprio processo, como parte dele, enquanto ele se desenvolve, sem que para isto se deva, sempre, realizar uma parada formal.”

A avaliação deve, portanto, ocorrer durante todo processo de estágio, sendo contínua, cumulativa e sistemática. São avaliados os conhecimentos, planejamento, habilidades e competências evidenciadas e pertinentes à habilitação específica, devem ser considerados os aspectos referentes à ética profissional, responsabilidade e comprometimento com a educação.

Como instrumentos de avaliação devem ser utilizados entrevistas, planejamento, documentação comprobatória, auto-avaliação e fichas apreciativas do acompanhamento do professor supervisor de estágio e do profissional responsável pela instituição onde o aluno realizará o estágio. As atividades que envolvem a comunidade escolar como reuniões, grupos de

131

estudo, conselho de classe e eventos comemorativos fazem parte do projeto de estágio, a fim de auxiliar o estagiário na sua competência e em sua integração com a escola ou instituição. Diante desse enfoque, constata-se que o estágio é um processo abrangente, envolve uma análise crítica sobre a prática, no sentido de perceber seus avanços, suas dificuldades e possibilitar uma reflexão da práxis docente.

Segundo Perrenoud, (2001, p. 21), “a capacidade de um sujeito mobilizar o todo ou partes de seus recursos cognitivos e afetivos para enfrentar uma família de situações complexas.”

Nessa concepção, o estágio deve ser analisado como um momento de aplicação de habilidades competências e conhecimentos, oportunizando a vivenciar situações complexas de ensino-aprendizagem, propor, executar, avaliar, reformular e refletir sua atuação apresentando alternativas de solução para o seu desempenho no processo educativo.

A formação profissional não se restringe ao âmbito limitado da execução de tarefas ou a um mero instrumento de execução do estágio supervisionado, mas sim possui uma dimensão social mais ampla da realidade, no sentido de um profissional que possa se posicionar criticamente frente aos problemas de sua área, pela competência técnica e consciência social, mediante as quais, o próprio compromisso se efetiva no contexto da realidade socioeconômica e política.

No caso do curso de Pedagogia, a realização dessas atividades orientou-se a partir do Regulamento de Estágio Supervisionado e da Proposta de Estágio para as Licenciaturas da Unifra, que definem as atribuições para a comissão de estágio, para o professor supervisor e para o estagiário.

São atribuições da comissão de estágio: a) elaborar as propostas para o estágio; b) elaborar os instrumentos necessários para o

acompanhamento e desenvolvimento do trabalho do estagiário na escola e ou instituição;

c) realizar reuniões entre os membros da comissão de estágio e ou representação dos alunos;

d) manter convênios e intercâmbio constante entre universidade e campo objeto de estágio;

e) propor a realização de seminários sobre temas do interesse e da necessidade dos estagiários;

132

f) manter contato com os professores do curso, para a realização de atividades integradas com o estágio;

g) solicitar, sempre que necessário, a colaboração de professores de outras áreas e ou conhecimentos específicos, para garantir a complementaridade da orientação necessária à realização da prática de estágio;

h) avaliar de forma contínua e progressiva as atividades planejadas e desenvolvidas durante o estágio, envolvendo as instituições, alunos e professores;

i) subsidiar o professor-supervisor de estágio nos diferentes casos que venham a surgir no decorrer do estágio.

São atribuições do professor supervisor de estágio: a) elaborar, juntamente com os outros integrantes da

comissão de estágio, os projetos e planos de estágio; b) fazer o levantamento do número de estagiários; c) visitar as escolas, instituições para obtenção de vagas

para os alunos realizarem estágio; d) relatar experiências; e) acompanhar o processo de integração e das atividades

de observação e prática dos estagiários; f) registrar, em instrumentos adequados, as ocorrências e

o atendimento dispensado aos estagiários; g) manter contato permanente com as escolas para:

- conhecimento da realidade; - reuniões com os professores da instituição; - conhecimento da proposta curricular. - conhecer as normas da instituição.

h) realizar reuniões, sessões de estudo, seminários para: - conhecer a estrutura do estágio a ser desenvolvido no decorrer do curso; - divulgar as diretrizes e subsídios referentes ao trabalho

São atribuições do estagiário: a) desenvolver, sob a orientação do professor

supervisor, as atividades previstas no projeto de estágio; b) comparecer as reuniões de orientação e

planejamento estabelecidas pelo professor supervisor; c) evidenciar ética profissional, responsabilidade e

interação com o ambiente profissional;

133

d) comparecer assídua e pontualmente ao local de estágio;

e) comunicar ao professor supervisor, com antecedência, qualquer alteração no cronograma de estágio;

f) entregar ao professor supervisor documentos comprobatórios do estágio e demais trabalhos solicitados.

Partindo dessas atribuições, percebe-se a importância do estágio curricular como um processo de estudo, de produção, de sistematização e de constante avaliação em todos os momentos desenvolvidos no decorrer do estágio.

O estágio curricular do curso de Pedagogia apresenta, pois, uma proposta que contempla os três níveis sugeridos pelas diretrizes curriculares do curso de pedagogia:

a) instrumento de integração e conhecimento do aluno com a realidade social, econômica e do trabalho da área do curso;

b) instrumento de iniciação a pesquisa e ao ensino; c) instrumento de iniciação profissional. O estágio curricular organizado e realizado, a partir

desses três níveis apresentados, envolve o conhecimento do contexto, integrando pesquisa e ensino e proporcionando a iniciação profissional.

Diante dessa proposição, considera-se a necessidade de focalizar a pesquisa e o ensino, bem como a iniciação profissional, instrumentalizando o aluno para assumir um posicionamento pedagógico a fim de nortear a sua ação docente. Neste momento, o estagiário terá condições de avaliar a viabilidade ou não de aplicação daqueles conhecimentos ante a realidade que vivencia e inferir novos procedimentos.

Nesse sentido, o estágio é um momento que poderá servir de força propulsora para iluminar a trajetória docente, no sentido da reflexão e ação, da interferência de maneira crítica, da renovação e da transformação social.

Cabe destacar, ainda, a posição de Paiva e Piran (1996, p. 61), segundo a qual

o estágio supervisionado oportuniza ao futuro professor, a realização de um estágio teórico-prático, crítico e criativo, com respaldo num referencial teórico e no conhecimento de uma realidade de atuação, iluminado pelo conhecimento

134

da relevância do ato docente e direcionado à perspectiva de articulação entre ensino, pesquisa e extensão; e o exercício consciente do seu papel de educador no contexto dinâmico do espaço social.

O estágio curricular é, portanto, uma atividade teórico-

prática que, segundo a Proposta de Estágio para as Licenciaturas da Unifra, deve oportunizar ao estagiário condições de exercer com competência sua atividade profissional, abordando as diferentes dimensões da atuação profissional.

Características do desenvolvimento do estágio curricular no regime especial do curso de Pedagogia da Unifra No regime especial do curso de Pedagogia, o estágio

curricular desenvolve-se a partir do primeiro semestre do curso, por meio de disciplinas denominadas Projetos de Estágio.

Parte-se do princípio que o estágio deve oportunizar aos estudantes a construção do conhecimento e a realização de experiências e atividades que os instrumentalizem para uma prática pedagógica coerente com o contexto sociocultural.

Assim, o estágio visa: a) proporcionar a realização de atividades didático-

pedagógicas com vistas a estabelecer a relação teoria-prática; b) oferecer diferentes alternativas de trabalho

envolvendo desde o conhecimento da realidade até a realização da prática docente;

c) propiciar o conhecimento e o posicionamento sobre a práxis pedagógica, envolvendo o estudo, a análise, a problematização, a reflexão e a proposição de soluções às situações de ensinar, aprender, elaborar, executar e avaliar projetos de ensino em nível de sala de aula, de escola e de outros ambientes educativos;

d) oportunizar o desenvolvimento de atividades que possibilitem o desenvolvimento da competência sua atividade profissional.

Para atingir esses objetivos, usa-se uma metodologia diversificada, integrada às características específicas de cada um dos projetos de estágio.

135

A seguir, apresento as atividades desenvolvidas nos sete projetos de estágio que compõem a estrutura curricular do curso.

Projeto de Estágio I O Projeto de Estágio I tem como característica o

conhecimento global da realidade escolar, objeto de estágio, constituindo-se num instrumento de integração e conhecimento do aluno com a realidade sociocultural.

São realizadas atividades vinculadas à observação da escola em seus aspectos:

a) técnico-administrativo, corpo docente, setores e instituições;

b) técnico-pedagógica, referente à proposta pedagógica, reuniões, integração família-escola, freqüência escolar, condições materiais da escola e forma de acompanhamento do funcionamento do ensino fundamental;

c) características da clientela do ensino fundamental, em especial aquelas vinculadas ao número de alunos por turma, faixa etária, situação econômica, procedência dos alunos, atividades, habilidades e competências dos alunos, modalidade para a organização das turmas, estrutura familiar, problemas mais freqüentes evidenciados pelos alunos e outros aspectos significativos;

d) características da comunidade, focalizando o nível socioeconômico, atividades comerciais, condições de higiene e saúde, recursos disponíveis na comunidade e utilizados pela escola, participação e integração da comunidade nas atividades da escola.

Após a realização da atividade referente ao conhecimento da realidade escolar, o estagiário organiza o relato das situações observadas e analisadas e procura estabelecer relações e pareceres sobre a estrutura organizacional da instituição.

Projeto de Estágio II O Projeto de Estágio II tem como característica a

observação e análise de aulas ou atividades didáticas de componentes curriculares, visando aos princípios do planejamento educacional e as etapas para a elaboração de um projeto.

136

Nesta fase, é importante destacar a iniciação à pesquisa e ao ensino, sendo o momento de analisar a proposta didático-pedagógica do professor regente de classe.

No caso em que o estagiário seja o professor regente da classe, é prevista a mesma atividade, voltada para uma reflexão de sua prática docente. O estagiário reflete sobre a realidade em que está inserida a escola, analisa o planejamento, as finalidades e objetivos que fundamentam a ação e define formas de agir.

Como fechamento do projeto, o estagiário apresenta a proposta didática referente aos componentes curriculares em nível de sala de aula e de comunidade escolar.

Projeto de Estágio III O Projeto de Estágio III tem como objetivo analisar e

selecionar atividades didático-pedagógicas existentes na comunidade escolar.

As atividades envolvem a escola no seu contexto filosófico, metodológico e social. Parte-se da análise da proposta curricular nos seus aspectos referentes às diretrizes e normas que regem a escola, projetos pedagógicos, planos de estudo do professor e do aluno e eixos temáticos. Após, são selecionadas as prioridades pedagógicas em nível de supervisão, administração, orientação educacional, docente, discente e associações comunitárias.

Esta atividade visa constatar as prioridades e os eixos temáticos necessários à escola, a fim de que, na próxima etapa de estágio, sejam elaborados projetos em nível de sala de aula e de comunidade escolar.

Diante dessa proposta, ocorre a participação e a integração dos envolvidos com o processo educativo.

O estagiário organiza os dados coletados, apresentando as prioridades e os eixos temáticos definidos pela escola, justificando o porquê do estudo e da sua importância para a comunidade escolar.

Projeto de Estágio IV O Projeto de Estágio IV tem como objetivo analisar e

refletir sobre a realidade das turmas, objeto de regência de classe e elaborar o projeto de regência de classe com base nas prioridades e eixos temáticos definidos pela escola.

137

Para a elaboração do projeto de regência da classe são realizadas atividades como:

a) análise da proposta de estágio do curso; b) análise do contexto sociocultural dos alunos e da

comunidade escolar; c) análise das etapas de um planejamento; d) seleção e organização dos conteúdos escolares; e) determinação dos objetivos dos componentes

curriculares de acordo com o projeto pedagógico da escola e o projeto de estágio do curso;

f) seleção de recursos, textos e atividades específicas, integradas com os componentes curriculares;

g) indicação dos procedimentos de avaliação, de acordo com os critérios da escola, objeto de regência de classe.

Considerando esses componentes educativos e a realidade escolar, o estagiário organiza o projeto de regência de classe, detectando junto com os alunos suas necessidades e interesses, a fim de elaborar as diferentes situações do processo ensino-aprendizagem.

O projeto de regência de classe oportuniza a participação ativa, coletiva e cooperativa em que professor e aluno vivenciam múltiplas relações nas dimensões humanas, político-sociais e na construção do conhecimento. Nesta proposta, o aluno e o professor comprometem-se com o processo educativo, ao assumirem responsabilidades e desenvolverem habilidades e competências, necessárias para o seu desenvolvimento intelectual, afetivo e social.

O acadêmico apresenta a documentação comprobatória, constando do projeto de regência de classe, pareceres, sugestões e avaliação.

Cabe destacar que os resultados positivos dessa experiência levaram à adoção, por várias escolas da região, de subsídios e de projetos propostos pelo curso de Pedagogia.

Projeto de Estágio V Com relação ao Projeto de Estágio V, a meta é a

elaboração de plano-roteiro de atividades com base na realidade sociocultural e realidade pedagógica da comunidade escolar.

Após estudo, orientação, análise e reflexão do planejamento, o estagiário, tendo como base o projeto de

138

regência de classe realizado no Projeto de Estágio IV, organiza o plano-roteiro de atividades para os anos iniciais do ensino fundamental.

O plano-roteiro de atividades deve apresentar situações de aprendizagem, oportunizando professor e aluno interagirem, numa perspectiva social, que envolva escola, professor, aluno e comunidade.

As atividades devem ser desafiadoras e integradas, visando ao diálogo, à participação, à relação interpessoal, aos valores, aos princípios e ao conhecimento contextualizado.

O estagiário apresenta a elaboração do plano-roteiro de atividades e o parecer referente ao Projeto de Estágio V.

Projeto de Estágio VI O Projeto de Estágio VI tem como finalidade a regência

de classe nos anos iniciais do ensino fundamental. O objetivo deste projeto é integrar o estagiário na atividade docente e no contexto de uma determinada realidade.

Os projetos de estágio estão inter-relacionados, portanto, os conhecimentos teórico-práticos adquiridos anteriormente oportunizam ao estagiário exercer com competência a regência de classe.

Esse é o momento da reflexão pedagógica e da aplicação de conhecimentos em situações reais, constituindo-se um instrumento de iniciação profissional. Nessa visão, a ação docente é vista como uma atividade mediadora entre o aluno e o mundo social, devendo ser uma prática transformadora, criativa, vinculada a uma pedagogia crítica.

O estagiário organiza, planeja, executa e avalia o projeto de regência de classe para os anos iniciais de ensino fundamental, sob a orientação do professor supervisor de estágio.

O estagiário, no decorrer da regência de classe, é orientado, assessorado e avaliado pelo supervisor de estágio e pelo professor responsável pelo estagiário na escola, nos aspectos: ética profissional, responsabilidade, conhecimento, planejamento, metodologia, avaliação, competências pertinentes à docência e outras situações significativas da atuação do professor no processo ensino-aprendizagem.

Em seminários, faz-se a comunicação dos resultados e das experiências do estagiário na sua prática docente. De

139

posse dos resultados, o professor supervisor de estágio e o estagiário irão definir sugestões de novas propostas, visando a construção de alternativas didáticas para o ensino, a fim de que seja planejado e executado no próximo projeto de estágio.

Projeto de Estágio VII O Projeto de Estágio VII também se caracteriza pela

regência de classe nos anos iniciais do ensino fundamental, é, portanto, a segunda etapa da prática docente em nível de sala de aula.

O objetivo desta atividade é construir um posicionamento pedagógico a fim de planejar, executar e avaliar atividades didático-pedagógicas, visando à regência de classe.

Como esse projeto visa à regência de classe, torna-se necessário, num primeiro momento, a definição de novas alternativas didáticas de atuação docente, partindo dos seguintes passos:

a) planejamento como prática educativa; b) revisão das teorias estudadas; c) reflexão da ação pedagógica; d) construção de um posicionamento pedagógico

confrontando com a prática docente; e) definição das diretrizes da ação pedagógica, visando

à educação do aluno numa relação dialética de ação-reflexão-ação.

Após esse estudo, o estagiário elabora o seu posicionamento pedagógico definindo a concepção de educação fundamentando a sua prática pedagógica. Nessa visão, o estagiário interage com a realidade do trabalho, reconstruindo o conhecimento pela análise e reflexão de sua prática.

Partindo desses conhecimentos, é planejado, executado e avaliado o projeto de regência de classe, incluindo atividades significativas e coerentes com os interesses da série atendida e da comunidade escolar.

Como conclusão do projeto de regência de classe, é realizado seminário, no qual cada estagiário justifica o seu posicionamento pedagógico e a relação teoria-prática aplicada na sua práxis docente.

140

No decorrer da realização dos projetos de estágio, o professor supervisor orienta e acompanha o estagiário nas seguintes atividades:

a) organização do relato das situações observadas e analisadas;

b) participação em sessões de estudo e em reunião de orientação; entrevistas, debates, discussões, análise dos dados coletados;

c) participação em atividades realizadas na comunidade escolar e na universidade;

d) integração do estagiário na atividade docente e no contexto de uma determinada realidade;

e) reflexão da ação pedagógica; f) elaboração de projetos e plano roteiro de atividades; g) registro das constatações realizadas; h) elaboração de parecer com apresentação de

sugestões de melhoria de ensino diante da realidade observada;

i) participação em seminários; j) elaboração da documentação comprobatória das

atividades realizadas; k) auto-avaliação e avaliação dos projetos de estágio; l) apresentação de sugestões e alternativas de

soluções para situações evidenciadas na realização da atividade, objeto de estágio, com relação à universidade, à escola e à comunidade.

A avaliação dos projetos de estágio é um processo contínuo, cumulativo e sistemático. Na avaliação são considerados, além dos conhecimentos e habilidades evidenciadas e pertinentes à área específica, os aspectos referentes à ética profissional, planejamento, execução e avaliação das atividades, participação e desempenho nas demais atividades inerentes à prática de ensino e auto-avaliação. O professor supervisor de estágio é avaliado pelo estagiário pela sua ação docente.

Tem-se verificado que os projetos de estágio em andamento no curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, regime especial, estão oportunizando ao estagiário:

a) a integração e o conhecimento global da realidade da comunidade escolar;

141

b) a reflexão sobre a realidade observada e a sua práxis docente, propiciando a iniciação à pesquisa e ao ensino;

c) a definição de concepções de educação e de outros componentes educativos, por meio da construção de um posicionamento pedagógico, a fim de nortear a sua prática docente;

d) a regência de classe, experienciando a relação teoria-prática, instrumento de iniciação profissional.

As propostas apresentadas não são consideradas como finais, uma vez que não foram realizados todos os projetos de estágio, sendo o momento atual de análise, reflexão, estudo e de constante avaliação do planejamento e da execução das atividades de estágio.

Os projetos de estágio são desenvolvidos, tendo como princípio a fundamentação teórica da prática pedagógica, inserida num contexto sociocultural, por isso deve ocorrer de forma integrada entre universidade, curso, escola, estagiário e comunidade.

Bibliografia

GANDIN, Danilo. A prática do planejamento educativo na educação. Porto Alegre: Ufrgs, 1991. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1990. PERRENOUD. Philippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001. SANT´ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? critérios e instrumentos. Petrópolis, Ry: Vozes, 1995. PAIVA, Yolanda dos Santos Moreira., PIRAN, Gestine Cássia Trindade. 8º Endipe. Anais. Volume I, Florianópolis: UFSC, 1996. Diretrizes curriculares do curso de Pedagogia. Proposta de estágio para as licenciaturas. Santa Maria: Unifra, 1991. Regulamento do estágio supervisionado. Santa Maria: Unifra, 1999.

O valor emocional dos “temas

transversais” no currículo

Adélia Juracy Zuse1

Uma proposta pedagógica não deve somente ser elaborada, mas executada, e o currículo, além de ter uma base nacional comum, precisa preocupar-se com a parte diversificada, no qual deverão ser levadas em conta as características regionais e locais, envolvendo não só a diversidade cultural, mas da sociedade como um todo e isto, naturalmente, insere a economia e, conseqüentemente, a clientela. Neste momento, é que a preocupação pedagógica envolverá os temas transversais que precisam ser trabalhados pela emoção.

Para Ryback (1998, p. 65): “quanto mais achamos nosso trabalho emocionalmente significativo através de uma comunicação aberta compartilhada e solidária, mais somos capazes de aprender, de nos lembrar de coisas relativas a ele e de trabalhar com maior dedicação.”

O envolvimento dos temas transversais deve não só informar, mas ser significativo, isto é, os signos devem ser do interesse da clientela (dos alunos), para que possam ser comunicados às gerações que se sucederão, logo devem ser compartilhados emocionalmente. Este processo não só envolverá as características nacionalistas, como despertará a divulgação dos espaços locais em turismo que poderão render divisas.

A seleção e a escolha dos temas transversais devem ter como prioridades os pontos fortes, os propósitos como já afirmaram Cooper e Sawaf (1999, p. 175): “um propósito é bem mais que uma idéia boa; é um caminho carregado de emoção no trabalho e na vida, que lhe proporciona orientação e direção”.

Será preciso inferir o futuro na seleção ou escolha dos temas que tenham valor para a vida, para a sobrevivência, bem


Santa Maria.

143

estar no trabalho e emoção pelo que se faz ou se irá construir, partindo da mediação pedagógica, quando se farão os recortes necessários à pesquisa, ao novo, resultado da significação pormenorizada que é a alfabetização semiótica.

Os propósitos poderão acontecer, se houver uma atração emocional muito forte, quando houver prazer na realização, quando houver empolgação e, quando alguém perceber que o desempenho acontece por emoção e plenitude.

Assim, pode-se perceber que trabalhar com temas transversais exige paciência e compreensão pelo significado do aluno, e o pedagogo precisa exercer a empatia.

Para se compreender o real significado da empatia, pode-se recortar as palavras de Goleman (1999, p. 159), quando descreve a empatia como: “os que ainda descartam a empatia (...) o fazem sobretudo devido a dois equívocos comuns de entendimento. Um é o de confundir empatia, com fazer psicológico; o outro, é a crença errônea de que ter empatia é o mesmo que concordar com esta pessoa”.

Em síntese, pode-se afirmar que ter empatia é fazer despertar o emocional e reconhecê-lo no outro para que se possam fazer os recortes da mediação pedagógica. Empatia é algo que não se nota, mas é uma das características importantes que o pedagogo deve ter. É uma interação que se espelha e torna as pessoas mais positivas, aumentando a cooperação e o desempenho geral dos grupos.

Para a resolução nº 2/98, da Câmara de Educação Básica, uma das diretrizes curriculares nacionais é que, letra C: “Os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais devem ser um dos eixos norteadores das ações pedagógicas”.

Só se poderá trabalhar com a sensibilidade e a criatividade se se abrirem espaços para o emocional e só será por meio deste propósito que se poderão recolher e registrar as manifestações artísticas e culturais de uma dada região ou de um espaço geográfico ou histórico que se quiser preservar.

Para o parecer 323/99, p. 24, do Ceed; “é importante que o aluno perceba que a construção de sua educação é, também, responsabilidade sua, que não pode ser, inteira e exclusivamente, delegada a terceiros, nem mesmo à escola.”

Esta busca individual fará com que o educando consiga por si mesmo analisar as complexidades do mundo em

144

constantes transformações, onde vê, ouve sobre a fome, a guerra religiosa, as fronteiras não divididas do espaço físico, mental e emocional, isto significa a união entre a sensibilidade coletiva, o emocional coletivo, o emocional individual para a construção do processo pedagógico por meio dos temas transversais.

Os novos paradigmas epistemológicos podem ser significados de diferentes formas e leituras, estar-se-á em constantes alfabetizações dos temas transversais que surpreendem educadores e educandos na descoberta da leitura de espaço físico, de produção alimentícia, como a fabricação de farinhas, de álcool, da soja, hoje, com pessoas a favor e contra a transgenia.

As novas tecnologias que embasam o agir, o vestir e o ser do cidadão. O rádio, com sua instantaneidade, o jornal, que decodifica os pormenores da notícia já divulgada, a televisão, que mostra a guerra do vencedor e não do vencido, são linguagens que perpassam pelos meios de comunicação de massa e que são manipulados por pessoas com ideologias as mais diversificadas. Como decifrar estas linguagens? A sala de aula não poderá ser o único espaço para decifrar e decodificar o que já foi dito há muito tempo por alguém. Pode-se perguntar que tipo de homem a sociedade quer, para que descobertas tecnológicas prepara-se o homem do século XXI?

Temas transversais uma realidade que não precisa ser buscada longe, mas ao redor do espaço urbano e físico que cerca o homem, é preciso que se instale a pedagogia da complexidade, da pesquisa, da pergunta ou da dúvida, quantas entropias em cada texto, em cada árvore, em cada rua, em cada estrela.

Hoje, o currículo com seus temas transversais já pode, segundo Moreira e Silva (1995, p. 7), “ser guiado por questões sociológicas, políticas e epistemológicas (...) neste sentido o currículo é considerado um artefato social e cultural.”

Preservar o que está, inferir novos olhares, novos paradigmas, recriando as realidades do infinitamente pequeno e do infinitamente grande, das significações que dependem dos contextos, culturas e conhecimentos acumulados por aqueles que, por ventura, possam se inserir no processo de recriação e para que possam embasar os temas transversais.

145

O professor, hoje, precisa além das competências necessárias trabalhar com uma aprendizagem multidisciplinar, principalmente no envolvimento de temas transversais. É um planejador do currículo, desenvolve as competências necessárias ao processo ensino aprendizagem, executa a avaliação diagnóstica, formativa e somativa, situa-se no processo social, político e econômico, isto faz a interdisciplinaridade de seu fazer pedagógico de sua disciplina.

Para Frigotto in Jantsch e Bianchetti (1995, p. 26), “a necessidade da interdisciplinaridade na produção do conhecimento funda-se no caráter dialético da realidade social”.

Ser dialético, no entendimento dos temas transversais, isto é, de onde vieram e que histórias perpassam estes conhecimentos, para que servem neste momento histórico, e que acontecerão com estes temas para a sobrevivência, para a cultura geral, são alguns dos embasamentos necessários na elaboração e inclusão dos currículos escolares.

Hernandes e Ventura (1998) propuseram exemplos de projetos, que podem muito bem ser usados, para trabalhar os temas transversais.

Os projetos devem, segundo os autores, envolver um tema central que se desdobrará em “subtema”, com os “objetivo” corretamente selecionados. Estes objetivos abrem o espaço para as informações necessárias e darão o embasamento bibliográfico da pesquisa. As atividades corresponderão aos objetivos e às informações selecionadas. A Aprendizagem deverá, entre outras perguntas, responder sobre: O quê? Qual? Como? Quais disciplinas envolvidas? Após serem respondidas as dúvidas que levaram à aprendizagem dialética, segue-se o Índice, que relaciona tudo o que já existia e se descobriu, o que poderá vir a ser. Antes da avaliação, deverá haver o processo de análise e ordenação das atividades o que corresponde ao item intitulado “resposta”.

Estas etapas do projeto darão espaço para que possam trabalhar os níveis de acordo com o grau de conhecimento dos alunos.

Para que um projeto possa se concretizar, plenamente, há que observar o otimismo a autopercepção, a adaptabilidade, a percepção, alavancagem na diversidade, a influência, a

146

empatia, a formação de vínculos todos estes elementos são, no entanto, subitens do trabalho com a inteligência emocional.

Para Hernandes e Ventura (1998, p. 147),

mas não utilizando a medida como norma, e sim a reflexão como pauta; os alunos aprendem aquilo que lhes queremos ensinar? E o professor, o que aprendeu? São perguntas que nos fazem indagar a realidade, buscar novos problemas e, como apontava uma professora, “necessitar de nosso próprio desequilíbrio para continuar progredindo em nosso próprio conhecimento.

Pode-se afirmar com segurança que os temas transversais são realmente estes momentos de novas aprendizagens para o aluno e para o professor, mas desde que haja muita emoção pelo que se pretende reconstruir juntos.

Bibliografia GOLEMAN, Daniel. Trabalhando com inteligência emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999. HERNANDEZ, Fernando., VENTURA, Mont Serrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. IANTSC H. Ari Paulo., BIANCHETTI, Lucídio. (org.) Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 1995. MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa., SILVA, Tomaz Tadeu. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1995. Parecer 323/99 Ceed: Porto Alegre. Resolução n. 2/98 da CEB/Brasília. RYBACK, David. Emoção no local de trabalho: o sucesso do líder não depende só do QI. São Paulo: Cultrix, 1998.

Parte quatro

Com a palavra, os alunos

148

Evolução da prática, de um grupo de

professores, segundo abordagens e tendências pedagógicas

Aurora R. Dalla Favera

Catiana C. Rossarola

Edair Moretto

Flávia Regina Coradini

Maria Andréa R. Camponogara

Maria Isabel G. Bitencurt

Maria Lena Lucion

Vera Lúcia B. Marcuzzo 1

Propomo-nos, neste artigo, a analisar aspectos da nossa

prática pedagógica, baseada nos enfoques das tendências e abordagens pedagógicas. Para melhor situar o leitor, vamos expor nossa trajetória docente desde a formação até a prática atual.

Ainda é muito forte a abordagem tradicional na nossa prática devido à formação tradicional que tivemos. Resquícios da educação bancária, bem definida por Freire (1996) nos seguintes temos: “os alunos apenas recebiam as informações, memorizavam definições, enunciados de leis, sínteses e resumos que lhes eram oferecidos no processo de educação formal”

Essa visão de educação não possibilita ao aluno um trabalho de cooperação, pois, atribui-lhe um papel insignificante na elaboração e aquisição do conhecimento. Assim, a educação é vista como um produto na qual os modelos a serem alcançados já estão preestabelecidos, tanto pelo professor, quando não viabiliza a liberdade do aluno em expressar-se respeitando as suas singularidades, quanto pela instituição escolar, quando exige dos professores quantidade e não qualidade de ensino, funcionando como uma agência sistematizadora.

1 Alunas do curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental da Unifra, turma 13.

149

Vivemos uma crise social de valores em nível institucional, familiar e educativo. É uma mudança de paradigmas. Algumas das expressões das transformações podem ser reconhecidas nos discursos de pais e professores de um número significativo de jovens com relação aos aprendizados tradicionais oferecidos pelas instituições escolares.

É preciso buscar novos métodos embasados em novas abordagens e tendências, suprindo as angústias e incertezas dos docentes e discentes.

É necessário formar cidadãos cada vez mais críticos, que sejam capazes de identificar problemas e propor alternativas para solucioná-los.

As reflexões permitidas pela participação em cursos, palestras, estudos continuados, leituras, estudo acadêmico, fez com que repensássemos a nossa prática, buscando alternativas nas abordagens e tendências pedagógicas.

Agora, procuramos realizar a prática a partir da visão do aluno como um ser/sujeito, considerando as condições nas quais ele vive, tentando promovê-lo como cidadão, uma vez que ele é sujeito da educação e, como tal, deve participar ativamente da história, da sociedade e da transformação de sua realidade.

Procuramos, na nossa prática pedagógica, instigar, problematizar o aluno, para que este desenvolva atitudes de reflexão e crítica. Sugerimos o diálogo, o questionamento e o levantamento de dúvidas. Neste enfoque, o processo avaliativo deve ser continuado, permanente e a auto-avaliação deve partir tanto do educando quanto do educador.

Após esta caminhada acadêmica, percebemos o quanto a graduação está ajudando a planejar e replanejar nossa prática pedagógica, pois os vestígios de nossa formação tradicional deram lugar a um profissional mais aberto, reflexivo, pronto para as mudanças.

Bibliografia CONGRESSO DE QUALIDADE EM EDUCAÇÃO, 3º., 1995. O educador como artista. Belo Horizonte. Vídeo. Belo Horizonte: Grupo Pitágoras. ALVEZ, Rubem Alves.

150

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. CONGRESSO DE QUALIDADE EM EDUCAÇÃO, 3º., 1995. Ética: uma lição que não pode ser esquecida. Belo Horizonte. Vídeo. Belo Horizonte: Grupo Pitágoras. LATERZA, Moacyr., DAMATTA, Roberto., PUIG, Irene. ___. O papel social da escola. Belo Horizonte. Vídeo. Belo Horizonte: Grupo Pitágoras. TOCO, Bernardo., FIRME, Teresa Pena., COSTA, Antonio Carlos Gomes.

Prática pedagógica: uma abordagem sociocultural

Anelise de Vargas Alves

Ceila Maria Bevilacqua Beladona

Denise Medianeira Guidetti Roque

Rosa Maria Saldanha da Silva

Vera Lúcia dos Santos Ferreira

Walkíria Gehrke 1

Todo o ensino escolar é determinado por abordagens de

ensino e tendências pedagógicas, muitas vezes desconhecidas teoricamente, mas vivenciadas pela prática docente.

Enquanto ocorrerem conflitos e discussões sobre educação, esta evolui e se transforma para adaptar-se às necessidades sociais, políticas e econômicas da sociedade.

Segundo Rays (2000, p. 10),

essas transformações, no entanto, não devem ser entendidas como movimentos ligados exclusivamente aos caprichos deste ou daquele profissional de ensino, mas entendidas como históricas, uma vez que as mudanças ocorridas ao longo da história da educação sempre estiveram ligadas às modificações sócio-históricas e políticas da sociedade.

Constatamos nas discussões que realizamos durante a elaboração deste artigo, que as práticas pedagógicas adotadas somente se transformam em função de um processo de formação contínua que possibilita a reflexão sobre os conhecimentos adquiridos em relação às ações.

Conforme Spilmbergo et al (2000, p. 68),

em décadas anteriores, poderíamos afirmar, com certeza, que a escola estava reproduzindo a ideologia dominante, mas, hoje, com a instalação



152

de novos paradigmas, a escola não se encontra reproduzindo esse modelo, porque não está formando crianças e adolescentes criativos, críticos e competitivos para o mercado de trabalho.

Diante disso, entendemos que a escola, atualmente, pretende provocar e criar condições para que se desenvolva uma atitude de reflexão crítica, comprometida com a ação.

Assim, passamos a relatar nossa prática pedagógica que se constitui num processo diversificado de abordagens e tendências, no qual predomina a abordagem sociocultural, que se identifica com a tendência de cunho progressista, crítico-social dos conteúdos e libertadora. No que se refere à tendência crítico-social dos conteúdos, valorizamos a ação pedagógica inserida na prática social concreta e na experiência vivida como base da relação educativa.

Em termos gerais, procuramos envolver a participação de todos os alunos, ao buscarmos contribuições por meio de suas experiências singulares, ao abordarmos temas sociais e políticos, proporcionando uma visão de totalidade (conhecimento associado às relações sociais), para que construam uma consciência da realidade sociopolítica, econômica e cultural da sociedade na qual estamos inseridos. Entendemos a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto; dessa articulação resulta o saber criticamente elaborado.

A tendência progressista libertadora aparece em nossa prática a partir do momento em que fazemos uso do diálogo como um aliado na busca de novas idéias sobre as realidades problematizadas em sala de aula, pois acreditamos no que diz Freire (1996, p. 152): “ensinar exige a disponibilidade para o diálogo”. Também promovemos problematização para que exista reflexão, conscientização e construção de uma nova leitura de mundo, na esperança de haver uma transformação social pela participação consciente de todos.

Até então, referimo-nos ao que é mais evidente na nossa prática, a qual se modifica, porque procuramos estar num processo contínuo de formação, participar de seminários, encontros, grupos de estudos em nossas escolas e no curso de

153

graduação. Isso é coerente com o que propõe Freire (2001, p. 12):

a prática precisa ser uma prática refletida à luz da teoria e, isto é a práxis. O professor tem que tornar, portanto a sua prática da sala de aula como objeto de estudo para apropriar-se de “novos-que-saberes” e de “novos-que-fazeres”, “molhados” pelos afetos, submetendo-a aos critérios cientificamente aceitos como Verdade no momento histórico em que está se dando o processo educativo, politicamente compromissados, estética e eticamente formadores do caráter e do gosto da boniteza, como dizia Paulo.

Considerando o conhecimento construído durante o

curso de graduação, buscamos na elaboração deste artigo refletir a nossa prática, concluindo que estamos traçando um caminho que adota várias abordagens e tendências, mas que temos a esperança de um mundo mais humano, justo e harmonioso que se concretizará diante de nossas ações expressas na nossa práxis, alicerçadas nas palavras de Freire: (1996, p. 86) “ensinar exige a convicção de que a mudança é possível”.

Bibliografia

CONGRESSO DE QUALIDADE EM EDUCAÇÃO, 3º., 1995. Ética: uma lição que não pode ser esquecida. Belo Horizonte. Vídeo. Belo Horizonte: Grupo Pitágoras. LATERZA, Moacyr., DAMATTA, Roberto., PUIG, Irene. FREIRE, Ana Maria Araújo. O que Paulo Freire diria aos sujeitos sociais comprometidos com a justiça. Caderno Pedagógico nº 2. Porto Alegre: Secretaria Municipal da Educação, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. RAYS, Oswaldo Alonso. Trabalho pedagógico: hipóteses de ação didática. Santa Maria: Palotti, 2000.

154

SPILIMBERGO, Fabiana et al. Professor Reflexivo In: OLIVEIRA, Valeska Fortes. Imagens de professor: significações do trabalho docente. Ijuí: Unijuí, 2000.

Repensando nossa prática pedagógica

Cleonice Parnov da Silva

Jocenara Cabreira

Marines Parnov Bairros

Mirian L. Barroso Dias

Neusa Suzana Dotto

Reni Parnov

Roselaine Maria de Oliveira1

Nós, professoras municipais de São Pedro do Sul e

acadêmicas do curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Centro Universitário Franciscano - Unifra, reunimo-nos na disciplina de Didática Geral para debatermos sobre o nosso perfil como educadoras e sobre nossa prática pedagógica.

Discutimos nosso trabalho pedagógico e concluímos que o mesmo está voltado tanto para a abordagem tradicional quanto para a humanista, seguindo uma tendência de cunho liberal-tradicional e, também, renovada progressista.

Das abordagens citadas, podemos precisar a tradicional em alguns aspectos, tais como: a seleção de conteúdos, aulas expositivas e recursos de avaliação. A seleção de conteúdos não é baseada totalmente na realidade do educando, já estando preestabelecidos. Além disso, utilizamo-nos, muitas vezes, de aulas expositivas para certos conteúdos, ou seja, repassamos para o aluno informações, ele é um receptor. Também, dentro dessa abordagem, quanto à avaliação, seguimos a política educacional do nosso município, que é avaliar com notas (provas e testes).

Quanto à abordagem humanista, procuramos levar em conta o aspecto psicológico e emocional do educando, não nos preocupamos somente em passar conteúdos, mas de criarmos condições que facilitem sua aprendizagem, valorizando suas experiências e individualidades. Apesar de recebermos os conteúdos preestabelecidos, procuramos partir da realidade do



156

aluno para que ele construa o seu saber interagindo no seu meio. Quanto à avaliação, apesar de nos utilizarmos de provas e testes, também avaliamos continuamente o aluno, pois precisamos saber se os objetivos propostos estão sendo atingidos.

Conforme Rays (2000, p. 88), “historicamente, a avaliação da aprendizagem escolar surge da necessidade de detectar, no educando, necessidades e dificuldades para o processo de aprendizagem, com a finalidade de buscar os caminhos mais adequados para o trabalho pedagógico e para a aprendizagem”.

Assim, a avaliação se constitui num meio que permite ao professor a descoberta das dificuldades dos alunos para, dessa forma, poder auxiliá-los. Não podemos realizar um trabalho sem constantemente nos avaliarmos e avaliarmos o educando. É mister avaliarmos também a nossa prática pedagógica para não cairmos no erro de pensarmos que quem necessita ser avaliado é somente o aluno e, na verdade, nós, educadores, temos que ter consciência de que nosso trabalho precisa também ser avaliado, reavaliado (até por uma questão de enfrentarmos novos desafios), pois iremos pôr em prática novas formas, novos métodos como contribuição à melhoria da aprendizagem do aluno.

Em relação às tendências, seguimos as de cunho liberal tradicional e renovada progressista. Em relação à tradicional, além do que citamos na abordagem tradicional, também preparamos o aluno quanto aos aspectos intelectual e moral, pois ele precisa estar preparado para desempenhar papéis sociais.

Dentro da tendência de cunho liberal renovada progressiva, trabalhamos para que o aluno desenvolva sua autonomia, usando estratégias que facilitem, incentivem e promovam o saber fazer e o saber ser. Para isso, atuamos como professores mediadores, a fim de que o aluno possa aprender fazendo, descobrindo, investigando, intervindo na construção do seu próprio saber, pois conforme Demo

O aluno que apenas ouve, copia, repete, reproduz, faz prova e cola, não abandona a condição de objeto de domesticação. Ele então precisa ser instigado, desafiado a contribuir, a desenvolver sua

157

capacidade de raciocínio, de posicionamento. O professor, para tanto, carece capacitar-se a construir ambiente propício dentro do qual cabe a aula, desde que instrumentadora da emancipação (1993, p. 104).

Ao contribuirmos para que o aluno seja crítico, participativo, que aprenda a ir em busca do que quer, estaremos nós, educadores, auxiliando-o a ser mais autônomo para assim ser mais atuante no meio em que vive. O aluno tendo uma visão interna das coisas, saberá, dessa forma, construir sua própria história em relação ao caminho que deseja seguir, e nós, educadores, para tanto, precisamos fazer uso de nossas aulas, como ferramentas para a construção dessa autonomia que pretendemos desenvolver no educando.

Assim, ao seguirmos essas abordagens e tendências, formamos alunos com melhor capacidade de se expressarem, mais criativos, críticos, que se tornam seres autônomos para interagirem com o meio em que vivem. Também pensamos que nos falta trabalhar mais dentro de uma tendência de cunho progressista libertadora para nos voltarmos para a transformação do social, pois acreditamos que o nosso papel como educadores não se resume só ao espaço de sala de aula, mas também fora deste. Se nós contribuirmos com o aluno para que ele conquiste seu espaço dentro de uma sociedade mais igualitária e, também, se partirmos da realidade dele, os conteúdos terão mais significado. Neste sentido, segundo Callai,

A escola apresenta-se como o lugar onde se dá a apropriação do saber e é extremamente importante que todos os alunos obtenham este saber para que possam se situar como homens preparados para intervir e construir a sociedade. Esses conteúdos não podem ser aqueles que, passado o ano escolar, perdem o significado pelo fato de que foram apenas memorizados de forma desarticulada e fadados ao esquecimento (1991, p. 36).

Dessa forma, acreditamos que ao valorizar a experiência

do aluno e seu meio, a escola adquire uma maior solidificação,

158

uma melhor estrutura e, assim, mais credibilidade; o educando estará mais presente, atuante e será o centro do processo ensino-aprendizagem. Com a escola isolada, a nossa prática pedagógica estará mais voltada para a transformação do social.

Bibliografia RAYS, Oswaldo Alonso. Trabalho pedagógico: hipóteses de ação didática. Santa Maria: Palloti, 2000. DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópolis: Vozes, 1993. CALLAI, Helena C. (org.) O ensino em estudos sociais. Ijuí: Unijuí, 1991.

Uma prática pedagógica voltada ao social

Ana Lucia M. Spat Éster Z. S. Ceretta

Gladis T. S. Milanesi

Ilva T. Mozzaquatro

Magda F. S. Mozzaquatro

Maria Elisa Milanesi

Neiva T. S. Nunes

Sheila T. Mello1

A prática escolar consiste na concretização das condições que asseguram a realização do trabalho docente. Conforme Freire (1993, p. 162), “é no grupo que aprendemos esse difícil processo de conviver com as divergências, os conflitos, as diferenças. Isso tudo envolve e significa processo de apropriação do saber de cada um para deflagrar o que ainda não se conhece.”

Ao expressar-se, Paulo Freire nos propõe um profundo repensar, sobre as contribuições do vivido no coletivo, à prática educativa pela compreensão e superação dos processos de conflitos. Isso significa não só considerar as diferenças, mas ir além dos significados, envolvendo-nos num processo claro e desafiador de “apropriação do saber”, numa grande esperança de deflagrarmos o que ainda não conhecemos. Todavia, para que esse processo aconteça precisamos valorizar a abordagem sociocultural numa tendência crítico-social dos conteúdos, em que poderemos explorar e desenvolver no nosso aluno, a diversidade e complexidade dos conhecimentos, testando assim, suas potencialidades.

Assim, conhecimento e aprendizagem provêm do contexto social. A problematização deve ser questionada a partir dos problemas verídicos contidos na realidade sociocultural. Dessa forma, a construção do saber dar-se-á partindo de uma diversidade de saberes provenientes de diversas camadas populares.



160

Sabe-se que a construção do conhecimento, não se reduz somente a práticas pedagógicas, mas envolve certas condições como: ambiente favorável à aprendizagem, relacionamento mútuo entre professor/aluno, valorização do contexto social. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. Porém, são impostas por esta determinadas funções provindas de diversas classes sociais com interesses antagônicos. Segundo a sociedade, cabe a escola assumir funções da família em diversos papéis; transmissão de valores éticos e morais, cuidados com a alimentação e saúde.

A tarefa do professor é propiciar o conhecimento e facilitar o entendimento da realidade em que o aluno vive, partindo do conhecimento que ele possui, adquirido na escola ou mesmo anterior a ela. O trabalho do professor é sintonizar o aluno com o mundo, facilitando-lhe o acesso ao saber já produzido e a compreensão do processo social cotidianamente vivido.

É fundamental por parte do professor uma atitude de questionamento, de provocação, de abertura à inquietude, curiosidade, deslumbramento do aluno. É na confluência entre o interessante, o desejado e o vivido pelo aluno que a proposta pedagógica da escola e do currículo por atividades que o professor terá elementos para eleger o que ensinar, o que propor que a criança aprenda.

Em síntese, a tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe a superação da pedagogia tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediadora entre o indivíduo e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto, inserido num contexto de relações sociais, e dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.

Diante disso, o professor deve estar comprometido com o social, sendo capaz de promover todos os aspectos que fazem parte do ser humano. Para que exista um comprometimento sociocultural como falaram no III Congresso de Qualidade em Educação, Roberto Moacir Laterza e Irene Puig da Matta

161

referindo-se que “ética é uma lição que não pode ser esquecida” (1995).

Ao elaborarmos este artigo verificamos que a produção do saber ocorre no interior das relações sociais, pois implica em expressões variadas, principalmente, nas ações humanas cotidianas.

Bibliografia

FREIRE, M. Aspectos pedagógicos do construtivismo pós-piagetiano: um novo paradigma sobre a aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1993. LATERZA, Moacyr., DAMATTA, Roberto., PUIG, Irene. Ética: uma lição que não pode ser esquecida. 3º Congresso de Qualidade em Educação. Belo Horizonte: Grupo Pitágoras, 1995.

Algumas reflexões sobre a nossa prática

Algeane Machado Bastianello Ana Lúcia Lima

Ana Valkiria Werlang Salvador Bárbara de Almeida Bassotto

Elazir Fagundes Maciel

Éster Flores Mendes

Fatiane Ceolin Damasceno

Gilce Antonia Spode de Arruda

Giovana Vargas da Rosa1

Apresentamos alguns posicionamentos no âmbito da educação em relação à abordagem humanista e a tendência crítico social dos conteúdos, como eixos norteadores da nossa prática pedagógica, aprofundando as reflexões em grupo sobre as temáticas teoria-prática, fundamentadas por autores que estudam a relação professor-aluno-conteúdos-metodologias.

Educação é um fenômeno social. Ela é parte integrante das relações sociais, políticas, econômicas e culturais de um determinado povo, porque a educação ocorre nas mais variadas esferas da vida social, de forma participativa e ativa em todos os processos de reconstrução do conhecimento.

Schimtz (1993, p. 11) afirma que “na escola, o aluno aprenderá coisas, mas essas coisas aprofundarão seu sentido, porque fazem parte da vivência humana e se destinam especialmente ao homem.” A partir disso, Schimtz infere que quem chega a escola é uma criança, que traz consigo um conhecimento da sua vivência e, na escola, ela busca aprofundá-los. Quando o professor entende o aluno como um ser integral, sua prática pedagógica deverá envolver interesses, hábitos e mudanças de atitudes, bem como suas habilidades sociais.

O educando é um indivíduo que sofre influências do meio social e cultural em que está inserido, é um ser que pensa e sente, apresenta características específicas que no ambiente escolar devem ser respeitadas.

1 Alunas curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Inicias do Ensino

Fundamental da Unifra - turma 17.

163

Só haverá aquisição de novos conhecimentos se os mesmos souberem transformá-los em habilidades que os ajudem a resolver problemas reais. É por meio do compromisso social e ético dos professores que percebemos os alicerces que norteiam a ação pedagógica.

De acordo com a pedagogia crítico-social dos conteúdos, a aquisição e a reelaboração do conhecimento são decorrentes do intercâmbio que se estabelece na interação do aluno com o meio (natural, social e cultural), e o professor é o elemento mediador desse intercâmbio (Haidt, 2000, pág. 138).

Sendo assim, a atividade profissional do professor será a mediação entre o aluno e a sociedade de modo que ele oriente, abra perspectivas de ensino a partir dos conteúdos e das experiências vividas, propondo métodos de estudo que exigirão esforço do aluno, incentivando sua participação.

O professor deve estar comprometido com seu trabalho, terá uma visão política frente aos conflitos sociais, um bom preparo e domínio do seu conteúdo e a forma de transmiti-lo para a satisfação do aluno.

Cabe ao professor, durante sua prática em sala de aula e sua interação com classe, ajudar os alunos a transformarem sua curiosidade em conhecimento organizado, o professor deve ter bem claro que ele é um educador e sua personalidade tem valores e princípios de vida que, consciente ou inconscientemente, poderão intervir na formação da personalidade do educando.

Faz-se necessário que no espaço da sala de aula aconteça a interação professor-aluno, para que o processo ensino-aprendizagem seja significativo para ambos. Sendo assim, o professor, como mediador do processo, deve proporcionar atividades adequadas a turma, embasada no estudo da realidade de cada indivíduo. Para que isto ocorra, é necessário haver um diálogo franco, flexível que levará em conta a bagagem individual, também do professor.

Este processo de ensino-aprendizagem se consolida se as pessoas, que fazem parte do sistema dinâmico, estiverem abertas para transformações no método de ensino, ficando disponíveis a mudarem estratégias, procedimentos e estruturas, sem ignorarem o aspecto de secularidade de ensino.

164

Para a pedagogia crítico-social dos conteúdos, a escola pública cumpre a sua função social e política, assegurando a difusão dos conhecimentos sistematizados a todos, como condição para a efetiva participação do povo nas lutas sociais (Libâneo, 1994, p. 70).

Percebe-se que não é suficiente colocar os alunos diante da problemática da realidade, sem que eles tenham o domínio do conhecimento específico de tal assunto. Faz-se necessário que os mesmos organizem, interpretem e reelaborem tais conhecimentos de modo que sua participação em seu meio seja ativa e atuante, responsabilizando-se por seus atos, e assim exercerem a cidadania e a busca constante da autonomia.

Os conteúdos devem ser dosados. Um conteúdo muito fácil não desafia, assim como um muito difícil ou complicado, que esteja acima do desenvolvimento mental dos alunos, é prejudicial, pois os leva a perderem a confiança em si mesmos e a desanimarem. Porém, se estes forem bem organizados, sistematizados e selecionados levando em consideração as condições dos educandos, haverá uma assimilação sólida e duradoura, pois a consolidação dos conhecimentos depende do significado que eles carregam em relação à experiência social das crianças e jovens na família, no meio social e no trabalho.

Partindo desse pressuposto, não podemos ter uma metodologia que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. Não há, nesse sentido, uma educação neutra, porque o homem é um ser em adaptação ao mundo, assim os métodos adequar-se-ão a essa concepção.

Nesta visão de educação, temos uma proposta coletiva que respeita a individualidade de cada um, questiona, interfere e constrói um trabalho interativo, em que o diálogo se dá entre os sujeitos, que pensam, agem e questionam em todos as situações dos processos, assim proporcionando o desenvolvimento de uma consciência crítica e participativa.

Portanto, o conteúdo educativo precisa ter metodologia apropriada aos alunos, pois se pela exclusão se processa a reprodução, no entanto, é pela melhoria da qualidade de ensino que a função transformadora pode se efetuar.

A escola deve levar o aluno a ter autonomia para que este exerça a cidadania e com isso terão o direito de participar

165

no e com o grupo, de expressar a realidade do cotidiano da sua comunidade, de manifestar suas vivências e experiências, sentimentos e desejos, de questionar e refletir junto ao grupo sobre problemas e soluções, práticas da vida, ter consciência das conseqüências de suas próprias ações e das ações dos outros no mundo.

A educação não se faz só na escola onde muitas coisas acontecem. O comportamento dos seres humanos na sociedade é altamente influenciado pelas histórias de suas vidas, sendo que todas as pessoas são diferentes, portanto é necessário que o professor esteja por dentro do que se passa na sociedade e esteja atualizado aos avanços nos campos da sociedade e da cultura, da ciência e da técnica, da saúde e do meio ambiente, da política e da filosofia de vida. A escola é o principal meio de acesso ao conhecimento sistematizado das classes populares, responsáveis pelo desenvolvimento de habilidades complexas e necessárias à construção da cidadania, é preciso que nós, educadores, passemos da intenção à ação de tornarmos a escola mais humana, justa e acolhedora para quem nela busca sua formação cidadã.

Os educadores não são os principais responsáveis por todas as transformações que há na sociedade, entretanto, eles podem, segundo a opção pedagógica que adotam e praticam, fortalecerem, favorecerem ou enfraquecerem valores e hábitos de criatividade, solidariedade e participação, pois, constituem componentes importantes na construção de uma nova sociedade. Daí ser importante e necessário que os educadores analisem criticamente seus procedimentos educativos para identificarem qual é a opção pedagógica que neles identificam.

Bibliografia CONGRESSO DE QUALIDADE EM EDUCAÇÃO, 3º., 1995. Ética: uma lição que não pode ser esquecida. Belo Horizonte. Vídeo. Belo Horizonte: Grupo Pitágoras. LATERZA, Moacyr., DAMATTA, Roberto., PUIG, Irene. HAIDT, Cazaux Célia Regina. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2000. LIBÂNEO, Carlos José. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. SCHMITZ, Egídio Francisco. Fundamentos da didática. São Leopoldo: Unisinos, 1993.

As amarras tradicionais: conflito entre pensamento progressista e prática tradicional

Ceni Lopes dos Santos

Elizabete de Moura Soares Irene Bisoni Della Pace

Janete Dambrós da Silva Joscelaine Scütz Keller Liane Helena Ambrós1

O que leva um professor a empregar em seu trabalho

docente uma metodologia tradicional? Como empregar na prática as teorias progressistas estudadas e discutidas no curso de pedagogia? Que conflitos geram no professor tais teorias?

Ao ingressar no curso de pedagogia, o professor busca novos conhecimentos para melhorar a sua prática pedagógica. Esta argumentação é comum e bem fundamentada. Porém é preciso compreender que significado tem a palavra conhecimento para o professor, pois o mesmo atribui à palavra “conhecimento” um sentido mais amplo: relaciona a mesma à prática de sua sala de aula. Dentro de uma visão limitada, espera receber receitas com resultado imediato que possa melhorar a sua prática pedagógica.

Após a leitura e reflexão dos primeiros textos, o professor sente um certo “desconforto”. As abordagens refletidas no texto mexem com algo que está dentro dele. Neste momento, o professor entra em conflito e busca um certo estado de equilíbrio para superar tais perturbações. Segundo Piaget, a busca de um superior estado de equilíbrio é denominado processo de equilibração.

Se as leituras dos textos, oposta à metodologia tradicional, conflitam com a prática do professor, o mesmo justifica que a teoria é diferente da prática, e que suas condições de trabalho não favorecem a uma metodologia progressista.

O professor ainda não atingiu um nível de compreensão para entender que teoria e prática precisam caminhar juntas


Fundamental da Unifra - turma 17.

167

para que haja crescimento, pois segundo Freire: “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria-prática sem a qual a teoria pode vir virando blá blá blá e a prática, ativismo” (1997, p. 24).

A relação existente entre a metodologia tradicional em que o professor foi educado e educa seus alunos ainda não foi assimilada, pois o mesmo não consegue estabelecer essa relação que o influencia em seu trabalho.

Quanto maior for a consciência que o professor tem de si mesmo, maior será a sua abertura para o conhecimento sem sentir-se culpado pelo que fez ou deixou de fazer.

Se o professor estiver aberto ao diálogo, começará a analisar e refletir a educação num contexto mais amplo e abrangente. Descobrirá que os argumentos que usava anteriormente tornaram-se pequenos diante da necessidade de romper com concepções e práticas que não levam à autonomia.

Ao desenvolver esta consciência o professor rompe com estruturas de uma educação tradicional que nele estava cristalizada. Ele se conscientizará que esta nova forma de compreender a educação requer mudança de pensamento e de postura, pois um está condicionado a outra.

Diante deste paradigma, o professor entra novamente em conflito. Agora não mais com suas estruturas internas, mas com estruturas externas, começando o grande problema: Como romper com as “amarras tradicionais” quando se tem um dia x para encerrar o bimestre e, neste dia, todos os alunos devem estar medidos, ou seja, precisam ter uma nota, um parecer descritivo elogiando-os ou repreendendo-os, dependendo do comportamento. Também é preciso vencer a extensa listagem de conteúdos e o ritmo em que cada aluno aprende não é problema, desde que, no final, sejam repassados todos os conteúdos.

Os fatos citados trazem muita agonia ao professor, visto que o mesmo já desenvolveu uma consciência de que só dar aulas e repassar conteúdos não constroem a consciência crítica e não preparam para o exercício da cidadania. Nas palavras de Freire: “não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão.

168

Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo.” (1997, p. 15).

Esta afirmação de Freire, de uma certa maneira, coloca o professor contra a parede: ele tem que decidir o tipo de educação que deseja e que tipo de sujeito esta educação pretende formar.

Mas e os conteúdos? E a avaliação? E o prazo fixado? Se o professor preocupar-se apenas com isto, certamente continuará ‘auleiro’ e ‘conteudista’.

Ao optar pela mudança, decide-se também pelo risco de errar pode-se desequilibrar, cair e levantar. Numa perspectiva construtivista, o erro é pedagógico, faz parte do processo na medida em que aprendemos com ele. Ao decidir pela construção do cidadão autônomo e responsável, estamos optando pela utopia o que nos aponta a um caminho cheio de tropeços e dificuldades. Mas é necessário começar a dar os primeiros passos nesta direção.

Se o professor optou pela utopia é porque tem capacidade de sonhar. O sonho e o desejo de fazer melhor nunca estiveram longe do professor. Por mais conflitos que tenham ocorrido na sua prática pedagógica, julgando-se tradicional e preso às “amarras tradicionais”, querendo mudar, desequilibrando-se e, às vezes, achando-se incoerente, o professor sempre foi e será um sonhador.

Bibliografia

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1991. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis São Paulo: Cortez, 1995. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1974.

Breve histórico do curso de Pedagogia: apontando elementos para discussão 1

Bruna Senger Benfica

Priscila Ilha Rocha Ana Cristina Panich Gallarreta2

Introdução A discussão sobre a identidade do curso de Pedagogia o

acompanha desde sua criação, em 1939, até os dias atuais. Em termos um tanto genéricos, é possível periodizar as

discussões atinentes ao curso de Pedagogia em, pelo menos três períodos: um primeiro, desde a sua criação até os pareceres de Valnir Chagas, na década de 1960. Um segundo, que abrange da década de 1960 até meados da década de 1990 e, finalmente, um terceiro que envolve as atuais discussões sobre as diretrizes curriculares sobre a formação de professores para a educação básica.

Pela sua pertinência e atualidade, cabe fazer alguns destaques sobre o tema.

Primeiro período: a criação do curso de Pedagogia O curso de Pedagogia foi criado no Brasil por meio do

decreto lei n. 1 190, de 4 de abril de 1939, quando da organização da Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil. Nessa ocasião, a criação do curso tinha uma dupla função, a de formar bacharéis e licenciados. Para a formação de bacharéis, ficou determinada a duração de três anos, após os quais, adicionando-se um ano do curso de didática, formar-se-iam os licenciados. Constituía-se, assim, o

1 Texto introdutório elaborado para subsidiar do projeto “Formação de

professores para os anos iniciais do ensino fundamental: estabelecendo bases para discussão”, apoiado pelo Programa de Aperfeiçoamento Discente - Proadis - da Pró-Reitoria de Graduação da Unifra e orientado pelo prof. ms. Claudemir de Quadros.

2 Alunas do curso de Pedagogia: Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Unifra.

170

esquema “3+1”, que marcaria a estrutura curricular dos cursos de Pedagogia e, mesmo, dos demais cursos de formação de professores no Brasil.3

Segundo Scheibe e Aguiar (1999),

como bacharel, o pedagogo poderia ocupar cargo de técnico de educação, do Ministério da Educação, campo profissional muito vago quanto às suas funções. Como licenciado, seu principal campo de trabalho era o curso normal, um campo não exclusivo dos pedagogos, uma vez que, pela Lei Orgânica do Ensino Normal, para lecionar nesse curso era suficiente o diploma de ensino superior.

Em resumo, não havia ainda uma clara definição sobre o

campo de atuação e sobre a identidade do profissional “pedagogo”.

Essa situação de indefinição perdurou, pelo menos, até meados da década de 1960, quando algumas alterações começaram a ser introduzidas no currículo do curso de Pedagogia, patrocinadas pelos pareceres do conselheiro Valnir Chagas, do Conselho Federal de Educação - CFE.

Em 1962, em especial pelo parecer n. 251/62, propunha-se a reformulação da estrutura curricular dos cursos de Pedagogia, com a fixação de um “currículo mínimo”. No entanto, permaneceram vagas as referências ao campo de trabalho do profissional formado pelos cursos de Pedagogia, chegando-se, mesmo, a discutir-se a sua manutenção ou extinção, diante da acusação de que o curso não possuía um conteúdo próprio.

Em 1967, estudantes da Região de Rio Claro, em São Paulo, por ocasião do Congresso Estadual de Estudantes de Pedagogia, tomaram a iniciativa de apresentar uma proposta de reformulação na estrutura curricular do curso motivados, em especial, pelos “impasses enfrentados quanto à própria

3 Segundo Da Silva (1999, p. 35), a separação bacharelado versus licenciatura

“reflete a nítida concepção dicotômica que orientava o tratamento de dois componentes do processo pedagógico: o conteúdo e o método. Essa maneira de introduzir os estudos superiores de educação deixou profunda marca ..., tornando-se a maneira usual de desenvolve-los até os dias atuais.”

171

definição dos objetivos do curso à falta de regulamentação da profissão do licenciado em Pedagogia.” (Da Silva, 1999, p. 39).

Diante das indefinições relativas ao curso de Pedagogia e à insegurança e insatisfação dos estudantes e profissionais da área educacional, o conselheiro Valnir Chagas apresentou o parecer n. 252/69. A partir de então, o curso de Pedagogia passou a ser composto por duas partes: uma comum, constituída por matérias básicas à formação de qualquer profissional na área, e uma diversificada, em função das habilitações específicas, que poderiam ser: Ensino das Disciplinas e Atividades Práticas dos Cursos Normais, Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar.

No que se refere à legislação, outros pareceres podem ser destacados:

a) parecer n. 67/75: prescreve a orientação básica a ser seguidas nas áreas pedagógicas;

b) parecer n. 68/75: redefine a formação pedagógica das licenciaturas;

c) parecer n. 70/76: regulamenta o preparo de especialistas e professores de educação;

d) parecer n. 71/76: regulamenta a formação superior de professores para educação especial, e regulamenta a formação em nível superior dos professores dos anos iniciais da escolarização e pré-escola.

e) parecer n. 22/77: traça as normas gerais a serem seguidas em todos os cursos de licenciatura.

Segundo período: a ampliação e aprofundamento das discussões A partir da segunda metade da década de 1970,

profissionais e estudantes universitários buscaram ampliar a sua organização, com vistas a participar de forma mais efetiva do processo de discussão e reforma dos cursos de formação de professores no Brasil.

Nesse contexto, cabe destacar a realização do “I Seminário de Educação Brasileira”, na Universidade de Campinas, em 1978; da “I Conferência Brasileira de Educação”, na PUCSP, e a criação do Comitê Nacional Pró-Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores, em 1983, em

172

decorrência do Encontro Nacional do Projeto de Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para Educação, promovido pelo MEC, em Belo Horizonte. Foi a partir desse evento, que se firmou o princípio de que a docência constitui-se na base da identidade profissional de todo educador.

Com a constituição da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação - Anfope, agrega-se a idéia de que não bastava promover a reformulação dos cursos de pedagogia, era necessário uma “política global de formação de profissionais da educação que contemple formação inicial, carreira, salário e formação continuada” (Scheibe e Aguiar, 1999, p. 229).

A ampliação e o aprofundamento da discussão para além da questão da identidade do curso de Pedagogia, acarreta a visualização de outros problemas relativos aos cursos de licenciatura, que começaram a ser apontados com maior ênfase, dentre os quais

o complexo problema da dicotomia teoria e prática, refletido na separação entre ensino e pesquisa, no tratamento diferenciado dispensado aos alunos do bacharelado e da licenciatura, na desvinculação das disciplinas de conteúdo e pedagógico e no distanciamento existente entre a formação acadêmica e as questões colocadas pela prática docente na escola (Pereira, 2000, p. 57).

Além disso, gestou-se um consenso entre os educadores

de que o curso de pedagogia possuía uma identidade fragmentada por um currículo e por uma profissionalização insatisfatórios para realizar uma tarefa efetivamente educativa.

Terceiro período: LDB e diretrizes curriculares A partir de 1996, dois novos elementos trouxeram novo

ânimo à discussão sobre “a formação de professores”: a LDB, aprovada em dezembro de 1996, e o edital 4/97 do MEC, que propôs e elaboração de “diretrizes curriculares para os cursos de graduação”. Segundo o edital 4/97, as diretrizes curriculares

173

têm por objetivo servir de referência para as IES na organização de seus programas de formação, permitindo uma flexibilidade na construção dos currículos plenos e privilegiando a indicação de áreas do conhecimento a serem consideradas, ao invés de estabelecer disciplinas e cargas horárias definidas. As diretrizes curriculares devem contemplar ainda a denominação de diferentes formações e habilitações para cada área do conhecimento, explicitando os objetivos e demandas existentes na sociedade.

Parece inegável que o debate suscitado pelas diretrizes

curriculares desencadeou, em nível nacional, um forte movimento de discussão sobre os cursos de formação de professores e, principalmente, sobre o curso de pedagogia, no âmbito do qual a discussão prolongou-se por maior tempo. Um debate que, segundo Scheibe e Aguiar (2000, p. 232), “expressa o conflito de posições teórico-metodológicas e epistemológicas.”

No âmbito desse debate, cabe referir alguns documentos

importantes para a discussão: a) proposta de diretrizes curriculares apresentada pela

Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, de 6 de maio de 1999;

b) proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica em cursos de nível superior, versões de fevereiro, abril e maio de 2001;

c) parecer 9/2001, de 8 de maio, do Conselho Pleno do CNE;

d) parecer 21/2001, do Conselho Pleno do CNE, que dispõe sobre a carga horária dos cursos de formação de professores;

e) resolução 1/2002, que dispõe sobre as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em cursos de nível superior;

f) resolução 2/2002, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

174

Pedagogia: um curso em permanente construção O curso de pedagogia, assim como os demais cursos de

formação de professores, fazem parte de um processo de conformação do campo educacional que está em permanente estado de tensão, em decorrência da interação dos grupos que procuram estabelecer hegemonia no contexto de projetos educativos - governos, sindicatos, associações, estudantes e professores.

Em decorrência disso, o debate está permanentemente aberto, como a servir de estímulo para participação de todos aqueles envolvidos ou interessados pela formação de professores.

Bibliografia

DA SILVA, Carmem Silvia Bissolli. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade. Campinas: Autores Associados, 1999. PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. Formação de professores: pesquisas, representações e poder. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. SCHEIBE, Leda., AGUIAR, Márcia Ângela. Formação de profissionais da educação no Brasil: o curso de pedagogia em questão. In: Educação e Sociedade, n. 68, 1999, p. 220-238.

175

Orelha do livro Não podemos falar em educação sem antes associarmos

as raízes culturais, que estão imanentes nas origens das etnias. A região da Quarta Colônia de Imigração Italiana do Rio Grande do Sul iniciou um processo de povoamento nos primórdios do século XX. Povoada basicamente por descendentes de imigrantes italianos, a região possui uma diversificada cultura, cujo diferencial caracteriza as distintas atividades laboriais aqui desenvolvidas.

A diversidade cultural aliada ao incremento teórico-educacional de sua juventude fez com que centenas de filhos da terra fossem desenvolver suas atividades em vários estados do Brasil, cuja prosperidade deve-se única e exclusivamente as suas raízes, ou seja, à sua cultura e educação.

Logo, o conhecimento teórico é fundamental, entretanto, precisamos avançar mais e o pragmatismo é importante neste sentido. A cultura do trabalho permite-nos afirmar sem receio de que nosso fazer acontecer se espraia quando realizamos com eficiência aquele trabalho que nos propusemos fazer.

O diferencial educacional está vinculado, basicamente aos valores e à cultura, cujos hábitos e costumes caracterizam-se por princípios que aproximam a formação do cidadão. A cultura do trabalho permite o despertar de uma educação e convivência crítica diante da realidade, ou seja, a necessidade cada vez maior, principalmente do jovem, para a transformação desta realidade. A distribuição da terra em lotes, em pequenas propriedades limita o movimento e motiva a grande maioria de nossa juventude a procurar por meio da formação acadêmica a sua especialização para a vida.

Neste sentido, a educação é fruto de um conjunto de elementos, cuja essência está na cultura e nos valores da família, além das condições que o meio social oferece, tais como ótimas escolas e o mais importante, ótimos professores para enfrentarem os nossos desafios.

Entretanto, estamos bem conscientes de que o principal alicerce de qualquer plano ou programa de governo, que tenha por finalidade elevar a qualidade do ensino, é sem dúvida o professor.

É o professor que determinará o êxito ou o fracasso de qualquer metodologia de ensino ou proposta pedagógica. O próprio rendimento dos alunos, bem como o problema de

176

evasão escolar são influenciados pelas habilidades do professor.

A partir da promulgação da nova LDB em 1996, todos os municípios tiveram que repensar e adequar as exigências da nova lei com relação aos professores. Assim, tomamos a iniciativa de buscar junto aos demais municípios da região da Quarta Colônia formas de habilitar nossos professores que possuíam formação somente de magistério, em nível de ensino médio.

Após várias reuniões com colegas secretários, decidimos visitar instituições superiores que atendessem às exigências da lei e, sobretudo, tornassem viável e eficaz a realização do curso de Pedagogia aos nossos professores, uma vez que todos trabalham durante o dia, e o curso somente poderia ser efetuado à noite e em fins de semana.

Foi importante a presença da Unifra, que abriu as portas para todos os municípios e possibilitou o acesso aos professores, por meio de convênios firmados em conjunto.

O curso de Pedagogia, que nossos mestres estão freqüentando, tem possibilitado ver várias realidades e fazer novas descobertas. Com certeza, isso permitira uma evolução teórica, suprimindo de suas práticas erros adquiridos no passado.

Temos, pois, a firme convicção de que os valores, a ética e a busca incessante do crescimento humano ganham um novo impulso com a formação de nossos mestres, e a educação, base vital de uma sociedade organizada, em nossa região, é uma grata realidade.

Celso Luiz Vizzoto Secretário Municipal de Educação e da Cultura de Faxinal do Soturno

Documents

Formação de professores em serviço - a experiência da Unifra