Formao de Professores e Didtica para Desenvolvimento HumanoJos
Carlos LibneoPontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC Gois),
Goinia/GO - BrasilResumo - Formao de Professores e Didtica para
Desenvolvimento Humano. O artigo discute o problema da dissociao e
do paralelismo entre dois tipos de conhecimento na formao
profissional de professores, o disciplinar e o pedaggico. So
apresentadas posies tericas sobre esta questo para, em seguida, dar
destaque teoria do ensino para o desenvolvimento humano de Davdov
como alternativa ao enfrentamento do problema. Por fim, argumenta
sobre o potencial dessa teoria para a compreenso da necessria
conexo entre didtica, didticas especficas e metodologias de ensino
de modo a assegurar, no currculo, a interpenetrao entre o
conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggico.Palavras-chave:
Formao de Professores. Didtica Desenvolvimental. Conhecimento
Disciplinar e Conhecimento Pedaggico. Ensino e Desenvolvimento
Humano.
Abstract - Teachers Education and the Didactics for Human
Development. The paper discusses the problem of decoupling and
parallelism between two types of knowledge in the teacher
education, the disciplinary knowledge and the pedagogical
knowledge. Theoretical positions on this issue are presented to
then give emphasize to the teaching theory to human development of
Davidov as an alternative to face the problem. Finally argues for
its potential to contribute in the interconnection between
didactic, specific didactics and teaching methodologies disciplines
of the teacherseducation courses.Keywords: Teaching Education.
Developmental Didactic. Disciplinary Knowlodge and Pedagogical
Knowlodge. Teaching and Human Developmen.
Introduo
Nas trs ltimas dcadas ganharam destaque no Brasil estudos sobre
a formao de professores acompanhando a tendncia mundial de
investigaes em torno desse tema, originados em boa parte de
organismos internacionais como a OCDE, UNESCO e o Banco Mundial,
chegando a constituir o maior nmero de ensaios e pesquisas no campo
da educao (Nvoa, 1992; Nvoa, 2009; Perrenoud, 1993; Pimenta, 2002;
Contreras, 2012; Sacristn, 2002; Gatti, Barretto, Andr, 2011;
Gatti, 2012, entre outros). Tais investigaes estiveram ligadas, de
algum modo, a reformas educativas implementadas em vrios pases
europeus e latino-americanos, articuladas com programas de
desenvolvimento econmico e social. Vrias concepes de formao se
difundiram no meio educacional como as do professor investigador,
do professor reflexivo, do professor intelectual crtico,
influenciando polticas e programas em todo o mundo. Presentemente,
vrios aspectos dessa formao continuam sendo objeto de pesquisas
como as polticas curriculares, a formao inicial e continuada, os
saberes docentes, as questes salariais e condies de trabalho, a
preparao de professores para modalidades especficas de ensino, as
caractersticas da identidade profissional, etc.Neste texto,
analisa-se a dissociao entre o conhecimento disciplinar e o
conhecimento pedaggico[footnoteRef:2], considerada aqui como um dos
problemas mais persistentes na organizao dos currculos para a
formao profissional de professores. A discusso desse problema no
mbito da formao profissional feita com base em pesquisas que
investigaram concepes de formao e matrizes curriculares em relao
licenciatura em pedagogia e s licenciaturas em contedos especficos,
bem como em estudos sobre saberes docentes. Explicitado o problema,
sugere-se a teoria do ensino para o desenvolvimento humano de
Davdov[footnoteRef:3] para elucidar as relaes e propor formas de
integrao entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento didtico.
[2: Neste texto, a expresso conhecimento pedaggico inclui
necessariamente o conhecimento didtico. ] [3: Esta expresso tem o
mesmo significado de ensino desenvolvimental, tal como empregada
por V. Davdov. O termo desenvolvimental corresponde traduo da
expresso em ingls developmental teaching e em espanhol enseanza
desarrollante, ambas tradues do russo. As expresses ensino
desenvolvimental, didtica desenvolvimental e didtica para o
desenvolvimento humano sero utilizadas aqui indistintamente. ]
Pesquisas recentes (Gatti; Nunes, 2009; Libneo, 2010a e b;
Libneo, 2013) buscaram esclarecer um dos ns da formao profissional
de professores: as dificuldades dos professores em incorporar e
articular em seu exerccio profissional dois requisitos dessa
profisso: o domnio dos contedos da disciplina e o domnio de saberes
e habilidades para ensinar esses contedos. Desse modo, confirmam a
persistncia da dissociao entre os conhecimentos disciplinar e
pedaggico nos cursos de formao de professores, ao mesmo tempo em
que evidenciam que tal dissociao aparece com caractersticas muito
diferentes quando se trata da licenciatura em pedagogia e das
licenciaturas em contedos especficos. Na primeira, em que se forma
o professor polivalente para a etapa inicial da Educao Bsica,
frequente a predominncia do aspecto metodolgico das disciplinas
sobre os contedos. Nesse caso, o sentido de pedaggico se limita a
um conhecimento terico genrico e o conhecimento disciplinar se
restringe metodologia do ensino das disciplinas, no entanto,
desvinculada do contedo que lhes d origem, pois, como mostram as
pesquisas mencionadas, aos futuros professores no so ensinados os
contedos do currculo do ensino fundamental. Nas demais
licenciaturas, em que se forma o professor especialista em contedos
de certa rea cientfica, h visvel nfase nesses contedos e pouca
ateno formao pedaggica, quase sempre separada da formao
disciplinar. Nos dois formatos curriculares verifica-se a dissociao
entre aspectos inseparveis na formao de professores: o conhecimento
do contedo (conhecimento disciplinar) e o conhecimento pedaggico do
contedo (conhecimento pedaggico-didtico). As nfases so, portanto,
invertidas: na licenciatura em pedagogia h supervalorizao do
conhecimento pedaggico geralmente no articulado aos contedos e
resultando numa formao demasiadamente genrica; nas demais
licenciaturas prevalece o conhecimento disciplinar, de carter
transmissivo e quase sempre no vinculado pedagogia, quando muito
adotando uma didtica meramente instrumental.O que ocorre nas
concepes formativas e nos currculos, com consequncia na conduta
profissional dos professores, a crena de que uma coisa o
conhecimento disciplinar com sua lgica, sua estrutura e seus modos
prprios de investigao e outra coisa o conhecimento pedaggico,
entendido como domnio de procedimentos e recursos de ensino sem
vnculo com o contedo e os mtodos de investigao da disciplina
ensinada. Estas constataes se refletem na falta de articulao entre
as disciplinas didtica e didticas especficas, estas ltimas
frequentemente reduzidas a metodologias de ensino de (Lngua
Portuguesa, Cincias, Matemtica, etc.). As duas disciplinas compem
os currculos de formao de professores, mas enquanto os professores
das didticas especficas tendem a considerar dispensvel uma didtica
geral, os de didtica fazem reparos ao pouco interesse de seus
colegas pelos saberes pedaggicos como as teorias da educao, a
psicologia da aprendizagem, as teorias do ensino, e a prpria
didtica. Os professores das didticas especficas afirmam que os
pedagogos no tm nada a fazer, pois sem conhecer os contedos
especficos das matrias nada podem dizer sobre o ensino dessa
matria. J os professores de didtica diro: no possvel algum ensinar
uma matria desconhecendo as caractersticas individuais e sociais
dos alunos e o contexto social e cultural em que vivem, os critrios
de seleo e organizao dos contedos, o papel do ensino na formao da
personalidade, as condies mais adequadas de aprendizagem, a
elaborao do plano de ensino, etc. Est claro que a busca da unidade
e interdependncia entre a didtica e as didticas disciplinares
depende da compreenso das relaes entre conhecimento disciplinar e
conhecimento pedaggico, em que se reala na formao de professores a
necessria ligao entre as dimenses pedaggica e epistemolgica no
ensino (Libneo, 2008).As questes trazidas at aqui mostram, assim,
conhecidos impasses que a legislao, as polticas e diretrizes
curriculares e os movimentos organizados de educadores no tm
conseguido levar a bom termo. Pergunta-se, pois: o que explica, aps
tantos anos de debates em torno da formao profissional de
professores, a persistncia da dissociao e do paralelismo entre
conhecimentos disciplinares e conhecimentos pedaggicos? Por que
professores de conhecimentos especficos continuam mantendo certa
reserva sobre o trabalho de pedagogos? Como resolver na formao
profissional, por um lado, a falta de domnio de conhecimentos
especficos por parte dos pedagogos e, por outro, a falta de domnio
de conhecimentos pedaggico-didticos por parte dos professores de
conhecimentos especficos? A insuficiente formao profissional dos
professores no estaria ligada, na licenciatura em pedagogia, a um
excesso de conhecimento pedaggico genrico desvinculado dos contedos
especficos e, nas demais licenciaturas, a um certo conteudismo
associado a deficiente formao pedaggica? O que explica que aps
tantas evidncias do baixo desempenho de alunos do ensino
fundamental em disciplinas como Lngua Portuguesa e Matemtica, os
cursos de licenciatura em pedagogia continuem sem ensinar aos
futuros professores os contedos que devero ensinar s crianas? O que
explica a persistncia histrica dos antagonismos entre a didtica
geral e as didticas especficas ou disciplinares? Finalmente,
existem pistas para investigar como a epistemologia das cincias
ensinadas pode penetrar no modo de trabalhar
pedagogicamente/didaticamente os contedos, de forma que os
contedos/mtodos de uma cincia sejam os estruturantes do
conhecimento pedaggico do contedo? possvel se pensar numa dupla
determinao entre formao disciplinar e formao pedaggica?Respostas a
essas indagaes requerem aportes de natureza poltica, sociolgica,
sociocultural, institucional, mas algumas delas podem ser buscadas
nas formas de se conceber teoricamente a didtica. As relaes entre a
formao profissional de professores e a didtica so diretas e
complementares. Embora alvo de crticas e at de menosprezo por
setores do campo acadmico em meio aos embates tericos no campo das
cincias humanas e da educao desde os anos 1980, a didtica firma-se
hoje como rea de investigao consolidada, haja vista o expressivo
nmero de publicaes enfocando questes tericas e epistemolgicas como
a natureza do processo de ensino-aprendizagem, a relao com a
epistemologia das disciplinas, a articulao entre a didtica e a
pesquisa cultural, as aproximaes interdisciplinares, os saberes
docentes, e ainda questes do exerccio docente como o ensino de
disciplinas, a diversidade sociocultural, a relao com as
tecnologias digitais, a relao teoria e prtica na formao inicial e
continuada (entre outros, Candau 2003; Candau 2011; Candau 2012;
Pimenta 1997; Pimenta 2002; Pimenta 2010; Libneo, 2008; Libneo,
2010a; Libneo, 2010b; Libneo, 2011; Libneo, 2012; Libneo, 2014;
Libneo; Alves, 2012; Oliveira, 1992; Oliveira 1997; Oliveira;
Pacheco, 2013; Oliveira; Andr, 2003; Veiga, 1999a; Veiga 1999b;
Veiga 2010; Veiga 2011; Andr 1997; Andr 2009; Masetto, 2000;
Anastasiou; Alves, 2006; Franco, 2010, Franco, 2012). A solidez
desse campo investigativo se evidencia, tambm, na realizao, h mais
de 30 anos, dos encontros de didtica e prticas de ensino, a par da
iniludvel presena da disciplina praticamente em todos os cursos de
licenciatura do pas. Para as intenes deste texto a didtica assumida
como uma disciplina pedaggica indispensvel ao exerccio
profissional, constituindo-se referncia para a formao de
professores medida que investiga os marcos tericos e conceituais
que fundamentam, a partir das prticas reais de ensino-aprendizagem,
os saberes profissionais a serem mobilizados na ao docente, de modo
a articular na formao profissional a teoria e a prtica. Na relao de
continuidade entre estudos clssicos e contemporneos em didtica, tem
sido consensual o entendimento de que seu objeto de estudo o
processo de ensino-aprendizagem ligado apropriao de conhecimentos,
em determinados contextos, visando formao do aluno. Constitui-se,
assim, como um sistema terico de referncia para dar suporte anlise
de aspectos da formao profissional de professores no que se refere
relao entre conhecimento disciplinar e conhecimento pedaggico.
Faz-se, a seguir, uma breve reconstituio histrica da relao entre os
dois tipos de conhecimento profissional buscando-se em seguida
situ-los no mbito dos estudos sobre saberes docentes. Finalmente,
discute-se a teoria de ensino para o desenvolvimento humano de
Davdov como um aporte compreenso da necessria articulao entre
conhecimento dos contedos da disciplina e conhecimento pedaggico da
disciplina bem como da didtica e das didticas disciplinares.
Uma aproximao histrica do problemaUm breve olhar histrico sobre
o problema permite investigar a gnese da falta do conhecimento
disciplinar no curso de licenciatura em pedagogia e a falta ou
secundarizao do conhecimento pedaggico nas licenciaturas de outras
reas de conhecimento. Damis (2002) mostra indcios da influncia do
modelo de formao de professores institudo na Universidade de So
Paulo em 1938, o qual atribua as responsabilidades de formao de
professores a duas instncias distintas: a dos contedos especficos
aos Institutos de ensino bsico; a dos estudos pedaggicos Faculdade
de Educao. Diante dessas possibilidades ocorreu que,
predominantemente nas universidades pblicas e privadas, a formao de
professores passou a ser funo de duas unidades distintas: os
institutos de ensino bsico e as faculdades de educao. (...) A
partir deste momento (...) a implantao dessa lei criou ainda a
possibilidade para que a desvinculao entre o contedo especfico e o
contedo pedaggico de formao do professor fosse mais acentuada
(Damis, 2002, p. 111).
Trinta anos aps, a Lei 5.540/68 (da Reforma Universitria)
estabeleceu que a formao de professores e especialistas em educao
em nvel superior [...] poderia continuar na Faculdade de Filosofia
ou resultar de trabalhos distintos de institutos e faculdades.
Persistiu na legislao e, certamente nos currculos, a desvinculao
entre o contedo especfico e o contedo pedaggico na formao de
professores. A situao foi agravada com a poltica de
departamentalizao imposta pela mesma lei: na medida em que as
disciplinas que compem os contedos especficos e pedaggicos da
docncia foram distribudas em vrios departamentos, a questo da
fragmentao na formao do professor ficou ainda mais intensificada
(Damis, 2002, p. 112). Para a autora, estaria a a origem das
dicotomias at hoje no superadas nas diretrizes para formao de
professores: institutos de formao bsica-faculdades de educao,
bacharelado-licenciatura, universidade-institutos superiores de
educao, licenciatura em pedagogia-licenciaturas em contedos
especficos. Alm disso, a despeito de vrios instrumentos legais
tentarem corrigir as distores, comum instituies formadoras de
professores manterem o modelo implantado em 1939: curso de
bacharelado em trs anos para os contedos especficos e de
licenciatura no ltimo ano (chamado 3+1), com o que se acentua a
dissociao entre contedos especficos e formao pedaggica (Damis,
2002, p. 115-117). Saviani, ao analisar o itinerrio histrico da
formao de professores, mostra que com a criao dos cursos normais (o
primeiro em 1835), pratica-se um currculo em que os professores
teriam que dominar os contedos a serem transmitidos s crianas, sem
levar em conta o preparo didtico, situao que vigorou at a criao dos
Institutos de Educao a partir de 1932. Em 1939, foi criada a
Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil de onde
resultou a adoo para a formao de professores do esquema 3+1. O
autor caracteriza bem a soluo dualista que gerou esse modelo de
formao:Os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados
pelos contedos culturais-cognitivos, relegando o aspecto
pedaggico-didtico a um apndice de menor importncia (...). O curso
de pedagogia, semelhana do que ocorreu com os cursos normais, foi
marcado por uma tenso entre os dois modelos. Embora seu objeto
prprio estivesse todo ele embebido do carter pedaggico-didtico,
este tendeu a ser interpretado como um contedo a ser transmitido
aos alunos antes que como algo a ser assimilado terica e
praticamente para assegurar a qualidade da ao docente.
Consequentemente, o aspecto pedaggico-didtico, em lugar de se
constituir em um novo modelo a impregnar todo o processo de formao
docente, foi incorporado sob a gide do modelo dos contedos
culturais-cognitivos (Saviani, 2009, p. 147).
Saviani explicita dois modelos de formao: o modelo de contedos
culturais-cognitivos, visando o domnio especfico dos contedos da
disciplina que o professor ir ensinar, e o modelo
pedaggico-didtico, visando o preparo pedaggico-didtico (que acaba
distorcido, quando essas disciplinas de preparo pedaggico-didtico,
como filosofia, sociologia, didtica etc., se transformam em
contedos culturais-cognitivos) (Saviani, 2009, p. 149). Esses
modelos acabaram se mantendo ao longo dos anos, caracterizando as
diferentes concepes formativas e formatos curriculares que ainda
vigoram: a licenciatura em pedagogia manteve seu carter generalista
e ao mesmo tempo pedaggico-didtico e as demais licenciaturas seu
carter conteudista. Recentemente, Gatti, Barretto e Andr (2011, p.
9), identificam as diferenas entre os dois percursos formativos
quanto concepo de formao e organizao curricular: A formao de
professores para os anos iniciais da escolarizao sempre foi
separada da formao dos professores das disciplinas especficas e,
por muitos anos, houve separao tambm em nvel escolar: os primeiros
eram formados em nvel secundrio (hoje, mdio) e os segundos, em nvel
superior, em cursos isolados por rea de conhecimento, nos chamados
bacharelados. Essa condio deixou marcas de valor acadmico e social
que se refletem at nossos dias e tem implicaes nas carreiras dos
respectivos docentes.
Igualmente confirmam essa situao ao mencionar o efeito das
diretrizes curriculares oficiais para a formao de professores nas
licenciaturas de contedos especficos:Mesmo com ajustes parciais
propostos nessas diretrizes, verifica-se nas licenciaturas de
professores especialistas a prevalncia da histrica ideia de
oferecimento da formao com foco na rea disciplinar especfica, com
pequeno espao para a formao pedaggica. (...) mesmo com as orientaes
mais integradoras quanto relao formao disciplinar-formao para a
docncia, na prtica ainda se verifica a prevalncia do modelo
consagrado no incio do sculo XX (Gatti; Barreto; Andr, 2011, p.
98).
Este breve recorrido histrico mostra que os impasses na formao
de professores permanecem praticamente inalterados em termos de
concepo formativa e formatos curriculares, sendo pouco afetada
pelas mudanas legais, pelas polticas e diretrizes curriculares
oficiais e pelas recomendaes de movimentos de educadores. Do breve
histrico exposto, pode-se constatar que real nos cursos de formao
de professores a separao entre o conhecimento pedaggico e o
conhecimento disciplinar, ainda que de modos diferentes quando se
analisa a licenciatura em pedagogia e as licenciaturas em contedos
especficos. O curso de licenciatura em pedagogia continua genrico e
com uma dbil formao nas metodologias, estando esta separada dos
contedos especficos da educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental, uma vez que esto ausentes do currculo. Por sua vez,
nos cursos de licenciatura em contedos especficos ocorre a
prevalncia dos contedos das respectivas reas de conhecimento em
detrimento da formao pedaggica, com baixo nmero de horas na matriz
curricular. No caso destes cursos, o problema no a nfase dada aos
contedos especficos, mas a desarticulao entre a formao na rea
especfica e a formao para a docncia. O conhecimento pedaggico e o
conhecimento disciplinar correm em paralelo, dissociados,
aprofundando a desvinculao entre as metodologias de ensino e os
contedos, entre mtodos de ensino e mtodos investigativos da cincia
ensinada. Em sntese, a viso segmentada dessa relao leva formao
pouco slida dos professores na especificidade disciplinar (no caso
da licenciatura em pedagogia) e formao pedaggica insuficiente e
separada dos aspectos epistemolgicos dos contedos (no caso das
demais licenciaturas).
Posies Tericas Sobre Conhecimento Disciplinar e Conhecimento
PedaggicoNa anlise da formao de professores, a relao entre
conhecimento disciplinar e conhecimento pedaggico vem sendo
tratada, mundialmente, a partir de distintas posies sobre saberes
docentes. Para o objetivo deste artigo importa destacar as
contribuies dos canadenses Tardif e Gauthier (saberes da prtica
docente), da brasileira Pimenta (saberes docentes), dos franceses
Develay, Meirieu e Chevallard (didticas disciplinares), dos
espanhis Ariza e Toscano (saberes do professor em sua relao com as
dimenses da sua prtica) e do norte-americano Shulman (conceito de
conhecimento pedaggico do contedo). Para Tardif (2002), a prtica
dos docentes compe-se de diferentes saberes, entre os quais so
mantidas diferentes relaes: saberes da formao profissional (cincias
da educao e da ideologia pedaggica, ou seja, saberes pedaggicos);
saberes disciplinares (correspondentes aos diversos campos do
conhecimento); saberes curriculares (programas curriculares
expressos em objetivos, contedos, mtodos, ordenados pela instituio
escolar); saberes experienciais (saberes especficos desenvolvidos
pelos professores na prtica de sua profisso).Gauthier (1998, p.
24), concebendo o magistrio como [...] um oficio feito de saberes,
formula sua viso de saberes necessrios ao professor para responder
a exigncias especficas de situaes concretas de ensino e os
identifica em cinco tipos: saberes disciplinares; saberes
curriculares; saberes das cincias da educao; saberes da tradio
pedaggica; saberes da ao pedaggica.Pimenta (1997), em consonncia
com os autores citados, prope trs tipos de saberes articulados
entre si: o saber da matria, isto , o conhecimento do professor
sobre a disciplina que ensina; o saber pedaggico, que diz respeito
ao conhecimento que resulta da reflexo confrontada entre o saber da
matria e os saberes da educao e da didtica; o saber da experincia,
construdo a partir das experincias vivenciadas pelo professor e
pelo aluno, incluindo suas representaes sobre escola e ensino. Os
mencionados didatas franceses abordam questes sobre o ensino de
contedos especficos, i.e., as didticas disciplinares, tendo como
referncia duas dimenses: a natureza do saber a ensinar e a
compreenso da relao com o saber dos alunos e do professor. Tal como
expressa Develay (1993), a didtica aborda as aprendizagens a partir
da lgica dos saberes e a pedagogia aborda as aprendizagens a partir
da lgica da classe. Enquanto a didtica volta-se prioritariamente ao
modo pelo qual os alunos se apropriam dos conhecimentos, a
pedagogia volta-se relao professor-alunos e s condies pelas quais
se concretizam as aes didticas. Esse autor mostra que o professor
precisa dominar os contedos que ensina mas, especialmente, precisa
desenvolver uma competncia epistemolgica para compreender a
natureza do conhecimento, sua gnese e sua estrutura.Meirieu (1998)
critica a viso tradicional do ensino em que, primeiro, elege-se o
contedo, em seguida o compreende e, no final, se fazem os
exerccios, dentro de uma viso linear. Ele prope uma concepo de
ensino-aprendizagem em que os conhecimentos sejam integrados no
projeto do sujeito que aprende, o qual formar suas prprias
representaes do objeto de conhecimento. Prope, tambm, a formulao de
objetivos voltados para operaes mentais a realizar (deduo, induo,
dialtica, criatividade). Importa, assim, que o professor traduza os
contedos de aprendizagem em procedimentos de aprendizagem, isto ,
em uma sequncia de operaes mentais, pois, conforme escreve, nenhum
contedo existe fora do ato que permite pens-lo, da mesma forma que
nenhuma operao mental funciona no vazio, isolada de um contedo (
Meirieu, 1998, p. 119).Chevallard (1991) pe a questo da relao entre
o saber cientfico e o saber ensinado introduzindo o conceito de
transposio didtica que leva uma reorganizao do saber visando sua
compreenso pelo aluno. Ou seja, o trabalho que transforma um objeto
de saber a ser ensinado em um objeto de ensino denominado
transposio didtica, o que envolve a dimenso epistemolgica do
ensino.Os espanhis Ariza e Toscano (2001, p. 61) ao abordarem a
relao entre conhecimento pedaggico e conhecimento disciplinar,
advertem que embora [...] muitos professores de nvel secundrio
tendem a se ver mais como especialistas disciplinares do que como
docentes [...], todos os professores desenvolvem inevitavelmente um
conhecimento tcito relacionado aos processos de
ensino-aprendizagem. Para eles, professores que ensinam disciplinas
cientficas percebem-se muito mais como bilogos, fsicos, matemticos,
etc. do que como professores, identificando seu conhecimento
profissional com o conhecimento da disciplina de sua especialidade.
Acabam incorporando dois tipos de saberes, o saber acadmico e o
saber-fazer tcito os quais, no entanto, [...] possuem
caractersticas epistemolgicas claramente diferentes (Ariza;
Toscano, 2001, p. 61). O primeiro baseia-se na lgica cientfica da
disciplina e, com frequncia, est pouco relacionado a contextos
histricos, sociolgicos e metodolgicos da produo cientfica; o
segundo, ao contrrio, um conhecimento tcito, pouco reflexivo,
baseado na lgica do pensamento cotidiano, pouco relacionado com os
conceitos e teorias das cincias da educao (Ariza; Toscano, 2001, p.
62). Falta, portanto, aos professores o conhecimento pedaggico
fundamentado, em razo do que recomendam aos professores
especialistas em contedos especficos um conjunto de conhecimentos
terico-prticos de carter integrador a partir de quatro dimenses: a
dimenso cientfica (disciplina vista desde as perspectivas lgica,
histrica, sociolgica e epistemolgica), dimenso psicopedaggica
(questes de ensino e aprendizagem implicadas no ensino de uma
disciplina), a dimenso emprica (saberes da experincia prpria e dos
demais professores), a dimenso integradora (didticas especficas)
integrando as trs dimenses anteriores (Ariza; Toscano, 2001, p.
66). Shulman (2005, p. 11) aponta sete tipos de conhecimentos
necessrios aos professores: conhecimento do contedo; conhecimento
pedaggico geral, tendo em conta especialmente aqueles princpios e
estratgias gerais de manejo e organizao da classe que transcendem o
mbito da matria; conhecimento do currculo, com um especial domnio
dos materiais e os programas que servem como ferramentas para o
ofcio do docente; conhecimento pedaggico do contedo: especial
amlgama entre matria e pedagogia que constitui uma esfera exclusiva
dos professores, sua prpria forma especial de compreenso
profissional; conhecimento dos alunos e de suas caractersticas;
conhecimento dos contextos educativos, que abarcam desde o
funcionamento do grupo ou da classe, a gesto e financiamento dos
distritos escolares, at o carter das comunidades e culturas; e
conhecimento dos objetivos, as finalidades e os valores educativos.
Para esse autor, o professor "[...] deve compreender as estruturas
da matria ensinada, os princpios de organizao conceitual" e, ao
mesmo tempo, ter o conhecimento pedaggico do contedo. Descreve o
conceito de conhecimento pedaggico do contedo como aquele que [...]
representa a ligao entre a matria e a didtica, para compreender
como determinados temas e problemas podem ser organizados,
representados e adaptados aos diferentes interesses e habilidades
dos alunos (Shulman, 2005, p. 11). O autor ressalta, ainda, que o
conhecimento pedaggico do contedo o que distingue um excelente
professor de outro que apenas sabe a sua disciplina. Este um
professor que sabe como transformar seu conhecimento da matria em
atividades e experincias que estimulam, envolvem e melhoram a
aprendizagem ativa e a compreenso dos alunos (Shulman, 2005, p.
11).Os estudos mais clssicos mencionados, de alguma forma incluem
no rol de saberes profissionais o conhecimento do contedo e o
conhecimento pedaggico mas no so explicitadas formas de articulao
entre eles, permanecendo como paralelos. J os didatas franceses
realam as articulaes necessrias entre didtica e epistemologia das
disciplinas, superando a separao entre o conhecimento disciplinar e
o conhecimento pedaggico, trazendo elementos ricos para a
compreenso do que significa conhecimento pedaggico do contedo em
articulao com o contedo. expressiva a afirmao de Cornu e Vergnioux
(1992, p. 124) de que o mtodo didtico supe o mtodo prprio das
disciplinas ensinadas, no sentido de que [...] o primeiro no deve
ser acrescentado nem substitudo pelo segundo, mas buscar os objetos
elementares e as formas de aplicao do segundo para tornar-se
acessvel: ele a imaginao do segundo. A abordagem de Shulman traz
substantivas contribuies para o conhecimento profissional do
professor, no entanto, ainda que ajude a compreender a imbricao
entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedaggico, em sua
teoria eles tendem, tambm, a se manter paralelos.Desse modo, cabe
perguntar: Como integrar na formao profissional os dois tipos de
conhecimento que esto dissociados e correndo em paralelo? Como
articular o conhecimento pedaggico do contedo ao conhecimento dos
contedos/processos investigativos da cincia ensinada? Como
professores podem aprender a introduzir transformaes nos objetos de
conhecimento de modo a suscitar motivos dos estudantes para a
atividade de estudo? Presume-se que a vinculao mais estreita da
didtica aos contedos especficos e a uma compreenso mais clara do
seu papel na orientao do processo cognitivo do aluno poderia trazer
maior credibilidade ao trabalho dos pedagogos no seu papel de
orientar os processos de ensino-aprendizagem dos contedos
especficos. Essa a posio defendida a seguir, fundamentada no aporte
da teoria de ensino de Davdov.
A Teoria do Ensino Para o Desenvolvimento e a Integrao Entre
Didtica e Epistemologia das DisciplinasA teoria do ensino para o
desenvolvimento possibilita uma compreenso das relaes entre
conhecimento disciplinar e conhecimento pedaggico diferente das
concepes anteriormente descritas. Ela tem como pressuposto que a
funo preponderante da escola a de assegurar os meios para os alunos
se apropriarem dos conhecimentos e, assim, formarem um mtodo
terico-conceitual de pensar e atuar. Esse mtodo consiste da
interiorizao de operaes mentais e se forma por meio de conceitos
adequados em relao aos objetos de estudo que, enquanto modos de
operao mental, so formados com base nos processos lgicos e
investigativos das cincias. O processo de apropriao dos
conhecimentos na forma de conceitos requer dos alunos mudanas no
desenvolvimento psquico, propiciando-lhes novas capacidades
intelectuais para apropriao de conhecimentos de nvel mais complexo.
Nessa concepo, o conhecimento pedaggico do professor condio
necessria para ajudar o aluno a mobilizar suas capacidades
intelectuais para a apropriao dos conceitos. O professor deve no s
dominar o contedo mas, especialmente, os mtodos e procedimentos
investigativos da cincia ensinada. Portanto, o conhecimento
disciplinar e o conhecimento pedaggico esto mutuamente integrados.
Os pressupostos teoria do ensino desenvolvimental formulados pelo
psiclogo e pedagogo russo Vasili V. Davdov (1988) baseiam-se na
tradio da teoria histrico-cultural iniciada com Lev S. Vygotsky.
Nela, a educao escolar consiste em um processo de promover aos
alunos a apropriao da cultura e da cincia desenvolvidas social e
historicamente, como signos culturais, instrumentos psicolgicos que
os ajudam a organizar seu comportamento e suas aes, atravs do
processo de interiorizao da cultura (Vygotsky, 1984). Esta
apropriao condio para seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e
moral dos alunos. Para isso, a escola cumpre sua funo social quando
promove e amplia o desenvolvimento dos processos psquicos dos
alunos por meio dos contedos atuando, desse modo, na formao da sua
personalidade. Segundo Vigotski, o aprendizado no , em si mesmo,
desenvolvimento mas, se organizado corretamente, ativa processos de
desenvolvimento mental da criana. Para ele boa instruo,
compreendida como unidade de ensino-aprendizagem[footnoteRef:4], a
que se antecipa e mantm o foco na prxima etapa do desenvolvimento,
ao despertar e provocar [...] toda uma srie de funes que se
encontram em estado de maturao na zona de desenvolvimento prximo
(Vigotski, 2007, p. 360), guiando o processo de desenvolvimento.
[4: Segundo Prestes, a unidade entre ensino e aprendizagem est
expressa na palavra russa obutchenie, cuja traduo literal instruo
(Prestes, 2010, p. 188). Diferentemente do significado mais
estreito de mera transmisso de conhecimento, com conotao
pejorativa, a palavra se refere na lngua russa ao processo
simultneo de instruo, ensino, estudo, aprendizagem, ou seja, ao
processo ensino-aprendizagem. A instruo, assim, a forma de
organizao do processo de apropriao, na qual esto implicados o
ensino (o que o professor faz) e a aprendizagem (o que o aluno
faz), ou seja, o ensinar por meio da atuao de outra pessoa no
processo de aprendizagem.]
Davdov ampliou as ideias precursoras de Vygotsky afirmando que a
educao e o ensino atuam no desenvolvimento por meio do processo da
apropriao do conhecimento terico-cientfico que, por sua vez,
possibilita o desenvolvimento das capacidades e habilidades
correspondentes aos procedimentos lgicos e investigativos de
constituio de uma rea de conhecimentos. Nesse processo, o
desenvolvimento humano integral do aluno se efetiva por meio da
atividade de estudo, cujo contedo so os objetos cientficos (os
contedos) a serem apropriados pelos alunos e reconstitudos sob a
forma terico-conceitual, base para a formao de operaes mentais. A
reconstituio e reestruturao do objeto de estudo constituem o
processo de internalizao pelo qual os alunos modificam a estrutura
de sua prpria atividade cognitiva, resultando em desenvolvimento.
Nesse sentido, [...] a apropriao o resultado da atividade
empreendida pelo indivduo quando ele aprende a dominar mtodos
socialmente desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos e a
transformar esse mundo, os quais gradualmente tornam-se o meio da
prpria atividade do indivduo (Davydov; Markova, 1987, p. 5).Para
Davidov, os conceitos so procedimentos lgicos do pensamento, isto ,
modos gerais de acesso ao objeto de conhecimento os quais vo se
formando no processo de ensino-aprendizagem com base nos processos
investigativos e procedimentos lgicos prprios de uma cincia.
Segundo ele, [...] o conceito constitui o procedimento e o meio da
reproduo mental de qualquer objeto como sistema integral; ter um
conceito sobre esse objeto significa dominar o procedimento geral
de construo mental deste objeto (Davidov, 1988, p. 153). Tal
procedimento geral deve ser buscado na histria da cincia ensinada,
pois o processo mental a ser formado pelos alunos no estudo de uma
cincia tem a ver com a forma de constituio dos objetos dessa
cincia. Desse modo, para compreender um conceito preciso
reconstituir seu surgimento no percurso histrico da cincia. Para
isso, o caminho didtico para a formao dos conceitos pelos alunos
deve reproduzir ou recriar o caminho investigativo j percorrido
pelo pensamento cientfico, de modo que os alunos interiorizem
mtodos e estratgias cognitivas para desenvolver seu prprio
pensamento. Segundo Davdov:O sujeito individual, por meio da
apropriao, reproduz em si mesmo as formas histrico-sociais da
atividade. [...] Graas ao processo de interiorizao, a realizao
desta atividade se converte em individual e os meios de sua
organizao, em meios internos (Davidov, 1988, p. 11). [...] As
crianas em idade escolar no criam conceitos, imagens, valores e
normas da moral social, mas as assimilam no processo da atividade
de estudo. Mas, ao realizar esta atividade, elas realizam aes
mentais semelhantes quelas pelas quais estes produtos da cultura
espiritual foram elaborados historicamente. Em sua atividade de
estudo, as crianas reproduzem o processo real pelo qual os
indivduos criam conceitos, imagens, valores e normas. Por isso, o
ensino de todas as matrias na escola deve ser estruturado de modo
que, de forma condensada e abreviada, reproduza o processo histrico
real da gerao e desenvolvimento do conhecimento (Davidov, 1988, p.
174).Com base nesse aporte terico, cabe didtica investigar os
processos de ensino-aprendizagem na sua relao com contedos
especficos. Assim, o ncleo do problema didtico o conhecimento
enquanto processo mental a ser desenvolvido pelo aluno para
conhecer os objetos, ou seja, seu processo de formao de conceitos.
Trata-se, pois, de uma didtica cuja especificidade epistemolgica o
estudo da atividade de ensino-aprendizagem na relao com saberes, em
situaes pedaggicas contextualizadas, visando ao desenvolvimento do
aluno. Nessa concepo, fundamental a unidade entre o aprender e o
ensinar, em que o professor atua na direo da atividade autnoma dos
alunos para se apropriem dos produtos da cultura, da cincia, da
arte, constitudos ao longo da experincia humana. Este processo
designado mediao didtica, isto , mediao das relaes do aluno com os
objetos de conhecimento (processo de ensino-aprendizagem), em
contextos sociais e culturais concretos, em que se articulam o
ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Para isso, a
didtica articula a lgica da organizao dos saberes a ensinar
(dimenso epistemolgica), a lgica dos modos de aprender (dimenso
psicopedaggica), e a lgica da atuao no ensino das prticas
socioculturais. Essas consideraes permitem evidenciar a relao de
dependncia da didtica com a epistemologia das disciplinas, do que
decorre que os professores precisam no s ter domnio dos resultados
da cincia como, tambm, dos procedimentos lgicos e investigativos
dessa cincia, pois da que se originam as capacidades intelectuais a
formar nos alunos na atividade de estudo. Nesse caso, o
conhecimento pedaggico do contedo consiste em ajudar o aluno a
transformar os contedos em objetos do pensamento, ou seja, em
conceitos tericos. Reside a, precisamente, a problemtica da relao
entre o conhecimento disciplinar (conhecimento do contedo) e o
conhecimento pedaggico na formao de professores, abordada a
seguir.
A Integrao Entre o Conhecimento Disciplinar e o Conhecimento
Pedaggico na Formao de ProfessoresCom base nas consideraes
anteriores, possvel identificar os pontos cardeais de uma didtica
para o desenvolvimento dos alunos. Se a atividade de
ensino-aprendizagem (instruo) a que promove e amplia o
desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, trata-se
de buscar tais capacidades nos procedimentos lgicos e
investigativos que deram origem ao conhecimento cientfico do qual
deriva a matria ensinada. Isto assim porque as operaes mentais que
levam aos conceitos tericos de um objeto de estudo so equivalentes
aos processos de investigao e de constituio da matria, dos seus
conceitos, no desenvolvimento histrico de cada cincia. A culminncia
da aprendizagem a consolidao do mtodo de pensar por conceitos
tericos das cincias, o que possibilitado aos alunos por um ensino
que leve ao processo de interiorizao desses conceitos como meios da
sua atividade interna para lidar com a realidade. O conhecimento
terico na tradio histrico-cultural, baseada no materialismo
histrico e dialtico, no tem o sentido de conhecimento especulativo
desconectado da realidade. Trata-se de um conhecimento que rene e
reflete o conjunto de procedimentos lgicos do pensamento pelos
quais o sujeito realiza uma reflexo sobre as caractersticas e
propriedades de um objeto e que constituem, ao mesmo tempo, as
operaes mentais (prprias do sujeito pensante) que permitem a
reconstruo mental deste objeto. Pensar teoricamente , ento,
desenvolver processos mentais pelos quais se chega aos conceitos,
estes convertidos em instrumentos mentais para se fazer
generalizaes conceituais e aplic-los a problemas especficos. Tal
como escreve Chaiklin:O conceito significa um conjunto de
procedimentos para deduzir relaes particulares de uma relao
abstrata. (...) A estratgia educacional bsica para dar aos alunos a
possibilidade para reproduzir pensamento terico criar tarefas
instrucionais cujas solues requeiram a formao de abstraes
substantivas e generalizaes sobre as ideias centrais do assunto.
Esta aproximao fundamentada na ideia de Vygotsky de interiorizao,
ou seja, aprende-se o contedo da matria aprendendo os procedimentos
pelos quais se trabalha na matria de estudo (Chaiklin, 1999, p.
191).
Na teoria de Davydov os contedos de ensino so os conceitos
cientficos e mtodos de transformao de objetos formados social e
historicamente a serem apropriados pelos estudantes de modo a fazer
parte de suas prprias estruturas mentais. O termo contedos deve ser
entendido como o conjunto de conhecimentos cientficos de uma
disciplina, constitudos social e historicamente, enquanto produtos
da experincia social e histrica humana. A atividade de ensino tem
seu foco, portanto, no conhecimento, mas especialmente, no processo
mental do conhecimento, ou seja, na formao e desenvolvimento das
capacidades e habilidades intelectuais. No se trata de
conhecimentos j prontos, mas reconstitudos a partir das condies
histricas e epistemolgicas que os originaram e os tornaram
essenciais. Desse modo, para aprender um contedo cientfico, importa
mais o domnio do processo de sua origem e desenvolvimento na
trajetria de sua constituio como objeto de conhecimento, do que o
domnio apenas de seu contedo formal, isto , do seu resultado. Nos
processos de ensino-aprendizagem os estudantes, ao incorporarem o
conhecimento e as habilidades relacionadas com a constituio desse
conhecimento incorporam, tambm, as capacidades construdas
historicamente para desenvolver a conscincia e o pensamento
tericos. Para Davdov, a aquisio de conceitos cientficos e o
desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas,
compreendidos em sua relao mtua, so dois elementos indissociveis do
ensino-aprendizagem escolar. O que est em questo como o ensino pode
impulsionar o desenvolvimento das competncias cognitivas mediante a
formao de conceitos e o desenvolvimento do pensamento terico, e por
quais meios os alunos podem melhorar e potencializar sua
aprendizagem. Trata-se de saber o que e como fazer para estimular
as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver
competncias e habilidades mentais. Em razo disso, uma didtica a
servio de uma pedagogia voltada para a formao de sujeitos pensantes
e crticos dever salientar em suas investigaes as estratgias
cognitivas gerais de cada cincia pelas quais os alunos aprendem a
internalizar conceitos, competncias e habilidades do pensar, modos
de ao, que vo se convertendo em meios de sua prpria atividade, a
fim de analisar e resolver problemas em situaes concretas da vida
prtica. Davdov explicita seu entendimento dessas questes:O saber
contemporneo pressupe que o homem domine o processo de origem e
desenvolvimento das coisas mediante o pensamento terico, estudado e
descrito pela lgica dialtica. O pensamento terico tem seus tipos
especficos de generalizao e abstrao, seus procedimentos de formao
dos conceitos e das operaes com eles. Justamente, a formao de tais
conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os fundamentos
da cultura terica atual. O ensino escolar deve ser orientado para a
comunicao desses conhecimentos, os quais podem ser assimilados no
processo de generalizao e abstrao tericas que conduzem aos
conceitos tericos. A escola, a nosso juzo, deve ensinar as crianas
a pensar teoricamente (Davdov, 1988, p. 6).
Essas consideraes mostram que conhecimento disciplinar (no qual
se incluem mtodos investigativos da cincia ensinada) e o
conhecimento pedaggico (no qual se incluem os mtodos de ensino) so
inseparveis, pois os procedimentos pedaggicos de formao dos
processos mentais so derivados dos processos investigativos das
cincias pelos quais se chega constituio de um contedo. Com efeito,
as bases do conhecimento pedaggico esto j presentes no conhecimento
disciplinar e o conhecimento pedaggico do contedo est diretamente
relacionado ao conhecimento do contedo.
Derivaes Metodolgicas para o Processo de Ensino-AprendizagemNa
teoria do ensino para o desenvolvimento, a abordagem
pedaggico-didtica de um contedo pressupe a abordagem epistemolgica
desse contedo. Desse modo, o primeiro princpio metodolgico
relacionado com o conhecimento pedaggico do contedo que a formao de
conceitos cientficos pelos alunos resulta da apropriao dos modos de
pensar, investigar e atuar da cincia ensinada, com o que os
conceitos convertem-se em ferramentas mentais internalizadas para
lidar com o mundo objetivo, com os outros e consigo mesmos. As
formulaes de Davdov nos levam a afirmar que o modo de lidar
pedagogicamente com uma disciplina depende do modo de lidar
epistemologicamente com essa disciplina. Considerando que os mtodos
de ensino so derivados dos contedos, pode-se afirmar, por um lado,
que os contedos e procedimentos lgico-investigativos de uma cincia
so estruturantes do conhecimento pedaggico necessrio para ensinar
essa cincia; por outro, que os conhecimentos disciplinares requerem
conhecimentos pedaggicos. Consequentemente, o conhecimento
pedaggico do contedo pressupe organizar o ensino dos contedos de
forma a propiciar situaes-problema em que os alunos possam
reproduzir os procedimentos investigativos da cincia e, desse modo,
formarem habilidades intelectuais anlogas queles procedimentos.
Essa teoria prov, portanto, um fundamento explicativo mais avanado
da relao indissolvel entre o plano epistemolgico (da cincia
ensinada) e o plano pedaggico-didtico (do ensino dessa cincia),
quer dizer, entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento
pedaggico.
Derivaes Para a Formao de ProfessoresAo longo deste texto
perpassou a ideia de que a escola um lugar de formao cultural e
cientfica dos alunos em articulao com a diversidade social e
cultural, por um processo ensino-aprendizagem centrado na formao de
processos psquicos visando o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
moral dos estudantes, e nessa condio que se transforma em instncia
de democratizao e promoo da incluso social. Para tanto, so
necessrios professores com conhecimento dos conceitos que ensinam e
conhecimento pedaggico para ajudar os alunos a pensar e atuar com
esses conceitos. Na perspectiva terica sugerida aqui, as prticas de
formao de professores implicam a interpenetrao da formao
disciplinar e da formao pedaggica, envolvendo tanto os professores
das disciplinas de contedos quanto das disciplinas pedaggicas.
Trata-se de considerar, na concepo formativa, no formato curricular
e nas prticas de ensino, a perspectiva epistemolgica e a
perspectiva metodolgica, articulando na formao do professor a
epistemologia da disciplina cientfica com a didtica dessa
disciplina, bem como a interconexo entre do contedo e com as aes
mentais que lhes correspondem. Conforme escreve Meirieu (1998, p.
119), [...] nenhum contedo existe fora do ato que permite pens-lo,
da mesma forma que nenhuma operao mental pode funcionar no vazio.
Para isso, o professor necessita ter uma concepo epistemolgica da
cincia que ensina, dos mtodos lgicos e investigativos dessa cincia
e das condies histricas e sociais do contexto de produo e aplicao
dos contedos dessa cincia. Tal constatao atinge diretamente as
concepes de formao e os formatos curriculares dos atuais cursos de
formao de professores. Com efeito, a dissociao e a viso segmentada
entre conhecimento disciplinar e conhecimento pedaggico podem
explicar uma formao pouco slida na especificidade disciplinar (caso
do curso de pedagogia) ou uma formao pedaggica insuficiente em
relao a requerimentos de um processo de ensino-aprendizagem voltado
para o desenvolvimento dos processos psquicos dos alunos (caso das
demais licenciaturas). Falta aos planejadores desses cursos o
entendimento de que a epistemologia das cincias ensinadas deve
penetrar no mago do trabalho pedaggico com essas cincias, ou seja,
os contedos especficos e os procedimentos investigativos da cincia
que do origem a esses contedos devem ser estruturantes do
conhecimento pedaggico do contedo, junto com os aspectos
psicopedaggicos e socioculturais. Por um lado, o pedaggico existe
para o disciplinar, por outro, o ensino da disciplina requer o
pedaggico. Sem esta dupla determinao, ser invivel qualquer
tentativa de aliar ensino dos contedos e formao pedaggica,
conhecimento do contedo e conhecimento pedaggico do contedo.Ganham
importncia nesse raciocnio a busca pela interseco entre a didtica e
as didticas especficas pois o objeto de estudo de ambas o processo
de ensino-aprendizagem. Ambas visam compreender a mediao didtica
dos contedos com foco na aprendizagem, na promoo e ampliao do
desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos e da sua
personalidade. A questo-chave da didtica est em que a ela cabe a
organizao pedaggico-didtica dos contedos em associao com sua anlise
epistemolgica, ou seja, a anlise do objeto da cincia ensinada, seus
mtodos de investigao e os resultados da investigao, junto com a
anlise psicopedaggica das condies de ensino-aprendizagem. Desse
modo, a didtica enquanto cincia profissional do professor est
referida a, pelo menos, quatro questes: a) a anlise e seleo dos
contedos que contribuem para a formao das capacidades cognitivas
dos estudantes (conhecimento do conhecimento disciplinar); b) a
identificao de operaes mentais (capacidades intelectuais) mais
relevantes para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos
alunos; c) as formas de organizar o conhecimento para trabalhar com
os estudantes nas aulas e os meios pelos quais este conhecimento
pode ser melhor e mais adequadamente internalizado (conhecimento
pedaggico do contedo); d) a organizao das situaes
pedaggico-didticas. a partir da que ela, enquanto teoria do ensino
e aprendizagem, generaliza princpios e procedimentos obtidos a
partir das cincias da educao psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem, sociologia da educao, entre outras - e das pesquisas
resultantes das prprias disciplinas especficas, pondo-os a servio
do processo de ensino e aprendizagem das disciplinas. Oferece s
disciplinas especficas o que bsico, essencial e comum ao ensino,
mas em ntima conexo com a lgica cientfica das disciplinas. Por sua
vez, as didticas especficas (ou disciplinares), com base nos
saberes especficos com sua estrutura conceitual e procedimentos
investigativos e nos saberes pedaggico-didticos sobre ensino e
aprendizagem, atuam nos aspectos epistemolgicos do processo geral
do conhecimento, nas peculiaridades epistemolgicas de cada
disciplina e nos processos externos e internos do desenvolvimento
humano e da aprendizagem. Em sntese, as didticas especficas tm como
objeto de estudo as peculiaridades dos processos de
ensino-aprendizagem de cada uma das disciplinas, visando sua
organizao pedaggico-didtica, em correspondncia com os nveis de
ensino a atender e as caractersticas individuais e socioculturais
dos alunos.
ConclusoNeste texto buscou-se explicar a inseparabilidade entre
conhecimento pedaggico e conhecimento disciplinar, conhecimento do
contedo e conhecimento pedaggico-didtico do contedo, didtica e
didticas especficas. A lgica da argumentao desenvolvida aqui leva
concluso de que um sistema de formao de professores precisa buscar
uma unidade no processo formativo que assegure relaes tericas e
prticas mais slidas entre a didtica e a epistemologia das cincias,
rompendo com a separao e o paralelismo entre conhecimentos
disciplinares e conhecimentos pedaggico-didticos. Defende-se que os
currculos de formao profissional, em todos os nveis do ensino,
precisam assegurar que os futuros professores estejam preparados
para analisar uma disciplina cientfica em seus aspectos histricos e
epistemolgicos; que tenham domnio da rea pedaggica em temas ligados
ao processo ensino-aprendizagem, ao currculo, s relaes
professor-aluno e dos alunos entre si, aos mtodos e procedimentos
didticos, incluindo o uso da tecnologia educacional; que assumam
seu papel de educadores na formao da personalidade dos alunos e que
incorporem na prtica docente a dimenso poltica enquanto cidados e
formadores de cidados e profissionais.
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Jos Carlos Libneo doutor em Filosofia e Histria da Educao pela
PUC So Paulo. Professor Titular aposentado da UFG. Professor
Titular da PUC Gois, atuando no Programa de Ps-Graduao em Educao.
Pesquisa e escreve sobre temas de teoria da educao, didtica,
organizao escolar, polticas para a escola e ministra conferncias em
congressos e encontros realizados no pas e no exterior.E-mail:
[email protected]
