1

Telematiese Onderwys

Fokus op die Kliënt

Die toekoms in met Fleksieleer

Besprekingsdokument

Saamgestel deur TH Brown

Desember 1999

2

Fokus op die Kliënt Die toekoms in met Fleksieleer

Doel van die dokument:

Die doel van hierdie dokument is om ‘n basis te verskaf aan die hand waarvan strategiese besluite geneem en doelgerigte bestuursplanne met betrekking tot onderwysinnovasie saamgestel kan word. Die dokument dien as gids/handleiding waarin: • onderwysinnovasie begrond word en • riglyne en aanbevelings vir onderwysinnovasie aan

die Universiteit verskaf word.

Opregte dank en waardering word uitgespreek vir die insette wat gelewer is deur elkeen van die volgende persone:

In alfabetiese orde:

JA Boon

JL Beckman LP Calitz JC Cronjé

GI du Plessis AP du Toit A du Pisani WJ Fraser JB Freysen

HW Jorissen K Lazenby SPT Malan I le Roux IJ Lötter

GE Pickworth HE Pretorius JA Slabbert

P Smit PJ Vermeulen

3

Bestuursopsomming Universiteite word internasionaal blootgestel aan vernuwing as gevolg van tegnologiese en sosiale veranderinge, veranderinge in onderwysparadigmas, toename in die belangrikheid van afstandsonderwys, oop leer en fleksieleer, massafikasie en industrialisering van onderwys, uitbreiding van inligtings- en kommunikasietegnologie, kommersialisering en globalisering van onderwys, en die strewe na kwaliteit. Die fokus is al hoe meer op student- en leergesentreerdheid en die skep van fleksieleeromgewings. Die Universiteit van Pretoria het al op verskeie terreine en op verskillende wyses begin aandag skenk aan die heringenieuring van die Universiteit en onderwysinnovasie. Dit is egter noodsaaklik dat die Universiteit nou na ‘n volgende fase beweeg, waar onderwysinnovasie organisasiewyd, ten opsigte van akademiese asook nie-akademiese funksies, geïmplementeer en bestuur word. Onderwysinnovasie moet strategies bestuur word en sigbaarheid verkry in terme van beleid en prosedures. ‘n Strategiese visie vir onderwysinnovasie moet geformuleer word. Die volgende visie word voorgehou: “Om die kontakonderrigomgewing aan UP te transformeer na ‘n fleksieleeromgewing”. Die volgende strategiese doelwitte, wat hierdie visie kan ondersteun, word voorgestel: Om teen die jaar 2003: • 50% van alle voorgraadse programme binne ‘n fleksieleeromgewing aan te bied; • 80% van alle nagraadse programme op die Web aan te bied; • die beste kundigheid in Suider-Afrika in fleksieleer en elektroniese onderwys te besit; • inligtings- en kommunikasietegnolgievaardighede deel te maak van alle universiteitspersoneel se mondering;

en • basiese kundigheid en vaardigheid in fleksieleer deel te maak van alle akademiese personeel se mondering. Onderwysinnovasie moet ‘n prominente bestuursverantwoordelikheid van die Dekaan wees en ‘n senior persoon in elke fakulteit moet los gemaak word om die transformasieproses in die fakulteit te bestuur. Die nodige strukture vir veranderingsbestuur moet in plek gestel word. Die huidige Stuurkomitee en Koördineringskomitee vir Telematiese Onderwys moet plek maak vir ‘n Stuurkomitee vir Onderwysinnovasie en ‘n meer uitgebreide Koördineringskomitee vir Onderwysinnovasie. Universiteitspersoneel moet verder in staat gestel word om binne ‘n netwerkorganisasie, waar projekbestuur belangrik is, as aktiewe lede van multidissiplinêre projekspanne te funksioneer. Deelname aan projekaktiwiteite vereis die uitvoering van opdragte en verantwoordelikhede buite normale lyngesagstrukture. Akademiese funksies moet heringenieur word om te voldoen aan die vereistes van fleksieleergebaseerde programsamestelling, uitkomsgebaseerde kurrikulering binne multidissiplinêre spanverband, andersoortige asseseringspraktyke, instruksionele ontwerp, doeltreffende studente-ondersteuning, leerfasiltering en ‘n meer geïntegreerde benadering tussen onderwys en navorsing. Die opleiding en ontwikkeling van dosente in terme van aspekte soos fleksieleer, leerfasilitering, uitkomsgebaseerde kurrikulering, instruksionele ontwerp, afstandsonderwysmetodologieë en basiese inligtings- en kommunikasievaardighede, moet dringende aandag verkry. Akademiese ondersteuningsfunksies moet aan gepas word om ‘n meer prominente fokus op kliëntediens en studente-ondersteuning te vestig. Aangeleenthede wat aangespreek moet word is, onder andere, marknavorsing, werwingspraktyke (bemarking), meerdere registrasie- en eksamensiklusse, gedesentraliseerde tegnologie-infrastruktuur vir studente en kwaliteitsversekering. Die Universiteit moet bereid wees om hierdie nuwe uitdagings in die gesig te staar, werkswyses deurlopend aan te pas en in die ware sin van die woord ‘n “lerende organisasie” te word.

4

Universiteit van Pretoria Telematiese Onderwys

Fokus op die Kliënt

Die toekoms in met Fleksieleer

Bestuursopsomming Inhoudsopgawe:

Bladsy 1. Inleiding: Waarom is onderwysinnovasie nodig? 2. Agtergrond en begronding vir onderwysinnovasie

2.1 Paradigmaskuiwe in die onderwys 2.2 Die impak van IKT (ICT) op onderwys 2.3 Internasionale tendense in die hoër onderwys 2.4 Die Universiteit van die toekoms

3. Die bestuur van verandering

3.1 Riglyne vir veranderingsbestuur 3.2 Struikelblokke in veranderingsbestuur 3.3 Elemente van veranderingsbestuur 3.4 Die menslike faktor in veranderingsbestuur

4. Die stand van onderwysinnovasie aan die Universiteit van Pretoria 5. Voorgestelde plan vir organisasiewye onderwysinnovasie

5.1 Veranderingsbestuur - wat moet gedoen word? 5.2 Die Bestuur van Onderwysinnovasie

5.2.1 Strategiese bestuur van verandering 5.2.2 Strukture vir veranderingsbestuur 5.2.3 Stimulasie van onderwysinnovasie 5.2.4 Kommunikasie 5.2.5 ‘n Bevorderlike omgewing, klimaat en ondersteuning vir onderwysinnovasie 5.2.6 Opleiding en ontwikkeling

5.3 Volgehoue heringenieuring van die Universiteit 5.3.1 Akademiese funksies 5.3.2 Akademiese ondersteuningsfunksies (fasiliteringsfunksies) 5.3.3 Menslike hulpbronne 5.3.4 Infrastruktuur 5.3.5 Finansiële modelle

5.4 Kwaliteitsversekering 6. Opsomming van aanbevelings 7. Slotopmerking 8. Bronnelys Bylae A: Die universiteit van die toekoms Bylae B: ‘n Raamwerk vir die instel van veelsydige leweringsisteme vir die aanbied van

akademiese programme

51. Inleiding: Waarom is onderwysinnovasie nodig ? Universiteite word internasionaal blootgestel aan vernuwing as gevolg van tegnologiese en sosiale veranderinge, veranderinge in onderwysparadigmas, toename in die die belangrikheid van afstandsonderwys, oop leer en fleksieleer, massafikasie en industrialisering van onderwys, digitisering van inligtings- en kommunikasiemedia, kommersialisering en globalisering van onderwys en die strewe na kwaliteit. Benewens hierdie veranderinge word onderwysinstansies toenemend blootgestel aan ‘n steeds groeiende getal nuwe leerders. Uiteraard is daar ‘n voortdurende groei in bevolking wat ‘n direkte groei in potensiële studente teweeg bring. Die tersiêre onderwyssektor word egter al hoe meer blootgestel aan die eise van lewenslange leer. Daar is ‘n toenemede behoefte aan professionele voortgesette onderwys van afgestudeerdes, her- en indiensopleiding van werkers en volwasse onderwys in die algemeen. “Tersiêre onderwys staan voor ‘n draaipunt. Verby is die dae van kalme akademiese diskoers, vaste kursusse, enkelbron finansiering, vaste tradisionele organisasiestrukture soos fakulteite, ‘n gevestigde en stabiele streeksgebonde studentemark. Die universiteitswese sal gekenmerk word deur dramatiese skommelinge, gevolg deur voortdurende verandering gedurende die komende millennium.” (Du Plessis & Boon, 1999) Die veranderinge en uitdagings waaraan hoër onderwysinstansies blootgestel word, kan nie die hoof gebied word binne die tradisionele raamwerke en funksionering van ‘n universiteit nie. Die struktuur en status van universiteite was en is so ontwerp dat dit die maksimum onafhanklikheid ten opsigte van buitekragte kan handhaaf. Dit maak dit moeilik om binne die huidige wêreldwye veranderinge kompeterend te bly en in die behoeftes van ons kliënte en die breë gemeenskap te kan voldoen. Vanuit die vereiste om aan die behoeftes van ons kliënte - ons studente - te voldoen, is onderwysinnovasie onvermydelik. Studente vereis byvoorbeeld al hoe meer veelsydigheid ten opsigte van tyd, plek, tempo en modus van studie wat inpas by hulle spesifieke lewensomstandighede, meer geredelike aanvaarding en oordraagbaarheid van kwalifikasies, meer inspraak in programsamestellings en so meer. Universiteite moet in staat wees om sonder noemenswaardige strukturele veranderinge en min tydsverloop, geredelik te voorsien in die veranderende behoeftes van studente. Studente is immers die beslissende faktor in die bestaan van ‘n universiteit. Kershaw & Safford (1998:296) stel dit baie goed as hulle sê: “But perhaps the biggest challenge faced is to be found in the pace of change needed to accommodate to the turbulent flux of student demand.” Vanuit ‘n finansiële oogpunt is onderwysinnovasie ‘n vereiste. Universiteite het bepaalde hulpbronbeperkings wat die optimering van hulpbronne noodsaak en die eise van massifikasie van onderwys en opleiding moet aanspreek. Die bekende woorde van “om meer te doen met minder” weerklink al hoe meer in die gange van universiteite. Die noodsaak om onderwys meer koste-effektief te bedryf en in dieselfde asem die kwaliteit van onderwys te verhoog, staar alle universiteite vierkantig in die oë. Die koste verbonde aan die bedryf van kontakonderwys- en opleidingstelsels is relatief hoog en bied nie die verlangde oplossing om kapasiteit vir massa-onderwys te kan skep nie. Daarbenewens het voltydse kontakonderwys vir baie studente te duur geword. Alternatiewe onderwysstrategieë moet toegepas word, nie alleen om die kapasiteit vir kontakonderwys te optimeer en studie meer bekostigbaar te maak nie, maar ook om studie vir nuwe en veranderende kliëntegroepe toeganklik te maak. Dit word gedoen deur programme op innoverende wyses te verpak en op innoverende wyses af te lewer. Dit behels gewoonlik ook inisiatiewe in tegnologiegedrewe elektroniese leeromgewings. Die Universiteit van Pretoria het al op verskeie terreine en op verskillende wyses begin aandag skenk aan vernuwing en innovasie. Onderwysinnovasie het reeds vorm begin aangeneem deur middel van ‘n aantal telematiese onderwysprojekte in sommige departemente. Hierdie

6onderwysinnovasie is egter tot dusver slegs aangepak deur enkele kampioene met vernuwende gevolge wat hoofsaaklik tot die akademie beperk is. Dit is noodsaaklik dat die Universiteit nou na ‘n volgende fase beweeg, waar onderwysinnovasie organisasiewyd, ten opsigte van akademiese asook nie-akademiese funksies, geïmplementeer en bestuur word. 2. Agtergrond en begronding vir onderwysinnovasie Uit die voorafgaande is dit duidelik dat verandering in die universiteitswese onvermydelik is en dat onderwysinnovasie noodsaaklik is. Dit is egter belangrik dat ons onderwysinnovasie wetenskaplik kan verantwoord en begrond. In hierdie afdeling gaan ons ‘n oomblik stilstaan by laasgenoemde. Verskeie grondige redes kan aangevoer word ten einde onderwysinnovasie te begrond. Hierdie redes kan in drie kategorieë verdeel word, naamlik paradigmaskuiwe in die onderwys, die impak van IKT (inligtings- en kommunikasietegnologie) op onderwys en internasionale tendense in die hoër onderwys. 2.1 Paradigmaskuiwe in die onderwys Enkele van die prominente paradigmaskuiwe wat die afgelope paar dekades in die onderwys plaasgevind het, word kortliks uitgewys. • Reproduktiewe leer vs produktiewe leer Studente se prestasie is gemeet aan hulle vermoë om vakinhoude te kan reproduseer - met ander woorde, hoe goed hulle die inhoude wat die dosent aan hulle “oorgedra” het, kon memoriseer en weergee. Met die klem op produktiewe leer gaan dit eerder oor wat die studente kan doen nadat hulle die leerproses voltooi het. Prestasie word gemeet aan die produktiewe bydrae wat ‘n student kan maak in plaas van dit wat die student kan reproduseer. • Behaviorisme vs konstruktivisme Volgens ‘n behavioristiese beskouing van leer word ‘n leerresultaat aangedui deur ‘n verandering in die gedrag van ‘n student. Volgens ‘n konstruktivistiese beskouing word leer gesien as die konstruksie van betekenisse deur die leerder self. Nie een van hierdie beskouinge kan as reg of verkeerd beskou word nie. Deur die eeue heen is daar wipplank gery tussen hierdie twee beskouinge. Dit is egter belangrik om te weet dat konstruktivisme tans wêreldwyd aanvaar word as die mees relevante beskouing van leer en dat onderwyswette, onderwysmodelle en onderwyspraktyke op konstruktivisme fokus. • Dosentgesentreerd vs studentgesentreerd Onderwysaktiwiteite het in die verlede gefokus op die sterkpunte, voorkeure en onderrigstyl van die dosent. Dit wat die beste sou werk vir die dosent het bepaal hoe die leeromgewing ontwerp is en wat die aard van die aktiwiteite sou wees. Dosentgesentreerdheid word ook gekenmerk aan ‘n siening dat die dosent die primêre bron is van die kennis wat studente moet opdoen. In ‘n studentgesentreerde omgewing is die fokus op die sterkpunte, voorkeure en leerstyl(e) van die student(e). Die leeromgewing word ontwerp volgens die behoeftes en moontlikhede van die betrokke studentegroep. ‘n Verdere onderskeid tussen dosentgesentreerdheid en studentgesentreerdheid setel in die verantwoordelikheid wat aanvaar word vir die student se leerproses en leerprestasie. In ‘n dosentgesentreerde paradigma aanvaar die dosent die verantwoordelikheid hiervoor. Daarenteen aanvaar die student die volle verantwoordelikheid vir sy/haar eie leer in ‘n studentgesentreerde onderwysparadigma. Dit is om hierdie rede dat selfgerigte leer (”self-directed learning) so ‘n belangrike rol speel in effektiewe studentgesentreerde onderwysstelsels. Let egter daarop dat dit nie beteken dat die dosent of universiteit nie die verantwoordelikheid het om ‘n vrugbare

7leeromgewing, waarbinne effektiewe leer kan plaasvind, te skep nie. • Onderriggesentreerd vs leergesentreerd [Op hierdie stadium is dit belangrik om aan te dui dat die term “onderwys” gesien word as die makroterm wat die begrippe “onderrig” en “leer” omvat (onderwys = onderrig + leer). Dit vergelyk met die Engelse weergawe waar “education” as die makroterm vir “teaching” en “learning” gesien kan word.] Onderwysaktiwiteite was in die verlede vanuit ‘n onderrigperspektief beplan en uitgevoer. ‘n dosent sou ‘n onderriggeleentheid (lesing) beplan op grond van wat die beste onderrigmetode sou wees om die betrokke vakinhoude aan studente oor te dra. Die fokus was dus op hoe daar onderrig moet word. In die nuwe paradigma word onderwysaktiwiteite vanuit ‘n leerperspektief beplan en uitgevoer. Die klem val nou op die leeraktiwiteite en leerproses van die student. Die fokus is dus op hoe die leer wat moet plaasvind, geoptimaliseer kan word. “In general, there must be a conversion from a teaching to a learning culture” (Arnold in Peters, 1999). • Onderrig vs leerfasilitering Onderrig, as aktiwiteit van die dosent, word gesien as ‘n aktiwiteit wat binne ‘n onderriggesentreerde onderwysparadigma verband hou met die “oordrag van inhoud”. Die aanbied van ‘n lesing of referaat sou in hierdie kategorie val. Die beginsel van leerfasilitering sluit aan by ‘n leergesentreerde onderwysparadigma. Leerfasilitering het te make met die dosent se aktiwiteite wat gefokus is op die optimalisering van die studente se leerproses. Net soos die woord aandui val die klem op die fasilitering van leer. • Inhoudgebaseerd vs uitkomsgebaseerd ‘n Inhoudgedrewe benadering tot onderwys word gekenmerk aan kurrikulerings- en onderwysaktiwiteite wat fokus op vakinhoude. Die klem val op die vakinhoude wat studente moet bemeester en ‘n student ontvang ‘n kwalifikasie op grond van die aard, hoeveelheid en vlak van (moeilikheidsgraad) van vakinhoude wat bemeester is. ‘n Uitkomsgebaseerde benadering tot onderwys fokus op die leeruitkomste wat bereik moet word deur die studente. ‘n Tipiese kurrikuleringsproses binne ‘n uitkomsgebaseerde model word gekenmerk aan die formulering en seleksie van leeruitkomste wat ‘n student moet bereik - dit wat die student in staat moet wees om te kan doen na afloop van ‘n leerproses. Die seleksie van vakinhoude word slegs geselekteer op grond van die relevansie daarvan om die student in staat te stel om die leeruitkoms te kan bereik. • Inhoudgebaseerde evaluering vs uitkomsgebaseerde assessering Inhoudgebaseerde evaluering verwys na presies wat die woorde sê. Dit sluit aan by ‘n reproduktiewe beskouing van leer waar ‘n student se prestasie gemeet word aan die kwantiteit en kwaliteit van inhoude wat weergee kan word. Daarenteen verwys uitkomsgebaseerde assessering na ‘n produktiewe beskouing van leer waar ‘n student se prestasie gemeet word aan die bereiking van ‘n leeruitkoms of nie. Hierdie vernaamste paradigmaskuiwe in die onderwys het bygedra tot die immer groeiende behoefte en nood aan onderwysinnovasie. 2.2 Die impak van IKT (ICT) op onderwys Die elektroniese inligtingsrevolusie waarin die wêreld homself tans bevind, is vergelykbaar en toon dieselfde eienskappe as die eerste inligtingsrevolusie wat deur Gutenberg begin is, naamlik die drukkerspers. Dit beteken dat, net soos die hedendaagse samelewing die drukkersbedryf as vanselfsprekend aanvaar en die feit dat gedrukte materiaal ‘n integrale deel vorm van ons

8daaglikse bestaan, elektroniese materiaal dieselfde pad gaan loop. Moontlik net in ‘n drasties korter tyd as wat gedrukte materiaal gevorder het. Die oorweldigende vordering wat op die terrein van IKT gemaak is, is nie net besig om die medium en wyse waarop ons leer te verander nie, maar ook die wyse waarop ons werk en daagliks leef. Die tradisionele model van universiteitsonderwys is besig om die voorheen bindende karakter te verloor. Tyd, plek en tempo speel nie meer die dominerende rol soos in die verlede nie. Diegene wat nog altyd onderrig as die oordrag van inhoud/kennis geïnterpreteer het, sal besef dat sodanige onderrig as beroep sal doodloop in die nuwe wêreld waar inligtingskommunikasie die hoogty vier en inligting vryelik tot almal se beskikking is. Diegene wat besef/weet dat onderwys te make het met die fasilitering en optimalisering van leer, sal floreer binne hierdie nuwe en ontwikkelende IKT leefwêreld. Die ou onderrigparadigma sal finaal verander word wanneer mense besef dat volwasse hoër onderwys en die noodsaak aan lewenslange leer op geen ander wyse moontlik is nie. Die impak van IKT is so omvangryk dat dit die onderwysstelsel, soos Kershaw & Safford (1998) dit stel, in ‘n toestand van voortdurende chaotiese verandering (“chaotic flux”). “Inter-institutional boundaries dissolve and the relationships between institutions and their clients become fluid.” (Kershaw & Safford, 1998:290) Die internet en ander tegnologiese hulpmiddele veroorsaak dat goeie nagraadse studente by buitelandse universiteite inskryf en SA universiteite van goeie studente beroof. (Smit, 1999:4) Private universiteite begin al hoe meer op nagraadse studente konsentreer en maak gebruik van tegnologie om wêreldwyd studente te werf en te bedien. Dit is verder belangrik om die toenemende rol en funksie wat tegnologie in die onderwysomgewing speel te erken. Die snelle ontwikkeling in tegnologie maak die konsep van ‘n virtuele leeromgewing ‘n werklikheid waarbinne elektroniese onderwys en internetgebaseerde leer kan figureer. Tsichritzis (1999:93) stel dit as volg: “The university of today must be redefined with new concepts. The internet allows virtual classrooms. Digital libraries provide knowledge repositories. The web offers up-to-date material for seminar discussions. Computer simulation substitutes for laboratories. Technology is not simply an add-on service as computers or audiovisual were before – it touches the very substance of the university, that is knowledge development and transfer. A complete reengineering has to take place in order to retain the spirit of the university as an intellectual watering hole.” Langlois (in Collis, 1998:374) het die volgende te sê: “New information techologies, and particularly the Internet, is dramatically transforming access to information, are changing the learning and research process, how we search, discover, teach and learn...Universities must face up to this challenge...The future of universities depends on the capability to adapt to the new information society and meet the needs of an ever more demanding professional market.” Dit is dus duidelik dat IKT enorme uitdagings stel vir onderwysinstansies. Benewens hierdie uitdagings is dit ook duidelik dat IKT vele nuwe geleenthede bied wat universiteite en studente voorheen nie eers van kon droom nie. Aspekte soos die generering, stoor en hergebruik van inhoud is maar een voorbeeld. IKT verskaf aan studente potensiële toegang tot ondenkbare hoeveelhede inligting. Studente kan veel makliker deelneem aan onafhanklike en selfgerigte studie in plaas daarvan om afhanklik te wees van die dosent of onderwysinstansie soos met tradisionele onderwys. Otto Peters (1999) som dit as volg op: “It is true that the digital learning environment is also used to take students by the hand and guide them in small steps through heavily structured programmes, and to subject them to a rigorously heteronomous learning system, but at the same time it offers autonomous learning new and greater chances which were previously not thought possible. Here students can in fact set their own targets and select the content, apply their own methods of learning, establish criteria for evaluating and in fact use them to evaluate what they

9have achieved. This new form of studying therefore enables an incomparably high degree of autonomy and self-guidance which is manifested in many forms.“ Moontlik die belangrikste impak van IKT op onderwys, is die feit dat dit universiteite die geleentheid bied om fleksieleer effektief te kan bedryf. IKT speel ‘n belangrike rol in die daarstelling van veelsydige leeromgewings. Die struikelblokke van afstand en tyd vervaag daagliks al hoe meer. IKT bied voortdurend nuwe geleenthede vir die optimalisering van interaksie en kontak tussen dosente en studente, asook studente onderling. “... using independent learning systems and networking technologies to facilitate student-to-student and student-to-teacher interaction in a virtual classroom is the inevitable future of higher education...” (Doucette, 1993 in Swift, Wilson & Wayland, 1997:89) Die groot bonus egter is dat studente nou in staat is om wêreldwyd, ongeag waar hulle is, in kontak wees met die beste vakspesialiste en die beste dosente. Die begrippe “sinchronies” en “asinchronies” word hedendaags meer en meer gebruik om te onderskei tussen interaksie en kontak waar die betrokke partye op dieselfde tyd (sinchronies) plaasvind of nie op dieselfde tye nie (asinchromies). Hierdie begrippe het verder aanleiding gegee tot die ontstaan van die begrippe sinchrone en asinchrone leer. Dit is egter belangrik dat tegnologie as ‘n middel tot die doel beskou word en nie as die doel self nie. Die universiteit moet fokus op die behoefte van die mark (behoeftes van studente - ons kliënte) en nie bloot op die moontlikhede van die tegnologie nie. Daar moet dus gewaak word dat die wyse waarop tegnologie aangewend word, nie ‘n nadelige effek op onderwys tot gevolg het nie. Die tegnologie kan nie beskuldig word nie, bloot die wyse waarop dit aangewend word. Daar moet nog baie gedoen en nagevors word oor die suksesvolle integrasie van tegnologie in die onderwys. 2.3 Internasionale tendense in die hoër onderwys Verskeie faktore soos die resente paradigmaskuiwe in die onderwys, die veranderende behoeftes van studente, die eise vir koste-effektiwiteit, en die invloed van IKT op die onderwys, het aanleiding gegee tot ‘n aantal ingrypende en internasionale tendense in die hoër onderwys. Die vernaamste tendense word kortliks uitgelig. • Integrering van kontakonderwys en afstandsonderwys Regerings wêreldwyd vereis al hoe meer die voorsiening van effektiewe leeromgewings ooreenkomstig leerderbehoeftes en erken formeel die rol wat afstandsonderwys en tegnologie ondersteunde onderwys daarin speel. Een van die redes vir hierdie beweging is koste-effektiwiteit, soos Swift, Wilson & Wayland (1997:85) dit uitdruk: “Though distance education technology can be costly, one of the primary reasons behind its increased popularity is undoubtedly financial because of the great number of students it can serve effectively.” Daar is feitlik nie ‘n residensiële universiteit of technikon, wat in die verlede hoofsaaklik onderwys net tot die grense van die kampus beperk het, wat nie na die aanbieding van programme na afgeleë gebiede beweeg nie. Die onderwysprogramme word gewoonlik volgens ‘n afstandsonderwysmodel of in ‘n kombinasie van kontak- en afstandsonderwys aangebied. Talle instellings belê in ateljees vir interaktiewe televisie-onderwys, rekenaars, leersentra en drukfasiliteite om leermateriaal te druk. Baie doen dit in vennootskap met private of ander onderwysinstellings. (Smit, 1998:2) Tait & Mills maak die volgende twee uitsprake ten opsigte van die konvergensie van kontak- en afstandsonderwys: “A range of convergencies of distance and conventional education is taking place with a rapidity that is bewildering from all perspectives.” (Tait & Mills, 1999:1), en “In the face of the ICT revolution and following the ICDE’s 1996 assessment of what it termed the paradigm shift, lead to a decisive break in the distinctions between distance and conventional education.” (Tait & Mills, 1999:3)

10 Die klassieke skeiding tussen kontak- en afstandsonderwysinstansies is derhalwe besig om te verdwyn. Suiwer kontak- en afstandsonderwyspraktyke is besig om te integreer. Die praktyke van 'n residensiële kampus as 'n fisiese lokaliteit, waar onderwys slegs in die teenwoordigheid van 'n dosent kan plaasvind, en 'n afstandonderwysinstelling wat afstandstudie vir afstandstudente aanbied, vervaag. Dit maak plek vir die voorsiening van veelsydige leergeleenthede deur veelsydige leweringstelsels vir studente wat hulle minder aan tyd, plek of tempo van leer bind. Al hoe meer begin ‘n mens sien hoe nuwe kombinasies van onderwysstrategieë ingespan word om fleksieleer te kan bevorder. • Oop, lewenslange en fleksieleer Oop leer (open learning) is ‘n filosofie van onderwys wat gemoeid is met die strewe na en bevordering van aspekte soos toegang, toegangklikheid, billikheid en openheid. Al hoe meer universiteite en ander onderwysinstansies beweeg weg van ‘n “ou geslote stelsel” na ‘n “nuwe oop stelsel”. Dit veronderstel ‘n totaal nuwe benadering tot onderwys-, organisatoriese en administratiewe praktyke. Tradisionele toelatingsvereistes is besig om te vervaag. Alternatiewe toegangsroetes word erken en geskep. Aandag word geskenk aan akkreditasie en oordraagbaarheid van krediete en kwalifikasies. Meerdere toetree- en uittreevlakke word ontwerp. Studente kry al hoe meer insae in en lewer insette met betrekking tot aspekte soos kurrikulering en programsamestelling, evalueringspraktyke en kwaliteitsversekering. Lewenslange leer (life-long learning) beklemtoon die feit dat leer ‘n voortdurende proses is wat plaasvind ongeag waar jy jou bevind en duur solank jy leef. Onderwysinstansies wêreldwyd begin om die beginsel van lewenslange leer na te streef en deel te maak van hulle strategiese doelwitte. Waar universiteite in die verlede hoofsaaklik voorsiening gemaak het vir skoolverlaters wat ‘n eenmalige studie van ‘n eerste kwalifikasie nastreef, begin hulle nou die behoeftes van lewenslange leerders aanspreek. Die bekende skoolverlatersgroepe maak al hoe meer plek vir diverse groepe volwasse leerders; hoofsaaklik werkende studente wat nie belang stel in voltydse residensiële studies nie. Dit beteken dat universiteite se strukture en stelsels totaal verander. “Universities were designed to dispense education for a four-year term to captive school leaving students. They cannot stay the same and provide a global service for life-long learning.” (Tsichritzis, 1999:100). Die verandering in die samestelling van onderwysinstansies se studentekorps, noodsaak instansies om veelsydige leeromgewings te ontwerp wat fleksieleer bevorder. Fleksieleer (flexible learning) is ‘n makrobegrip en onderwysfilosofie wat beide oop leer en lewenslange leer omvat. Studentgesentreerdheid, leergesentreerdheid en veelsydigheid is die prominente eienskappe van fleksieleer. Nunan (1996:1) stel dit as volg: “Philosophically, flexible learning represent a user-centred approach to learning. Practically, flexible learning has the capacity to cater for a wider variety of learning styles and patterns than conventional learning styles.” Terwyl die algemene persepsie van veelsydigheid (flexibility) draai rondom studente se keuse met betrekking tot die plek waar hulle wil studeer (byvoorbeeld op kampus, tuis, by ‘n leersentrum of in die werksomgewing), is daar veel meer aspekte ter sprake. Collis (1998) verwys na ten minste 23 ander aspekte van veelsydigheid. “… there are at least 23 other aspects of flexibility that can be associated with more-individualised instruction. These relate to time flexibility, content flexibility, entry and completion flexibility, instructional-approach flexibility, learning-resource flexibility, technology-use flexibility, interactivity and communication flexibility, course-logistics flexibility, as well as location flexibility.” (Collis, 1998:373) Die internasionale tendens is dat suksesvolle en effektiewe tersiêre onderwys gekoppel word aan die skepping van studentgesentreerde fleksieleeromgewings wat voorsiening maak vir veelsydigheid in terme van: • toegang tot en uittrede uit verskeie leerprogramme;

11

• akkreditasie en oordraagbaarheid van kwalifikasies; • modi waarin onderwys plaasvind; • modi waarin kommunikasie en interaskie plaasvind; • programsamestelling; • studiemateriaal; • evaluerings- en assesseringsmetodes; • tyd en plek van studie; en • tempo waarteen leer geskied. Benewens die feit dat die begrip fleksieleer verwys na ‘n filosofie van onderwys, word die begrip fleksieleer ook gebruik as ‘n sambreelbegrip vir die daarstelling van veelsydige leweringstelsels. Dit verwys na ‘n gemengde of multimodus van onderwys wat alle modi van kontak- en afstandsonderwys insluit, asook alle moontlike kombinasies daarvan. Op hierdie stadium is dit dalk nodig om sinonieme terminologieë uit te wys. Net soos met vele ander filosfieë en vakkonsepte bestaan daar internasionaal verskillende name vir dieselfde konsep van fleksieleer. Sommiges noem dit “flexible delivery”, sommiges praat van ‘n “dual mode”, “mixed mode” of “multimode of education”, sommiges gebruik die term “distributed learning”, sommiges “resouce based learning”, sommiges noem dit “integrated distance education” en sommiges beskou dit as bloot goeie afstandsonderwys. Die term “flexible learning” wen egter al hoe meer veld. Ongeag watter term gebruik word, word die filosofie van fleksieleer en die implementering van fleksieleer-onderwysmodelle wêreldwyd as die enigste antwoord gesien om oop en lewenslange leer moontlik te maak. Fleksieleer word ook al hoe meer voorgehou as oplossing vir die kontemporêre veranderinge in die onderwys. “In Australia and elswhere the introduction of flexible learning reflects a more general transformation of higher education influenced by technological change, public accountability, increased competition, restricted funding, and catering for the needs of a semi-mass than semi-elite system.” (Chubb en Shapiro, 1993 in Tait & Mills, 1999:51) “Most influencial now, however, at least at the visible level, are the new technologies for learning, which have accelerated the more widespread introduction of resource-based and flexible learning programmes in a wider range of educational institutions than ever before, and which are not necessarily termed distance education at all.” (Tait & Mills, 1999:2) • Diensverskaffing en dienskwaliteit Die fokus was in die verlede op die universiteit, onderrig en die dosent. Nou is die fokus op leer, die leerder en kwaliteit diensverskaffing. In die verlede was kwaliteit diensverskaffing nie deel van die prentjie nie - moontlik omdat studente nie as kliënte beskou is nie....? Slegs universiteite wat goeie diens verskaf en in kliëntebehoeftes voldoen, is in ‘n posisie om hoë pryse te stel. “The North American private universities now charge high fees for students and do treat them as customers. Interestingly, they have no problem attracting students based on their quality, reputation, and efficient management. Based on new teleconferencing possibilities they can offer distance learning services and can place teaching material online.” (Tsichritzis, 1999:94) “Today’s university is at a turning point, and turn it must. The time has come to recognize that education is a business and students are the customers.” (Tsichritzis, 1999:93) Universiteite betree ‘n tydvak van wêreldwye kompetisie vir die beste en uitnemendste studente. Hierdie kompetisie, soos Tsichritzis (1999:94) dit stel: “… will break the monopoly of universities.” Studente sal vanuit enige land internasionale erkende kwalifikasies verwerf by onderwysinstansies wat in hulle eie omgewing funksioneer. Die studente sal verder bereid wees om hoë pryse vir

12studies te betaal omdat hulle as kliënte behandel sal word. • Markrelevante programsamestelling Die behoeftes en keuse van leerders oor die hoe, wie, wat, waar en wanneer in hul oorweging van 'n instansie, studierigting en wyse van studie, het 'n kritiese bemarkingsfaktor geword in die samestelling, verpakking en lewering van kursusse by wyse van alternatiewe onderwysstrategieë. Onderwysinstansies wat nie markrelevante programsamestelling nastreef nie, gaan doodeenvoudig nie meer studente trek nie. Tsichritzis (1999:95) reageer skerp teenoor universiteite se onveelsydige produkte en swak kliëntediens as hy die volgende stellings maak: “Degrees and degree requirements make course programs inflexible and programs reflect the university structure, which is difficult to change. Companies are becoming agile. Universities are far from agile. They can only adopt to changes by making new units, but that is impossible under the current financial circumstances. Universities need to respond to changes in student preferences, and we do not mean in terms of what the economy needs. Universities exist to serve students as customers – period. Students may decide a combination of music and computer science, or architecture and religion, is the most intellectually attractive package.” Universiteite moet in staat wees om vinnig aan te pas by markbehoeftes sonder om groot strukturele veranderinge te maak. Hulle moet aantreklike produkte aanbied wat intellektuele uitdagings stel, kreatiewe denke stimuleer, moderne tegnologie akkommodeer en bo-en behalwe alles hedendaagse samelewingsbehoeftes aanspreek. Programme moet so saamgestel word dat dit generiese lewensvaardighede en beroepsvaardighede (bv rekenaarvaardigehede, inligtingsvaardighede en taalvaardighede) as basiese element van enige program aanbied. “The main purpose for a course is no longer to provide students with a closed set of existing knowledge (soon to be obsolete), but to teach them how to find and correlate knowledge. Facts are not as important as learning processes, scientific values, and artistic taste.” (Tsichritzis, 1999:96) Indien die behoeftes van leerders nie sentraal staan in oorwegings vir die samestelling, verpakking en lewering van programme nie, staan akademiese instellings die gevaar om akademies irrelevant te raak, of minstens enige kompeterende voordeel te verbeur. (Smit, 1998) Peters (1999) beklemtoon ook die voldoening aan studente se behoeftes en brei dit uit na die korrelering van programsamestelling met studente se werksomgewing. “... the curricula can also be oriented more closely to students’ private and vocational experience, because studying will be extremely individualised and student-centred, and mainly based on self-learning.” (Peters, 1999) Aansluitend hierby is die internasionale tendens om programsamestelling te fokus op die industrie se behoeftes aan voortgesette en indiensopleiding. ‘n Verdere tendens is dat programsamestellings weg beweeg van kursusse en vakkursusse binne spesifieke studievelde of dissiplines en dat dit vervang word deur interdissiplinêre programme en modules. Hierdie vorm van programontwikkeling en –samestelling maak die deur oop vir net-betyds (“just-in-time”) en klënt-unieke (“custom made”) programsamestelling wat internasionaal ‘n toonaangewende tendens word. • Kenniskonfigurasie teenoor kennisproduksie As gevolg van die ontwikkeling op die gebied van IKT word daar daagliks toenemde hoeveelhede inligting toeganklik gemaak vir meer en meer mense in alle wêrelddele. Die dae dat kennis en inligting grotendeels beperk was tot biblioteke, boeke en vakkundiges is iets van die verlede. Kennisproduksie begin al hoe meer plek maak vir die sogenaamde kenniskonfigurasie. Michael Gibbons (1998:i) spreek homself as volg hieroor uit: “Universities have been far more adept at producing knowledge than at drawing creatively (re-configuring) knowledge that is being

13produced in the distributed knowledge production system. It remains an open question at this time whether they can make the necessary institutional adjustments to become as competent in the latter as they have been in the former.” Wat baie belangrik is om van kennis te neem is dat universiteite die nodige kundige menslikehulpbronne moet ontwikkel om kenniskonfigurasie effektief te kan doen. “This requires the creation of a cadre of knowledge workers -- people who are expert at configuring knowledge relevant to a wide range of contexts. This new corps of workers is described in the text as problem identifiers, problem solvers, and problem brokers.” Gibbons (1998:i) Waar universiteit in die verlede baie klem gelê het op die generering van inhoude vir programme, sal die stoor en hergebruik van inhoud al hoe belangriker word. Die generering van inhoud kan moontlik glad nie by of deur die universiteit self geskied nie, maar elders. “Over 90% of the knowledge produced globally is not produced where its use is required. The challenge is how to get knowledge that may have been produced anywhere in the world to the place where it can be used effectively in a particularly problem-solving context.” (Gibbons, 1998:i) • Kommersialisering van onderwys en die groei in privaatonderwys Onderwys en opleiding neem al hoe meer kommersiële karakter aan en word meer en meer as ‘n besigheid bedryf. Dit het 'n verhandelbare kommoditeit geword wat markgedrewe is. Studente maak aanspraak op kwaliteit onderwys en opleiding wat gekenmerk word aan kwaliteit diensverskaffing. Dit gaan nie meer bloot om die verwerwing van 'n kwalifikasie nie. Kommersiële entrepreneurs, hetsy privaat ondernemings of onderwysinstansies wat internasionale grense oorsteek, neem markgapings vinnig op. Die kompetisie vir die eindige aantal potensiële studente neem daagliks toe. Dit is angswekkend hoeveel buitelandse instellings op hul eie of in vennootskap met nasionale instansies, reeds programme in Suider Afrika aanbied. Boon-op gebruik hulle die aantrekkingskrag van internasionale erkenning en toegang om voorkeur te verkry waar soortgelyke nasionale programme beskikbaar is. ‘n Verdere kompeterende en komersiële faktor is dat sommige internasionale kwalifikasies gratis aangebied word aan die Suider-Afrikaanse mark. In plaas daarvan dat klasgelde vanaf studente gehef word, word inkomste gegenereer vanuit bemarkings- en advertensievoordele wat vir maatskappye beding word - hetsy met betrekking tot webbladsye, studiemateriaal of welke verhandelbare items wat deel uitmaak van die program. Tait & Mills (1999) skryf die komersialisering van onderwys toe aan die groei in IKT. “It will also provide opportunities for business advantage on a global basis for ‘mega-universities’, large universities behaving like businesses in the sence that they operate in entrepreneurial and competitive ways, advancing both by expanding markets and by moving into the markets of others.” (Tait & Mills, 1999:3) Internasionaal is daar ook al hoe meer ‘n tendens vir die ontstaan van private winsgeoriënteerde universiteite en korporatiewe universiteite. Dit is onrusbarend om te sien hoe hierdie korporatiewe universiteite toonaangewende rolle begin vertolk. Voorbeelde hiervan is University of Toyota, Motorola University, British Aerospace University, Dameler Chrysler Corporate University, IBM en Chase Manhattan Bank. • Alliansies/venootskappe met onderwysinstansies Daar is duidelike tendens van ‘n konvergensie van tersiêre opleidingsinstansies. “Klein” instansies, wat soms nie oor genoegsame menslike hulpbronne en fasiliteite beskik nie, affilieer of smelt saam met groter universiteite om multikampus-universiteite te vorm. Vennootskappe tussen tersiêre opleidingsinstansies vind al hoe meer plaas. Baie van hierdie vennootskappe en alliansies word op die basis van die skep van virtuele universiteite tot stand gebring. ‘n Voorbeeld van so ‘n vennootskap is Universitas 21, ‘n netwerk van komprehensiewe

14navorsingsintensiewe universiteite. Dit is ‘n mega-universiteit wat internasionaal navorsing kan bedryf, internasionale programontwikkeling en -lewering kan doen, programme en modules kan uitruil, akademici en fasiliteite kan deel, en dies meer. Universiteite word ‘n globale, intergekonnekteerde stel instansies met geen geografiese grense nie en met kursusse/programme wat vryelik uitruilbaar is. • Alliansies/venootskappe met die private sektor Onderwysinstansies, veral tradisionele residensiële instansies wat die terrein van afstandsonderwys betree, beskik nie oor die nodige kundigheid, infrastruktuur en/of menslike hulpbronne om fleksieleer te bedryf nie. Die antwoord lê meestal in die daarstelling van alliansies en vennootsakppe met ander onderwysinstansies en veral met die private sektor. Kershaw & Safford (1998:295) praat van korporatiewe vennootskappe om die probleem te bowe te kom: “Students will make choices to take their education and training in places, at times and in ways which suit them. To institutions, these choices will appear chaotic in nature. To survive, institutions will have to learn to wortk with other providers. Cooperative partnerships - delivery, support, library, councelling extra-mural activities etc.” (Kershaw & Safford, 1998:295) Bekende voorbeelde van sodanige vennootskappe is die universiteit van Pretoria se vennootskappe met byvoorbeeld Nasionale Private Kolleges, Damelin en Future Kids. • Koste-effektiwiteit Die impak van IKT op onderwys het ‘n verreikende invloed op die kostes van studie. Onderwysinstansies kan nou produkte wêreldwyd aanbied teen kompeterende pryse. Dit beteken dat nasionale onderwysinstansies toenemend met internasionale kompetisie gekonfronteer word. Daarbenewens betree die private sektor al hoe meer die speelveld van onderwysinstansies. Universiteite wat nie in staat is om koste-effektiewe produkte en dienste aan te bied nie, gaan nie kan oorleef nie. Benewens die toename in nasionale en internasionale kompetisie, is die feit dat die getal self-finansierende studente besig is om te groei. Hierdie studente, anders as studente wat met beurse studeer, dring aan op kwaliteit onderwys teen bekostigbare pryse. “Instructors in higher education must work within decreasing budgets and higher demands on their own time and energy. We must do more with less” (Moonen, 1994, in Collis, 1998:373) ‘n Verdere faktor wat implikasies het vir koste-effektiwiteit is dat universiteite al hoe meer fleksieleer bedryf in plaas van suiwer kontakonderwys of suiwer afstandsonderwys - eendersyds om kwaliteit onderwys en diens te kan lewer en andersyds om meer inkomste te genereer deur meer studente te bedien. “Because of the extension of university activities, the number of students will increase considerably. It will not be possible to look after them with the traditional systems and approaches of teaching on campus. For this reason, a different - and cheaper teaching and learning system is necessary which will enable many more people to obtain undergraduate and postgraduate education.” (Peters, 1999) • Rol van akademici Die verskillende paradigmaskuiwe en tendense in die onderwys gee aanleiding tot ingrypende veranderinge in die rol van dosente. Hierdie veranderinge kan in die volgende kategorieë saamgevat word: a. Nuwe persepsies van en beginsels vir kwaliteit onderwys b. Nuwe fundamentele benaderings tot onderwys c. ‘n Spanbenadering tot onderwys d. Nuwe benaderings tot navorsing

15a. Nuwe persepsies van en beginsels vir kwaliteit onderwys Goeie onderwys het te make met die stelling van Otto Peters wat lui: “Learner empowerment is the decisive overriding and comprehensive educational category. (Peters, 1999) Dosente moet al hoe meer in staat wees om nuwe tegnologieë in die onderwysomgewing aan te wend om leer te optimaliseer. “The critical issue, however, is for instructional staff to think about doing teaching differently, about using the new technologies to maximize student learning rather than shoehorning old teaching practice into whatever technology is at hand.” (Kershaw & Safford, 1998:294) Dosente kan nie as die bron van kennis beskou word nie en kan nie meer fokus op die tradisionele “oordrag van inhoud” nie. Hulle moet fokus op die fasilitering van leer. “Instructional staff no longer are the fountainhead of information since the technology can provide students with access to an infinite amount of and array of data and information. The role of the instructor, therefore, changes to one of learning facilitator. The instructor assists students to access information, to sinthesize and interpret it and to place it in a context - in short to transform information into knowledge.” (Kershaw & Safford, 1998:294) Onderig- en leeraktiwiteite moet al hoe meer fokus op probleemoplossing. “… the new interactive technology means a change in the teaching role of the instructor from deliverer of knowledge to facilitator of problem solving activities.” (Swift, Wilson & Wayland, 1997:87) Die tendens is verder dat kwaliteit onderwyspraktyke gekenmerk word aan meer selfstudie-aktiwiteite en minder kontakgeleenthede. Die formaat van hierdie kontakgeleenthede is ook nie meer gefokus op “lesings” - waar die dosent aktief is en die studente passiewe luisteraars is - nie, maar op waardetoevoeging tot dit wat nie suksesvol met selfstudie behartig kan word nie. Anderson (1997) vat dit as volg saam: “... the best way to handle the time involved is to consider it within a re-balancing of the use of time in a course, away from lectures-as-usual and toward a fewer number of lectures-as-usual plus a larger number of tutorials, small-group study sessions, and better support for self-study. (Anderson, 1997 in Collis, 1998:389) Otto Peters som dit baie goed op as hy sê: “To sum up, learning and teaching at the university must be orientated to a much greater extent than before to the principles of continuing education and lifelong learning … and be open as well as student- practice- and future-oriented. It will have to proceed with flexible teaching and learning programmes which impart not only cognitive, but also communicative and collaborative, competence. Along with classical expository teaching and receptive learning, autonomous and self-controlled learning should be cultivated. … in addition to this, students must also be prepared to prove themselves in the ‘virtual world’". (Peters, 1999) b. Nuwe fundamentele benaderings tot onderwys Waar onderwyspraktyke grotendeels gefokus was op die bediening van skoolverlaters word studentekorpse meer divers en volwasse leerders maak ‘n groot deel van die nuwe studentekorpse uit . Dit beteken ‘n verskuiwing van pedagogiek na andragogiek. Residensiële universiteite begin noodgedwonge al hoe meer om afstandsonderwys deel te maak van hulle onderwyspraktyke in ‘n poging om meer en meer fleksieleer te kan bedryf. Dit het ‘n invloed op fundamentele aspekte. Afstandsonderwyspraktyke is totaal anders as residensiële kontakonderwyspraktyke. Dosente wat gewoond is aan ‘n kontakonderwyspraktyk se benadering tot onderwys moet drasties verander om suksesvolle afstandsonderwys te kan bedryf. Soveel te meer die benadering tot onderwys in ‘n fleksieleeromgewing waar kontak- en afstandsonderwyspraktyke geïntegreer word en verskillende kombinasies en nuwe alternatiewe strategieë ontwerp word. c. ‘n Spanbenadering tot onderwys Die aspek van spanwerk is tweeledig van aard. Eerstens gaan dit daaroor dat studente in staat

16gestel moet word om in die samelewing in spanne te kan funksioneer. “So far, the emphasis in universities -- and this is a consequence of the disciplinary structure -- has been on individual performance. Little, if any, attention is given to the challenge of teaching people to be “creative” in a team situation. To avoid wasteful duplication, an ethos based teamwork and, more importantly, on sharing resources will need to be developed at the centre of an institution’s policies. (Gibbons, 1998:ii) Tweedens het dit te make met die feit dat dosente nie meer die enigste rolspelers is in die onderwys van ‘n student nie. Die dosent vorm deel van multidissiplinêre spanne in die ontwerp en implementering van fleksieleeromgewings waarbinne leer geoptimaliseer kan word. Dosente werk saam met rolspelers soos onderwyskundiges, instruksionele ontwerpers, ander vakspesialiste, ander navorsers, tutors, mentors, mediakundiges, IKT-kundiges, ensomeer in plaas van die tradisionele praktyk waar die dosent die alleenverantwoordelikheid vir die onderwys van die studente neem. “Technology makes faculty give up some of their traditional roles as faculty. The model of an ‘instructional team’ to deliver a course at a distance is becoming accepted practice in higher education.” (University of Maine,1998:2) ‘n Spanbenadering beteken verder dat verskillende fases in die onderwyspraktyk deur verskillende rolspelers behartig kan word. Sekere rolspelers kan verantwoordelik wees vir kurrikulering en programsamestelling, ander vir die aflewering en aanbieding van die program, ander vir leerfasilitering terwyl ‘n ander verantwoordelik is vir die evaluering en graduering. Die rol wat elke rolspeler (vakkundig, administratief, ondersteunend, didakties, ensomeer) in die onderwyssituasie speel, word geken in die spanbenadering. d. Nuwe benaderings tot navorsing Navorsing is nie meer eksklusief gesetel in universiteite nie. “The expansion of higher education, internasionally, has meant that the numbers of potential sites where recogniseably competent research is being performed have increased.” ... “Former graduates are now competent to pass judgement on university research and many belong to organisations which might perform this function just as well. Universities are coming to recognise that they are now only one player, albeit still a major one, in a vastly expanded knowledge production process.” (Gibbons, 1998:31) Die beskouing rondom navorsing beweeg weg van die universiteit as die primêre rolspeler na ‘n beskouing van die universiteit as een van die rolspelers. Gibbons verduidelik dit so: “The movement of research from the university into other forms of organisation in which the university is only one participant ... A multi-billion dollar knowledge industry has developed outside established educational institutions, responding in more direct, and usually more effective ways to the needs of industry and the labour market.” (Gibbons, 1998:13) Die tendens is al hoe meer dat internasionale netwerking van kardinale belang is in navorsing en dat navorsing in mulitdissiplinêre spanverband moet geskied met probleemoplossing as dryfveer. Die akademikus moet dus in die eerste plek ‘n vakkenner wees wat aan spannavorsing deelneem deur middel van internasionale netwerking en, deur middel van praktykbetrokkenheid, gespesialiseerde kundigheid besit en verwerf om betekenisvolle bydraes te lewer tot die oplossing van probleme in die samelewing. Die volgende uitspraak verskaf ‘n goeie opsomming van die nuwe rol van akademici: “The group explored the notion of good teaching, and agreed that a good teacher is someone who encourages student-faculty contact, fosters cooperation among students, encourages active learning, gives prompt feedback to students, emphasizes high expectations and time on tasks, and respects diverse talents and ways of learning.” (University of Maine,1998:2) 2.4 Die Universiteit van die toekoms Die impak van die veranderinge wat in die voorafgaande paragrawe genoem is, gaan ‘n revolusie in die universiteitswese teweeg bring. Die universiteit van die toekoms gaan heel waarskynlik

17totaal anders daarna uitsien as waaraan ons vandag gewoond is. Tsichritzis (1999:93) is daarvan oortuig dat universiteite voor die deur staan van radikale herstruktureriing. “Today the predominant model is still the combination of traditional teaching and academic research as mapped out by Wilhelm von Humboldt in the last century. The guiding principles of Humbolt’s vision of the university are forschung und lehre (research and teaching) and of professors, einsamkeit und freiheit (solitude and freedom). But change is unavoidable and pressure for change is increasing from the public, the media, and political groups. This change is mainly driven by the new technological possibilities and the new learning environments they enable.” Universiteite betree ‘n tydvak van wêreldwye kompetisie vir die beste en uitnemendste studente. Hierdie kompetisie, soos Tsichritzis (1999:94) dit stel: “… will break the monopoly of universities.” Inligtings- en kommunikasietegnologie (IKT) maak dit moontlik dat studente vanuit enige land internasionale erkende kwalifikasies sal verwerf by onderwysinstansies wat in hulle eie omgewing funksioneer. Die studente sal verder bereid wees om hoë pryse vir studies te betaal omdat hulle as kliënte behandel sal word. Peter Drucker (1997), soos aangehaal deur Hugo (1999:157), maak die volgende uitsprake: “Thirty years from now, the big university campuses will be relics. ...the cost of higher education has risen as fast as the cost of health care ... Such totally uncontrollable expenditures, without any visible improvement in either the content or the quality of education, means that the system is rapidly becoming untenable. Higher education is in deep crisis ... Already we are beginning to deliver more lectures and classes off-campus via satellite or two-way video at a fraction of the cost. The college won’t survive as a residential institution.” Die wêreldwye oproep vir die massafikasie van onderwys, waardeur regerings en onderwysinstansies poog om in die toenemende vraag na opgeleide mensekrag te voorsien, noodsaak residensiële universiteite om nuut te dink oor hulle onderwyspraktyke. Tradisionele residensiële onderwys word begrens deur die grootte van kampusse en klaskamers. Otto Peters (1999) haal die woorde van Hoyer aan wat die volgende oor die nuwe universiteit sê: ‘It will be more like a distance-teaching university than a traditional university’. Peters voer hierdie denkrigting verder en dui aan dat selfstudie ‘n al hoe groter rol gaan speel in universiteitsonderwys deur te sê: “On the whole, the university of the future will have to be the result of a fundamental process of transformation in which it changes into a university which mainly enables self-studying in all its forms oriented towards the research process, supports this and in the end makes it into the foundation of its curricula and teaching” (Peters, 1999). Koste-effektiwiteit gaan ‘n groot rol speel en dit gaan meebring dat die nuwe universiteit nuut sal moet dink oor intellektuele hulpbronne. Gibbons stel dit as volg: “In order to operate efficiently, universities will need to be much reduced in size, and they will have to learn to make use of intellectual resources that they don’t fully control.” (Gibbons, 1998:ii) Gibbons brei as volg uit oor hierdie aangeleentheid; “Universities in the future will comprise a small core of faculty and a much larger periphery of experts of various kinds that are linked to universities in diverse ways. Universities will become a type of “holding institution” in the field of knowledge production. Perhaps their role will be limited to accrediting teaching done primarily by others while, in research, playing their part by orchestraiting problem-solving teams to work on fundamental issues.” (Gibbons, 1998:ii) In Universiteite was die fokus in die verlede na binne gekeer - op die universiteit, onderrig en die dosent. Voorgraadse studente is gebrei vir nagraadse studie en nagraadse studente vir die bevordering van die betrokke vakdissiplines aan die universiteit. In die universiteit van die toekoms is die fokus op leer, die leerder en kwaliteit diensverskaffing. Diensverskaffing in die eerste plek aan ons kliënte, die studente, maar beslis ook aan die samelewing in sy geheel. Gibbons spreek homself as volg hieroor uit: “Gone, it seems, is the high-mindedness of a von

18Humbolt or a Newman, with its pursuit of knowledge for its own sake. In their places has been put a view of higher education in which universities are meant to serve society, primarily by supporting the economy and promoting the quality of its citizens. While it is true that universities still retain their role as the “conscience of society”, the critical function of universities has been displaced in favour of a more pragmatic role in terms of the provision of qualified manpower and the production of knowledge.” (Gibbons, 1998:1) As ‘n mens die kundiges se uitsprake oor die universiteit van die toekoms integreer, kan ons moontlik die volgende scenario voorstel. Die universiteit van die toekoms vorm deel van slegs ‘n handjievol multikampus-of mega-universiteite wat tot stand gekom het vanweë die konvergensie van tersiêre opleidingsinstansies. Hierdie mega-universiteit is ‘n virtuele universiteit wat soos ‘n besigheid bedryf word deur ‘n klein groep personeel bestaande uit ‘n kerngroep uitnemende akademici, onderwyskundiges, opleidingsmakelaars en vakdeskundiges op die terrein van onderwystegnologie, IKT, bemarking en ander ondersteunings- en bestuursfunksies. Slegs ‘n klein deel van die universiteit se begroting word vanuit die staatskas gesubsidieer. Die kerngroep akademici is vakkenners van formaat wat deur navorsing en praktykbetrokkenheid gespesialiseerde kundigheid besit om op internasionale vlak ‘n substantiewe bydrae te lewer tot probleemoplossing. Navorsing word hoofsaaklik in spanverband en op interdissiplinêre projekte gedoen. Die universiteit vorm verder deel van grootskaalse vennootskappe tussen tersiêre opleidingsinstansies en die privaatsektor. Tipiese vennootskappe behels byvoorbeeld dat daar meegewerk word aan navorsing, bemarking, ontwerp en ontwikkeling van programme, asook die aflewering van programme. Aanpasbare strukture en organisasie van akademiese skole bevorder interdissiplinêre en gemodulariseerde programontwikkeling en –samestelling wat die verskaffing van “just-in-time” en “custom-made” opleiding vir die voortgesette en indiensopleidingsbehoeftes van die industrie moontlik maak. Die onderskeid tussen afstands- en kontakonderwys bestaan nie meer nie. Die universiteit word gekenmerk aan veelsydige onderwysstrategieë wat gebaseer is op die beginsels van oop, lewenslange en fleksieleer. Hierdie fleksieleer laat individualisering van leerervaring toe in terme van onderwysmodi, programsamestelling, assesseringswyses asook tyd, plek en tempo van leer. Toelatingsvereistes tot die universiteit het vervaag, terwyl werkservaring en -kundigheid erkenning geniet. Die universiteit het ‘n verder ‘n kliëntgegerigte beleid met betrekking tot die oordraagbaarheid en akkreditasie van kwalifikasies en krediete tot kwalifikasies. Kwalifikasies word ook gekenmerk aan meerdere toetree- en uittreevlakke. Die universiteit se studentekorps word gekenmerk aan diversiteit, maar ‘n groot deel daarvan is volwasse en werkende leerders. Die beginsel van lewenslange leer het die konsep van eenmalige studie van ‘n eerste kwalifikasie vervang. Programme word internasionaal afgelewer deur middel van IKT. Interaksie en kontak met studente geskied op virtuele basis en word, waar nodig, aangevul deur kontakgeleenthede waartydens aspekte soos gevallestudies, besprekings, seminare, koöperartiewe leer, probleemoplossing en vakkundige waardetoevoeging aandag verkry. Die akademiese inset word voorsien deur akademici wat op ‘n netwerkgrondslag vanuit verskillende internasionale akademiese instellings, of op vryskutgrondslag, hul dienste aan die universiteit verhandel. Onderwys aan die universiteit word gekenmerk aan leerfasilitering - die effektiewe fasilitering van studente se aktiewe leerprosesse. Studente bestee ‘n groot deel van hulle tyd aan selfstudie-aktiwiteite onder leiding van leerfasiliteerders, tutors en mentors. Dosente vorm deel van ‘n spanbenadering tot onderwys met voldoende gespesialiseerde ondersteuning op die terreine van produksie, verpakking, verspreiding, aflewering en evaluering van programme, asook die

19assessering en sertifisering van leeruitkomstes. Virtuele praktiese opleiding word ingespan om duur reële praktiese opleiding en ekskursies aan te vul en te minimaliseer. Virtuele “indompelingsteenwoordigheid” of “immersi-presence”’ word ingespan waar ‘hands-on’ praktiese ervaring noodsaaklik is. Waar nodig, in meriete gevalle, word reële praktiese opleidingsgeleenthede aan studente verskaf. ‘n Groot deel van die universiteit se praktiese opleiding word gedesentraliseerd deur geakkrediteerde vennote behartig. 3. Die bestuur van verandering Onderwysinnovasie aan die Universiteit van Pretoria sal deeglik bestuur moet word. In paragraaf 5.2 sal daar detail aanbevelings gemaak word aan die hand van beginsels en riglyne wat in hierdie afdeling bespreek word. Op hierdie stadium word ‘n aantal generiese aspekte met betrekking tot veranderingsbestuur bespreek. 3.1 Riglyne vir veranderingsbestuur Dat verandering ‘n proses is en nie ‘n eenmalige gebeurtenis nie, is waarskynlik die belangrikste opmerking wat ten opsigte van veranderingsbestuur gemaak moet word. Die transformasie van die Universiteit van Pretoria tot ‘n toonaangewende universiteite in die nuwe millennium gaan nie oornag plaasvind nie. Johnston (Johnston in Tait & Mills, 1999:40) maak melding van 'n aantal lesse of riglyne wat in gedagte gehou kan word wanneer ‘n organisasie in ‘n proses van verandering is en veranderingsbestuur toegepas word. Sewe insiggewende en navolgenswaardige riglyne is die volgende: • Verandering kan nie afgeforseer word nie - hoe meer kompleks die verandering is, hoe minder

kan dit afgeforseer word. • Verandering is ‘n reis en nie ‘n bloudruk nie. Verandering is nie-lineêr, vol onsekerheid en

opwinding en soms onnatuurlik. • Probleme is onvermydelik en ons kan nie leer daarsonder nie. • Individualisme en kollektivisme moet ewe veel mag en waarde dra. Daar is geen eensydige

oplossings vir isolasie en groepwerk nie. • Nie sentralisering of desentralisering bied die ideale oplossing nie. Beide “top-down” (bo-na-

onder) en “bottom-up” (onder-na-bo) strategieë is nodig. • Verbandhouding en konneksies met die wyer omgewing is krities vir sukses. Die beste

organisasies leer ekstern sowel as intern. • Elke persoon is ‘n veranderingsagent. Verandering is te belangrik om net vir die kundiges te

los. 3.2 Struikelblokke in veranderingsbestuur Vermeer (Vermeer in Tait & Mills, 1999:162) vestig die aandag op ‘n aantal struikelblokke wat veranderingsbestuur aan onderwysinstansies kan belemmer, naamlik: • Weerstand teen nuwe leerteorieë en onderwyspraktyke • Die onbuigsaamheid van organisasie strukture • Die tirannie van tyd • Tradisionele rol van akademici en die gepaardgaande prestasiekriteria • Aannames oor leerinhoud • Beperkinge van regulasies en akkrediteringspraktyke • Tradisionele befondsingsformules Elkeen van hierdie struikelblokke is ‘n realiteit en beslis ‘n belemmerende faktor by die Universiteit van Pretoria. Indien die Universiteit organisasiewye onderwysinnovasie suksesvol wil bestuur, sal ons nie net hierop moet bedag wees nie, maar daar sal daadwerklike pogings aangewend moet word om hierdie struikelblokke so ver moontlik uit die weg te ruim.

20 3.3 Elemente van veranderingsbestuur Johnston (Johnston in Tait & Mills, 1999) bespreek vyf basiese elemente van veranderingsbestuur wat aandag moet geniet, naamlik: • Daarstelling van ‘n basis vir verandering • Artikulering van die visie • Leierskap en bestuur van die innovasieproses • Ondersteunende personeel • Monitering en evaluering Elkeen hiervan word kortliks toegelig. • Daarstelling van ‘n basis vir verandering ‘n Basis vir verandering kan verkry word wanneer struikelblokke vir verandering geminimaliseer is • Artikulering van die visie Hier gaan dit oor die toepassing van bo-na-onder en onder-na-bo strategieë. Die visie van fleksieleer en onderwysinnovasie moet nie alleen deur hoof- en seniorbestuur gedryf word nie, maar die nodige organisatoriese, strukturele, infrastrukturele en hulpbronondersteunings moet in plek kom/wees. • Leierskap en bestuur van die innovasieproses Hier gaan dit nie net oor bestuursfunksies en dinamiese leierskap nie, maar ook oor die leidende rol wat voorlopers of kampioene (early adopters) van innovasie speel. Suksesverhale is ‘n leierskap op sigself. • Ondersteunende personeel Die beskikbaarstelling van ondersteunende personeel kan een van die belangrikste elemente van veranderingsbestuur wees. Die vlak van gemak wat akademici gaan beleef om te transformeer kan onderwysinnovasie maak of breek. • Monitering en evaluering Uiteraard vorm monitering en evaluering ‘n pertinente deel van enige bestuursproses. 3.4 Die menslike faktor in veranderingsbestuur Die sukses van enige veranderingsbestuur is geleë in die sukses waarmee menslike hulpbronne saamgeneem word in die proses. Al die nodige bevorderende elemente vir veranderingsbestuur kan in plek wees om verandering doeltreffend te laat plaasvind, maar as die mense wat die verandering te weeg moet bring nie die pad saam loop nie, sal die hele proses faal. Die betekenis wat individue aan verandering koppel word deur Agar (1994) uitgesonder as ‘n belangrike menslike faktor in veranderingsbestuur. “Any strategy for change needs to take into account the necessity of developing meaning, particularly shared meaning. This may be the single most important constraint on innovation which is commonly overlooked by advocates of change.” (Agar, 1994:5). Spitzer (1998) gebruik ‘n akkroniem: “STRIFE” vir die hoofredes waarom mense weerstand bied teen verandering, selfs al is die verandering logies beredeneerd en al maak dit ten volle sin. “Here’s what STRIFE stands for: In general, human beings feel more comfortable with the Status quo. We cling to Tradition. We avoid Risk. We dislike being Inconvenienced. We Fear the

21unknown. And, we tend to avoid the Expenditure of extra effort, time and other resources required to change existing habits.” (Spitzer, 1998:53) Halpern (Halpern in Holtzhausen, 1998:34) bespreek enkele emosionele fases waardeur persone gaan wat aan ‘n veranderingsproses blootgestel word. Hierdie fases in volgorde is: • ontkenning (deniel) • weerstand (resistance) • verstaan (understanding) • veldtog (campaign) • samewerking (collaboration) • aanvaarding (acceptance) • konsensus (consensus) Die ideaal is om mense so vinnig as moontlik by die konsensusfase te kry. Dit kan alleenlik gedoen word as die elemente van veranderingsbestuur effektief toegepas en bestuur word. Die rol wat insentiewe - en nie noodwendig altyd finansiële insentiewe nie - in veranderingsbestuur speel, moet nie gering geag word nie. Spitzer maak dit duidelik dat daar ‘n insentief moet wees om transformasie/verandering teweeg te bring. “Only a powerful incentive, such as the anticipation of reward or enthusiasm for the technology, can overcome this kind of inertia.” (Spitzer, 1998:53) Agar (1994:6) spreek homself ook duidelik hieroor uit as hy beweer dat die ontvanklikheid vir verandering/innovasie sterk beïnvloed word deur: “... greater familiarity with and understanding of the innovation; and the extent to which the reward system matches the particular innovation.” Daar moet nie doekies omgedraai word oor die insette wat van personeel verwag gaan word in die proses van verandering nie. “Perhaps in the long term there are benefits for the learner and for the instructor, but generally the short-term consequences are harder work, mistakes, obstacles, and few (if any) rewards.” (Spitzer, 1998:54) 4. Die stand van onderwysinnovasie aan die Universiteit van Pretoria Die Universiteit van Pretoria het al goeie vordering gemaak op die pad van transformasie. Noemenswaardige mylpale is al in die afgelope paar jaar bereik. Hierdie mylpale word nou kortliks toegelig. • Fokusverskuiwing vanaf onderrig na leer, gerugsteun deur studiehandleidings Die internasionale tendens dat studente minder onderrig moet ontvang en self meer moet leer, is reeds vanaf die laat tagtiger jare by die Universiteit erken. Die ontwikkeling van studiehandleidings het die lig gesien met die klem op probleemgebaseerde leer en selfwerksaamheid. Dit het aanleiding gegee tot prosesse van kurrikulering en herkurrikulering. Ongelukkig het hierdie fokusverskuiwing nie beduidende selfstudie en vermindering in kontaktyd teweeg gebring nie. Die fokus was en is nog steeds sterk op onderrig in plaas van leer. Kurrikuleringsprosesse was en is steeds grotendeels inhoudgedrewe in plaas van uitkomsgedrewe. Die persepsie bestaan dat die huidige SAQA registrasieprosesse en die daarstelling van SAQA-eenheidstandaarde, wat uitkomsgebaseerd moet wees, in baie gevalle aan die Universiteit bloot ‘n skriftelike omskakelingsproses is waar uitkomste geformuleer word aan die hand van bestaande inhoudgedrewe kurrikula. • Tegnologiegebaseerde onderwys Die ontwikkeling en implementering van multimediapakkette op CDRom, rekenaargesteunde

22toetsing, videokonferensie en interaktiewe televisie-onderwys vind reeds vanaf die vroeë negentiger jare by die Universiteit plaas. ‘n Hele aantal departemente het reeds met tegnologiegebaseerde onderwysstrategieë suksesvol ge-eksperimenteer. Ongelukkig is hierdie onderwysinnovasie tot dusver slegs aangepak deur enkele kampioene en is die toepassing nog nie naastenby kampuswyd nie. In baie gevalle is die implementering van hierdie tegnologieë as aanvullend tot die huidige onderwysmodel aangepak, in plaas daarvan dat die betrokke onderwyspraktyk innoverend herontwerp is met die oog op fleksieleer. In baie gevalle was die aanwending van byvoorbeeld interaktiewe televisie uitsendings steeds gebaseer op ‘n “oordrag van inhoud” paradigma tot onderwys. Interaktiewe televisie uitsendings behoort veel eerder as waardetoevoegende ondersteuningmeganisme tot ‘n papiergebaseerde of webgebaseerde onderwysmodus aangewend te word, waartydens “virtuele” kontakondersteuning en interaksie tussen dosent en studente aandag moet verkry. • Afstandsonderwys Sedert 1995 het individuele departemente reeds enkele programme deur middel van tradisionele papiergebaseerde afstandsonderwys begin aanbied. Na aanleiding van verslae soos dié van SPT Malan: “Implementering van ‘n tegnologie-gesteunde aanvullende onderrig- en leerbenadering aan die Universiteit van Pretoria” (November 1996) en CWI Pistorius: “Proposals on the future of distance education at the University of Pretoria” (Mei 1997), is afstandonderwys gedurende 1997 as deel van 'n tegnologiegebaseerde onderwysbenadering aan die Universiteit deur Hoofbestuur en die Raad aanvaar. Vanuit hierdie agtergrond het die Universiteit vanaf 1997 by die departement van Onderwys aansoek gedoen en goedkeuring vir die aanbied van bepaalde programme deur middel van telematiese onderwys verkry. Die betreding van die terrein van afstandsonderwys was ‘n reuse tree vorentoe vir die universiteit op pad na die daarstelling van fleksieleermodelle en fleksieleeromgewings vir studente. • ‘n Nuwe Onderwysmodel wat fleksieleer bevorder Gedurende September 1997 het ‘n nuwe fleksieleergebaseerde onderwysmodel die lig gesien na aanleiding van die dokument: “'n Raamwerk vir die instel van veelsydige leweringsisteme vir die aanbied van akademiese programme” (sien bylae A). Die onderwysmodel is gebaseer op twee sleutelfaktore wat die primêre dryfvere agter die kontemporêre paradigmaskuiwe en tendse in die onderwys is. Hierdie twee sleutelfaktore is in kort: • die toenemende impak van tegnologie op die onderwys en • die behoeftes van leerders. Wanneer hierdie twee faktore met mekaar in verband gebring word gee dit aanleiding tot ‘n raamwerk waarbinne die ontwikkeling en bevordering van fleksieleeromgewings moontlik gemaak word. Die twee sleutelfaktore word op twee assestelsels voorgestel. Op die x-as die kontinuum vanaf lae tot hoë tegnologie en op die y-as die kontinuum van studente se behoeftes om afhanklik van ‘n dosent of outonoom te studeer. Binne hierdie raamwerk kan fleksieleeromgewings vir ‘n bepaalde program geskep word na aanleiding van die bepaalde leerderbehoeftes van die teikenmark. Elke kwadrant stel ‘n primêre onderwysmodus voor, naamlik kontakonderwys, papiergebaseerde afstandsonderwys, elektroniese onderwys en gespesialiseerde praktiese opleiding. (sien bylae A vir detail onderwysmodel)

23

Afhanklik (Dosent beheer)

Lae

Kontakonderwys

Gespesialiseerde praktika

Hoë

tegnologie

Papiergebaseerde afstandsonderwys

Elektroniese onderwys

tegnologie

Outonoom (selfstudie)

Deur middel van doelgerigte instruksionele ontwerp word ‘n primêre onderwysmodus bepaal wat ondersteun word deur een of meer sekondêre onderwysmodi. ‘n Voorbeeld sou wees waar ‘n papiergebaseerde afstandsonderwys as primêre onderwysmodus gekies word vir ‘n voorgraadse teikenpopulasie wat hulle hoofsaaklik in ‘n landelike omgewing bevind en min of geen internettoegang het. Sekondêre onderwysmodi kan as volg ondersteunend tot die papiergebaseerde modus wees: kontakgeleenthede word by naasliggende leersentra aangebied; internasionale gasdosente lewer een Saterdag per semester ‘n interaktiewe televisie gespreksgeleentheid; tydens ‘n eenmalige blokweek ontvang die studente rekenaargeletterdheidsopleiding aan die hand van ‘n multimediapakket wat op CDRom beskikbaar gestel word by ‘n naasliggende rekenaarsentrum wat deur FutureKids bedryf word. Uiteraard is daar ‘n aantal besluitnemingsfaktore wat ‘n rol speel in die ontwerp van die fleksieleeromgewing, maar die beslissende besluitnemingsfaktore is die behoeftes en moontlikhede van die teikenmark (studente) en die spesifieke aard en moontlikhede van die betrokke vakdissipline. • Telematiese Onderwys ‘n Departement Telematiese Onderwys is op 1 November 1997 tot stand gebring om die beplanning en ontwikkeling van telematiese onderwys aan die Universiteit te fasiliteer. Die fleksieleeronderwysmodel van die Universiteit word deur middel van telematiese onderwys bevorder. Telematiese onderwys, soos bedryf aan die Universiteit van Pretoria, kan beskou word as tegnologiegebaseerde fleksieleer. Die volgende definisie van telematiese onderwys word voorgehou:

Telematiese onderwys verwys na ‘n omvattende stelsel van fleksi-leer. Die gebruik van tegnologie (telematie) om die leeromgewing te bevorder, word egter beklemtoon. (Let daarop dat papiermateriaal as ‘n lae vorm van tegnologie beskou word en dus ingesluit word in die gebruik van die woord 'tegnologie'.) Telematiese onderwys sluit die totale spektrum van onderwys-modi in, vanaf kontak- tot papiergebaseerde tot webgebaseerde afstandsonderwys. Dit sluit ook ondersteuningsmodi soos interaktiewe televisie, videokonferensie en interaktiewe multimedia in.

24Die visie van telematiese onderwys is dat studente nie net weg van die kampus af nie, maar ook op die kampus, deur middel van papier- of webgebaseerde onderwys kan studeer en die Universiteit dus as ‘n leersentrum gebruik word, net soos ‘n student in Pietersburg die Edupark sentrum as ‘n leersentrum sal benut. Studente ontvang dus presies dieselfde diens en studeer op presies dieselfde wyse op en weg van die kampus af. Sedert die stigting van Telematiese Onderwys het reeds meer as 100 telematiese onderwysprojekte die lig gesien. Gedurende 1999 is reeds 64 programme telematies aangebied aan meer as 27 000 studente. Vanaf 2000 sal meer as 80 programme deur middel van telematiese onderwysstrategieë aan studente beskikbaar gestel word. Die Universiteit se Virtuele Kampus het gedurende 1998 en 1999 vorm aangeneem en die volledig geïntegreerde Virtuele Kampus se “launch” het plaasgevind op 21 Oktober 1999. Vanaf hierdie datum bied die Universiteit ‘n volledige geïntegreerde diens aan studente ten volle op die internet. Aspekte soos aansoeke, registrasies, betalings, rekordnavrae, studies, interaksie met dosente en medestudente, in der waarheid enige diens wat ‘n student fisies op kampus kan verkry, word deur middel van die Virtuele kampus aangebied. Die Virtuele Kampus voorsien aan die Universiteit van Pretoria ‘n kompeterende voordeel vir die voorsiening van elektroniese onderwys en bied verreikende geleenthede vir fleksieleer. • Elektroniese akademiese inligtingsdiens Die Akademiese Inligtingsdiens het reeds goeie vordering gemaak met die ontwikkeling van ‘n elektroniese inligtingsdiens wat studente in staat stel om biblioteekdienste deur middel van die Web te bekom. • Vennootskappe/alliansies met ander onderwysinstansies Samewerking tussen die universiteite van Pretoria, Stellenbosch en Potchestroom het al op verskeie terreine plaasgevind. Die twee prominente voorbeelde is die gesamentlike pre-universitêre Sertifikaatprogram en die Unikomstelsel. Laasgenoemde het egter ontbind gedurende 1999. Samewerkingsooreenkomste met tradisionele swart universiteite soos die Universiteit van die Noorde en die Universiteit van Zoeloeland en met betrekking tot die aanbied van programme soos die MBA, MPA en die BA (Hons) Afrikatale, het al die lig gesien. Op 30 November 1999 het die Universiteit van Pretoria en die Technikon Suider Afrika ‘n samewerkingsooreenkoms met betrekking tot wedersydse potensiële verskaffing van dienste onderteken. Vanaf 2000 gaan die TSA vyf leersentra, as loodsprojek, tot die beskikking van UP stel met volledige studente-ondersteuningsdienste. In plaas daarvan dat UP en TSA afsonderlike infrastrukture vir studente-ondersteuning skep, word dit nou gesamentlik gedoen. Die Universiteit het gedurende November 1999 aansoek gedoen om lidmaatskap van die internasionale “mega-universiteit” genaamd Universitas 21 - ‘n alliansie van komprehensiewe internasionale navorsingsintensiewe universiteite. Lidmaatskap tot Universitas 21 word tot slegs 25 instansies internasionaal beperk en die Universiteit van Pretoria sal die eerste en enigste Universiteit uit Afrika wees, indien die lidmaatskapaansoek suksesvol is. • Vennootskappe/alliansies met die private sektor Teen die einde 1999 het die Universiteit reeds vennootskappe vir die aanbied van akademiese programme gesluit met instansies soos Nasionale Private Kolleges, Damelin en FutureKids. Die vennootskap met NPK strek reeds sedert 1995. Die universiteit gaan van die standpunt uit dat dit koste-oneffektief sal wees om ‘n eie infrastruktuur in plek te stel vir die aflewering van tradisionele papiergebaseerde afstandsonderwysprogramme. Hierdie tipe infrastruktuur kan in terme van vennootskappe bekom word waar die vennoot die kundigheid, ervaring en infrastruktuur daarvoor

25besit. Dit is reeds genoem dat daar ‘n internasionale tendens is wat kennisorganisasies dwing om internasionaal kompeterend te wees. Universiteite gaan toenemend beoordeel word op grond van effektiewe vennootskappe, alliansies en konsortia. Die Universiteit van Pretoria en die WNNR het onlangs `n strategiese vennootskap betree. Die doel van hierdie vennootskap is om `n wêreldklas vennootskap te vestig wat bydra tot internasionale mededingendheid en nasionale innovasie versterk. Samewerking word nie net op gesamentllike projekte gefokus nie, maar ook op samewerking ten opsigte van ‘n aantal funksionele terreine. Die doelwitte wat gestel is, is om: • ‘n kritiese massa te bewerkstellig wat internasionaal kan kompeteer op die terrein van

wetenskap en tegnologie; • die beste menslike hulpbronne te trek en te behou; • die Nasionale Stelsel vir Innovasie te ondersteun en saam te werk met ander rolspelers in die

land; en • om ‘n internasionale effektiewe vlagskip vir Suider-Afrika en Afrika in sy geheel te ontwikkel

met die oog op die nuwe millennium. • Interdissiplinere programme in plaas van dissipline georiënteerde kursusse Universiteitsprogramme is tradisioneel ontwerp en ontwikkel binne die raamwerk van vakdissiplines. Programme wat wel oor fakulteitsgrense heen ontwikkel is, is steeds op dissipline-georiënteerde boustene (vakkursusse) gebaseer. Die kontemporêre tendens en vereiste is om geïntegreerde interdissiplinêre programme aan te bied, wat studente in staat stel om in die huidige geïntegreerde samelewing te kan funksioneer. Die Universiteit is reeds in die proses van omskakeling na interdissiplinêre programme. • Modulere stelsel ipv vakkursusse In samehang met die ontwikkeling van interdissiplinêre programme, het die Universiteit reeds begin met die proses waar daar weg beweeg word van kursusse en vakkursusse binne spesifieke studievelde of dissiplines af. Dit word vervang met ‘n modulêre stelsel. Hierdie modulêre stelsel het ten doel om alleenstaande boustene (modules) te ontwikkel, wat die ontwikkeling van interdissiplinêre programme moontlik maak. • Rasionalisering van fakulteite Die rasionalisering van Fakulteite is ‘n internasionale tendens wat saamhang met die daarstelling van strukture wat interdissiplinêre programme bevorder. Die Universiteit het gedurende 1999 gerasionaliseer vanaf 12 tot 8 fakulteite en “skole” gestig binne hierdie nuwe fakulteite. Dit is ‘n groot tree vir transformasie en bevorder interdissiplinêre programsamestelling. • Rekenaargeletterdheids- en taalvaardigheidskursusse as verpligte deel van leerplanne Soos vroeër in die dokument uitgewys is, is die internasionale tendens, op grond van samelewings- en kliëntebehoeftes, dat opleidingsprogramme studente moet toerus met samelewingsvaardighede, beroepsvaardighede en lewensvaardighede. Rekenaargeletterdheid en taalvaardigheid is twee kardinale samelewingsvaardighede wat aangespreek moet word. Die Universiteit bied reeds vanaf Januarie 1999 in samewerking met Damelin rekenaargeletterdheidskursusse en vanaf 2000 deur middel van die Eenheid vir die Ontwikkeling van Taalvaardigheid taalvaardigheidskursusse aan. Die Universiteit het verder die strategiese besluit geneem dat hierdie kursusse as verpligte komponente van alle voorgraadse programme aangebied moet word vanaf 2000. Die grootste leemte op hierdie stadium is dat nie alle personeel van die universiteit

26rekenaargeletterd en veral rekenaarvaardig is nie. Om van die standpunt uit te gaan dat elke student wat gradueer aan die Universiteit rekenaargeletterd en taalvaardig moet wees, is ‘n suiwer en waardige standpunt. Dit moet egter beteken dat alle personeel ook aan hierdie vereistes moet voldoen. Die Universiteit sal indringende aandag aan personeelontwikkeling in hierdie verband moet spandeer. 5. Voorgestelde plan vir organisasiewye onderwysinnovasie Die Universiteit van Pretoria het, soos genoem in afdeling 4, reeds ‘n aantal mylpale bereik op die pad van transformasie. Onderwysinnovasie het reeds vorm begin aanneem deur middel van ‘n aantal projekte in sekere departemente. Hierdie onderwysinnovasie is egter tot dusver slegs aangepak deur enkele kampioene en eksperimenteerders op die terrein van telematiese onderwys. Die tyd het aangebreek dat onderwysinnovasie kampuswyd geïmplementeer en bestuur word. 5.1 Veranderingsbestuur - wat moet gedoen word? Meade (Meade in Tait & Mills, 1999) verskaf agt relevante stappe wat gevolg kan word om ‘n organisasie te transformeer. Die agt stappe word eers deurgegee vir die geheelbeeld en daarna kortliks in oënskou geneem met betrekking tot die implementering daarvan by UP. Die doel van hierdie paragraaf is om ‘n breë raamwerk vir veranderingsbestuur daar te stel “Eight steps to transforming your organisation: i) Establishing a sense of urgency ii) Forming a powerful guiding coalition (assembling a group with enough power to lead the

change effort) iii) Creating a vision (and strategies) iv) Communicating the vision v) Empowering others to act on the vision (getting rid of obstacles, changing systems and

structures, encourage risk taking) vi) Planning and creating short term wins (planning for visible performance improvements,

rewarding employees) vii) Consolidating improvements and producing still more change (hiring, promoting and

developing empoyees who can implement the vision, projects,etc) viii) Institutionalising new approaches (etc, developing and ensuring leadership)” i) “Establishing a sense of urgency” Die tyd van slegs werk met kampioene is verby. Die dringendheid van organisasiewye onderwysinnovasie is ‘n werklikheid indien die Universiteit kompeterend en relevant wil bly in die hoër onderwysmark. Dit is noodsaaklik dat hierdie dringendheid, nie net erken word deur hoof en senior bestuur nie, maar dat dit strategies aangespreek word. ii) “Forming a powerful guiding coalition (assembling a group with enough power to lead the

change effort)” Organisasiewye onderwysinnovasie moet vanuit die kantore van vise-rektore en dekane gedryf word. Alhoewel beide ‘n bo-na-onder en onder-na-bo proses nodig is, moet daar, soos Meade aandui, ’n kragtige leidinggewende koalisie wees. Dit beteken ook dat die genoemde rolspelers volledig ingelig is en die nodige “eienaarskap” neem van die paradigma van fleksieleer en onderwysinnovasie. iii) “Creating a vision (and strategies)” Uiteraard kan onderwysinnovasie nie gedryf word sonder ‘n visie nie. Alhoewel die Universiteit reeds ‘n goed gedefinieerde visie het, is daar ‘n spesifieke visie nodig met betrekking tot

27organisasiewye onderwysinnovasie. ‘n Voorbeeld van so ‘n visie kan wees “om UP te transformeer tot ‘n wêreldleier in fleksieleer”. Strategiese doelwitte wat die bereiking van so ‘n visie sal ondersteun, moet opgestel word. iv) “Communicating the vision” Die kommunikering van die visie en doelwitte is van die uiterste belang vir die sukses van organisasiewye onderwysinnovasie. Belangrik om hier op te merk is dat die kommunikasie waarvan hier melding gemaak word, nie bloot na inligtingverspreiding verwys nie. Dit verwys na ‘n situasie waar alle personeel van die Universiteit nie net sal kennis dra van die visie nie, maar ook eienaarskap daarvan neem en bereid is om dit te verwerklik. Dit gaan oor die fasilitering van die proses waar emosionele fases vanaf ontkenning tot konsensus geneem word. Die verbintenis (commitment) van alle personeel, maar veral middelbestuur, is krities vir sukses. v) “Empowering others to act on the vision (getting rid of obstacles, changing systems and

structures, encourage risk taking)” Personeel moet in staat gestel word om uitvoering te gee aan die visie en doelwitte. Die daarstelling van ‘n basis vir verandering speel hier ‘n belangrike rol. Struikelblokke vir verandering moet so ver moontlik uit die weg geruim word. Enkele voorbeelde van struikelblokke wat in die akademiese omgewing ervaar word is byvoorbeeld: • die vrees van departementshoofde dat minder hulpbronne toegedeel gaan word wanneer

departemente programme telematies aanbied in ‘n fleksieleeromgewing; • die feit dat organisasiewye onderwysinnovasie ‘n nuwe aksie is bo-en-behalwe ‘n hele aantal

huidige impakterende inisiatiewe en aktiwiteite op kampus; • die feit dat die klem eerder op navorsing as onderwys val, dat navorsing beloon word en dat

dosente nie tyd vir onderwysinnovasie wil afstaan ten koste van navorsing nie; • die feit dat die meerderheid onderwysinstansies tans nie binne ‘n paradigma van koste- en

arbeids-effektiwiteit funksioneer nie. Dit gaan verder oor die beskikbaarstelling van ondersteunende personeel en die daarstelling van die nodige ondersteunende infrastruktuur sodat die vlak van gemak wat akademici beleef om te transformeer geoptimaliseer kan word. vi) “Planning and creating short term wins (planning for visible performance improvements,

rewarding employees)” Korttermyn suksesse speel altyd ‘n belangrike rol in enige veranderingsproses. Suksesverhale is op sigself ‘n leierskap vir onderwysinnovasie. Eenmalige suksesse gaan egter ook nie transformasie bevorder nie. Voortdurende blootstelling, aanmoediging en ondersteuning vanaf kollegas, studente, ondersteuningspersoneel, leiers, ensomeer is ‘n vereiste. Daarbenewens sal daar ‘n kultuur van onderwysinnovasie by UP gevestig moet word. Soos reeds genoem moet die rol wat insentiewe speel, welke vorm dit ook al aanneem, nie gering geag word nie. vii) “Consolidating improvements and producing still more change (hiring, promoting and

developing empoyees who can implement the vision, projects,etc)” Suksesse wat beleef is/word en doeltreffende nuwe praktyke wat funksioneer, sal moet bydra tot die daarstelling van organisasiewye standaarde en riglyne. Waar nodig sal kundige of ervare interne menslike hulpbronne op tydelike/permanente uitruilbasis heraangewend moet word om onderwysinnovasie te realiseer in departemente waar daar ‘n tekort ervaar word. Indien en waar nodig sal kundiges ingekontrakteer, gehuur of aangestel moet word. viii) “Institutionalising new approaches (etc, developing and ensuring leadership)” Die Universiteit moet daarna streef om nie alleen onderwysinnovasie te verwerklik nie, maar om unieke en spesialiskundigheid met betrekking tot nuwe fleksieleerpraktyke te vestig. UP moet in staat wees om internasionaal die pas aan te gee op die terrein van telematiese onderwys en

28fleksieleer. 5.2 Die Bestuur van Onderwysinnovasie aan die Universiteit In paragraaf 5.1 is ‘n raamwerk vir veranderingsbestuur verskaf waarbinne aanbevelings vir die bestuur van organisasiewye onderwysinnovasie neergelê kan word. In die lig hiervan kan ‘n transformasieproses met die oog op organisasiewye onderwysinnovasie in werking gestel en bestuur word. 5.2.1 Strategiese bestuur van verandering • Visie en strategiese doelwitte Soos reeds genoem in paragraaf 5.1 sal daar ‘n doelgerigte visie vir organisasiewye onderwysinnovasie geformuleer moet word. ‘n Voorstel vir so ‘n visie is die volgende: Om die kontakonderrigomgewing aan UP te transformeer na ‘n fleksieleeromgewing Voorstelle vir strategiese doelwitte wat hierdie visie kan ondersteun is byvoorbeeld: Om teen die jaar 2003: ⇒ 50% van alle voorgraadse programme binne ‘n fleksieleeromgewing aan te bied; ⇒ 50% van alle nagraadse programme op die Web aan te bied; ⇒ die beste kundigheid in Suider-Afrika in fleksieleer en elektroniese onderwys te besit; ⇒ IKT-vaardighede deel te maak van alle universiteitspersoneel se mondering; ⇒ basiese kundigheid en vaardigheid in fleksieleer deel te maak van alle akademiese

personeel se mondering. • Beleid ‘n Reuse tree vir onderwysinnovasie is gegee toe die Raad van die Universiteit op 22 Julie 1997 besluit het om die implementering van telematiese onderwys goed te keur en die uitgangspunt dat telematiese onderwys deel moet vorm van die kernwerksaamhede van die Universiteit, aanvaar het. Hierdie besluit moet nou opgevolg word deur ‘n besluit om organisasiewye onderwysinnovasie te implementeer. Onderwysinnovasie moet as konsep sigbaarheid verkry in terme van beleid. Die huidige universiteitsbeleid en prosedures is steeds gerig op die onderwyspraktyk van residensiële kontakonderwys. “Traditional universities’ policies and practices have been based on the assumption that students attend classes and are taught in ways largely based on face-to-face interaction.” (Johnston in Tait & Mills, 1999:39). Ten einde onderwysinnovasie doeltreffend te realiseer en bestuur, sal nuwe toepaslike beleid en prosedures geformuleer moet word wat die filosofie en onderwyspraktyke van fleksieleer kan bevorder. Verskeie fakulteite en departemente het reeds aansienlike vooruitgang gemaak met die ontwikkeling van hulpbronne vir telematiese onderwys. Tot op hede, was die ontwikkeling van sulke hulpbronne en metodes nie gelei deur ‘n beleid en goed gedokumenteerde prosedures nie. • Gesagstrukture Die feit dat beide bo-na-onder en onder-na-bo strategieë gevolg moet word is reeds ‘n paar keer vermeld. Dit is egter van kardinale belang dat die transformasieproses baie sterk vanaf hoofbestuursvlak gedryf word. Sonder hierdie “top-down” dryfkrag sal die transformasieproses beslis nie van die grond af kom. Daarmee saam sal die proses, hoewel dit kampuswyd gedryf word, eiesoortig wees binne die unieke eienskappe van elke fakulteit. Dit beteken dat Dekane, as verlengstuk van hoofbestuur, ‘n prominente rol in die bestuur van die transformasieproses moet

29speel. Telematiese onderwys behoort ‘n belangrike verantwoordelikheid van die Dekaan van elke fakulteit te wees. Terselfdertyd sal die ervare baanbrekers, kampioene en leiers op die terrein van onderwysinnovasie ‘n leidende rol moet speel in ‘n onder-na-bo (“bottom-up”) strategie. Die dryfkrag wat studentebehoeftes en die aanvraag vir fleksieleer/afstandsonderwys kan en reeds uitoefen, kan ook hier geïgnoreer word nie. Die sukses van die transformasieproses gaan egter geleë wees in die balans wat tussen die bo-na-onder en onder-na-bo strategieë gehandhaaf gaan word. Hierdie handhawing van die balans setel in departementshoofde. Agar (1994:6) beklemtoon laasgenoemde met die volgende opmerking: “Universities are typified by an organisation system based on discipline departments rather than on a central administration, a decision-making process which encourages debate and dissent, but one in which the actual decision-making process is obscure, a value system which is largely in the hands of departments.” Dit beteken dat die operasionele veranderingsbestuur sterk op die vlak van departementshoofde moet fokus, aangesien die Universiteitstransformasie op hierdie vlak gestalte sal moet vind. Departementshoofde gaan ook ‘n belangrike rol speel om die verbintenis (commitment) van akademiese personeel te bewerkstellig. • Netwerkorganisasie en projekbestuur Ten spyte daarvan dat hierargiese bestuurstrukture wêreldwyd verdwyn en plek maak vir netwerkorganisasies en alternatiewe bestuurstrukture, funksioneer die meeste universiteite steeds baie sterk binne hierargiese gesagstrukture - nie net in die akademie nie, maar ook in administratiewe en ondersteuningsdiensfunksies. Die proses van organisasiewye onderwysinnovasie gaan in ‘n groot mate in die vorm van projekte plaasvind waarbinne universiteitspersoneel as aktiewe lede van multidissiplinêre projekspanne moet funksioneer. Dit impliseer deelname aan projekaktiwiteite waar opdragte en verantwoordelikhede nie aan normale gesagstrukture gekoppel word nie. Projekbestuur vereis dat daar oor grense heen en buite lyngesag gefunksioneer moet word. ‘n Totale paradigmaskuif met betrekking tot personeel se gesagsdenkpatrone word vereis. Binne projekspanverband word daar soms van senior bestuurders en senior personeel verwag om opdragte en advies van junior personeellede te ontvang. Die rolverdeling met betrekking tot leierskap en gesag is nie in lyngesag gesetel nie, maar in spesialiskundigheid en projekbestuur.. Personeellede moet aanpasbaar wees en bereid wees om net so veel prioriteit aan projekaktiwiteite te skenk as aan normale funksionele aktiwiteite. • Finansiële oorwegings Onderwysinnovasie word eendersyds gedryf vanuit onderwyskundige oorwegings. Onderwysmodelle en onderwyspraktyke moet tred hou met nuwe onderwysparadigmas en internasionale tendense. Daarbenewens moet onderwysprodukte voldoen aan die vereistes van onderwyskliënte. Al hierdie aspekte is reeds vroeër bespreek. Onderwysinnovasie word andersyds gedryf vanuit finansiële en besigheidsoorwegings. Die koste-effektiwiteit van die onderwyspraktyke is essensieel vir die voortbestaan van enige Universiteit. Die nosie van “meer doen met minder” kan nie weggedink word nie. Onderwysinnovasie as konsep het juis te make met die beginsel dat onderwys meer koste-effektief bedryf moet word. Soos reeds genoem speel IKT ‘n primêre rol in onderwysinnovasie. Die Universiteit kan, deur middel van die IKT, baie meer studente bedien sonder uitbreiding in terme van bakstene en sement (“bricks and mortar”). Maar die ontwikkeling van tegnologiese infrastruktuur en die ontwikkeling van tegnologiese onderwysmateriaal is baie duur. Wat egter van belang is, is om

30rekening te hou met die feit dat die aanvanklike koste enorm is, maar sodra die ontwikkeling gedoen is, massas studente bereik kan word teen relatief lae koste per individu. Strategies sal die Universiteit dus bereid moet wees om ‘n relatief hoë finansiële inset te maak vir onderwysinnovasie ten einde op die medium tot langtermyn meer koste-effektiewe onderwys te kan bedryf. Die daarstelling van toereikende IKT infrastruktuur, infrastruktuur vir studente-ondersteuning, opleiding, programontwikkeling, studiemateriaalontwikkeling en menslike hulpbronne is maar enkele voorbeelde van aangeleenthede wat groot impak op begrotings gaan hê. Huidiglik begroot die Universiteit slegs R1,2m per jaar vir vestigingsfondse wat beskikbaar gestel word aan goedgekeurde telematiese onderwysprojekte binne fakulteite. Hierdie begroting is reeds skraps in terme van die huidige behoefte. Indien hoofbestuur organisasiewye onderwysinnovasie wil ondersteun, sal die Universiteit bereid moet wees om ‘n aansienlike aanpassing in terme van die voorsiening van vestigingsfondse te maak. Op grond van die hoofbestuursbesluit van 7 Julie 1998 word die beskikbaarstelling van vestigingsfondse tans gemotiveer op grond van die addisionele inkomste wat ‘n telematiese program vir die Universiteit kan genereer. Projekvoorstelle verskaf ‘n begroting wat uitgawes en inkomste van die telematiese program oor ‘n tydperk van drie jaar aantoon ten einde die Stuurkomitee in staat te stel om besluite met betrekking tot die beskikbaarstelling van vestigingsfondse te kan maak. Die omskakeling van bestaande akademiese programme na telematiese onderwysprogramme word nie met vestigingsfondse befonds nie en departemente moet dit vanuit hulle normale departementele begrotings finansier. Hierdie benadering is suiwer en toepaslik vir die huidige situasie, maar sal moontlik heroorweeg moet word binne die raamwerk van organisasiewye onderwysinnovasie. Talle onderwysinnovasies gaan in der waarheid nie addisionele inkomste genereer nie, in elk geval nie in terme van addisionele studente nie. Op die langtermyn kan dit vermindering in bedryfs- en personeelkostes beteken om dieselfde aantal studente te bedien en op so ‘n wyse “addisionele inkomste” genereer. Die feit bly staan dat sodanige innovasies steeds hoë insetkostes op die kortermyn gaan benodig. Die Departement Telematiese Onderwys sal normaalweg begroot vir spesialisdienste om onderwysinnovasie te kan ondersteun, maar dit word belangrik dat fakulteite moet begroot vir formele projekte en nuwe operasionele behoeftes. 5.2.2 Strukture vir veranderingsbestuur • Stuurkomitee vir Onderwysinnovasie Die huidige Stuurkomitee vir Telematiese Onderwys, onder voorsitterskap van die Rektor (Prof van Zyl) en bestaande uit die drie Vise-rektore (Proff De Beer, Erasmus en Marx), Direkteur: Telematiese Onderwys (Prof Boon), Direkteur: Finasies (Mnr Kruger) en die Sekretaris (Dr Brown), moet uitgebrei word. Die Direkteur: Inligtingstegnologie moet deel vorm van die Stuurkomitee. ‘n Naamsverandering word ook voorgestel. Waar die huidige Stuurkomitee op telematiese onderwys as sodanig fokus, moet die breër konsep van onderwysinnovasie aangespreek word. Die komitee moet bekend staan as die Stuurkomitee vir Onderwysinnovasie. Die Stuurkomitee vir Onderwysinnovasie moet die leidende rol vir organisasiewye onderwysinnovasie vertolk en die innovasieproses strategies bestuur. • Koördineringskomitee vir Onderwysinnovasie ‘n Komitee vir die koördinasie van telematiese projekte tussen verskeie rolspelers, is vroeg in 1998 gevestig. Hierdie komitee het bewys dat dit ‘n belangrike doel dien, nie net vir die koördinasie van

31sodanige aktiwiteite nie, maar ook om dosente se deelname aan te moedig. Die huidge Koördineringskomitee vir Telematiese Onderwys is onder voorsitterskap van die Direkteur: Telematiese Onderwys (Prof Boon) en bestaan uit fakulteitsverteenwoordigers en verteenwoordigers van die Departement Telematiese Onderwys. Die Adjunk-direkteur: Akademiese Inligtingsdiens is ‘n addisionele lid van die komitee. Die fakulteitsverteenwoordigers is tans nog verteenwoordigend van die voormalige fakulteitstruktuur en is normaalweg die voorsitters van telematiese onderwyskomitees in fakulteite. Ongelukkig funksioneer daar tans nog nie ‘n formele telematiese onderwyskomitee in alle fakulteite nie en is die fakulteitsverteenwoordiger bloot ‘n voorloper wat sitting het op die fakulteit se onderwyskomitee. Binne die herstruktering van die fakulteitstrukture sal die komitee se samestelling uiteraard aangepas moet word. Die Koördineringskomitee vir Telematiese Onderwys sal, net soos die Stuurkomitee ‘n naamsverandering moet ondergaan. Dit moet bekend staan as die Koördineringskomitee vir Onderwysinnovasie. Die komitee sal beslis uitgebrei moet word. Die Vise-rektor: Akademies, die Vise-rektor: Akademiese Ondersteuning en Dekane moet op hierdie komitee dien. Waar die komitee tans ook slegs op akademiese funksies fokus, sal dit uitgebrei moet word om vir die nie-akademiese funksies ook voorsiening te maak. Onderwysinnovasie is nie beperk tot innovasie op die terrein van akademiese funksies nie, maar sluit beslis ook innovasie op alle nie-akademiese terreine in. Die komitee sal voorsiening moet maak vir verteenwoordigers van akademiese inligtingsdiens, akademiese administrasie, inligtingstegnologie en bemarking (bemarkingsnavorsing). Die rol van hierdie komitee is koördinerend en stimulerend van aard. Dit dien as skakel tussen strategiese en operasionele bestuursaangeleenthede in teenstelling met die suiwer strategiese rol van die Stuurkomitee. Die koördinering van alle telematiese onderwysaktiwiteite dwarsdeur die Universiteit sal die sleutel wees tot vinnige vermeerdering van kennis en die skepping van nuwe opvoedkundige paradigmas. • Fleksieleer Onderwyskomitees in fakulteite Tradisionele “Onderwyskomitees” in fakulteite moet vervang word met “Fleksieleer Onderwyskomitees”. Waar Onderwyskomitees in die verlede gefokus het op residensiële kontakonderwys moet die nuwe Fleksieleer Onderwyskomitees fokus op die implementering van fleksieleer waarbinne kontakonderwys een van die moontlike primêre onderwysmodi is. Dit is noodsaaklik dat die nuwe onderwysfilosofie en -paradigma van fleksieleer formeel aangespreek word in die strukture van fakulteite. Prominente aandag moet geskenk word aan die bevordering van telematiese onderwys en onderwysinnovasie. Dit word aanbeveel dat ‘n senior persoon in elke fakulteit los gemaak word van huidige verantwoordelikhede om die transformasieproses in elke fakulteite te bestuur. Hierdie senior persoon behoort ook as voorsitter van die fakulteit se Telematiese Onderwyskomitee te funksioneer en die fakulteit se verteenwoordiger op die Koördineringskomitee vir onderwysinnovasie te wees. Hierdie persoon behoort verder verantwoordelikheid te neem vir die inisiëring en strategiese bestuur van telematiese onderwysprojekte in die fakulteit. Die Fleksieleer Onderwyskomitee moet ‘n geïntegreerde komitee wees wat, ideaal gesien, uit die volgende te bestaan: • ‘n Voorsitter • Vakkundiges (dosente) • Ander vakkundiges (bv. IKT-, onderwysmedia- en bemarkingskundiges) • ‘n Onderwyskonsultant • ‘n Instruksionele ontwerper wat tans met projekte by die fakulteit betrokke is • Dekaan en senior lede van die fakulteit Die onderwyskonsultant en instruksionele ontwerper sal normaalweg personeel van die

32Departement Telematiese Onderwys wees. • Die rol van die Departement Telematiese Onderwys Dit is die Universiteit se verklaarde beleid om telematiese onderwys so gou as moontlik deel van die hoofstroom onderwyspraktyk te maak. Hierdie beleid sluit direk aan by die konsep van organisasiewye onderwysinnovasie. Die Departement Telematiese Onderwys lewer in wese ‘n fasiliteringsdiens en kundigheidsrol vir die ontwikkeling en aanbied van telematiese onderwysprogramme. Die eienaarskap van enige telematiese onderwysprogram, net soos all ander programme, setel in akademiese departemente. Vanweë die kundigheid op die terrein van fleksieleer, instruksionele ontwerp, tegnologiegebaseerde onderwys en die nuwe onderwysparadigma, moet Telematiese Onderwys ‘n leidende en vakkundige rol speel in die proses van organisasiewye onderwysinnovasie. Dit vereis, op sy beurt, die organisasiewye beskikbaarstelling van telematiese onderwysinligting en -hulpbronne. Telematiese Onderwys moet probeer om telematiese onderwysspesialiste op so ‘n manier te ontplooi, dat hulle hulle kundigheid in die spesifieke dissiplines van die betrokke fakulteit toepas of ontwikkel. Met ander woorde, onderwyskonsultasie en instruksionele ontwerpvaardighede kan optimaliseer word, deur individue te laat spesialiseer in bv. ingeneurswese, of medies, of finansiële kursusontwerp. Hierdie situasie sal slegs moontlik wees indien die huidige kapasiteit van slegs twee onderwyskonsultante (onderwysadviseurs) uitgebrei word na ten minste vyf. Ideaal gesproke behoort daar ‘n onderwyskonsultant per fakulteit te funksioneer. Die rol van die departement Telematiese Onderwys kan as volg saamgevat word: • TO koördineer die formulering van telematiese onderwysbeleid. • TO dien as professionele vakkundige tuiste vir telematiese onderwysspesialiste en dus vir die

kundigheid met betrekking tot fleksieleer en onderwysinnovasie. • TO lewer organisasiewyd ‘n konsultasiediens met betrekking tot telematiese onderwys en

fleksieleer. • TO koördineer multi-disiplinêre en gedesentraliseerde telematiese onderwysprojekte. • TO inisieer en koördineer navorsing en ontwikkeling ten opsigte van telematiese onderwys en

fleksieleer binne en buite die Universiteit. 5.2.3 Stimulasie van onderwysinnovasie Die sukses van enige transformasie is geleë in die insette wat menslike hulpbronne lewer. Die transformasieproses kan uitstekend beplan wees en bestuur word deur die beste bestuurders, maar as die mense nie die werk doen nie, faal die hele proses. Verskeie kundiges spreek hulle uit oor die feit dat insentiewe ‘n prominente rol speel in die sukses van veranderingsbestuur. Agar (1994:6) beklemtoon dat die sukses van transformasie direk verband hou met die “the extent to which the reward system matches the particular innovation.” Veeleisende insette word van personeel verwag in die proses van verandering en dit sal erken/beloon moet word. “Perhaps in the long term there are benefits for the learner and for the instructor, but generally the short-term consequences are harder work, mistakes, obstacles, and few (if any) rewards.” (Spitzer, 1998:54) Soos reeds aangehaal in paragraaf 3.4, maak Spitzer (1998:53) dit verder duidelik dat daar ‘n insentief moet wees om die vrees vir en weerstand teen verandering te oorkom en transformasie teweeg te bring. Johnston wys daarop dat verandering ‘n impak het op, onder andere, die “procedures for allocating workload for academic and non-academic staff, and reward structures for academic staff.” (Johnston in Tait & Mills, 1999:40).

33Een van Meade (Meade in Tait & Mills, 1999) se agt stappe in die transformasieproses spreek die saak van insentiewe aan tydens die beplanning en skep van korttermyn suksesse, naamlik: “Planning and creating short term wins (planning for visible performance improvements, rewarding employees)”. Stimulasie en insentiewe hoef egter nie net in terme van direkte finansiële beloning aan individue gesien te word nie. Hulpbrontoedeling speel ‘n uiters belangrike rol as insentief vir departementshoofde. Ongelukkig maak die huidige hulpbrontoedelingsmeganisme by die Universiteit grootliks voorsiening vir ‘n residensiële kontakonderwysmodel. Norme en formules is gebaseer op akademiese aktiwiteite soos die aanbied van lesings, voorbereiding vir lesingtyd en dies meer. Ten einde relevante hulpbrontoedeling binne ‘n fleksieleeromgewing te kan doen, sal ‘n andersoortige hulpbrontoedelingsmeganisme geskep moet word wat voorsiening maak vir akademiese aktiwiteite soos interaktiewe elektroniese kommunikasie en begeleiding, ontwikkeling van fleksieleer-studiemateriaal, en dies meer. Tyd en spesifiek personeeltyd, oftewel fondse in die vorm van personeeltyd, kan ‘n kritiese rol speel as insentief. Soos Collis (1998:388) dit stel: “There is no mistaking the fact that these new didactics will involve new time investments by the instructor.” In plaas daarvan om bestaande hulpbronne te oorlaai met “addisionele” verantwoordelikhede ten opsigte van telematiese onderwysprojekte bo-en-behalwe “normale” verantwoordelikhede, kan personeelure dit vir ‘n departementshoof moontlik maak om eksterne personeel te kontrakteer om sommige van die “normale” verantwoordelikhede uit te voer. Eksterne personeel hoef ook nie duur te wees nie. Daar is talle aktiwiteite wat nagraadse studente of junior dosente sal kan behartig. Benewens beloning speel erkenning ook ‘n belangrike rol as stimulasie vir onderwysinnovasie. Fakulteite sal aandag moet skenk aan die daarstelling van erkenningsmeganismes vir onderwysinnovasie. ‘n Kampuswye inisiatief in hierdie verband is gedurende 1999 deur die Departement Telematiese Onderwys op die been gebring. Toekennings vir Onderwysinnovasie gaan jaarliks vanaf 1999 gemaak word. Die doel van die toekennings, in die vorm van sertifikate, is om erkenning te verleen aan personeel van die Universiteit van Pretoria wat buitengewone en besondere bydraes lewer tot onderwysinnovasie. Die toekennings word in die vorm van ‘n sertifikaat gemaak. Die eerste oorhandigingsgeleentheid is op 19 Julie 1999 in die Senaatsaal gehou en oorhandigings is waargeneem deur die Vise-kanselier en Rektor, Prof Johan van Zyl. Tydens hierdie prestige geleentheid is daar 18 toekennings gemaak vir die tydperk 1996-1999. Dit is die eerste keer by die Universiteit van Pretoria dat erkenning gegee word aan onderwysprestasie. ‘n Verdere saak wat ondersoek en aangespreek moet word aan die Universiteit, is die feit dat navorsingsuitsette met insentiewe (byvoorbeeld bevorderingsgeleenthede asook finansieel) beloon word en onderwysuitsette nie. Hierdie situasie het ‘n negatiewe uitwerking op onderwysinnovasie. 5.2.4 Kommunikasie Kommunikasie word telkens deur kundiges uitgewys as ‘n sleutelelement van veranderingsbestuur. Die Universiteit sal die nodige aandag aan kommunikasie en die disseminasie van inligting moet skenk. Indien organisasiewye onderwysinnovasie as strategiese doelwit deur hoofbestuur aanvaar word, sal die besluit, visie, beleid en strategieë die nodige sigbaarheid op kampus moet verkry. Die filosofie en konsep van fleksieleer en telematiese onderwys sal tweede natuur en spreektaal van elke personeellid, akademies sowel as nie-akademies, moet word. Die nuwe onderwysmodel wat reeds implementeer word, sal aan almal bekend moet raak. Benewens die wete en begrip ten opsigte van hierdie aspekte, sal daar gestreef moet word na ‘n situasie waar alle personeel dieselfde definisie aan hierdie konsepte en filosofieë koppel. Die strukture waarvan daar in paragraaf 5.2.2 melding gemaak is, sal ‘n prominente rol moet speel in kommunikasie. Dit alleen sal egter nie voldoende wees nie. Die rol wat Bemarkingsdienste in hierdie opsig moet speel is van groot belang.

34 5.2.5 ‘n Bevorderlike omgewing, klimaat en ondersteuning vir onderwysinnovasie ‘n Algehele organisasie klimaat moet ontwikkel word wat ondersteunend kan bydra tot die bevordering van organisasiewye innovasie. Dit gaan hier oor die erkenning van die menslike faktor in tegnologie. Ons moet fokus op die sosialisering van die tegnologie in plaas van die tegnolisering van die samelewing/universiteit. Die ongemaklikheidsdrempel (“threshold”) vir die gebruik van tegnologie moet geminimaliseer word. Die woorde van Collis & De Boer (1999) is in hierdie opsig relevant: “Instructors have little time to invest in new methods of teaching and often little interest or tolerance for methods that involve technology” Collis & De Boer (1999) bespreek vier faktore (“four E’s”) wat die waarskynlikheid voorspel vir inkorporering van innoverende tegnologie in die daaglikse praktyk van ‘n dosente, naamlik: • Onderwyseffektiwiteit (Educational Effectiveness) • Maklik om te gebruik (Ease of use) • Betrokkenheid/Deelname (Engagement [self-confidence]) • Werksomgewing versoenbaarheid (Environment) Die volgende aanbevelings word gemaak deur verskeie kundiges en kan oorweeg word vir implementering by UP: • Gebruik dieselfde tegnologie in elke module/program sodat dosente nie telkens nuwe

tegnologie moet aanleer nie. “Templates” kan goed ingespan word. • Dosente moet sonder moeite studiemateriaal op die internet kan plaas en maklik self

veranderinge aanbring wanneer en waar nodig. • Ontwikkel ‘n “Electronic Teaching Toolkit” wat dosente selfhelp leiding kan gee vir die

ontwikkeling van elektroniese studiemateriaal en die aanbied van webgebaseerde programme. • Virtuele ondersteuning deur middel van virtuele selfhelpstasies kan veel bydra tot

onderwysinnovasie. Hiervoor moet relevante inligting versamel en versprei word en op die web in stand gehou word.

• ‘n Vier-en-twintig-uur “call centre”, nie net vir studente nie, maar ook vir dosente, is van groot hulp.

5.2.6 Opleiding en ontwikkeling Rekenaar- en taalvaardigheid van studente is reeds vanaf 2000 ‘n verpligtende deel van alle voorgraadse programme van die universiteit. Dit is ‘n sinvolle en relevante beleid. Hierdie beleid moet nou uitbrei na personeelontwikkeling en akademiese ontwikkeling. Dit is noodsaaklik dat alle dosente en mettertyd alle personeel van UP aan vereistes van rekenaargeletterdheid moet voldoen en oor basiese IKT-vaardighede moet beskik. Dit maak immers nie sin om IKT-vaardige gegradueerdes te produseer terwyl die dosente nie oor hierdie vaardighede beskik nie. Daarbenewens is daar ‘n direkte verband tussen IKT-vaardighede ‘n onderwysinnovasie. Baie akademici se weerstand teen verandering sluit nou aan by ‘n vrees vir tegnologie. Tot dusver het TO se opleiding aan akademici, wat betrokke is by telematiese onderwysprojekte, hoofsaaklik gefokus op skrywersopleiding (papiergebaseerde projekte) en WebCT. Geen aandag is geskenk aan opleiding met betrekking tot aangeleenthede soos fleksieleer, afstandsonderwys, leerfasiltering deur middel van IKT, ensomeer nie. Die dosent se rol binne die nuwe onderwysomgewings, asook voldoende opleiding daarvoor, sal dringend aandag moet verkry. Die verskuiwing van skoolverlaters tot volwasse leerders as die tipiese universiteitstudente, tesame met die integrering van residensiële onderwys en afstandsonderwys, bied die uitdaging aan dosente om pedagogiek en andragogiek te integreer. Dit impliseer dat dosente opleiding in andragogiek moet ontvang. In die verlede het onderwysopleiding grootliks op die terrein van pedagogiek gefokus.

35Hier is ‘n opsomming van noodsaaklike aspekte waarin akademici moet opleiding ontvang: • afstandsonderwysmetodologieë • fleksieleer • leerfasilitering • gebruik van fleksieleer kommunikasietegnologie vir leerfasilitering • uitkomsgebaseerde kurrikulering • instruksionele ontwerp • volwasse onderwys (andragogiek) • Basiese IKT-vaardighede Opleiding vir dosente moet so ver moontlik net-betyds (“just-in-time”) gelewer word. Sulke opleiding behoort ingesluit te wees in die aanvanklike stadium van ‘n telematiese onderwysprojek om afslyting te voorkom. Dit moet verder in ag geneem word dat opleiding nie eenmalig kan geskied nie en dat opleidingskursusse nie ‘n kitsoplossing gaan bied nie. Volgehoue en deurlopende opleiding is van kardinale belang. Die nuwe onderwysparadigma en veral die toepassing van nuwe onderwysstrategieë met behulp van tegnologie is nie ‘n eenvoudige tree vir akademici nie. 5.3 Volgehoue heringenieuring van die Universiteit Die Universiteit van Pretoria se beleid, prosedures, strukture, finansiële modelle en totale funksionering is gebaseer op die bedryf van ‘n residensiële universiteit wat kontakonderwys verskaf. Dit is vanselfsprekend dat die Universiteit ‘n proses van heringenieuring moet ondergaan ten einde in staat te wees om doeltreffende en koste-effektiewe fleksieleer te kan bedryf. Soos genoem in afdeling 4 het die Universiteit reeds op verskeie terreine goeie vordering gemaak op die pad van hierdie transformasie. In hierdie afdeling word aandag geskenk aan enkele aangeleenthede in die voortdurende proses van heringenieuring van die Universiteit. Vir hierdie doel is dit dalk nodig om verwysingsraamwerke te orden aan die hand van Tsichritzis (1999) se uitsprake. Tsichritzis (1999:95) onderskei, in industriële terme, tussen drie kategorieë van aktiwiteite by universiteite, naamlik: • produksie (production), • verpakking in programme (packaging/programming), en • verspreiding (distribution). Die vraag word gevra of al drie hierdie aktiwiteite, soos in die verlede, by een instansie moet plaasvind. Tsichritzis gebruik die voorbeeld van TV-programme waar die aktiwiteite geskei word. “Production companies produce content, packaging is done by TV networks and distribution is done by local operators.” (Tsichritzis, 1999:95) Die globalisering van hoër onderwys en internasionale kompetisie gaan universiteite finansieel verhoed om op al drie kategorieë te fokus. Daar is te veel duplisering en te veel oneffektiwiteit in so ‘n stelsel. Universiteite sal hulle rol baie sorgvuldig moet kies en konsentreer op wat hulle beskou as hulle sterkpunt en kompeterende voordeel. 5.3.1 Akademiese funksies Die volgende tabel, oorgeneem uit Collis (1998:385) toon ‘n voorbeeld van die andersoortige didaktiese oorwegings waarmee dosente gekonfronteer word wanneer hulle met byvoorbeeld webgebaseerde onderwys begin:

36

Traditional New Course organisational aspects Course + Website organisation Lectures Contact sessions Specifying on-going study Integrating study, communication, and

activities related to the contact sessions Project or final assignment Adding collaboration and feedback loops Testing + Communicating results Distance-independent General communication via office hours or in the hallways

Time- and location-independent communication

Die feit dat onderwyspraktyke verander kan nie weggedink word nie - dit is onvermydelik. Universiteite moet erken dat die rol van dosente moet verander en dat daar nuut en kreatief gedink moet word oor akademiese hulpbronaanwending. • Rol en funksie van professore/akademici Tsichritzis onderskei tussen drie soorte akademiese personeel in die nuwe uinversiteit, naamlik: “animators/facilitators” (leerfasiliteerders), “lecturers” (dosente) en “commentators” (kommentators/moderators) as hy sê: “In essence, every teacher plays three roles: lecturer, commentator, and animator/facilitator.” (Tsichritzis, 1999:99) “Professors are personnel who produce and evolve content” en is slegs nodig in die mate waarin die universiteit inhoud in daardie betrokke terrein produseer. Tsichritzis (1999:99) voer verder aan dat “their number can be greatly reduced, but they need to be talented both as specialists and as lecturers in order to compete globally.” Professore benodig Langer aanstellings as toesighouerss (5-6 jaar) en kan ook hernubaar wees. ‘n Belangrike wending en beskouing ten opsigte van professore in die nuwe universiteit , is dat hulle as vakleiers beskou moet word wat tot die beeld van die universiteit moet bydra. Tsichritzis (1999:99) stel dit as volg: “Only very few professors in the university are considered leading authorities and project a quality image for the university. In essence, they are partners (as in legal firms) who are collectively responsible for the academic image and the financial success of the operation. They also chair the program coordinating committees overseeing both the evolution and the success of a program.” Vanuit hierdie beskouing van akademiese personeel in die nuwe universiteit, word kursusse aangebied/afgelewer deur leerfasiliteerders en gekoördineer deur toesighouers. En aangesien kursusmateriaal “ingevoer” en hergebruik kan word, word minder professore benodig. Verder voer Tsichritzis (1999:99) aan dat die verantwoordelikheid vir die bedryf van die universiteit in ‘n handjievol talentvolle professore setel: “The responsibility for running the university is best concentrated in a few highly talented persons, the partners, and not distributed in committees.” Fasiliteerders lewer ‘n kursus gebaseer op die beskikbare materiaal wat deur en vir die dosente en moderators opgestel is. Baie fasiliteerders word benodig, maar volgens Tsichritzis (1999:99) kan hierdie aktiwiteit uitgekontrakteer word. ”Each animator gets a contract for the n-times delivery of a course (Tsichritzis, 1999:99). Waar die fasilteerders hulle bevind is nie belangrik nie. Elke kursus het ‘n toesighouer (supervisor) wat die kursus definieer, saamstel, evalueer en wat die algehele verantwoordelikheid vir die kursus aanvaar. Hierdie toesighouer “also supervises all facilitators giving the course, markets the course and imports/exports content (Tsichritzis, 1999:99). Die toesighouers hoef nie uitnemende dosente of wetenskaplikes te wees nie. Hulle speel joernalistieke rol in die verpakking van ‘n kursus, ‘n administrateursrol in die koördinering daarvan en bestuur die begroting. Toesighouers kan gehuur word of korttermyn kontrakaanstellings (2-3 jaar) wees wat ook hernubaar kan wees.

37

• Programsamestelling In afdeling 4 is die aandag gevestig op die twee primêre dryfvere agter onderwysinnovasie en die nuwe onderwysparadigma, naamlik IKT en leerderbehoeftes. Laasgenoemde dryfveer, naamlik die behoeftes van ons kliënte, die studente en die gemeenskap, het ‘n enorme impak op programsamestelling. Die meerderheid studente in die verlede was gewoonlik skoolverlaters wat voltydse residensiële studieprogramme volg. Dit is nie meer die geval nie. Kliëntebehoeftes en studentekarakteristieke is divers en verander voortdurend. Ten einde onderwysprodukte te voorsien wat aan studente se vereistes en behoeftes voldoen, moet programsamestelling veelsydig (flexible) en aanpasbaar wees. “Changing courses frequently will no longer be frowned on if studying has to be flexible and variable and is constantly adapted to meet new societal, technical, and employment market requirements.” (Gibbons, 1998:15) Die duur (minimum studietydperk) van programme moet verkort word. Hierdie feit word aangedui deur verskeie kundiges soos Otto Peters en Michael Gibbons. “The curriculum must no longer be made uniform and fixed for long periods by means of degree course regulations, but be variable and adaptable to current needs ... It must be related not only to individual learning requirements, but also take account of the challenges and demands of practitioners and anticipate future trends.” (Peters, 1999). Volwasse deeltydse leerders kan nie meer bekostig om hulleself vir lang periodes aan studie bloot te stel nie. Die filosofie van lewenslange leer en voortgesette professionele ontwikkeling maak ook die deure oop vir verkorte graadprogramme. “Because lifelong continuing education will be established, and students can no longer ‘stockpile’ what they have learnt, it will be possible simply to reduce the duration of basic degree courses, and this will reduce loads. (Gibbons, 1998). Hierbenewens moet die bemarkingsgeleenthede van verkorte graadprogramme nie misgekyk word nie. Onderwysinstansies wat kwalifikasies aanbied wat in verkorte periodes voltooi kan word, gaan ‘n groot impak op die hoër onderwysmark maak. Verkorte studietydperke impliseer verkorte studieprogramme en dit maak die deur oop vir verkorte en meerdere registrasiesiklusse. Die Universiteit sal die implementering van meerdere registrasiesiklusse en meerdere eksamengeleenthede baie ernstig moet oorweeg. ‘n Beweeg in hierdie rigting word onvermydelik indien die Universiteit kompeterend wil bly in die hoër onderwysmark waar hierdie praktyke reeds toegepas word. Die moontlikheid van ‘n trimesterstelsel moet ondersoek word. Om ware lewenslange leer, wat voortgesette professionele ontwikkeling insluit, te kan realiseer, moet die universiteit die volle implikasies van fleksieleer en oop leer implementeer. “As a major function of the university, continuing education is still in the very early stages of development. Indeed, few universities have attempted to work through just what a commitment to life-long learning would mean in terms of staff changes and modifications to the standard formats of teaching. For example, a university dedicated to life-long learning would need to be able to deliver an increased number of smaller course units, each of which would need to be accredited, and which, collectively, would need to build towards a recognisable qualification whether at the graduatre or post-graduate level.” (Gibbons, 1998:48) Hierdie situasie word moontlik gemaak indien programme ‘n modulêre struktuur aanneem. Modularisering van programme het reeds ‘n aanvang by die Universiteit geneem. Benewens die filosofieë van lewenslange en fleksieleer, speel oop leer (“open learning”) ook ‘n belangrike rol in programsamestelling. “Open access” vereis meer toeganklikheid van programme en die implementering van oorbruggingsprogramme. Dit impliseer ook die oordraagbaarheid van krediete tussen fakulteite en selfs ander onderwysinstansies. Afgesien van die erkenning en akkreditering van ander onderwysinstansies se kwalifikasies/krediete, moet die Universiteit dringende aandag skenk aan die oordraagbaarheid van krediete tussen fakulteite. Studente moet byvoorbeeld in die eerstejaar tussen fakulteite kan migreer sonder ‘n verlies van krediete en sonder om agter te raak. By verskeie geleenthede is daar reeds melding gemaak van die noodsaaklikheid dat

38programsamestelling weg beweeg van kursusse en vakkursusse binne spesifieke studievelde of dissiplines af en dat dit vervang moet word met interdissiplinêre programme en modules. Hierdie proses het ook reeds ‘n aanvang by die Universiteit geneem. Hierdie vorm van programontwikkeling en –samestelling maak die deur oop vir net-betyds (“just-in-time”) en kliënt-unieke (“custom made”) programsamestelling wat internasionaal ‘n toonaangewende tendens is. Ten opsigte van hierdie laasgenoemde twee aspekte van net-betyds en kliënt-unieke programsamestelling sal die Universiteit nog heelwat moet doen. Dit word al hoe meer relevant binne die omgewing van produkontwikkeling vir groot korporatiewe kliënte. Aansluitend by dit wat reeds genoem is oor die groeiende behoefte vir voortgesette professionele ontwikkeling, is die tendens om formele en nie-formele programme te integreer. Formele programme is tradisioneel beskou as die kernbesigheid en hoofstroomaktiwiteit van die Universiteit. Met die snel groeiende behoefte na nie-formele programme, moet die Universiteit die integrering van formele en nie-formele programme hoë prioriteit gee in die proses van onderwysinnovasie. Binne die konteks van modularisering behoort kortkursusse en sertifikaatkursusse uit modules (of ‘n module) van formele programme saamgestel te word, in plaas daarvan om ‘n nuwe/addisionele nie-formele kurrikulum te ontwerp. Sodoende kan die nie-formele opleiding deel vorm van die reeds bestaande formele opleiding. ‘n Verdere pluspunt is dat geslaagde kortkursusse vir studente krediete tot graadstudie verleen. Beide die universiteit en die studente baat by so ‘n integrasie. Daarbenewens sluit so ‘n benadering aan by die filosofie van oop leer. • Kurrikulering Kurrikulering was in die verlede hoofsaaklik gedoen deur akademici. In sommige gevalle was daar groepe vakkundiges betrokke, maar in baie gevalle was saamgestelde kurrikula die produk van individuele vakkundiges. Dit was gewoonlik die beste of mees kundige dosente wat genader is om kurikula saam te stel. Hierdie benadering tot kurrikulering is fataal in die nuwe onderwysbedeling. Interdissiplinêre programontwikkeling vereis ‘n multidissiplinêre spanbenadering tot kurrikulering. Daarbenewens kan Universiteite nie meer bekostig om nie aandag te skenk aan die behoeftes en insette van byvoorbeeld werkgewers en korporatiewe kliënte in die samestelling van kurrikula nie. Kurrikulumspanne bestaan al hoe meer uit multidissiplinêre spanne met verteenwoordiging van byvoorbeeld relevante vakdissiplines, onderwyskundiges, beroepspraktisyns, werkgewers en selfs potensiële studente. Tradisionele kurrikuleringsmodelle is gebaseer op ‘n inhoudgebaseerde kurrikuleringsproses. Die kurrikulum word gebaseer op die geselekteerde inhoude wat as belangrik geag word deur vakkundiges. Indien daar leerdoelwitte geformuleer was, was dit gebaseer op die bemeestering van reeds geselekteerde inhoude. Binne die raamwerk van die kontemporêre uitkomsgebaseerde onderwys, sien die kurrikuleringsproses totaal andersom daarna uit. Die kurrikuleringsproses word gebaseer op die uitkomste wat van studente verwag word indien die program suksesvol voltooi is. Relevante leeruitkomste word vir die doel van ‘n betrokke program geformuleer en inhoude, wat die student in staat sal stel om die leeruitkomste te kan bemeester, word geselekteer. Probleemoplossing, kennisproduksie en die toepassing van verwerfde kennis is generiese sleuteluitkomstes van nuwe kurrikula. In plaas daarvan om van studente te verwag om inhoude, wat dosente as belangrik ag, te bemeester, moet daar van die studente verwag word om probleme op te los aan die hand van toepaslike inligting/inhoude. Studente moet leer om bronne en bestaande kennis te gebruik eerder as om dit te memoriseer en reproduseer. Die produksie van kennis is veel eerder van belang as die reproduksie van bestaande kennis. “Genuinly transdisciplinary curricula would, among other things, involve developing teaching programmes that are oriented to understanding complex systems, are based on participation in problem-solving teams, and draw heavily on modelling and simulation techniques.” (Gibbons, 1998:42) Waar tradisionele universiteitsopleiding hoofsaaklik op intellektuele ontwikkeling toegespits was, word die verwerwing van samelewingsvaardighede al hoe meer belangrik geag. “... the new curricula cannot any longer be intellectually driven to the extent they have been. To the intellectual

39content has now been added suitability for purpose. Often this includes the acquisition of a number of practical skills: in problem-solving, in interpersonal communications, and in “learning to learn”. (Gibbons, 1998:38) • Instruksionele Ontwerp Instruksionele ontwerp (“instructional design”) is ‘n wetenskap wat tot dusver weinig aandag verkry het in residensiële universiteite se onderwyspraktyke. Oor die algemeen was instruksionele ontwerp grootliks in afstandsonderwysinstansies toegepas om afstandsleer te optimaliseer. Met die internasionale tendens dat kontakonderwys en afstandsonderwys besig is om te integreer, word dit al hoe meer noodsaaklik dat tradisionele residensiële universiteite die waarde en essensie van instruksionele ontwerp erken en dit deel maak van hulle onderwyspraktyke. Spitzer stel dit as volg: “The bottom line in distance education is learning. Great instructional design is a necessary condition for distance learning success.” (Spitzer, 1998:55) Instruksionele ontwerp is ‘n vereiste en voorwaarde vir die ontwerp, lewering en optimalisering van flekslileerprogramme in ‘n fleksieleeromgewing. Instruksionele ontwerp moet deel vorm van die kurrikuleringsprosesse van die Universiteit. Die oorkoepelende doel van instruksionele ontwerp is om leergeleenthede te ontwerp en te ontwikkel aan die hand van onderwyskundige beginsels sodat die onderwyspraktyk ge-optimaliseer kan word. Die implementering van instruksionele ontwerp aan die Universiteit van Pretoria kan in twee breë kategorieë verdeel word, naamlik makro instruksionele ontwerp (leeromgewingontwerp) en meso instruksionele ontwerp (studiemateriaalontwerp en -ontwikkeling). Leeromgewingontwerp (makro instruksionele ontwerp) Die doel van leeromgewingontwerp is om op ‘n makrovlak, op grond van die studenteprofiel en die unieke aard van die betrokke programdissiplines, ‘n toepaslike fleksieleeromgewing te ontwerp. Aspekte waaraan aandag geskenk word is byvoorbeeld: • seleksie van die primêre en sekondêre (ondersteunende) leweringsmodi • mediaseleksie • evalueringsmeganismes (formatiewe asook summatiewe evaluering) • akademiese studente-ondersteuning (studiebegeleiding) • kontakgeleenthede (fisies asook virtueel) • administratiewe studente-ondersteuning (sentraal asook gesentraliseerd) • kommunikasiemeganismes • inligtingsdienste (bronverskaffing/benutting) Mikro instruksionele ontwerp Die doel van instruksionele ontwerp, soos toegepas in studiemateriaalontwerp en -ontwikkeling, is in die eerste plek om die leerproses te optimaliseer en in die besonder om selfstudie en selfgerigte leer (“self-directed learning”) te optimaliseer. Die rol wat 'n dosent/leerfasiliteerder normaalweg in ‘n kontaksituasie sou vervul, moet in die studiemateriaal ingebou word sodat die student suksesvol selfgerig kan leer sonder die dosent se teenwoordigheid. 'n Verskeidenheid van leerstyle en leerstrategieë moet geakkommodeer word, terwyl die leerproses van die studente so ver moontlik bevorder en gestimuleer moet word deur onderwyskundige beginsels in die ontwikkeling van studiemateriaal toe te pas. Die studiemateriaal moet ook voorsiening maak vir die voorkeure van beide linker- en regterbreinleerders. Bo-en-behalwe al hierdie onderwyskundige aspekte, moet die studiemateriaal gebruikersvriendelik wees vir die studente. • Evaluering en assessering Wêreldwyd is evalueringstelsels, veral op voorgraadse vlak, nog gefokus op die ou reproduktiewe en inhoudgebaseerde onderwyspradagima. Dit werk belemmerend in op onderwysinnovasie en

40die bedryf van fleksieleer. Onderwysinstansies wat die leiding wil neem en fleksieleer wil bevorder, sal hulle evalueringstelsels moet wysig om in te pas in die nuwe onderwysparadigma en om kompeterend te bly op die terrein van telematiese onderwys en fleksieleer. Evalueringstelsels hou direk verband met die konsepsie van wat leer is. Die fatale beskouing van leer as die memorisering en reproduksie van inhoude het byvoorbeeld tot gevolg dat die evalueringspraktyk gebaseer word op summatiewe skriftelike eksamens, wat studente se vermoë om inhoude te reproduseer, toets. “... evaluation has often been relegated to a summative exercise ...” (Gunn, 1999:185) Daarenteen impliseer ‘n beskouing van leer as die konstruksie van betekenisse, wat die leerder in staat stel om leeruitkomste te bemeester, dat die evalueringspraktyk gebaseer word op formatiewe en summatiewe evalueringsmeganismes wat kreatiewe leeruitkomsbemeestering assesseer. Eenmalige summatiewe evaluering moet plek maak vir ‘n meer deurlopende formatiewe evalueringsproses. Taylor (in Le Roux, 1999:22) beweer dat: “The function of assessment is no longer the identification of an individual’s true score at a single point in time, but of the assessment of student work taking an extended period of time to complete.” Waar evaluering in die verlede hoofsaaklik op die eindproduk van leer gefokus het, is daar tans ‘n tendens om sterker op die leerproses te fokus. Die implementering van effektiewe formatiewe evaluering bied verder die geleentheid vir promovering wat ‘n verligtende impak op summatiewe evalueringsprosesse het. Deurlopende formatiewe evaluering het uiteraard ‘n bepaalde implikasies vir die onderwyspraktyk. Dit is belangrik dat dosente kennis dra hiervan en die nodige beplanning en voorbereiding tref om dit te laat slaag. Voorbeelde van sodanige implikasies is, byvoorbeeld: • die hoër koste van deurlopende formatiewe evaluering teenoor eenmalige summatiewe

assessering; • die tyds- en arbeidsintensiewe implikasies met groot groepe studente; • die feit dat dosente nie die nodige opleiding in formatiewe assesseringstegnieke het nie; • die gebrekkigheid aan voldoende standaarde en kriteria vir assessering in fakulteite. Huidige evalueringspraktyke fokus nog op normgerigte evaluering wat hoofsaaklik gebaseer is op kwantitatiewe data waarmee individue se prestasie met die groep se prestasie vergelyk word. Binne die konteks van konstruktivisme en uitkomsgebaseerde onderwys, moet die fokus verskuif na kriteriumgerigte evaluering waar ‘n student se vordering ten sy/haar eie prestasie ten opsigte van die bereiking van leeruitkomste gemeet word.

Where norm-referencing dominates assessment, learners are measured against each other, with certain more-or-less fixed percentages of learners failing, passing or gaining distinctions. A learner may make significant progress without receiving recognition. In essence this approach to assessment is competitive, selecting a minority for success and consigning the majority to failure. The NQF, which is outcomes-based, will ensure that assessment in South Africa is firmly based on criterion-referencing or self-referencing, where a learner's progress is measured against his/her own previous achievements, and not against those of other learners. However, norm-referencing will continue to play a limited role in moderation procedures (Committee for Development Work on the NQF, 1996 soos aangehaal deur le Roux, 1999:26).

‘n Verdere bekommernis is dat “... traditional degree examinations do not test for deep conseptual understanding” (Birenhaum & Amdur, 1999:202) en die behoefte “... to assess the attainment of educational goals that involve deep understanding and active use of knowledge in complex, realistic contexts.” (Reeves & Laffey, 1999:225) Reeves & Laffey ontwerp assesseringspraktyke vir hulle ingenieursprogramme wat, in teenstelling met tradisioneel inhoudbemeestering, die volgende vermoë van studente bepaal: “... abilities to (1) frame and resolve ill-defined problems; (2) communicate their thought processes, problem-solving approaches and solutions via multiple media; (3) exhibit intellectual curiosity; and (4) develop a rich conseptualisation of engineering.” (Reeves & Laffey, 1999:225)

41Groep- en selfevalueringsaktiwiteite speel ook al hoe meer ‘n prominente rol. “In recent years, alternative methods of instruction and assessment have been proposed that promote self-regulated learning (e.g. collaborative inquiry, performance tasks, portfoilios, learning journals, etc.). They all demand of the student an active role in the learning [and assessment] process.” (Birenhaum & Amdur, 1999:202). Die toenemende vraag na beter sosiale en koöperatiewe vaardighede van die oplgeleide arbeidsmark maak dit noodsaaklik dat evalueringspraktyke al hoe meer moet voorsiening maak vir groepevaluering. Daar is verder ‘n verskuiwing nodig vanaf die ontwikkeling en evaluering van geïsoleerde vaardighede na meer geïntegreerde en interdisiplinêre vaardighede. Laasgenoemde hang saam met die verskuiwing vanaf dissipline georiënteerde na interdissiplinêre programme. Studente se deelname aan evalueringsprosesse raak al hoe meer deel van nuwe alternatiewe evalueringspraktyke. Ecclestone (1999:29) stel dit as volg: “Advocates of outcome-based assessment also argue that, instead of lecturers deciding when and how assessment will happen, learners can take more control over assessment by initiating formative and summative assessment when they have valid evidence of achievement to meet the criteria.” Die assesseringsprosedure wat Birenhaum & Amdur (1999:205) in hulle akademiese programme toepas dien as ‘n insiggewende voorbeeld van hoe studentedeelname aan evalueringsprosesse effektief geakkommodeer kan word: “The students participate in the decision making process regarding assessment. They have a say regarding the way their final grades are to be derived and participate in the development of the relevant rubrics. They are also involved in self- and peer-assessment. The instructor assesses their performance using the same rubric, and also provides each student with detailed feedback. After the student has had a chance to review the feedback, an assessment conference between the instructor and the student is held in which the two reach an agreement regarding the student’s final course grade.” Die transformasie van ons tradisionele evalueringstelsels is nie ‘n eenvoudige verandering om teweeg te bring nie en ‘n oppervlakkige aanpassings is onvoldoende. Birenhaum & Amdur (1999:202) spreek hulleself sterk hieroor uit as hulle sê: “... simply technical changes in conventional instruction, assessment, and study methods do not suffice. A profound change in the culture of instruction-learning-assessment is required.” • Studente-ondersteuning en kliëntediens Net soos in die geval van instruksionele ontwerp, het studente-ondersteuning tot dusver min aandag verkry in residensiële universiteite. ‘n Ligpunt in hierdie opsig is die tutorstelsel wat die afgelope dekade by die Universiteit van Pretoria geïmplementeer word. Tutorondersteuning is egter slegs een die ondersteuningsmeganismes wat noodsaaklik is in ‘n fleksieleeromgewing waarin kontakonderwys en afstandsonderwys geïntegreer word. ‘n Totale kultuur van kliëntediens moet by die Universiteit gekweek word indien die Universiteit kompeterend wil bly in die nuwe globale onderwysmark. Soos reeds vroeër genoem is, sal ‘n universiteit se markrelevantheid en aantreklikheid as instansie om by te studeer grootliks afhang van die universiteit se ingesteldheid ten opsigte van kliëntediens. Binne ‘n kultuur van kliëntediens sal al die aspekte van studente-ondersteuning gestalte moet kry. Die doel met studente-ondersteuning is om die kwaliteit van studente se leerproses en leerprestasie te optimaliseer. Die sukses van enige afstandsonderwysprogram, hetsy webgebaseerd of papiergebaseerd, is afhanklik van drie kritiese suksesfaktore, naamlik: • die kwaliteit van die studiemateriaal, • die kwaliteit van die studente-ondersteuning en • die kwaliteit van die ondersteunende infrastruktuur. Kwaliteit studente-ondersteuning is op sy beurt afhanklik van twee suksesfaktore, naamlik:

42

• die kwaliteit van interaksie tussen dosent en student en studente onderling en • die kwaliteit van kontakgeleenthede. Die sosialisering van tegnologie, wat reeds bespreek is, kom weer eens ter sprake in die konteks van studente-ondersteuning. Virtuele universiteite en virtuele kampusse moet aandag skenk aan die menslike faktor en voorsiening maak vir “fisiese/persoonlike” studente-ondersteuning. Die volgende uitspraak van Spitzer stel dit duidelik. “We all know that distance learning has a ‘technical’ dimension. What we don’t always recognize is that it has an equally important ‘human’ or social dimension. Furthermore, the ultimate success of any technology depends on concern for both dimensions.” (Spitzer, 1998:52) Tsichritzis (1999:97) ondersteun ook hierdie standpunt. “Despite the increasing role of digital technologies, a university cannot be completely virtual. There is a need for local facilitators who answer questions, organize exams, give feedback, occasionally offer a back-up service, and generally follow up students and deal with their daily problems [customer service].” Die waarde wat kontakgeleenthede tot ‘n afstandsonderwysprogram toevoeg moet nie gering geag word nie. Benewens die feit dat kontakondersteuning ‘n essensiële ondersteuningsmeganisme is, speel dit ‘m prominente rol in die sukses van enige selfstudie program. Hierdie kontakgeleenthede kan beide fisies of virtueel wees, maar ons moet die waarde van egte fisiese kontak en die menslike sosiale aard en behoefte daarvoor nie buite rekening laat nie. ‘n Mate, hoe gering ook al, van fisiese kontak behoort deel te vorm van enige afstandsonderwyskursus. Collis (1998:377) heg vanuit ervaring ook groot waarde aan fisiese kontak met studente wat ‘n webgebaseerde afstandsonderwysprogram volg en het die volgende te sê: “We believe that some learning experiences, such as the first meeting of a course, are best experienced in a face-to-face setting.” Ware fisiese kontak sal nooit ten volle vervang kan word deur IKT nie, maar die waarde van “virtuele kontak”, as koste-effektiewe afwisseling tot fisiese studente-ondersteuning, sal ingespan moet word. Die konsep van “immersipresence” is nie te ver in die toekoms nie. Dit bestaan reeds, maar kostes is te hoog en die IKT infrastruktuur laat komersialisering nog nie toe nie. Die kommersialisering van internetgebaseerde videokonferensie word tans teruggehou deur bandwydtebeperkinge. Tegnologieë soos interaktiewe TV en videokonferensie, waarvan die waarde en sukses al legio bewys is in die literatuur, bied egter goeie geleenthede vir studente-ondersteuning. Peters stem saam dat virtuele kontak suksesvol gebruik kan word en moedig dit aan, maar hy beklemtoon ook dat fisiese kontakgeleenthede nie van die tafel gevee moet word nie. “Those taking part in an experience of original and authentic dialogue …. absorb non-verbal signals and unconscious behavioural reactions. With all their senses they become part of a multi-dimensional encounter that can be analysed with psychological and sociological criteria.” (Peters, 1999). Hy voer verder die argument as volg verder: “The protagonists of electronic communications assume that, with the help of technical communications media, learning in distance education and learning in a digital learning environment will emulate the learning forms that obtain in traditional teaching. What a fatal error for university education!” Elektroniese onderwys se sterk punt is die rykdom wat IKT bied ten opsigte van interaksie tussen die dosent en studente, sowel as studente onderling. Beide sinchroniese en asinchroniese kommunikasie bied ideale studente-ondersteuningsgeleenthede. Opvoedkundiges wêreldwyd maak gereeld uitsprake oor die impak wat kontemporêre IKT het op aspekte soos leerprestasie, studiemotivering, sukseskoerse, koöperatiewe leer, en vele meer. Die Universiteit van Pretoria moet hoë prioriteit gee aan die toepassing van IKT vir studente-ondersteuning. Dosente moet bewus gemaak word van hierdie rykdom van geleenthede en opleiding ontvang in die gebruik van IKT in webgebaseerde onderwys. ‘n Verdere saak wat aandag verdien is die optimalisering van studente voorligtingsdienste vir

43studente wat weg van die kampus af studeer. Die Universiteit se voorligtingsdienste is huidiglik hoofsaaklik gerig op residensiële studente. Die uitbreiding van hierdie diens tot ‘n effektiewe virtuele voorligtingsdiens deur middel van die web is van kardinale belang en moet deel uitmaak van die Virtuele Kampus. “As a counterweight to the great emphasis on self-learning and tele-learning, the university needs a professional student guidance system that is technically competent and very well organised. This system will no longer be on the periphery, but will be of central importance.” (Peters, 1999) Ondersteunend tot die kweek van ‘n kultuur van kliëntediens en die uitbreiding van studente voorligtingsdienste, behoort iets soos ‘n “oriënteringspakket” ontwikkel te word vir beginner studente. Hierdie oriëntasiepakket moet fisies sowel as op die web beskikbaar gestel word en behoort die volgende te bevat: • ‘n inligtingsgids met noodsaaklike inligting, kontakbesonderhede en generiese vrae-en-

antwoorde; • ‘n video en kassetband of CD (afhangende van studente se voorkeur); • ‘n gids oor studievaardighede en studiemetodes. Die kostes verbonde aan die ontwikkeling en verspreiding van sulke oriëntasiepakkette kan moontlik deur borge/borgfirmas gefinansier word wat die geleentheid wil gebruik vir advertensie/bemarkingsdoeleindes. • Leerfasilitering (onderrig) Die dosent is nie meer die bron van alle inligting nie. Sommige dosente hanteer kontakgeleenthede (lesings) ongelukkig steeds as voorlesings (oordrag van inhoud) waar vakinhoud mondelings, of aan die hand van transparante, skyfies, handboeke, ensovoorts, aan studente voorgedra word en studente dit vir studiedoeleindes kopieer. So ‘n praktyk wek by studente die verwagting dat hulle inligting by 'n dosent gaan kry wat nie elders te kry is nie en dit verlore sal wees as die klas nie bygewoon en die inligting neergeskryf word nie. Dosente moet fokus op die fasilitering van leer in ‘n onderwysomgewing en leefwêreld waar studente op verskeie wyses inligting (inhoud) kan bekom. Dosente moet studente begelei om self inligting te manipluleer en te herkongigureer sodat nuwe betekenisse gekonstrueer kan word. Kontakgeleenthede moet, in die konteks van uitkomsgebaseerde onderwys in teenstelling met inhoudgebaseerde onderwys, toegespits wees op probleemoplossing, vakkundige beredenering, debatvoering, besprekingsklasse, groepwerk, inoefening, fasilitering van die leerproses, ensomeer. Soos reeds vroeër genoem speel selfstudie ‘n prominente rol in kontemporêre onderwyspraktyke. Peters (1999) onderskei tussen hoofsaaklik drie basiese vorme van leer in die universiteit van die toekoms, naamlik: • begeleide selfstudie en selfstudie • studie in ‘n digitale/elektroniese leeromgewing • aktiewe deelname aan kontakgeleleenthede met dosente/medestudente Leerfasiltering (onderrig), moet daarop gemik wees om hierdie drie vorme van leer te kan optimaliseer. Peters redeneer dat die optimale leersituasies gegenereer kan word wanneer hierdie drie vorme van leer gekombineer kan word na gelang van die aard van die kursus en die behoeftes en moontlikhede van die teikenmark. “The interplay of learning activities from distance teaching, studying in a digital learning environment and traditional face-to-face teaching, which is planned from a pedagogical viewpoint, could generate such optimum study conditions that cannot be found in any one of the participating forms of study by itself.” (Peters, 1999) Collis (1998:376) beweer dat kwaliteit onderwys geoperasionaliseer kan word aan die hand van die volgende riglyne: • “Scaffold the learner's increased self-responsibility for learning. • Stimulate active engagement.

44

• Elicit articulation and reflection. • Lecture less and give feedback more. • Encourage more frequent and targetted communication.” Onderwyspraktyke van dosente moet al hoe meer gebaseer word op die korrekte toepassing van IKT. Op hierdie stadium word tegnologie bloot aangewend binne die ou paradigma van onderwys, naamlik onderrig as oordrag van inligting en reproduktiewe leer. Inligting word bloot deurgegee deur middel van tegnologie en verwag dat die studente nou beter moet leer. Dit moet verander sodat die tegnologie gebruik word om aktiewe leer te bevorder, opvoedkundige interaksie te bewerkstellig en leerfasiltering te optimaliseer. Die veranderende profiel van universiteitstudente lewer ‘n verdere implikasie vir universiteitsonderwys. In paragraaf 5.2.6 is reeds genoem dat die verskuiwing van skoolverlaters tot volwasse leerders as die tipiese universiteitstudente, tesame met die integrering van residensiële onderwys en afstandsonderwys, die uitdaging bied om pedagogiek en andragogiek te integreer. Onderwyspraktyke aan die universiteit sal voorsiening moet maak dat ook voorgraadse opleiding op volwasse leerders gerig is en nie net nagraadse opleiding nie. • Navorsing Navorsing is uiteraard ‘n kernaktiwiteit van enige universiteit. Universiteite moet egter uiters versigtig wees om nie meer waarde aan navorsing op sigself te heg ten koste van onderwys nie. Die suksesvolle universiteite in die nuwe millennium gaan die universiteite wees wat die kwaliteit van onderwys as ‘n baie hoë prioriteit gestel het. Wanneer Michael Gibbons (1998:14) praat van die universiteit van die toekoms beklemtoon hy hierdie aangeleentheid as hy sê: “Teaching will not be neglected at the costs of research, but will tend to be stressed because multimedia courses will be carefully planned and professionally developed.” Otto Peters maak ook sterk uitsprake oor die feit dat navorsing te veel voorkeur kry in Duitse universiteite. “In German universities, teaching is still being neglected as against research.” (Peters, 1999) Die Universiteit sal nuut moet dink oor navorsingspraktyke. Navorsings- en onderwysaktiwiteite moet geïntegreer word. Die kreatiewe integrering van navorsingsaktiwiteite met die leeraktiwiteite van studente, nie net op nagraadse vlak nie, maar ook op voorgraadse vlak, sal ondersoek moet word en so spoedig moontlik geïmplementeer word. Dit moet deel vorm van dosente se leerfasiliteringsrol. Gibbons (1998:14) voorspel die volgende: “Also the educational skills of teachers at university will no longer consist of presenting content, but of enabling, facilitating and supporting research-related learning, preferably by ‘discovering’. Die moontlikheid van die beloning van besondere onderwysprestasie en onderwysuitsette in akademiese departemente op soortgelyke wyse as die beloning van navorsingsuitsette, sal dringend ondersoek moet word. Hierdie saak is ook reeds vermeld in paragraaf 5.2.3. 5.3.2 Akademiese ondersteuningsfunksies (fasiliteringsfunksies) Changes impact not only on the teaching approaches of individual academics but also on administrative procedures, curriculum and assessment practices, the provision of student support, general timetabling and organisational arrangements, library and computer support, technical and infrastructure provision and support, procedures for allocating workload for academic and non-academic staff, and reward structures for academic staff.” (Johnston in Tait & Mills, 1999:40) • Marknavorsing Geen onderwysinstansie kan dit in die huidige kompeterende mark, nasionaal sowel as internasionaal, bekostig om `n produk te voorsien wat nie aan die behoeftes van die kliënte (studente, samelewing) voldoen nie. Die dae is verby dat ‘n akademiese program ontwikkel kan

45word bloot op grond van ‘n departement/fakulteit se aanvoeling of ‘n onbevestigbare markaanvraag. Marknavorsing is van kritiese belang alvorens enige stappe van programontwikkeling oorweeg kan word. Twee kategorieë van marknavorsing moet aandag verkry. In die eerste plek marknavorsing (bemarkingsnavorsing) wat gerig is op aspekte soos omgewingsanalise, behoeftenavorsing, produknavorsing, ensomeer. Daarbenewens marknavorsing wat gedoen word as deel van die instruksionele ontwerpprosesse. In hierdie geval gaan dit oor aspekte soos behoefte-analise, teikengroepanalise, doelwitanalise, ensomeer. • Bemarking (werwing) Die Universiteit van Pretoria se bemarkingstrategieë, net soos alle ander tradisonele residensiële universiteite, is hoofsaaklik gerig op “verkondiging”. Bemarkingsaktiwiteite word beplan binne die raamwerk van produk, prys, promosie en plek. Hierdie benadering van “verkondiging” het baie goed gewerk in die bedeling waar studente besluit het om by Tukkies te kom studeer omdat dit die: • naaste universiteit was, of • bekendste universiteit was, of • grootste universiteit was, of • beste universiteit was, of • goedkoopste program aanbied, of • enigste universiteit is wat ‘n bepaalde program aanbied, of • sy/haar ouers by Tukkies studeer het, of • die enigste universiteit is wat hy/sy ken, ensomeer. Faktore soos die impak wat IKT op onderwys het, die globalisering van onderwys en internasionale kompetisie, die snelle toename in kennisproduksie en inligtingsverspreiding, die toetrede van private universiteite tot die onderwysmark, en vele meer, veroorsaak dat “verkondigingsbemarking” nie meer voldoende is om studente by die universiteit te laat registreer nie. Onderwysinstansies wat aggressiewe werwingsbemarking implementeer en selfs private bemarkinsmaatskappy kontrakteer om studente te werf, gaan ‘n enorme impak op die studentemark maak. Die universiteit sal dringende aandag moet skenk aan die implementering van “werwingspraktyke” in plaas van “verkondigingspraktyke”. Dit moet verder oorweeg word om kontrakteurs aan te stel wat op kommissie basis studente kan werf. • Registrasie en eksaminering Die tradisionele eenmalige jaarlikse registrasiestelsel van residensiële universiteite is besig om wêreldwyd plek te maak vir meer buigsame en alternatiewe registrasiestelsels wat deur fleksieleeromgewings vereis word. Universiteite wat hierdie rigiede eenmalige benadering tot registrasieprosesse volhou, gaan beslis studente afstaan aan instansies wat meer gerieflike kliëntgesentreerde benaderings volg. Afstandsonderwysinstansies het reeds dekades terug wegbeweeg van eenmalige registrasieperiodes en semesterlikse en kwartaalikse registrasieperiodes toegepas. Technikon SA bedryf byvoorbeeld drie registrasieperiodes per jaar. Daar is selfs afstandsonderwysinstansies in Suid-Afrika, byvoorbeeld Technisa, wat registrasies suksvol reg deur die jaar hanteer. Die paradigma skuif wat gemaak moet word is om die studieregistrasieproses (inskrywingsproses) los te maak van eksamenregistrasie. Die Universiteit koppel nog ‘n module se “eenmalige” eksamensitting aan die module se registrasie vir ‘n betrokke semester of jaar. Meerdere eksamengeleenthede vir dieselfde module se registrasie moet ernstig ondersoek word. Dit sal ook die geleentheid bied vir die Universiteit om sy stelsels en prosedures aan te pas om te voldoen aan die vereistes van oop leer en fleksieleer waar meerdere uittreepunte belangrik is. Binne die konteks van alternatiewe evalueringsmeganismes gaan die tradisionele eksamenstelsel in elk

46geval verander. Promovering gaan ook al hoe meer ‘n prominente faktor word. Die skeiding van studieregistrasie en eksamenregistrasie impliseer verder dat ‘n student nie outomaties toelating kry tot eksamen indien sy/haar vordering voldoende is nie. ‘n Student moet, sodra hy/sy gereed is vir eksaminering, registreer vir ‘n bepaalde eksamengeleentheid. ‘n Minimale registrasiefooi sal gepaard gaan met so ‘n eksamenregistrasie ten einde administratiewe kostes te verhaal. Eksamenregistrasie sal ‘n oplossing bied vir logistiese struikelblokke wat tans ervaar word met eksamens op en weg van die kampus af. Dit is ook nodig dat die Universiteit meerdere eksamengeleenthede aan studente bied - binne perke natuurlik. ‘n Goeie voorbeeld en begin sou wees om vir ‘n semestermodule twee eksamengeleenthede te verskaf, een in Julie en een in November. Dit sal tersefldertyd die sogenaamde anti-semesterstelsel goed kan ondersteun. Meerdere eksamengeleenthede impliseer ook dat studente se registrasietydperke - die periode waarvoor ‘n module se registrasie as geldig aanvaar word, verleng sal moet word. Al die bogenoemde registrasie en eksamenaangeleenthede is reeds vir ‘n geruime tyd algemene praktyk by atstandsonderwysinstansies omdat dit die enigste en beste oplossing is. ‘n Belangrike aanbeveling ten opsigte van die voorafgaande, is dat die Universiteit dit ernstig moet oorweeg om ‘n funksie soos eksamenregistrasie in vennootskap met ander instansies te bedryf of dit selfs uit te kontrakteer. Die moontlikheid dat die kampusmaatskappye so ‘n funksie kan vervul kan dalk ook oorweeg word. 5.3.3 Menslike hulpbronne Organisasiewye onderwysinnovasie, op pad na ‘n kompeterende universiteit in die nuwe millennium waar tegnologie die botoon gaan voer, impliseer dat die Universiteit nuut moet dink oor die samestelling en aanwending van die ons menslike hulpbronne. Benewens die feit dat nuwe kundige menslike hulpbronne aangestel gaan word, sal die meerderheid van die Universiteit se menslike hulpbronne moet aanpas om binne die nuwe werksomgewings te kan funksioneer. Die volgende uitspraak van Hugo verskaf goeie agtergrond van die nuwe werksomgewing: “In the formulation of strategies for a virtual organisation, the University must bear in mind that traditional resources and methods cannot take the University into the future - a virtual organisation needs to develop virtual assets: • virtual empoyees and lecturers • virtual alternatives for physical assets • cultivating a “plug-and-play” organisation that would enable the university to dynamically adapt

itself and its operation to dynamic market needs • comprehensive digital libraries • virtual laboratories • comprehensive digital study material • an extensive technology infrastructure to allow productive development of resources and

access by students • a balanced approach to the development of learning resources: educational technology and

technological education” (Hugo:158). Peters (1999) beklemtoon die feit dat daar ‘n uitbreiding ten opsigte van “ander” personeel sal moet kom: “... the structure of the university’s workforce will have to be altered by means of a previously unheard-of number of educational designers, graphic artists, media experts, Internet experts, project managers and the respective technicians.” Die universiteit sal kreatiewe en alternatiewe strukture vir indiensneming moet eksploreer. Die akkommodering van “virtuele” werknemers en moontlik ‘n groter komponent “deeltydse” personeel as voltydse permanente personeel is nie ver in die toekoms nie. Die tradisionele aanwending van personeel op langtermyn vir dieselfde funksie, is ook besig om te verdwyn binne nuwe organisasiestrukture. Die voortdurende eise wat deur tegnologiese en samelewingsontwikkelinge gestel word aan organisasies en werknemers, impliseer dat werknemers in die toekoms selde vir

47langer as vier jaar dieselfde funksie gaan vervul. Dit opsigself het veeleisende implikasies vir aspekte soos indiensneming, indiensopleiding en affektiewe ondersteuning van menslike hulpbronne. Sorg sal gedra moet word om in hierdie tydperk van enorme veranderinge, nie ons menslike hulpbronne “uit te brand” nie. Die fokusverskuiwing van “klas gee” na leerfasilitering met behulp van tegnologie, beteken nie dat dosente meer tyd op hande gaan hê nie. Dit beteken ook meer tyd in voorbereiding en leerfasiliteringsaktiwiteite. “Preperations for the class will require many more hours than in a traditional classroom setting. “University administrators are often reluctant to grant reduced teaching loads to faculty who teach distance education classes.” (Swift, Wilson & Wayland, 1997:87) Collis waarsku as volg teen dieselfde saak: “Furthermore, all of this is occuring with a serious concern for the engagement level and workload of the instructor. Good teaching is important to us, but it cannot be an overwhelming task. As much as possible, we are more flexible in our instructional practices but without disproportionally increasing our workload and without expecting that our institution will be able to employ more instructors to take on additional variations of our courses.” (Collis, 1998:379) Metodes sal gevind moet word om personeel tegemoet te kom in die proses waar meer verantwoordelikhede en meer eise onvermydelik is aangesien die Universiteit nie in staat gaan wees om talle addisionele personeel aan te stel nie. Die infasering van aspekte soos fleksityd, nie net vir akademiese personeel nie, maar veral vir nie-akademiese personeel, sal ernstig oorweeg moet word. Dit is verbasend wat ‘n invloed fleksityd op die optimale benutting van mensekrag en personeeltyd tot gevolg kan hê. ‘n Taakgroep, onder leiding van ‘n hoofbestuurslid, behoort hoë prioriteit aan ‘n ondersoek na alternatiewe metodes van personeelaanwending te skenk. In paragraaf 5.2.6 is genoem dat personeel aan die Universiteit opleiding in basiese IKT-vaardighede moet ontvang. Benewens hierdie opleideiding is dit noodsaaklik dat die Departement Inligtingstegnologie doeltreffende tegniese ondersteuning bied aan akademici. Die beskikbaarheid van tegniese ondersteuningspersoneel gaan om ‘n deurlopende ondcersteuningsdiens te kan lewer, is van kardinale belang. 5.3.4 Infrastruktuur Reeds by verskeie geleenthede is dit duidelik gestel dat ‘n uitbreiding in tegnologiese infrastruktuur van kardinale belang en onvermydelik is. Soos Gibbons (1998:26) dit stel: “The success of the knowledge industry depends on the extent to which it is supported by an information technology infrastructure.” Verskeie kundiges waarsku egter teen die feit dat, soos ons almal weet, die infrastrukuurskepping enorme finansiële implikasies het. “Equipping traditional universities of average size with technology that is required for distance studying and for studying in digital learning environments only increases their costs in these times of chronic financial difficulty, instead of reducing them. The only reduction in costs with increasing student numbers at present is taking place in the distance teaching ‘mega universities’” (Daniel in Peters, 1999). ‘n “Tegnologiekomitee” is gedurende 1997 op die been gebring na aanleiding van die tegnologieplan van prof CWI Pistorius. Hierdie komitee het egter vroeg in 1999 ontbind. Die vraag word gevra of so ‘n tegnologiekomitee nie weer in die lewe geroep moet word nie, veral binne die konteks van organisasiewye onderwysinnovasie. Hierdie komitee behoort aandag te skenk aan byvoorbeeld ‘n situasie-analise van die inligtingstegnologiese infrastrukture tans op, en weg van, die kampus af en die identifsering van die skep van voldoende infrastruktuur, tesame met die finansiele implikasies daarvan. Die aspekte wat verder aan in hierdie paragraaf bespreek word, behoort ook deur so ‘n tegnologiekomitee aangespreek te word. • IKT op kampus vir dosente

48Een van die grootste struikelblokke vir onderwysinnovasie op kampus, is die feit dat lokale (”lesinglokale”) nie voldoende voorsiening maak vir tegnologiegebaseerde onderwys nie. Baie jare nadat oorhoofse projektors vir die eerste keer beskikbaar geraak het, het die Universiteit eers daarin geslaag om elke kontaklokaal van ‘n projektor te voorsien. Ten einde kontemporêre onderwysinnovasie van dosente te verwag, sal die Universiteit bereid moet wees om ten minste die basiese tegnologieë soos ‘n standaard rekenaar met netwerkkoppeling en ‘n dataprojektor met skerm in ‘n relevante hoeveelheid geselekteerder lokale te voorsien. Dosente is tans nie eers bereid om ‘n eenvoudige rekenaarskyfieaanbieding (byvoorbeeld ‘n “powerpoint slideshow” in kontakgeleenthede te gebruik nie, omdat dit ‘n enorme proses is om vir elke kontaksituasie ‘n dataprojektor en laptop te huur, die opstelling voor die tyd te gaan maak en die toerusting na die tyd weer te gaan terugbesorg. Selfs om deur hierdie proses te gaan een maal ‘n semester is ‘n groot uitdaging. Op hierdie wyse kan ons vergeet om onderwysinnovasie te bevorder. Daar is hier bo spesifiek genoem dat “‘n relevante hoeveelheid geselekteerder lokale” toegerus moet word, aangesien die veranderende onderwysparadigma impliseer dat kontakgeleenthede nie vir inhoudoordrag aangewend moet word nie. Dit beteken egter nie dat slegs enkele lokale toegerus moet word nie. Wat egter nog belangriker is as die toerusting van lokale, is om die kommunikasie-infrastruktuur verder uit te brei. “Instead of having lots of lecture halls and organising mass teaching events on the campus, the university of the future will have a communications system which enables links to networks (Internet, Web), television and radio. It will have to maintain laboratories for developing audio, video and multi-media teaching and study programmes (including hypertext and hypermedia) at the state of the art.” (Peters, 1999) Die Departement Inligtingstegnologie het die afgelope jaar reuse tree vorentoe gegee met betrekking tot die opgradering van rekenaartoerusting van akademiese personeel. Hierdie proses moet voortgesit word ten einde akademici in staat te stel om relevante tegnologiese onderwys en opleiding te verskaf wat gegradueerdes in staat stel om op die voorpunt van ontwikkelinge te kan funksioneer. Die proses van opgradering met betrekking tot rekenaarsagteware verdien nog dringende aandag. Daar is nog heelwat akademici wat verouderde sagtewarepakkette gebruik. ‘n Konsep wat waardevol kan bydra tot onderwysinnovasie by die Universiteit, is die daarstelling van ‘n “Onderwysinnovasie Laboratorium” (OL). Die toonaangewende MIT (Massachusetts Institute of Technology) het ‘n sogenaamde “Teaching and Learning Laboratory” (TLL) op die been gebring gedurende 1997. Die OL kan gebaseer word op die TLL van MIT. Dit is ‘n virtuele laboratorium waar die nuutste ontwikkelinge ten opsigte van onderwysmedia, sagteware, leerteorieë, onderwysstrategieë, en vele meer beskikbaar gestel word, bespreek word en uitgetoets word. (Meer inligting oor die TLL is beskikbaar op die volgende webbladsy: http://web.mit.edu/odsue/tll/www) Die OL kan ‘n aktiewe navorsingslaboratorium wees waar onderwyskundiges, mediakundiges, instruksionele ontwerpers, dosente, inligtingkundiges, inligtingstegnoloë, rekenaarkundiges en dies meer, hulle insette kan lewer om onderwysinnovasie te optimaliseer. Enige dosent of personeellid van die Universiteit kan te eniger tyd inligting put vanuit die OL. Die OL kan moontlik een van die eerste verantwoordelikhede van die tegnologiekomitee wees. Kommunikasiemeganismes op kampus, veral amptelike dokumentasie, is nog te sterk op papiertegnologie gefokus. Die pleidooi is nie vir ‘n papierlose werksomgewing nie, maar dat die gebruik van elektroniese kommunikasiemeganismes ge-optimaliseer moet word. Dit sal nie alleen duplisering uitskakel nie, maar ‘n wesenlike bydrae tot die vermindering van bedryfskostes lewer. Die uitvoerbaarheid van die installering van videokonferensiefasiliteite vir gereelde kommunikasie en vergaderings tussen die hoofkampus en ander kampusse moet ondersoek word. Dit hoef nie noodwendig slegs die duur PictureTel/ISDN opsie te wees nie, maar kan ook die gebruik van koste-effektiewe Internet/Intranet gebaseerde fasiliteite insluit. Die gebruik van eenvoudige telefoonkonferensiefasiliteite moet ook ernstig ondersoek word vir die hou van vergaderings en gesprekke in plaas daarvan om kosbare tyd en infrastruktuur af te staan vir fisiese vergaderings. Fisiese vergaderings behoort beperk te word tot slegs gevalle waar dit noodsaaklik is.

49 • IKT op kampus vir studente Elektroniese netwerke, vir die verhoogde aanwending van toegang tot studiemateriaal en geleenthede vir selfstudie (insluitend koshuiskamers), moet verbeter en uitgebrei word. Benewens uitbreiding van informatoriums en rekenaarlaboratoria, behoort die verskaffing van ‘n aantal internetkafees ondersoek te word. Weereens kan daar ondersoek ingestel word na die moontlikhede om hierdie tipe infrastruktuur hetsy in vennootskap of op kontrakbasis te voorsien. Dit kan selfs ten volle afgestaan word aan privaat inisiatiewe. ‘n Tendens rondom IKT dienste in die samelewing is dat baie dienste baie goedkoop word en sommiges selfs gratis word. Onderwysinstansies wat, hetsy in vennootskap of op welke wyse ook al, daarin kan slaag om IKT dienste gratis te verskaf, sal ‘n groot impak op die mark kan maak. Voorbeelde van moontlike “gratis dienste” is: • ruim en vrylike netwerk toegang vir studente, • gratis netwerktoegang vanuit koshuise, • vryelike toegang tot digitale inligtingsdiens, drukkers, multimediahardeware, sagteware,

internet, ensomeer, en • gratis inskakeling, vir ‘n skere tydperk byvoorbeeld 300 minute, vanaf tel modem. Wat van die moontlikheid om aan elke nagraadse student wat by die Universiteit registreer, ‘n draagbare rekenaar (notebook/laptop) te verskaf, ingesluit by die klasgelde. Binne die hedendaagse tendens dat groot maatskappye bereid is om toerusting, dienste en selfs fondse beskikbaar te stel ten einde bemarkings- en/of advertensieregte op webbladsye te verkry, maak so ‘n ideaal dalk makliker bereikbaar as wat ons dink. • IKT gedesentraliseerd vir studente Die lewering van telematiese onderwysprogramme sonder ‘n ondersteunende leeromgewing is fataal. Die Departement Telematiese Onderwys het reeds ‘n aansienlike gedesentraliseerde infrastruktuur van leersentra en interaktiewe TV kykpunte vir die ondersteuning van telematiese studente in werking gestel, hetsy deur vennootskappe of self. Hierdie infrastruktuur moet uitgebrei word om voldoende gedesentraliseerde IKT-infrastruktuur vir die ondersteuning van webgebaseerde onderwys. Ook hierdie infrastruktuur kan op die basis van vennootskappe, kontrakte of deur privaat inisiatiewe voorsien word. Op hierdie stadium konsentreer die Universiteit op ISDN en satelliettegnologie vir die voorsiening van videokonferensie en interaktiewe TV in plaas van internetkonferensie. Die rede hiervoor is in die eerste plek die ontoereikende bandwydte van die internet, maar ook die hoë kostes wat aan internetkonferensiefasiliteite gekoppel word. Die Universiteit moet egter gereed wees om internetkonferensie te implementeer die oomblik wat dit moontlik raak. 5.3.5 Finansiële modelle Die ou bekende uitdrukkings “time is money” en “timing is everything” raak al hoe meer relevant vir die hoër onderwys. Ons kliënte wil in die kortste moontlike tyd die beste moontlike oplossing kry vir die onmiddellike relevante tekort wat ervaar word. Die instansie wat op die regte tyd en die mees aantreklike en vinnigste oplossing (produk) aan die kliënt kan voorlê, gaan met die louere wegstap. Waar universiteite se primêre fokus en inkomste geleë was in die formele gesubsidieerde kwalifikasiestrukture, begin die fokus al hoe meer na die nie-formele derdegeldstroomstrukture verskuif. Neem byvoorbeeld die geleentheid vir Geneeskunde Fakulteite op die terrein van Voortgesette Professionele Ontwikkeling asook ander Fakulteite ten opsigte van voortgesette onderwys vir volwasse professionele lui. Die verskuiwing na professionele opleiding vind al vir ‘n geruime tyd plaas , maar die kummulatiewe effek daarvan mag dalk nou eers, in die heringenieuring van die Universiteit ‘n beslissende rol speel.

50 Die onderliggende implikasie van die bogenoemde, is dat die Universiteit homself moet rat om al hoe minder te kan staat maak op die subsidie-inkomste van die staat af. Gibbons (1998) waarsku daarteen dat universiteite in die toekoms al hoe minder sal kan staat maak op staatsinkomste en meer op ander bronne van inkomste moet begin konsentreer: “... non-state income is likely to become more significant with the state itself encouraging this shift.” Gibbons (1998:16) ‘n Korttermynoplossing vir die situasie is geleë in die integrasie van formele en nie-formele programme wat reeds aangespreek is in paragraaf 5.3.1. Die langtermynoplossing is egter geleë in die daarstelling van alternatiewe inkomstemodelle wat sterker steun die generering van eie inkomste. Gibbons (1998:17) voer sy argument verder deur te sê: “Most goverments encourage educational institutions to raise additional private income and governments everywhere had to reinterpret their responsibilities for higher education.” Die Universiteit fokus steeds hulpbrontoedeling op die model van formele programme wat staatsubsidie verwerf. Daar sal ernstige pogings aangewend moet word om alternatiewe fokusse vir hulpbrontoedelingsmodelle te vind sodat die Universiteit staande kan bly in ‘n nuwe bedeling waar staatsubsidiering nie meer die primêre bron van befondsing gaan wees nie. Hierdie bedeling is baie nader as wat enigeen kan dink en dit gaan die Universiteit onkant vang. Hierdie aangeleentheid van befondsing het ook implikasies ten opsigte van universiteite se fokus op navorsings- of onderrigaktiwiteite. “These changes in funding patterns will result in important intellectual consequences reinforcing the seperation between research and training.” (Gibbons, 1998:16). 5.4 Kwaliteitsversekering Kwaliteitsversekering het wêreldwyd toenemend belangrik geword en is ‘n universele vereiste. Binne die hedendaagse samelewing waar gebruikers en verbuikers al hoe meer kwaliteit kliëntediens en kwaliteit produkte vereis, kan onderwysinstansies nie meer die vereiste van kwaliteitsversekering ignoreer nie. Die dae dat studente geneë is om bloot te aanvaar wat ‘n universiteit hom/haar aanbied in terme van produkte en dienste, is totaal verby. Onder leiding van proff P Smit en AP du Toit het die Universiteit reeds strategies begin om kwaliteitsversekering aan die Universiteit te vestig en ‘n Eenheid vir Kwaliteitsversekering op die been te bring. ‘n Besprekingsdokument in hierdie verband is gedurende Oktober 1999 aan Dekane, Hoofde van Skole en Programbestuurders versprei vir kommentaar. • Impak van die nuwe fleksieleer onderwysmodel op kwaliteitsversekering Dosente kon in die verlede daarmee wegkom om met geringe voorbereiding ‘n semesterkursus aan te bied deur elke kontakperiode in ‘n kontaklokaal in te stap en “inhoudoordrag” te doen aan die hand van die voorgeskrewe handboek, wat waarskynlik deur die dosent self geskryf is. Wat die dosent met die studente behandel het in die kontaklokaal, was ook beperk tot die groep tussen die vier mure. Buiten die dosente-evalueringsvorms wat soms aan die einde van ‘n semester deur die studente voltooi is, was daar ook weinig aandag geskenk aan kwaliteitsversekering van die onderwys wat plaasvind. Eksamenresultate was in baie gevalle ook net ‘n aanduiding van hoe goed die dosent die studente”afgerig” het vir die betrokke eksamen. Binne ‘n fleksieleeromgewing kan so ‘n situasie nie meer geld nie. Deeglike voorbereiding is van kritiese belang vir die sukses van ‘n program waarin kontakgeleenthede slegs een van die onderwysmodusse is. Die ontwerp en ontwikkeling selfstudiebegeleidingsmateriaal (hetsy papier of elektronies) en die beplanning van leerfasiliterende kommunikasiegeleenthede (hetsy interaktiewe TV, telefoon, internet, besprekingsklasse, videokonferensie, ensomeer) dwing dosente om deeglik voor te berei. Swift, Wilson & Wayland (1997:87) het die volgende te sê: “The distance education environment forces the instructor to prepare more thoroughly for each class than he or she is accustomed to in the traditional classroom.“ en ““Rather than writing on the blackboard, the instructor must prepare written material for [e.g.] the document camera.”

51 Die dosent is ook nie meer alleen verantwoordelik vir die kwaliteit van die materiaal wat ontwerp en ontwikkel word nie. Die dosent is beslis die eienaar van die program/module, maar die ontwerp en ontwikkeling daarvan geskied nou in spanverband. Die dosent is die vakspesialis, maar waarde word toegevoeg tot die onderwysmateriaal deurdat instruksionele ontwerpers, mediakundiges, inligtingkundiges en dies meer, binne spanverband, insette lewer. Dosente se programmateriaal en interaksie met studente word in die nuwe IKT-omgewing blootgestel aan die internasionale gemeenskap. Dit opsigself is ‘n goeie meganisme van kwaliteitsversekering. • Navorsing en ontwikkeling (R&D) Navorsing en ontwikkeling op die terrein van fleksieleer is van kardinale belang vir kwaliteitsversekering aan die Universiteit. Die Departement Telematiese Onderwys funksioneer tans as ‘n “vaktuiste” van die professionele praktiseerders van telematiese onderwys en help met die daarstelling van beste praktyk aan die Universiteit. ‘n Professionele konsultasiediens word aan die Universiteit beskikbaar gestel en sluit die volgende in: • Navorsing en ontwikkeling met betrekking tot die verskillende vakkundighede ten opsigte van

fleksieleer. • Omgewingsnaspeuring - ondersoek die nuutste ontwikkelinge op die gebied van fleksieleer en

onderwystegnologie. • Produkevaluasie - gespesialiseerde en generiese hardeware en sagteware en die moderne

toepassing daarvan in die onderwys. • Ontwikkeling van onderwystegnologiese tegnieke, metodiek, hulpbronne, standaarde,

opleidingskursusse, ensomeer. • Verskaffing van gespesialiseerde kundigheid, dienste, hulpbronne en tegnieke. Die voorsiening van akademiese navorsing en leierskap is egter ‘n groot leemte ten opsigte van telematiese onderwys en fleksieleer aan die Universiteit van Pretoria. Die professionele en vakkundige praktykbeoefening wat binne die Departement Telematiese Onderwys gevestig is, moet begrond word in akademiese navorsing en akademiese opleidingspraktyk. Dit word sterk aanbeveel dat die wetenskap/vakdissipline van fleksieleer, hetsy as ‘n afsonderlike departement of as deel van ‘n departement soos Didaktiek , onder die akademiese leierskap van ‘n kundige hoogleraar, akademies beoefen moet word. Die behoefte aan formele opleidingsprogramme en die ontwikkeling van spesialis kundiges op hierdie terrein word al hoe groter en al hoe belangriker. Die Universiteit van Pretoria is huidiglik, saam met ‘n handjievol universiteite wêreldwyd, een van die voorlopers in telematiese onderwys/fleksieleer en kan op hierdie wyse dié internasionale leier word. ‘n Noue samewerking tussen die Departement Telematiese Onderwys en die akademiese departement word voorgestel. Telematiese Onderwys funksioneer as die praktykbeoefenaar terwyl die akademiese departement sorg vir die akademiese begronding van die praktyk. Navorsing en ontwikkeling sal uiteraard ‘n gedeelde verantwoordelikheid wees sodat praktyknavorsing en akademiese navorsing geïntegreer kan word. • Evaluering en monitering Die voorgestelde strukture vir veranderingsbestuur (paragraaf 5.2.2) moet verantwoordelikheid aanvaar vir die monitering van onderwysinnovasieproses. Mylpale moet gekoppel word aan strategiese doelwitte vir organisasiewye onderwysinnovasie ten einde ‘n formele moniteringsproses in werking te stel. Benewens monitering van die innovasieproses, moet daar evalueringsmeganismes in plek gestel word om die kwaliteit van die Universiteit se akademiese programme en onderwyspraktyk te kan verseker. Op hierdie stadium is studente-evaluering een van die enigste evalueringsmeganismes van die kwaliteit van die Universiteit se onderwyspraktyk. Dit is ‘n essensiële

52evalueringsmeganisme, maar nie voldoende nie. “The ubiquitous student evaluation of teaching systems are over-reliant on subjective data and offer little insight into pedagogical issues.” (Gunn, 1999:185). Nuwe en alternatiewe evalueringsmeganismes sal ondersoek moet word. Formele evalueringsprojekte moet beplan word waarin al drie kernareas wat die kwaliteit van fleksieleerprogramme bepaal, aangespreek word, naamlik: • die kwaliteit van die studiemateriaal; • die kwaliteit van studente-ondersteuning (kliëntediens) (akademies en administratief); en • die kwaliteit van die infrastruktuur. Deur op hierdie drie breë kategorieë te fokus kan die totale Universiteit se funksionering ge-evalueer word. Enige funksie of proses, op hoofbestuursvlak en grondvlak, sal of direk of indirek ‘n invloed op een of meer van die drie kategorieë hê. • Prestasiebestuur Die Universiteit kan die beste planne vir organisasiewye onderwysinnovasie implementeer, maar as werknemers nie onderwysinnovasie as prioriteit in hulle werksaktiwiteite ingeskryf het nie, sal transformasie nie effektief plaasvind nie. Onderwysinnovasie sal ‘n prominente gewig moet dra in die prestasiebestuurstelsel van die Universiteit. Dit sluit in die prestasiebestuurstelsel van akademiese sowel as nie akademiese personeel. Werksfunksies en prosesse wat onderwysinnovasie bevorder sal geïdentifiseer moet word en moet deel vorm van sleutelprestasie-areas en prestasiekriteria. Dit beteken dat erkenning en beloning gerig moet wees op bydraes tot onderwysinnovasie. 6. Opsomming van aanbevelings 6.1 Strategiese bestuur van verandering (sien paragraaf 5.2.1) • Onderwysinnovasie aan die Universiteit van Pretoria sal deeglik bestuur moet word aan die

hand van riglyne en beginsels vir veranderingsbestuur. (sien paragraaf 3 in hierdie verband) • ‘n Visie en strategiese doelwitte vir organisasiewye onderwysinnovasie moet geformuleer,

geïmplementeer en deeglik gekommunikeer word. • Beleid en prosedures moet geformuleer word wat die filosofie en onderwyspraktyke van

fleksieleer aan die Universiteit bevorder. • Onderwysinnovasie en telematiese onderwys moet ‘n prominente bestuursverantwoordelikheid

van die Dekaan van elke fakulteit wees. • Departementshoofde moet ‘n belangrike rol speel om die verbintenis (commitment) van

akademiese personeel te bewerkstellig. • Universiteitspersoneel moet ‘n paradigmaskuif t.o.v gesagsdenkpatrone maak ten einde te kan

funksioneer binne ‘n netwerkorganisasie waar projekbestuur belangrik is. Deelname aan projekaktiwiteite vereis die uitvoering van opdragte en verantwoordelikhede buite normale lyngesagstrukture. Projekbestuur vereis dat daar oor grense heen en buite lyngesag gefunksioneer moet word. Universiteitspersoneel moet verder aanpasbaar wees en bereid wees om net so veel prioriteit aan projekaktiwiteite te skenk as aan normale funksionele aktiwiteite.

• Die Universiteit moet bereid wees om ‘n aansienlike aanpassing in terme van die voorsiening van vestigingsfondse vir telematiese onderwysprojekte te maak.

• Die Departement Telematiese Onderwys sal normaalweg begroot vir spesialisdienste om onderwysinnovasie te kan ondersteun, maar fakulteite moet begroot vir formele projekte en nuwe operasionele behoeftes.

6.2 Strukture vir veranderingsbestuur (sien paragraaf 5.2.2) 6.2.1 Stuurkomitee vir Onderwysinnovasie Die huidige Stuurkomitee vir Telematiese Onderwys se naam moet verander. Die komitee moet

53bekend staan as die Stuurkomitee vir Onderwysinnovasie. Die Stuurkomitee vir Onderwysinnovasie moet die leidende rol vir organisasiewye onderwysinnovasie vertolk en die innovasieproses strategies bestuur. 6.2.2 Koördineringskomitee vir onderwysinnovasie Die Koördineringskomitee vir telematiese onderwys sal, net soos die Stuurkomitee ‘n naamsverandering moet ondergaan. Dit moet bekend staan as die Koördineringskomitee vir onderwysinnovasie. Waar hierdie komitee tans slegs op akademiese funksies en aktiwitete fokus, sal dit uitgebrei moet word om vir die nie-akademiese funksies ook voorsiening te maak. 6.2.3 Fleksieleer Onderwyskomitees in fakulteite Tradisionele “Onderwyskomitees” in fakulteite moet vervang word met “Fleksieleer Onderwyskomitees”. Die Fleksieleer Onderwyskomitee moet ‘n geïntegreerde en multidissiplinêre komitee wees. 6.2.4 ‘n Senior bestuurder vir onderwysinnovasie in elke fakulteit ‘n Senior persoon in elke fakulteit moet los gemaak word van huidige verantwoordelikhede om die transformasieproses in elke fakulteite te bestuur. Hierdie senior persoon behoort ook as voorsitter van die fakulteit se Telematiese Onderwyskomitee te funksioneer en die fakulteit se verteenwoordiger op die Koördineringskomitee vir onderwysinnovasie te wees. Hierdie persoon behoort verder verantwoordelikheid te neem vir die inisiëring en strategiese bestuur van telematiese onderwysprojekte in die fakulteit. 6.3 Stimulasie van onderwysinnovasie (sien paragraaf 5.2.3) • ‘n Andersoortige hulpbrontoedelingsmeganisme moet ontwikkel word wat voorsiening maak vir

nuwe andersoortige akademiese aktiwiteite soos interaktiewe elektroniese kommunikasie en begeleiding, ontwikkeling van fleksieleer-studiemateriaal, en dies meer.

• Fakulteite moet aandag skenk aan die daarstelling van erkenningsmeganismes vir onderwysinnovasie.

• Die beloning van besondere onderwysprestasie en onderwysuitsette in akademiese departemente, op soortgelyke wyse as die beloning van navorsingsuitsette, sal dringend ondersoek moet word.

6.4 Opleiding en ontwikkeling (sien paragraaf 5.2.6) • Dosente moet opleiding ontvang in:

afstandsonderwysmetodologieë fleksieleer leerfasilitering gebruik van fleksieleer kommunikasietegnologie vir leerfasilitering uitkomsgebaseerde kurrikulering instruksionele ontwerp volwasse onderwys (andragogiek) Basiese IKT-vaardighede (IKT = inligtings- en kommunikasietegnolgie)

• Opleiding vir dosente moet so ver moontlik net-betyds (“just-in-time”) gelewer word. Sulke opleiding behoort ingesluit te wees in die aanvanklike stadium van ‘n telematiese onderwysprojek om afslyting te voorkom.

6.5 Akademiese funksies (sien paragraaf 5.3.1) 6.5.1 Rol en funksie van professore/akademici Die rol van dosente moet verander en dat daar moet nuut en kreatief gedink word oor akademiese

54hulpbronaanwending. 6.5.2 Programsamestelling Verskeie aspekte rondom programsamestelling moet aangespreek word om voorsiening te maak vir byvoorbeeld: • korter studietydperke • meerdere registrasiesiklusse • meerdere eksamengeleenthede • groter toeganklikheid • interinstitusionele en veral interfakultêre oordraagbaarheid en akkreditering • net-betyds (“just-in-time”) en kliënt-unieke (“custom made”) programsamestelling integrering

van formele en nie-formele programme 6.5.3 Kurrikulering ‘n Multidissiplinêre spanbenadering tot kurrikulering moet geïmplementeer word. Die klem moet val op uitkomsgebaseerde onderwys en die akkommodering van kontemporêre onderwyseise soos byvoorbeeld die verwerwing van samelewingsvaardighede. 6.5.4 Instruksionele Ontwerp Instruksionele ontwerp (“instructional design”) moet as wetenskap prominent begin figureer in die Universiteit se onderwyspraktyke. 6.5.5 Evaluering en assessering Die Universiteit moet die tradisionele evalueringstelsels wysig om in te pas in die nuwe onderwysparadigma ten einde kompeterend te bly op die terrein van telematiese onderwys en fleksieleer. Aspekte wat aandag moet verkry is byvoorbeeld: • eenmalige summatiewe evaluering moet plek maak vir ‘n meer deurlopende formatiewe

evalueringsproses • die fokus moet verskuif vanaf normgerigte evaluering na kriteriumgerigte evaluering • tradisionele evaluering van inhoudbemeestering moet vervang word met die assessering van

die bereiking van leeruitkomste en vaardighede. • groep- en selfevalueringsaktiwiteite moet deel vorm van evalueringspraktyke • die ontwikkeling en evaluering van geïsoleerde vaardighede moet plek maak vir meer

geïntegreerde en interdisiplinêre vaardighede • studente se deelname aan evalueringsprosesse moet al hoe meer deel word van

evalueringspraktyke. 6.5.6 Studente-ondersteuning en kliëntediens •

•

•

•

•

•

‘n Totale kultuur van kliëntediens moet by die Universiteit gekweek word indien die Universiteit kompeterend wil bly in die nuwe globale onderwysmark. Kwaliteit studente-ondersteuning is op sy beurt afhanklik van twee suksesfaktore, naamlik:

die kwaliteit van interaksie tussen dosent en student en studente onderling en die kwaliteit van kontakgeleenthede.

Kontakgeleenthede kan beide fisies of virtueel wees, maar die waarde van egte fisiese kontak en die menslike sosiale aard en behoefte daarvoor moet nie buite rekening laat word nie. Die Universiteit van Pretoria moet hoë prioriteit gee aan die toepassing van IKT vir studente-ondersteuning. Studente voorligtingsdienste moet in plek gestel word vir studente wat weg van die kampus af studeer. ‘n Virtuele voorligtingsdiens deur middel van die web moet deel uitmaak van die Virtuele Kampus. ‘n “Oriënteringspakket” moet ontwikkel te word vir beginner studente.

556.5.7 Leerfasilitering (onderrig) Dosente moet fokus op die fasilitering van leer in ‘n onderwysomgewing en leefwêreld waar studente op verskeie wyses inligting (inhoud) kan bekom. Dosente moet studente begelei om self inligting te manipluleer en te herkongigureer sodat nuwe betekenisse gekonstrueer kan word. Kontakgeleenthede moet, in die konteks van uitkomsgebaseerde onderwys in teenstelling met inhoudgebaseerde onderwys, toegespits wees op probleemoplossing, vakkundige beredenering, debatvoering, besprekingsklasse, groepwerk, inoefening, fasilitering van die leerproses, ensomeer. 6.5.8 Navorsing • Navorsings- en onderwysaktiwiteite moet geïntegreer word. Die kreatiewe integrering van

navorsingsaktiwiteite met die leeraktiwiteite van studente, nie net op nagraadse vlak nie, maar ook op voorgraadse vlak, sal ondersoek moet word en so spoedig moontlik geïmplementeer word.

• Die moontlikheid van die beloning van besondere onderwysprestasie en onderwysuitsette in akademiese departemente op soortgelyke wyse as die beloning van navorsingsuitsette, sal dringend ondersoek moet word.

6.6 Akademiese ondersteuningsfunksies (sien paragraaf 5.3.2) 6.6.1 Marknavorsing Marknavorsing aan die Universiteit moet prominente aandag verkry. Twee kategorieë van marknavorsing moet aandag verkry. In die eerste plek marknavorsing (bemarkingsnavorsing) wat gerig is op aspekte soos omgewingsanalise, behoeftenavorsing, produknavorsing, ensomeer. Daarbenewens marknavorsing wat gedoen word as deel van die instruksionele ontwerpprosesse. In hierdie geval gaan dit oor aspekte soos behoefte-analise, teikengroepanalise, doelwitanalise, ensomeer. 6.6.2 Bemarking (werwing) Die Universiteit moet dringende aandag skenk aan die implementering van “werwingspraktyke” in plaas van “verkondigingspraktyke”. Dit moet verder oorweeg word om kontrakteurs aan te stel wat op kommissie basis studente kan werf. 6.6.3 Registrasie en eksaminering • Die tradisionele eenmalige jaarlikse registrasiestelsel van die Universiteit moet plek maak vir

meer buigsame en alternatiewe registrasiestelsels wat deur fleksieleeromgewings vereis word. Semesterlikse of trimesterlikse registrasiesiklusse behoort oorweeg te word.

• Dit moet oorweeg word om die studieregistrasieproses (inskrywingsproses) te skei van eksamenregistrasie.

6.7 Menslike hulpbronne (sien paragraaf 5.3.3) ‘n Taakgroep, onder leiding van ‘n hoofbestuurslid, behoort hoë prioriteit aan ‘n ondersoek na alternatiewe metodes van personeelaanwending en indiensneming te skenk. Die akkommodering van “virtuele” werknemers en moontlik ‘n groter komponent “deeltydse” personeel moet ondersoek word. 6.8 Infrastruktuur (sien paragraaf 5.3.4) ‘n “Tegnologiekomitee” is gedurende 1997 op die been gebring na aanleiding van die tegnologieplan van prof CWI Pistorius. Hierdie komitee het egter vroeg in 1999 ontbind. Die tegnologiekomitee behoort weer in die lewe geroep te word binne die konteks van organisasiewye

56onderwysinnovasie. Hierdie komitee behoort aandag te skenk aan byvoorbeeld ‘n situasie-analise van die inligtingstegnologiese infrastrukture tans op, en weg van, die kampus af en die identifsering van die skep van voldoende infrastruktuur, tesame met die finansiele implikasies daarvan. 6.8.1 IKT op kampus vir dosente • Lokale (”lesinglokale”) moet ingerig word vir basiese tegnologiegebaseerde onderwys. • Die Departement Inligtingstegnologie het die afgelope jaar reuse tree vorentoe gegee met

betrekking tot die opgradering van rekenaartoerusting van akademiese personeel. Hierdie proses moet voortgesit word ten einde akademici in staat te stel om relevante tegnologiese onderwys en opleiding te verskaf wat gegradueerdes in staat stel om op die voorpunt van ontwikkelinge te kan funksioneer.

• Die proses van opgradering met betrekking tot rekenaarsagteware verdien nog dringende aandag. Daar is nog heelwat akademici wat verouderde sagtewarepakkette gebruik.

• ‘n “Onderwysinnovasie Laboratorium” (OL) moet ontwikkel en in plek gestel word. • Kommunikasiemeganismes op kampus, veral amptelike dokumentasie, moet vanaf papier na

elektroniese tegnologie verskuif. Die pleidooi is nie vir ‘n papierlose werksomgewing nie, maar dat die gebruik van elektroniese kommunikasiemeganismes ge-optimaliseer moet word.

6.8.2 IKT op kampus vir studente •

•

•

•

Elektroniese netwerke, vir die verhoogde aanwending van toegang tot studiemateriaal en geleenthede vir selfstudie (insluitend koshuiskamers), moet verbeter en uitgebrei word. Benewens uitbreiding van informatoriums en rekenaarlaboratoria, behoort die verskaffing van ‘n aantal internetkafees ondersoek te word. Weereens kan daar ondersoek ingestel word na die moontlikhede om hierdie tipe infrastruktuur hetsy in vennootskap of op kontrakbasis te voorsien. Dit kan selfs ten volle afgestaan word aan privaat inisiatiewe. ‘n Tendens rondom IKT dienste in die samelewing is dat baie dienste baie goedkoop word en sommiges selfs gratis word. Onderwysinstansies wat, hetsy in vennootskap of op welke wyse ook al, daarin kan slaag om IKT dienste gratis te verskaf, sal ‘n groot impak op die mark kan maak. Voorbeelde van moontlike “gratis dienste” is:

ruim en vrylike netwerk toegang vir studente, gratis netwerktoegang vanuit koshuise, vryelike toegang tot digitale inligtingsdiens, drukkers, multimediahardeware,

sagteware, internet, ensomeer, en gratis inskakeling, vir ‘n skere tydperk byvoorbeeld 300 minute, vanaf tel modem.

Wat van die moontlikheid om aan elke nagraadse student wat by die Universiteit registreer, ‘n draagbare rekenaar (notebook/laptop) te verskaf, ingesluit by die klasgelde. Binne die hedendaagse tendens dat groot maatskappye bereid is om toerusting, dienste en selfs fondse beskikbaar te stel ten einde bemarkings- en/of advertensieregte op webbladsye te verkry, maak so ‘n ideaal dalk makliker bereikbaar as wat ons dink.

6.8.3 IKT gedesentraliseerd vir studente • Die Departement Telematiese Onderwys het reeds ‘n aansienlike gedesentraliseerde

infrastruktuur van leersentra en interaktiewe TV kykpunte vir die ondersteuning van telematiese studente in werking gestel, hetsy deur vennootskappe of self. Hierdie infrastruktuur moet uitgebrei word om voldoende gedesentraliseerde IKT-infrastruktuur vir die ondersteuning van webgebaseerde onderwys. Ook hierdie infrastruktuur kan op die basis van vennootskappe, kontrakte of deur privaat inisiatiewe voorsien word.

• Op hierdie stadium konsentreer die Universiteit op ISDN en satelliettegnologie vir die voorsiening van videokonferensie en interaktiewe TV in plaas van internetkonferensie. Die rede hiervoor is in die eerste plek die ontoereikende bandwydte van die internet, maar ook die hoë kostes wat aan internetkonferensiefasiliteite gekoppel word. Die Universiteit moet egter gereed wees om internetkonferensie te implementeer die oomblik wat dit moontlik raak.

576.9 Finansiële modelle (sien paragraaf 5.3.5) • Die Universiteit moet homself rat om al hoe minder te kan staat maak op die subsidie-inkomste

van die staat af. ‘n Korttermynoplossing vir die situasie is geleë in die integrasie van formele en nie-formele programme. Die langtermynoplossing is egter geleë in die daarstelling van alternatiewe inkomstemodelle wat sterker steun die generering van eie inkomste.

• Die Universiteit fokus steeds hulpbrontoedeling op die model van formele programme wat staatsubsidie verwerf. Daar sal ernstige pogings aangewend moet word om alternatiewe fokusse vir hulpbrontoedelingsmodelle te vind sodat die Universiteit staande kan bly in ‘n nuwe bedeling waar staatsubsidiering nie meer die primêre bron van befondsing gaan wees nie.

6.10 Kwaliteitsversekering (sien paragraaf 5.4) • Die professionele en vakkundige praktykbeoefening wat binne die Departement Telematiese

Onderwys gevestig is, moet begrond word in akademiese navorsing en akademiese opleidingspraktyk. Die wetenskap/vakdissipline van fleksieleer moet, hetsy as ‘n afsonderlike departement of as deel van ‘n departement soos Didaktiek (Onderwys- en Opleidingskunde) of Inligtingkunde, onder die akademiese leierskap van ‘n kundige hoogleraar, akademies beoefen word.

• Die Universiteit moet opleidingsprogramme ontwikkel met die oog op die ontwikkeling van spesialiskundiges op die terrein van fleksieleer. Op hierdie wyse kan die Universiteit verseker om dié internasionale leier op die terrein van fleksieleer en telematiese onderwys te wees.

• Benewens monitering van die innovasieproses, moet daar evalueringsmeganismes in plek gestel word om die kwaliteit van die Universiteit se akademiese programme en onderwyspraktyk te verseker. Op hierdie stadium is studente-evaluering een van die enigste evalueringsmeganismes van die kwaliteit van die Universiteit se onderwyspraktyk. Dit is ‘n essensiële evalueringsmeganisme, maar nie voldoende nie. Nuwe en alternatiewe evalueringsmeganismes sal ondersoek moet word.

• Onderwysinnovasie sal ‘n prominente gewig moet dra in die prestasiebestuurstelsel van akademiese sowel as nie-akademiese personeel.

7. Slotopmerking Onderwysinnovasie is nie ‘n eenmalig gebeurtenis nie, maar ‘n voortdurende proses. Hierdie dokument is ‘n poging om die organisasiewye onderwysinnovasieproses aan die gang te sit as die eerste tree die toekoms in. Ons betree ‘n nuwe millennium wat nog meer veranderinge en vernuwinge gaan oplewer as wat ons in die afgelope paar jare ervaar het. Ons moet bereid wees om die nuwe uitdagings in die gesig te staar en ons werkswyses deurlopend aan te pas. Die Universiteit van Pretoria moet bereid wees om ‘n ware “lerende organisasie” te word. Die woorde van Michael Gibbons is baie relevant in hierdie opsig: “The only skill that does not become obsolete is the skill of learning new skills.” (Gibbons, 1998:12)

588. Bronnelys Agar, D.L. 1994. Universities and the academic profession: implications for change.

SAJHE/SATHO, 8(2) : 5 – 8 Birenbaum, M. and Amdur, L. 1999. Reflective Active Learning in a graduate course on

assessment. Higher Education Research & Development, 18(2) : 201 – 218 Collis, B. 1998. Implementing change throughout the faculty: combining educational principles,

strategy and technology. ASCILITE ’98 : 15 - 22 Collis, B. 1999. New didactics for university instruction: why and how? Computers & Education,

31(4) : 373 – 393. URL: http://www.sciencedirect.com/science Collis, B. and De Boer, W. 1999. Scaling up from the pioneers: the TeleTOP method at the

University of Twente. University of Twente, Enschede, Netherlands. Du Plessis, G.I. en Boon, J.A. 1999. Op pad na die nuwe millennium. Ongepubliseerde artikel,

Telematiese Onderwys, Universiteit van Pretoria. Ecclestone, K. 1999. Empowering or ensnaring?: the implications of outcome-based assessment

in higher education. Higher Education Quarterly, 53(1) : 29 – 48 Gibbons, M. 1998. Higher education relevance in the 21st century. Paper presented at the

UNESCO World Conference, Paris, France : i – ii & 1 – 60 Gunn, C. 1999. They love it, but do they learn from it? Evaluating the educational impact of

innovations. Higher Education Research & Development, 18(2) : 185 – 200 Holtzhausen, S. 1998. The development of facilitators as a prerequisite to the successful

transformation of educational change. SAJHE/SATHO, 12(3) : 33 - 36 Hugo, J. 1999. Report on the investigation of the structures and operation of Telematic Education.

Ongepubliseerde verslag, Telematiese Onderwys, Universiteit van Pretoria. Kershaw, A. and Safford, S. 1998. From order to chaos: the impact of educational

telecommunications on post-secondary education. Higher Education 35, 285 - 298 Le Roux, I. 1999. Computer-based Testing in Higher Education. Ongepubliseerde MEd

verhandeling, Universiteit van Pretoria. Meade, P.H. 1997. Challenges facing universities: quality, leadership and the management of

change. University of Otago. Malan, S.P.T. et al, 1997. Raamwerk vir die instel van veelsydige leweringsisteme vir die aanbied

van akademiese programme. Ongepubliseerde werksdokument, Buro vir Akademiese Steundienste, Universiteit van Pretoria.

Nunan, T. 1996. Flexible delivery - What is it and why is it part of current educational debate?

Paper presented at the Higher Education Research and Development Society of Australia Annual Conference, Perth, Australia, 8 - 12 July 1996.

Peters, O. 1999. The University of the Future - Pedagogical Perspectives. Paper presented at the

nineteenth world conference of the International Council for Open and Distance Education, Vienna, Austria, 19-14 June 1999.

59Reeves, T.C. and Laffey, J.M. 1999. Design, assessment, and evaluation of a problem-based

learning environment in undergradutae engineering. Higher Education Research & Development, 18(2) : 219 – 232

Smit, P. 1998. Private onderwys en afstandonderrig: ‘n tweede goudstormloop. Ongepubliseerde

dokument, Universiteit van Pretoria. Smit, P. 1999. Programontwikkeling en kwaliteitsbeheer en –bevordering: implikasies van

nagraadse opleiding. Ongepubliseerde dokument, Universiteit van Pretoria. Spitzer, D.R. 1998. Rediscovering the social context of distance learning. Educational Technology,

March-April 1998, 52 - 56 Swift, C.O., Wilson, J.W. and Wayland, J.P. 1997. Interactive distance education in business: is

the new technology right for you? Journal of Education for business, November/December 1997, 85 – 89

Tait, A. and Mills, R. (Ed.). 1999. Covergance of distance and conventional education. Great

Britain: Routledge Tsichritzis, D. 1999. Reengineering the university. Communications of the ACM, 42(6) : 93 - 100 University of Maine: Committee on quality assurance and distance education, 1998. Quality

assurance and distance education report: findings and recommendations. February 1998. URL: http://www.unet.maine.edu/steer/qualityassurance.htm

60

APPENDIX A

University of the future The two tables below discuss the university of the future as summarised by Meade (1997): Meade, P.H. 1997. Challenges facing universities: quality, leadership and the

management of change. University of Otago. Table 2.1 The New University in the Year 2000

Overall Academic Enterprise

Teaching and learning, research and service with strengthened inter-disciplinary approach and international focus.

University Mission Statements Diverse, held accountable by quality audits.

Academic Staff

The challenge will be to introduce: improved accountability; promotion on merit; and new competencies [e.g. negotiation skills to work with a range of stakeholders, curricular skills to develop in graduates’ generic lifelong learning skills, evaluation skills which are crucial to the improvement of the quality of research, and students’ learning outcomes].

General Staff Wider range of roles, multi-skilled professional, improved accountability, and promotion on merit.

Students

More diverse, more discriminatory and demanding; requiring value for money; seeking more flexible approach to learning which gives them more control over their own learning; exerting a greater role in university governance.

Learning Flexible, off-campus, off-shore, lifelong University – Community Relationships Diverse, improved links, partners, fee for service.

University Management Corporate and specialised/professional; devolution.

Structure 52 weeks, 3 semester/2 semester-summer school

Finance Tight, multiple-source; fee for service

Organisational Structure A learning organisation: internal networks, external alliances; staff liberated, empowered, and assisted to map and develop their assets.

Adapted from Robinson [1994]

61 Table 2.2 The New Universities

Category Existing New

Mission University has excellence as its mission

University’s action driven by strong strategic plan and vision.

Centre of knowledge Centre of learning.

Programme of study Course is a series of staff contributions that are synthesised by students

Course is a series of planned systematic learning experiences with options according to student preference.

Only courses offered are available. Education customised to particular needs.

A high level of knowledge is assured. Professional employability is assured.

Sub-professional programmes not provided

Sub-professional qualifications provided in integrated programmes.

Course standard based on the reputation of staff

Course standard assured through audited quality processes.

Course have local or regional focus

Courses have international focus in content/experience/offerings.

Distance Learning International exchange programmes undertaken

Strong international programmes including offshore educational delivery.

Research Research of personal interest and basic/fundamental in focus.

Research is professional or client based in focus, and outcome oriented or applied in nature

Focused on government research grant funding without performance targets

Many joint research programmes with targets.

Community Services Cultural centre for community Strong interaction with industry and community.

Postgraduate courses usually available. Lifetime learning provided and supported

Teaching Processes

Emphasis on information presentation with individual understanding supported through seminars/workshops.

Emphasis on individual learning supported by planned processes and experiences.

Flexible learning not available Flexible learning available

A place to learn from the scholars

A place to learn how to learn. Access to information.

Support Resources Library major resource Access world-wide information

Staff Staff as scholars and researchers Staff as learning managers and coaches.

Staff as role models of intellectual. Staff as role models of professionals

Staff selected for their scholarship and research record.

Staff selected for their experience in applying knowledge in their profession and their skill in assisting individual students

Research record major basis for staff promotion and reward

Overall performance of staff used as basis for promotion and reward.

Leadership/ Management/ Organisation

Management is based on collegial model

Management is based on corporate leadership, team participation and quality performance.

62

Category Existing New

Staff leaders elected by staff Staff leaders selected on merit.

Departments are self-contained with little interaction.

Strong lateral interaction exists between academic disciplines

Competition/ Collaboration

Competition from other universities nearby only.

Competition from many universities internationally and from private providers

Funding Almost fully dependent on government funding.

Only partially dependent on government funding.

Relationship with Industry

Peripheral relationship with industry.

Close relationship with industry through: [1] work experience segments; [2] external lectures/ experiences; [3] industry based problems/projects/exercise.

Adapted from Beanland [1996]

63

Bylae B

BESPREKINGSDOKUMENT: 'N RAAMWERK VIR DIE INSTEL VAN VEELSYDIGE LEWERINGSISTEME VIR DIE

AANBIED VAN AKADEMIESE PROGRAMME 1 OPDRAG Na aanleiding van die 'Skedule van prosesse en tydraamwerke vir die vestiging van 'n gedesentraliseerde bestuursmodel', is die onderstaande aksiestap aan die Direkteur: Akademiese Steun-dienste opgedra vir verslagdoening teen Junie 1997: 'E5 Ontwikkeling van onderwysmodelle wat na gelang van behoeftes in die mark en die

eise van wetenskaplike vorming op die kontinuum klaskamer tot afstandonderwys funksioneer.'

2 AGTERGROND Die Witskrif oor Onderwys en Opleiding, asook die voorgestelde rol van die 'South African Qualifications Authority' en die 'National Qualifications Framework', waardeur akkreditering van programme/kursusse beoog word, dwing onderrigstrategieë af wat op leeruitkomste fokus [outcomes-based education]. In wese is dit 'n kliëntgerigte benadering wat studente keuses bied om [idealisties gesproke] op enige plek, enige tyd en teen 'n eie pas te studeer. Hierdie regule-rende raamwerke noodsaak dat onderwyspraktyke aangepas sal moet word om veelsydige leergeleenthede [flexible learning] vir 'n veel breër studentebevolking moontlik te maak. Die ontwikkeling van veelsydige leergeleenthede bring ook mee dat die grense tussen tradisionele kontak- en afstandonderwyspraktyke vinnig besig is om te vervaag en dit skep besondere geleenthede vir die innoverende ontwikkeling van nuwe kombinasies van geykte onderwysstrategieë. Begrippe soos 'open learning', 'recource-based learning' en veral 'flexible learning'', het al hoe meer ‘n belangrike inslag op onderrig-leeromgewings. ‘Flexible learning’ is die generiese sambreelterm om leweringsisteme vir akademiese programme te beskryf wat leerderbehoeftes akkommodeer in terme van studente se keuse vir plek, tyd, ruimte, programorde en tempo vir studie. Kontakonderwys en afstandsonderwys word dus ingesluit binne hierdie sambreelbegrip en word nie as twee pole van 'n kontinuum beskou nie. Dit is ook belangrik om die toenemende rol en funksie wat tegnologie in die onderrig-leeromgewing speel te erken. Die snelle ontwikkeling in tegnologie maak die konsep van ‘n virtuele onderrig-leeromgewing ‘n werklikheid waarbinne virtuele onderwys en internetgebaseerde leer kan figureer. Die familie van afstandsonderwysstelsels [distance education] akkommodeer dus hedendaags ‘n wye spektrum vanaf papiergebaseerde afstandsonderwys [laetegnologie afstandsonderwys] tot virtuele onderwys [hoëtegnologie afstandsonderwys]. Die internasionale tendens vir die aanbied [verpakking] van programme is om uit die mandjie van kontak- tot virtuele onderwys, dáárdie leweringsisteme te kies en nuwes deur

64

kombinasies te skep, wat die beste voldoen aan die behoeftes van studente om op enige plek, tyd en tempo te kan studeer. Die Konsep Witskrif op Hoër Onderwys is eksplisiet oor die voorsiening van effektiewe leeromgewings ooreenkomstig leerderbehoeftes en die rol wat 'afstandonderwys' en meegaande ondersteunende tegnologieë daarin kan speel. Realisering van hierdie visie, sal 'n drastiese impak hê op die aangesig van tersiêre onderwys in die Suider Afrikaanse konteks. Die verbintenis van die Staat om dit tot uitvoer te bring, word ook bevestig deur die volgende enkele verwysings uit die Konsep Witskrif: • "In the context of higher education ... developments in information technology are

breaking down national boundaries and those between institutions. Access to higher education is no longer necessarily determined by physical space and location." [§1.6:10]

• " ... the Ministry wishes to see institutions developing distinctive missions and being

innovative in teaching, research and the delivery of services." [§1.17:13] • " ... encouraging new learning and teaching strategies ... and a range of delivery

mechanisms, including distance education and resource-based learning." [§2.5:16] • " ... the Ministry seeks to encourage the development of regional consortia and

partnerships involving a range of institutions in the development and delivery of programmes ... " [§2.20:18]

• "The Ministry believes that distance education based on the principles of open learning

and resource-based learning, has a crucial role to play ..." [§2.34:20] • "The Ministry will encourage contact and distance education institutions to provide

effective learning environments on a continuum of educational provision in which contact, distance, mixed-mode and dual-mode educational opportunities are in principle available to all learners." [§2.38:20]

• "The Ministry will also promote ... a cost-effective and coordinated method of

developing a nation-wide infrastructure to support the introduction and use of appropriate technologies in higher education, and in particular to underpin the enhanced role of distance education and resource-based learning." [§2.40:20]

Onderliggend aan die fokus op 'n kliëntgerigte onderig-leerbenadering is elemente van die volgende twee dryfkragte: a] Hulpbronbeperkings wat optimering van hulpbronne noodsaak en die eise van

massifikasie van onderwys en opleiding moet aanspreek. Die immer groeiende getal nuwe leerders, behoeftes aan en die noodsaak vir professionele voortgesette onderwys van afgestudeerdes, her- en indiensopleiding van werkers, volwassene onderwys, ensovoorts, plaas druk op hulpbronne wat tans hoofsaaklik beset of opgeeïs word vir die voorsiening van onderwys- en opleiding deur kontakonderwys. Omdat die koste van kontakonderwys- en opleidingstelsels nie die kapasiteit vir massa-onderwys kan skep nie [en vir baie studente te duur word], moet alternatiewe onderwysstrategieë toegepas word, nie alleen om die kapasiteit vir kontakonderwys te optimeer en studie meer bekostigbaar te maak nie, maar ook om studie vir nuwe kliëntegroepe op andersoortige wyses toeganklik te maak. Dit word gedoen deur programme op innoverende wyses te verpak waardeur die studiebehoeftes van studente

65

geakkommodeer word. Dit behels gewoonlik inisiatiewe in tegnologiegedrewe virtuele onderrig-leeromgewings.

b] Onderwys en opleiding het 'n kommersiële karakter aangeneem en het 'n

verhandelbare kommoditeit geword wat noodwendig mark- en kliëntebehoeftegedrewe is. Studente is toenemend nie meer slegs met die verwerwing van 'n kwalifikasie tevrede nie. Gesofistikeerde studente verwag toenemend om 'n werktoeganklike kwalifikasie by 'n besondere instansie te verwerf wat daarvoor bekend is dat eksklusiewe waarde tot programme gevoeg word en studente daardeur 'n kompeterende voordeel bo graduandi van ander instellings kry. Waar geleenthede hiervoor geïdentifiseer word, neem kommersiële entrepreneurs hierdie markgapings vinnig op. Die kompetisie vir geteikende kliëntegroepe strek oor internasionale grense en word weerspieël deur die mededinging in die privaatsektor om onderwys- en opleidingsge- leenthede ooreenkomstig kliënte- en werkgewerbehoeftes te voorsien. Dit is opmerklik hoe- veel buitelandsgebaseerde instellings op hul eie of in vennootskap met plaaslike instansies, reeds in Suider Afrika op die tersiêre terrein bedrywig is. Met die wortel van internasionale erkenning en toegang, is van hierdie programme reeds in kompetisie met soortgelyke programme by plaaslike universiteite.

Die keuse en vereistes van leerders oor die hoe, wie, wat, waar en wanneer in hul oorweging van 'n instansie, studierigting en wyse van studie, het 'n kritiese bemarkingsfaktor geword in die samestelling, verpakking en lewering van kursusse by wyse van alternatiewe onderwysstrategieë. Indien die behoeftes van leerders nie sentraal staan in oorwegings vir die samestelling, verpakking en lewering van programme nie, staan akademiese instellings die gevaar om akademies irrelevant te raak, of minstens enige kompeterende voordeel te verbeur. Dit bring mee dat die praktyke van 'n 'residensiële kampus' as 'n fisiese lokaliteit waar onderwys slegs in die teenwoordigheid van 'n dosent kan plaasvind en 'n 'afstandonderwysinstelling' wat slegs korrespondensiestudie vir afwesige studente aanbied, vervaag en verskuif na 'n konsep van die voorsiening van veelsydige [flexible] leergeleenthede deur veelsydige leweringstelsels vir studente wat hulle minder aan plek, tyd, of tempo vir leervordering bind. 3 DIE SITUASIE AAN DIE UNIVERSITEIT VAN PRETORIA a] Die visie dat tersiêre onderwys toekomstig op ander wyses voorsien sal moet word en

dat studente minder onderrig moet ontvang en self meer moet leer, is reeds 'n dekade terug by die Universiteit ingevoer as die studentgesentreerde leermodel [met as grondslag probleemgebaseerde leer] en gerugsteun deur studiehandleidings. Vakinhoudelik word dit voorafgegaan deur prosesse van kurrikulering en herkurrikulering. Van hierdie prosesse staan kurrikulering die sterkste en lewer dit steeds 'n belangrike bydrae om kurrikula relevant te hou. Studiehand-leidings word voor- en nagraads wyd gebruik, maar met wisselende kwaliteit en sukses. Studenteselfwerksaamheid, met gepaste vermindering in kontaktyd, het, met uitsonderings, nie so sterk ontwikkel as wat gehoop is nie. Die positiewe is egter dat verskillende fakulteite, in 'n mindere of meerdere mate, wel eiesoortige praktyke ontwikkel het wat groter klem op selfstudie plaas.

b] Die tutorstelsel wat ingestel is, het veel bygedra om aanvullende onderrig- en

leergeleenthede vir studente te begin skep. c] 'n Basis vir die daarstel van veelsydige leer [flexible learning], is reeds geskep aan die

66

hand van die suksesse wat met rekenaargesteunde onderrig en leer behaal is. Internetskakeling is vir studente beskikbaar en internasionale studiemateriaal en -programme kom gerieflik binne die bereik van studente. Die Universiteit was die eerste tersiêre instelling in Suid-Afrika om kompakskywe [CD's] vir selfstudie te vervaardig en dit op lokale area netwerke vir studente toeganklik te maak. Videokonferensiefasiliteite het 'n verdere hupstoot gegee aan die internasionaliseringskarakter van die Universiteit.

d] 'Afstandonderwys' is reeds formeel as deel van 'n aanvullende tegnologiegesteunde

onderrig- en leerbenadering aan die Universiteit aanvaar [Rt 484/96 §5.1]. Die verkryging van 'n eie satellietkanaal is ook 'n eerste wat besondere moontlikhede vir aanvullende en alternatiewe onderrig- en leergeleenthede skep. Implementering van die voorsiene tegnologieplan sal 'n verdere positiewe impak hê op die skep van alternatiewe en aanvullende leergeleenthede ooreenkomstig leerderbehoeftes. Die assosiasie met Nasionale Kolleges verleen aan die Universiteit kapasiteit om programme ook na 'n papiergebaseerde afstandonderwysmodus om te skakel en nuwe programme daarvoor te ontwikkel.

4 'N RAAMWERK VIR DIE INSTEL VAN VEELSYDIGE LEWERINGSISTEME Die instel van 'n stelsel van veelsydige leweringsisteme om aan 'n wyer reeks kliëntebehoeftes te voldoen, geskied nie oornag nie. Gevestigde [oorgeërfde] sienings van dosente en studente teenoor die tradisionele praktyk van hoe onderwys aan 'n residensiële universiteit plaasvind, finansiële, administratiewe en personeelstelsels wat gevestigde prosesse in stand hou [en vernuwing dikwels teenwerk], die infrastruktuur van 'n kampus wat ingerig is om studente en personeel vir 'n eendimensionele onderrigwyse te akkommodeer, ensovoorts, speel 'n rol by verandering. Met die voordeel dat die onderrig- en leerkultuur aan die Universiteit besig is om in die gewenste rigting te verander, is die Universiteit gereed om 'n gekompromiteerde oorgang te maak na die instel van veelsydige leweringsisteme uit die mandjie vanaf kontak- tot virtuele onderwys om aan leer-derbehoeftes te voldoen, op voorwaarde dat ‘n komprehensiewe infrastruktuur daarvoor geskep word. ‘n Raamwerk word vervolgens voorgestel om die konsep van veelsydige leer en veelsydige leweringsisteme oorsigtelik toe te lig. Die raamwerk bring twee sleutelfaktore, wat aanleiding gee tot die noodwendige ontwikkeling van veelsydige leeromgewings, met mekaar in verband, naamlik: • die toenemende beskikbaarheid en ontwikkeling van tegnologie [waardeur plek- en

tydbeperkings vir studie opgehef word] en • die behoefte van leerders om meer beheer oor hulle eie leeromgewing te neem en

insgelyks meer vryheid van keuse te kan uitoefen ten opsigte van die onderrig-leeromgewing waarin hulle wil studeer.

Deur hierdie twee faktore met mekaar in verband te bring, kan ‘n raamwerk geskep word waarbinne veelsydige onderrig-leeromgewings daargestel kan word om meeste van die uiteenlopende behoeftes van studente te akkommodeer. Dit impliseer veelsydige lewering-sisteme wat voorsiening maak vir, byvoorbeeld, kontakonderwys, papiergebaseerde afstandonderwys, virtuele onderwys, hulpbrongedrewe leer, ‘oop leer’, ensovoorts. Uiteraard is dit nie moontlik om in al die individuele behoeftes van leerders te voorsien nie, vanweë bepalende faktore soos die aard van vakinhoud, akademiese taakvolwassenheid en ontwikkelingstand van studente, hulle leervoorkeure, -style, -

67

omstandighede, koste van tegnologie om bepaalde leweringsisteme te ondersteun en dies meer. Die implementering van veelsydige leweringsisteme vir onderwys, om die beste passing te kry met die studievoorkeure van studente, staan dus sentraal in die raamwerk. Die raamwerk wil ook veelsydige leer fasiliteer; dit wil sê, die leerder behoort keuses te kan uitoefen t.o.v. die onderrigwyse wat hom/haar die beste pas vir die plek, tyd en tempo van sy/haar leervordering. Die raamwerk verdeel die onderrig-leeromgewing in vier breë kategorieë op grond van leerders se voorkeure en behoeftes, naamlik: • ‘n kontakonderwysomgewing, • ‘n papiergebaseerde afstandonderwysomgewing, • ‘n virtuele onderrig-leeromgewing en • ‘n omgewing waar die aard van die kursus vereis dat die student gespesialiseerde en

gesentraliseerde praktiese opleiding in ‘n kontaksituasie ontvang.

Leerderbehoefte:Outonoom (Student beheer)

Ond

errig

-Lee

rom

gew

ing:

Ho ë

-tegn

olog

ie to

epas

sing

Ond

errig

-Lee

rom

gew

ing:

Lae-

tegn

olog

ie to

epas

sing Kontakonderwys

Dosent inisieer leergeleenthede Dosent bepaal programsamestelling

en programorde Vaste tydrooster Onderrig-leerhulpbronne word op

kampus vir studie georganiseer

LeerderbehoefteAfhanklik (Dosent beheer)

Papiergebaseerde afstandsonderwys Student inisieer leergeleenthede Student bepaal programsamestelling

en programorde Aanpasbare tydrooster Onderrig-leer hulpbronne word

gedesentraliseerd beskikbaar gestel en/of aan studente versend

Virtuele onderrig- en leeromgewing

Student inisieer leergeleenthede Student bepaal programsamestelling

en programorde Aanpasbare tydrooster Studente verkry toegang tot onderrig-

leer hulpbronne via hoë tegnologie

Leerderbehoefte vs Onderrig-Leeromgewing

A DCB

Groot deel van programme bestaan uit ‘n praktiese komponent Gespesialiseerde, gesentraliseerde

en beperkte hulpbronne noodsaak persoonlike kontak tussen dosent

en student, asook ‘n vasteprogramorde en tydrooster

Vervolgens ‘n bondige bespreking van elke kwadrant in die raamwerk. 4.1 Kontakonderwys [Kwadrant A] In wese sal die Universiteit van Pretoria 'n kompeterende kontakonderwysinstelling bly om

68

te voorsien in die behoeftes van studente wat deur kontakonderwys wil, of moet studeer. Hiér moet die Universiteit sy kompeterende voordeel behou en/of ontwikkel. Die bestaande onderwysmodel, wat studentgesentreerd is, probleemgebaseerde leer ten grondslag het, deur studiehandleidings gerugsteun word en met onderwysmedia toegelig word, moet so behou word vir hierdie kliëntegroepe, maar dit moet meer effektief toegepas en bestuur word. Hulpbronbeperkings verhoed dat die Universiteit onbeperk in die kontakonderwysmark kan bly groei. Wanneer optimale hulpbronbenutting bereik word, kan die volgende oorweeg word: • 'n Strenger seleksie van studente vir kontakonderwysprogramme om akademiese

deurvloei te verbeter en bestaande hulpbronne meer effektief te benut. • Uitfasering van programme, of dele van programme, wat hulle daartoe leen om op

ander wyses aangebied te word as tradisioneel deur kontakonderwys en sodoende kapasiteit te skep vir programme wat kontakonderwys noodsaak.

4.2 Papiergebaseerde afstandonderwys [Kwadrant B] Studente in hierdie groep voltooi ‘n kursus, of dele daarvan, deur klassieke afstandonderwys wat kenmerkend is van die model van korrespondensietipe instellings en aangevul met onderwysmedia om leermateriaal verder toe te lig. Die Universiteit het reeds hierdie terrein betree deur samewerking met Nasionale Kolleges. Verdere uitbreiding van hierdie omgewing wat samewerking met ander afstandonderwysinstansies insluit, is ‘n noodwendigheid en ook 'n onmiddelike moontlikheid. Hierdie omgewing skep ruim geleenthede vir koöperatiewe onderwys en impliseer nie kompetisie met ander afstandonderwysinstansies nie. Verder bied hierdie kategorie geleentheid vir ‘n koste-effektiewe uitbreiding van die kliëntemark sonder duplisering van fasiliteite. 4.3 Onafhanklike studie in 'n virtuele omgewing [Kwadrant C] In hierdie omgewing kan die Universiteit dramaties groei, mits die infrastruktuur bestaan om programaanbieding en studente in hierdie tegnologiese omgewing te bereik en te ondersteun. Die virtuele onderrig-leeromgewing bedien gewoonlik gesofistikeerde nasionale kliëntegroepe, terwyl 'n groot markpotensiaal internasionaal lê. Dit is in die virtuele omgewing waar nagraadse studie en voortgesette opleiding prominent behoort te wees, maar voorgraadse programme word nie uitgesluit nie en geniet gelyke prominensie. 4.4 Kursusse met 'n gespesialiseerde praktiese komponent [Kwadrant D] Die aard van kursusse in hierdie groep vereis gesentraliseerde praktiese opleiding vanweë ge- spesialiseerde en/of beperkte hulpbronne. Dit impliseer dat studente, vir die grootste deel van hierdie kursusse en/of programme, hoofsaaklik in ‘n kontakonderwysomgewing funksioneer wat hulle praktiese opleiding betref. Dit sluit egter nie die moontlikheid uit om sekere dele (byvoorbeeld die teoretiese komponent) van ‘n program deur onafhanklik studie te voltooi nie. Voorbeelde hiervan sluit kursusse in die gesondheids-, natuur-, ingenieurswese, landbou- en biologiese wetenskappe in, asook sekere kursusse in die geesteswetenskappe, waar

69

laboratoriumwerk, museumstudies, gemeenskapsgebaseerde opleiding, ekskursies, vaardigheids-laboratoriumsessies, prakties-kliniese opleiding, ensovoorts, 'n vereiste deel van opleiding is. Die aard van die praktiese opleiding is gewoonlik sodanig dat dit sterk persoonlike begeleiding van dosente verg, meestal onder direkte toesig. Vervolgens word vier scenario’s verskaf. Elke scenario weerspieël die moontlike eienskappe van ‘n enkele student in elke kwadrant en wat sy/haar voorkeur vir ‘n bepaalde leeromgewing is. ‘n Student in kwadrant A: Moontlike eienskappe: is ‘n onervare student; is nie bekend met tegnologiegebruik nie; se omstandighede maak residensiële studie moontlik; het behoefte aan ‘n ‘studentelewe’ [sosiale interaksie op kampus]. Voorkeur van onderrig-leeromgewing: sal waarskynlik verkies om sy/haar kursus op ‘n suiwer residensiële/kontak grondslag te voltooi. Sodanige student behoef moontlik sterk leiding, sal baie staatmaak op tutors, verkies om ‘n vaste rooster te volg. Hy/sy wil by ‘n vaste program inskakel en nie self verantwoordelikheid vir leergeleenthede aanvaar nie.

70

‘n Student in kwadrant B: Moontlike eienskappe: se omstandighede maak residensiële onmoontlik; is onervare in die gebruik van tegnolgie; is ‘n voltydse werknemer met afhanklikes en moet hoofsaaklik na-uurs studeer; is dikwels uitstedig vanweë werkverpligtinge; het toegang tot basiese tegnologie via sy werkgewer. Voorkeur van onderrig-leeromgewing: sal waarskynlik wil inskakel by ‘n kursus wat deur klassieke afstandonderwys aangebied word. Sodanige student sal slegs sporadies kontaksessies kan bywoon, maar nie deurlopend nie. Hy/sy wil onafhanklik studeer, sal hoofsaaklik papiergebaseerde afstandonderwys verkies, sal na-uurs studeer en waarskynlik nie die kursus/program in die minimum tyd kan voltooi nie. ‘n Student in kwadrant C: Moontlike eienskappe: is vertroud met tegnologie; het toegang tot internet; behoef nie sterk dosent-begeleiding nie en wil nie klasse bywoon nie; wil self die programorde en tydrooster bepaal; het die nodige hulpbronne vir die studierigting tot beskikking; beskik waarskynlik oor die vermoë om outonoom te studeer. Voorkeur van onderrig-leeromgewing: sal waarskynlik wil inskakel by ‘n kursus wat in 'n virtuele omgewing aangebied word en wat onafhanklike studie verg. Die student kan en/of wil nie gereeld klasse bywoon nie, maar wil onafhanklik studeer. Hy/sy sal tipies by ‘n virtuele internetgebaseerde leeromgewing kan inskakel waar oorwegend gebruik gemaak word van rekenaargebaseerde multimedia en telematiese aanwending van rekenaartegnologie [klank, beeld en teks]. ‘n Student in kwadrant D: Moontlike eienskappe: se keuse van kursus vereis gespesialiseerde praktiese opleiding wat: gesofistikeerde en/of beperkte hulpbronne verg wat gesentraliseer is, ‘n tydruimtelik kontaksituasie vereis, ‘n vaste programorde en tydrooster vereis om die hulpbronne te kan benut.

71

Voorkeur van onderrig-leeromgewing: sal noodwendig moet inskakel by die vereistes van die kursus of program. Sodanige student sal noodwendig residensieel studeer in hoofsaaklik ‘n kontakonderwys-omgewing waarin die praktiese opleiding plaasvind. Hierdie situasie sluit egter nie die moontlikheid van ‘n virtuele onderrig-leeromgewing vir die voltooiing van die teoretiese komponent van die kursus/program nie.

Let daarop dat hierdie raamwerk nie impliseer dat 'n bepaalde student beperk sal wees tot één van die kwadrante in die raamwerk nie. Soos reeds genoem staan die implementering van veelsydige leweringsisteme vir onderwys sentraal in die raamwerk. Dit beteken dat daar ‘n kombinasie van die kwadrante in dieselfde kursus of program kan voorkom. Dit dui op die tipiese 'mixed mode' onderrig-leeromgewing wat in veral die Australiese tersiêre onderwysstelsel bekend is. Dit verwys na programme wat op veelsydige wyse aangebied word en uit mengsels van kontak- en virtuele onderrigwyses bestaan. Die besondere wyse van verpakking van programme word bepaal deur die aard van vakinhoude waarvan sommige dit meer vir kontak en ander dit meer vir onafhanklike studie geskik maak. Groeiruimte om meer residensiële studente te akkommodeer bestaan indien programme wat hul daartoe leen, ook in 'n mengsel van kontak- en virtuele onderwys aangebied word. ‘n Strewe na die ontwikkeling van lewenslange onafhanklike leerders, impliseer ook dat alle studente, veral die wat hulle in die A-kwadrant op voorgraadse vlak in hul junior studiejare bevind, akademies ontwikkel sal word om sterker onafhanklike leerders te word, asook tegnologies ontwikkel sal word sodat hulle eventueel as onafhanklike studente in 'n hoofsaaklik virtuele omgewing kan presteer. Vervolgens ‘n voorbeeld van ‘n student wat in ‘n veelsydige leeromgewing funksioneer. Moontlike eienskappe: is ‘n ervare outonome leerder; is vertroud met tegnologie en het toegang tot internet; woon naby 'n kampus van die Universiteit; wil deeltyds werk om sy/haar studies te finansier; wil in twee vakke onafhanklik studeer en self die programorde en tydrooster bepaal; ondervind probleme met vak 3 en behoef sterk dosentbegeleiding daarin; moet praktiese opleiding ontvang in vakke 1 en 4. Voorkeur van onderrig-leeromgewing: sal verkies om by ‘n veelsydige onderrig-leeromgewing in te skakel wat so goed moontlik in sy/haar behoeftes voorsien. Hierdie student sal waarskynlik soos volg studeer: • Vak 1 en 2 word op eie tyd, teen eie tempo in ‘n vituele internetgebaseerde

omgewing voltooi. • Die student werk weeksdae by ‘n maatskappy waar hy/sy ook krediete ontvang

72

vir vak 1 se praktiese komponent. • Op Vrydae, om 12h30 - 13h15 tydens middagete, woon die student ‘n

interaktiewe televisie-uitsending van vak 3 by in sy/haar werkgewer se opleidingslokaal.

• Vak 3 word deur kontakonderwys voltooi en die student woon klasse by op Dinsdae en Donderdae tussen 14h00 en 16h00.

• Vak 4 se praktiese sessies word op 'n kampus van die Universiteit aangebied

op Maandae en Woensdae 08h00 - 10h00. • Vak 4 se teoretiese komponent word deur afstandonderwys [hoofsaaklik

papiergebaseerd] voltooi by een van die Nasionale Kolleges. Dit is nie moontlik om 'n lys daar te stel van al die moontlike opsies wat gevolg kan word om 'n kursus aan te bied nie. Die behoeftes van studente, die aard van vakinhoud en infrastruktuurondersteuning om onderwys op 'n bepaalde wyse te lewer, is bepalende faktore. Foks [1995]∗ het 'n bruikbare klassifikasie vir onderrig-leerkommunikasiemedia ontwikkel aan die hand waar-van onderwysmedia gekies kan word om veelsydige onderrig-leeromgewings te skep. In die hieropvolgende tabel ['n aanpassing van die weergawe van Foks] word die kommunikasiemedia toegelig. Kommunikasiemedia word in ses kategorieë ingedeel, naamlik gesprek; gedrukte materiaal; klank; beeld; multimedia en die internet. Hierdie kategorieë verteenwoordig die totale mandjie van onderwysmedia en kombinasies van media wat tans bekend is en suksesvol aangewend word vir die fasilitering van onderrig-leer.

∗ Foks J 1995. Open learning and distance education in South Africa. Communications for learning.

Bureau for Academic Support Services, University of Pretoria.

73

KOMMUNIKASIE-

MEDIUM

KOMMUNIK SIEWYSE A

AANWENDING

GESPREK [aangesig-tot-aangesig]

Aangesig-tot-aange-sig verbale kommu-nikasie in ‘n tyd-ruimtelike kontak-situasie.

• Lesing • Tutoriaal • Seminaar • Prakties, ens

Hoofsaaklik die persoonlike oordrag van inligting deur ‘n dosent, tutor, assistent, wat toegelig kan word met klank-, beeld- en ander materiaal, in 'n tipiese kontakonderwyssituasie

GEDRUKTE MATERIAAL

Papierge-baseerde draers van inligting wat oor ‘n afstand versend kan word.

• Korrespondensie • Handboek • Uitdeelstukke • Studiegids • Studiehandleiding • Plakkate, ens

Pos, koerier of telematiese* versending van studiemateriaal aan studente, wat toegelig kan word met klank-, beeld- en ander materiaal, om op hul eie te studeer, opdragte uit te voer en terug te pos in ‘n tipiese afstandonderwyssituasie

KLANK

Alle nie-gerekenari-seerde klankgeba-seerde draers van inligting

• Klankkasette • Telefoon • Telefoon-kon-

ferensie • CD klankopnames • Radio-uitsendings • “Voice mail”, ens

Waar toepaslik, aanwending in kontak- asook in afstandonderwyssituasies. Telematiese aanwending van tegnologie om d.m.v. klank te kommunikeer. Dit kan strek vanaf die versending van klankkassette tot radio-uitsendings met telefoon- of radioterugkoppeling [“talk back radio”] vir interaktiwiteit

BEELD [Asook beeld en klank saam]

Alle nie-gerekena-riseerde beeldge-baseerde draers van inligting

• Stil beelde • Video • Videokonferensie • TV-uitsending, ens

Aanwending in beide kontak- en afstand-onderwyssituasies. Telematiese aanwending van tegnologie om d.m.v. beeld [asook beeld en klank gesamentlik] te kommunikeer, met of sonder interaksie.

MULTIMEDIA

Rekenaargebaseerde draers van klank-/ beeld-/teks-/grafika-/ data

• Diskette • CD ROM • Alleenstaande

rekenaar • Netwerk, ens

Telematiese aanwending van tegnologie in virtuele onderrig-leeromgewings.

INTERNET

Rekenaargebaseerde draers van klank-/ beeld-/teks-/grafika-/ data

• “WWW” • Hipermedia • Hiperskakeling

[“hyperlink”] • E-pos, ens

Telematiese aanwending van tegnologie in ‘n volkome virtuele onderrig-leeromgewing wat internet gebaseerde leer met interaktiwiteit moontlik maak.

Ten einde te demonstreer hoe hierdie kommunikasiemedia effektief betrek kan word in die skep van sinvolle onderrig-leeromgewings vir studente, word verderaan ‘n passing tussen die voorgenoemde vier scenario’s [kwadrante A - D] en die betrokke kommunikasiemedia in tabelvorm toegelig. Die tabel dien bloot as ‘n voorbeeld en kan onbeperk uitgebrei word om voorsiening te maak vir die eiesoortige aard van vakinhoud. _______________________ * Telematies [telematics]: 'n Versamelterm wat verwys na elektroniese informasietegnologieë wat vir kommunikasie aangewend word. Dit kan wees: eenrigting punt tot punt [faks, teleks, e-pos, ens]; tweerigting punt tot punt [telefoon, videokonferensie, e-pos, ens]; eenrigting punt tot multipunt [radio- en televisie-uitsendings, elektroniese inligtingverspreiding, ens]; tweerigting punt tot multipunt [radio- en televisie-uitsendings met radio- of telefoonterugvoer, elektroniese gesprekgroepe, ens].

75

KOMMUNIKASIEMEDIA

GESPREK GEDRUKTE MATERIAAL KLANK EELD MULTIMEDIA INTERNET

STUDENTE IN

KWADRANT A

[Kontak-onderwys]

Gesprek dien as die primêre medium vir onderrig-leer en voer die botoon in kontak-onderwysgeleenthede soos: • kontakklasse • tutoriale • seminare • besprekingsklasse • spreekure • praktika

Gedrukte materiaal dien as primêre, sowel as aanvullende leerstof. Voorbeelde is: • uitdeelstukke • volledige notas • handboeke • plakkate Studiehandleidings struktureer studente se onderrig-leerprogram

Klankbande kan gebruik word as aanvullende leerstof tydens: • kontakklasse • selfstudie, ens Musiek op band of CD kan aangewend word vir die skepping van ‘n vrugbare leeratmosfeer

Videomateriaal kan dien as toeligting van leerstof tydens: • kontaksessies • selfstudie, ens

Multimediapakkette kan ter toeligting of voorbereiding van kontakgeleenthede, praktika, asook selfstudie, benut word in: • vaardigheidlaboratoriums • informatoriums • onderwyslokale

Die internet kan gebruik word as: • asinchroniese kommuni-

kasiemedium • moontlike aanvullende bron

van inligting, ens

STUDENTE IN

KWADRANT B

[Papier-gebaseerde

afstand-onderwys]

Gesprek vind slegs plaas tydens sporadiese geleenthede soos: • kontaksessies • seminare • afsprake • praktika

Gedrukte materiaal dien as primêre medium waardeur onderrig-leer plaasvind. Die volgende materiaal word aangetref: • afstandonderwys

studiegids • aanvullende notas • aanbevole handboeke • tutoriale en studiebriewe • fakskorrespondensie, ens

Klankbande kan as aanvullende leerstof gebruik word. Die telefoon kan goed as kommunikasiemedium benut word. Die volgende klankmedia kan sporadies aangewend word as onderwysmedium: • telefoonkonferensies • klankbande • radio-uitsendings, ens

Videobande en TV-uitsendings [met of sonder interaksie] kan aanvullend tot die studiegids benut word. Die volgende beeldmedia kan sporadies aangewend word, veral tydens kontaksessies en by studiesentra: • videokonferensies • interaktiewe TV, ens

Multimedia word in ‘n mindere mate aanvullend tot die studiegids benut. CD ROM-pakkette kan moontlik sporadies tydens kontaksessies en by studiesentra benut word.

Benutting van internet is toevallig en gering in hierdie kwadrant.

STUDENTE

IN KWADRANT

C

[Virtuele onafhanklike

studie]

Gesprek is insidenteel maar kan op versoek van studente en tydens sporadiese kontak-sessies en praktika plaasvind.

Gedrukte materiaal kan aanvullend tot internet gebaseerde materiaal en multimedia benut word. Studente kan ook van tyd tot tyd materiaal vanaf die internet aflaai en op papier uitdruk vir gebruik.

Klankgebaseerde draers van inligting, as sodanig, kan indien nodig, aanvullend tot multimedia benut word. Die telefoon kan aanvullend tot e-pos kommunikasie benut word.

Videobande en beeld-sendings kan aangewend word as aanvullende leerstof. Videokonferensies en interaktiewe TV kan goed benut word tydens sporadiese kontaksessies.

Multimedia dien as primêre medium vir onderrig-leer in ‘n interaktiewe virtuele omgewing. Interaktiewe CD ROM-pakkette vorm ook ‘n belangrike deel van die student se leerstof.

Die internet voorsien die voedingsarea waarbinne interaktiewe multimedia-pakkette sterk figureer. Die internet verskaf aspekte soos: • ‘n virtuele kampus • e-pos kommunikasie • hiperteks en hipermedia • hiperskakeling direkte koppelings, ens.

STUDENTE IN

KWADRANT D

[Kursusse met geïnstitusio-naliseerde praktika]

Gesprek dien as die primêre medium vir onderrig-leer tydens praktiese opleidings-geleenthede. Gesprek kan ook benut word tydens geleenthede soos: • kontakklasse • seminare • besprekingsklasse • spreekure

Gedrukte materiaal kan dien as primêre, sowel as aanvullende leerstof. Voorbeelde is: • uitdeelstukke • volledige notas • handboeke • praktika werkboeke • plakkate Praktikahandleidings struktureer studente se opleidingsprogram

Enige klankgebaseerde draers van inligting kan, as sodanig, of, aanvullend tot multimedia, benut word. Die telefoon kan, waar nodig, as kommunikasiemedium benut word.

Videomateriaal kan vrugbaar tydens praktika gebruik word. Videobande kan ook as aanvullende leerstof benut word tydens: • kontaksessies • selfstudie, ens

Multimedia kan baie vrugbaar as primêre of aanvullende medium vir onderrig-leer aangewend word tydens: • reële praktiese opleiding • virtuele selfstudie [teorie] Rekenaarsimulasies kan ‘n belangrike funksie tydens reële praktiese opleiding vervul. Soortgelyk kan interaktiewe CD ROM-pakkette deel uitmaak van die student se leerstof.

Die internet kan aangewend vir: • inligtingverskaffing • kommunikasiemedium • virtuele selfstudie van die

teoretiese komponent van die kursus, ens

76

5 AANBEVELINGS Die daarstelling van veelsydige leweringsisteme vir die aanbied van akademiese programme is onvermydelik. Die raamwerk wat vooraf bespreek is, kan as grondslag dien vir die instel van veelsydige leweringsisteme by die Universiteit en moet so spoedig moontlik geïmplementeer word. Om die oorgang na veelsydige leweringsisteme te fasiliteer en die proses daarna in stand te hou, is 'n aantal basiese stappe ter aanvang nodig: a] Fakulteite moet hul opnuut verbind tot die onderrig-leerpraktyk van

studenteselfwerksaamheid vir studente in kontakonderwysprogramme en dit rugsteun met kwaliteit selfstudiepakkette, studiehandleidings en deurlopende kurrikulering.

b] Die konsep lesing, lesingtyd, lesingperiode, lesinglokaal en lesingrooster behoort uit die

geskrewe en gebruikstaal van die Universiteit verwyder te word. Dit kan vervang word met 'n woord soos 'kontak'' of "onderwys". 'Lesing' verskans 'n uitgediende onderwyspraktyk wat by studente die verwagting wek dat hulle inligting by 'n dosent gaan kry wat nie elders te kry is nie en dit verlore sal wees as die klas nie bywoon en die inligting neergeskryf word nie. Sommige dosente hanteer 'lesings' ongelukkig steeds as voorlesings [oordrag van inhoud] waar vakinhoud mondelings, of aan die hand van transparante, skyfies, ensovoorts, aan studente voorgedra word en studente dit vir studiedoeleindes kopieer.

c] Kontaktyd [lesingtyd] in alle vakke wat steeds gerig is op die oordra van leerinhoud moet

substansieel afgeskaal word. Ander kommunikasiemedia en -wyses moet gebruik word om leerinhoud aan studente deur te gee in plaas van verbaal deur 'n dosent en waar dosent en studente duur fisiese ruimte daarvoor beset.

Die uitgangspunt moet weer bevestig word dat geskeduleerde kontaktyd primêr aangewend word

om aan die hand van 'n probleemgerigte benadering, leerinhoud vakkundig toe te lig, te debatteer, te laat inoefen, die leerproses te fasiliteer, ensovoorts.

d] Aansluitend by die voorafgaande oorwegings, moet die vertrekpunt van onderwyspraktyke

verskuif vanaf ‘inhoudgedrewe’ onderrig-leer na ‘uitkomsgedrewe’ onderrig-leer. e] Binne die raamwerk van die voorgenoemde vier oorwegings in [a - d], moet fakulteite

ondersoek instel na watter kursusse/vakke, dele van kursusse/vakke, modules, ensovoorts, noodsaaklikerwys steeds as kontakonderwys gekontinueer moet word. Ooreenkomstig die aanvaarding deur Hoofbestuur van 'afstandonderwys' as 'n onderrig- en leermodus, moet kursusse/ vakke/modules, ensovoorts wat nie kontakonderwys vereis nie, na ander aanbiedingswyses omgeskakel word.

f] Die praktyk van registrasie as 'n vol-/deeltydse, binne-/buitemuurse en TUKS-na-5 student

verval. Insgelyks word 'n programrooster opgestel wat lokaalbesetting vir kontakonderwys vir dag- en aandklasse as 'n geïntegreerde skedule per dag vir alle fakulteite aantoon. ‘n Soortgelyke ‘tegnologierooster’ moet opgestel word vir die besetting/gebruik van tegnologie sentra soos rekenaar- en ander laboratoria, studiesentra vir virtuele onderrig-leer, ensovoorts.

'n Aanpasbare programaanbiedingsbenadering word gevolg waar 'n kursus, byvoorbeeld,

saamgestel kan word uit kombinasies van kontakonderwys, selfstudie en verskillende wyses van virtuele onderwys om die studiebehoeftes van studente te akkommodeer.

g] Geskikte studiepakkette moet ter ondersteuning van selfstudie, afstandonderwys en virtuele

onderwys vir studente ontwikkel word en dosente moet vaardig gemaak word in die gebruik en/of ontwikkeling daarvan.

76

77h] Elektroniese netwerke, vir die verhoogde aanwending van toegang tot studiemateriaal en

geleenthede vir selfstudie [insluitend koshuiskamers], moet verbeter en uitgebrei word. i] 'n Aanmoediging- en beloningstelsel word vir fakulteite en departemente ingestel wat

studenteselfwerksaamheid deur 'n multimodusbenadering daadwerklik beloon. Dit kan oorweeg word om die stelsel te koppel aan 'n begunstiging van die onderrigkomponent van die personeelvoorsieningsmodel wat prof P J Vermeulen ontwikkel het. Dit sou, byvoorbeeld, kon lei tot die toekenning van meer onderwysassistente of tutors aan 'n departement wat sleurwerk in onderrigvoorbereiding kan opvang, hulp verleen met die nasien van antwoordstelle en taakopdragte [papier, sowel as elektronies], punte-administrasie hanteer, behulpsaam wees met ontwikkeling van studiepakkette, ensovoorts.

j] 'n Geïntegreerde onderwysbenadering vir die daarstel van veelsydige leweringsisteme vir die

aanbied van akademiese programme volgens behoeftes van kliënte, vereis twee primêre strukture: Eerstens, 'n administratiewe struktuur wat as 'eenstopdiens' vir alle studente-aangeleenthede kan dien, insluitend, byvoorbeeld, versending van studiemateriaal, registrasie, administratiewe en akademiese navrae, ensovoorts. Tweedens, 'n onderwys-kundig-vakkundige ondersteuningsdiens wat alle onderwys- en onderwys-tegnologiese ondersteuning aan dosente en fakulteite bied - vanaf advies oor kurrikulering vir die verskillende onderwysmodi, ontwerp en ontwikkeling van studiemateriaal, programmatuurontwerp vir virtuele onderrig-leeromgewings tot media-uitsendings. Hierdie funksie moet deur die Buro vir Akademiese Steundienste uitgevoer word.

k] Ten einde die voorafgaande oorwegings te kan implementeer, is dit dringend

noodsaaklik dat die Universiteit proaktief gereed gemaak word vir die instel van veelsydige onderrig-leeromgewings, asook die studente-ondersteuningsdienste wat so ‘n omgewing vereis. Dit beteken dat die nodige en kundige menslike hulpbronne, asook die nodige administratiewe, finansiële-, bemarkings-, akademiese-, tegnologiese en logistieke infrastruktuur so spoedig moontlik daargestel moet word, alvorens veelsydige leweringsisteme geïmplementeer kan word.

* * * * * * * * * * * * Taakspan: Dr T H Brown Mnr L A du Pisani Dr G I du Plessis Dr H W Jorissen Dr S P T Malan [sameroeper] Mnr J J Möller

77