Programmes…

... du CP et du CE1

Par des activités spécifiques en classe,

mais aussi dans tous les enseignements,

l’élève acquiert quotidiennement des

mots nouveaux.

En étendant son vocabulaire, il accroît sa

capacité à se repérer dans le monde qui

l’entoure, à mettre des mots sur ses expé-

riences, ses opinions et ses sentiments, à

comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit,

et à s’exprimer de façon précise à l’oral

comme à l’écrit. La compréhension, la

mémorisation et l’emploi des mots lui

sont facilités par des activités de classe-

ment qui recourent à des termes généri-

ques, par une initiation à l’usage des sy-

nonymes et des antonymes, par la décou-

verte des familles de mots et par une pre-

mière familiarisation avec le dictionnaire.

… du CE2 au CM2

L’acquisition du vocabulaire accroît la capa-

cité de l’élève à se repérer dans le monde qui

l’entoure, à mettre des mots sur ses expérien-

ces, ses opinions et ses sentiments, à com-

prendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, et à

s’exprimer de façon précise et correcte à

l’oral comme à l’écrit. L’extension et la

structuration du vocabulaire des élèves font

l’objet de séances et d’activités spécifiques,

notamment à partir de supports textuels in-

tentionnellement choisis ; la découverte, la

mémorisation et l’utilisation de mots nou-

veaux s’accompagnent de l’étude des rela-

tions de sens entre les mots.

Cette étude repose, d’une part, sur les rela-

tions de sens (synonymie, antonymie, poly-

sémie, regroupement de mots sous des ter-

mes génériques, identification des niveaux

de langue), d’autre part, sur des relations qui

concernent à la fois la forme et le sens

(famille de mots). Elle s’appuie également

sur l’identification grammaticale des clas-

ses de mots. L’usage du dictionnaire, sous

une forme papier ou numérique, est régu-

lier. Tous les domaines d’enseignement

contribuent au développement et à la pré-

cision du vocabulaire des élèves. L’em-

ploi du vocabulaire fait l’objet de l’atten-

tion du maître dans toutes les activités

scolaires. Les programmes de l’école primaire,

hors-série n°3 19 juin 2008, pp. 17, 21-22.

Le vocabulaire à l’école élémentaire...

Focus sur …

LE VOCABULAIRE Numéro 3

FEVRIER

2013

Sommaire :

Le vocabulaire dans les pro-

grammes 2008,

Enjeux

Enseigner le vocabulaire : que

vise-t-on ?

Démarche : faire alterner diffé-

rents temps,

Deux axes : le vocabulaire en

contexte et lors d’activités

spécifiques

Séquences autour de la syno-

nymie

Revue sur la maîtrise de la langue française à l’école primaire

Enjeux

- Participer à la structuration de la langue :

nommer revient à catégoriser, à organiser le

monde ;

- Permettre de mieux organiser le monde et

de mieux le comprendre ;

- Augmenter son capital de mots : c’est accé-

der à une lecture plus fine de la réalité, c’est

se mettre en position de mieux s’adapter à un

interlocuteur ou à une situation donc de

mieux communiquer.

L’objectif principal en vocabulaire est d’enrichir le capital-mots des enfants, du

côté de la réception et de la compréhension

et du côté de l’emploi spontané à l’oral com-

me à l’écrit. Mais l’enrichissement lexical,

quantitatif au départ ne se résume pas à un

empilement. Il ne peut se faire qu’avec un

minimum de conscience des structurations

essentielles du vocabulaire français qui le

dynamise : les classes de mots, la polysémie

et la synonymie, la formation des mots, leur

construction.

Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Pourquoi ? Comment ?, Renée Léon,

Hachette Education, 2008

Enseigner le vocabu-

laire : que vise-t-on ?

1. « L’acquisition d’un langage oral ri-

che, organisé, compréhensible par l’au-

tre » (école maternelle, p. 12) conforté par

des activités de « mémorisation de mots,

par la réutilisation du vocabulaire acquis »

pour le cycle 1 et son extension jusqu’au

CM2.

2. Sa diversification pour « des usages

riches et variés » (école maternelle, p. 12),

sa structuration à partir du CP jusqu’au

CM2. Les mots fonctionnent en système ;

il est donc nécessaire d’insister sur les

notions qui les mettent en réseaux ; à par-

tir du CE2 : l’étude des « relations de

sens entre les mots » (p. 22) renvoie aux

notions clairement citées de « synonymie,

antonymie, polysémie, termes génériques,

niveaux de langue » et de « familles de

mots » pour les relations touchant à la fois

au sens et à la forme.

3. La mise en relation explicite avec

l’orthographe lexicale (surtout à partir de

la dérivation) : s’appuyer sur sa connais-

sance des familles de mots pour écrire

sans erreur des mots nouveaux…

Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école primaire, sous la direction de Micheline Cellier,

Retz, 2008.

Un crapaud visqueux, gluant, collant, poisseux… un crapaud puant, pestilen-tiel, nauséabond, empestant la vase féti-de, … couvert de verrues, de pustules…

Extrait de Crapaud, Ruth Brown, Folio Benjamin, 2003

Deux axes : le vocabulaire en contexte et lors d’activités spécifiques

Ce qui relève de la morphologie lexicale sera travaillé pendant des moments spécifiques, séances de vocabulaire identifiées

dans l’emploi du temps et non reliées à une activité de lecture littéraire ou de production d’écrit. Dans le domaine du

vocabulaire, comme dans le domaine de l’étude de la langue en général, inutile de choisir entre activités spécifiques et travail

du vocabulaire contextualisé c’est-à-dire en situation. En effet, il est utopique de ne le travailler que dans des « leçons de

mots » en pensant que la richesse des activités proposées sera garante de l’efficacité des transferts automatiques en production

d’écrits spontanée. Il est vain de ne le travailler qu’en lecture et production d’écrits en espérant que les élèves réaliseront eux-

mêmes et seuls les structurations nécessaires à l’enrichissement lexical. (…) Il est fondamental, pour faciliter l’apprentissage,

de travailler dans ces différentes directions de façon interactive.

Etudier la langue au cycle 3, Orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire,

Jean-Paul Vaubourg, Scéren, CRDP, Académie d’Amiens, 2010

L’enseignement du vocabulaire...

FOCUS SUR …

LE VOCABULAIRE

Page 2

Démarches : faire alterner différents temps

Temps d’enseignement

(on se place du côté de l’enseignant) L’enseignant domine toute la séquence par

ses conduites d’étayage en fonction des

savoirs et compétences à faire acquérir ; son

discours peut/doit être transmissif par mo-

ments (récapituler, éclairer certains points,

mener la phase d’institutionnalisation, recti-

fier à tout moment des positions erronées).

Temps d’apprentissage (on se place du côté de l’élève)

Situations de recherche : elles s’appuient sur des situations-problèmes (activités réflexives de tris, de classements),

des réactivations de notions déjà étudiées, des recherches d’informations complémentaires. Elles peuvent prendre la

forme de débats oraux autour d’un mot. Toutes les activités mettant les enfants en situation de négocier, échanger,

coopérer, argumenter sont de puissants moteurs de l’apprentissage.

Situations d’entrainement : il s’agit de l’exploration systématique et organisée de la notion étudiée, de répétitions

pour que s’affine la compréhension, d’exercices à reproduire autant de fois que nécessaire, à systématiser… Ce temps

d’entrainement et de structuration va de pair avec la mémorisation et l’évaluation.

Temps de réinvestissement et d’appropriation Situations de productions orales et écrites multiples et réitérées,

permettant d’utiliser dans différents contextes le vocabulaire appris. Situations de jeux : les jeux occasionnent une répétition ludique et

créative, les manipulations très fréquentes soutenues par l’intérêt

joyeux amènent à une répétitivité et à une imprégnation des notions,

de manière fluide et en apparence non contrainte. Ces situations peu-

vent avoir lieu en fin de séquence pour que le transfert des savoirs se

fasse de manière effective.

Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école primaire, sous la direction de Micheline Cellier, Retz, 2008.

Séquences autour de la notion de « synonymie » - Cycles 2 & 3

CONTEXTUALI-

SATION DECONTEXTUALISATION

RECONTEXTUA-

LISATION

Séquence 1 Séquence 2 (activités spécifiques)

Phase de

découverte Phase d’insti-

tutionnalisation Phase d’entraînement et

d’évaluations formatives Phase d’évaluation

et de remédiation

Phase de

réinvestissement

(transfert)

Découvrir la

notion de

synonymie en

contexte

Construire la

notion de

synonymie

Manipuler la notion de syno-

nymie (exercices, jeux,

activités ritualisées…) Les évaluations formatives se

font tout au long de la

séquence d’enseignement et

permettent d’orienter le

cours des séances en fonction

des progrès des élèves

(remédiation)

Evaluer les acquis

des élèves L’évaluation sommative se

fait à l’issue de la

séquence d’apprentissage.

Elle est également suivie de remédiations (actions de

régulation, consolidations,

soutiens,

groupes de besoins appro-

fondissements,

aides personnalisées)

Mobiliser la

notion de

synonymie

quelque soit la

situation proposée

TEMPS D’APPRENTISSAGE TEMPS DE REIN-

VESTISSEMENT

TEMPS D’E NSEIG NEMEN T

FEVRIER

« Tu ne sais même pas à qui tu parles. Tel que tu me vois, j’en

ai vu et connu bien d’autres.

J’ai goûté à l’hippopotame.

J’ai dégusté de la baleine.

J’ai mordu dans l’éléphant.

J’ai visité des milliers de poulaillers où je n’étais pas invité.

Demain, j’en suis sûr, je mangerai du lion. »

En lançant cette dernière vantardise, Monsieur Renard se préci-

pita sur le corbeau. L’oiseau était sur ses gardes. Il en avait vu

d’autres lui aussi.

« Ce n’est pas aujourd’hui que tu mangeras du corbeau »,

répliqua-t-il en s’envolant.

A cet instant, bang, une pomme tomba sur la tête de Monsieur

Renard.

« Qu’est-ce encore ? » se demanda-t-il.

Il ramassa le fruit, d’où surgit un asticot.

« Bonjour Monsieur le carnassier, dit le vermisseau gigoteur, tu

n’oserais quand même pas me boulotter ? Je n’en vaux pas la

peine. Je ne remplirais pas une dent creuse. »

En effet, Monsieur Renard n’osa pas s’intéresser de plus près à

ce piètre gibier.

Il reposa le fruit, en ramassa quelques autres sans locataires et

rentra chez lui.

Arrivé dans sa maison, il se fit cuire une compote de pommes.

Une petite douceur n’a jamais fait de mal à personne.

Bon appétit, Monsieur Renard.

Ça ira mieux demain.

Support : Bon appétit Monsieur Renard, Claude Boujon (tapuscrit).

Monsieur Renard savoura sa dernière bouchée de viande.

« Si je veux manger demain, se dit-il, je dois sans tarder

partir à la chasse. »

Il sortit de chez lui et se mit à l’affût.

« Tu n’es vraiment pas un as du camouflage », lui dit une

grenouille qui observait son manège. Bien entendu aucun

gibier sérieux ne passa à sa portée.

Il alla plus loin, courut deux lièvres à la fois, perdit son

souffle, n’attrapa rien.

« Je sais que ce n’est pas la bonne manière de chasser », se

dit-il haletant et honteux, on nous apprend ça dès le ber-

ceau. »

«A la prochaine », cria le lièvre de droite.

« Bonjour chez vous », cria le lièvre de gauche.

Comme il faut bien se nourrir, il continua sa chasse. Il s’at-

taqua à une énorme montagne de viande qui paissait tran-

quillement dans un pré.

« Tu as les yeux plus gros que le ventre », lui susurra le

ruminant en lui donnant un bon coup de corne là où il faut.

Et Monsieur Renard s’envola. Il planait, planait et redoutait

l’atterrissage.

« Alors, on bat le record du monde du saut en longueur »,

ironisa un corbeau spectateur de l’exploit. Et crac, le renard

volant s’écrasa au pied du pommier où perchait l’emplumé.

Il se releva meurtri et vexé.

« Ce n’est pas bien de se moquer de celui qui tombe », fit-il

remarquer à l’oiseau ricaneur.

Séance 1 Séance 2 Séance 3

Objectifs spécifiques

Repérer tous les mots et expressions

en lien avec l’action de manger

Repérer et classer les synonymes du

verbe manger

Repérer et classer les synonymes du verbe

parler

Déroulement

Émergence des représentations sur le

personnage et sa réputation Lecture magistrale du texte Explicitation du titre et de la situation

finale

Travail de recherche : 6 groupes (2

groupes reçoivent le même extrait) Partage du texte en 3 extraits :

du début jusqu’à pré, de Tu as jusqu’à lion, de En lançant jusqu’à la fin.

Tâche : Relever tous les mots et ex-

pressions qui sont en lien avec l’ac-

tion de manger.

Mise en commun Lors de la mise en commun, l’ensei-

gnant range dans un tableau

(mots/expressions) les éléments don-

nés par les élèves.

Synthèse : Plusieurs mots et expres-

sions sont en lien avec l’action de

manger.

Tâche 1 : A partir du tableau de la

séance 1, relever tous les verbes qui

signifient manger (en collectif)

Tâche 2 : Proposer une définition des

verbes (travail de groupe) Deux verbes par groupes :

savourer/goûter à déguster/boulotter se nourrir/mordre dans

Les élèves utilisent le contexte pour

mettre en évidence les nuances.

Mise en commun

Lors de la mise en commun, l’ensei-

gnant note les propositions au tableau.

Les élèves les valident à l’aide du dic-

tionnaire.

Tâche 3 : Construire une grille sémi-

que* avec ces 6 verbes (collectif)

Synthèse : Ces 6 verbes signifient tous

manger mais avec certaines nuances.

(Les mêmes extraits sont utilisés)

Tâche 1 : Relever tous les verbes qui si-

gnifient parler (en collectif)

Tâche 2 : Proposer une définition des

verbes (travail de groupe) Deux verbes par groupes :

crier – ironiser

dire – susurrer répliquer – faire remarquer se dire – se demander

Les élèves utilisent le contexte pour mettre

en évidence les nuances.

Mise en commun : Lors de la mise en

commun, l’enseignant note les proposi-

tions au tableau. Les élèves les valident à

l’aide du dictionnaire.

Tâche 3 : Construire une grille sémique

avec ces 8 verbes (collectif)

Synthèse : Ces 8 verbes signifient tous

parler mais avec certaines nuances.

* grille sémique : tableau mettant en évidence les nuances de sens d’un mot, voir page 4

SEQUENCE 1

Phase de découverte : la synonymie en contexte Objectif général : Découvrir la synonymie en contexte

Page 3

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Personnes Ressources Académiques

Sylviane Hibade-Bekou

Marie-Laure Loyson

Murielle Nampry-Lintermans

MISSION MAÎTRISE DE

LA LANGUE FRANÇAISE

1ER DEGRE

IEN chargé de la Mission

Jean-Louis Lazard

: 0590 28.33.16

: ce.ien9711129a@ac-guadeloupe.fr

vite lente-

ment peu

beau-

coup avec

plaisir sans

précision …

savourer

goûter à

déguster

boulotter

se nourrir

mordre

dans

…

Exemple de grille sémique (cf. Séance 2, tâche 3)

Support : Histoire à l’endroit, Histoires pressées, d’après Bernard Friot Un tigre affamé avala un éléphant avec un peu de sauce tomate. Une antilope, bon-

ne cuisinière, dévora le tigre en pot-au-feu. Un ouistiti avec cravate et chapeau me-

lon grignota l’antilope rôtie à la broche. Un rat acrobate engloutit le ouistiti à la

croque-au-sel. Un scarabée mal réveillé dégusta le rat en brochettes avec du riz.

Tâche 1 (groupe classe) : Questionner le texte Que fait chaque personnage ? Que

font-ils tous ? Que signifient tous ces verbes ?

Tâche 2 (binôme) : Rechercher dans le dictionnaire la définition des verbes avaler,

dévorer, grignoter, engloutir, déguster. Mise en commun.

Conclusion : Tous les animaux mangent.

Tâche 3 (groupe classe) : Ajouter ces verbes à la grille sémique réalisée lors de la

séance 2. Puis l’enrichir avec des apports de la classe.

Apport notionnel : Ces verbes veulent dire presque la même chose. Ce sont des

synonymes.

Phase d’institutionnalisation

Séance 1

Objectif spécifique : définir la notion de synonyme

Séance 2

Objectif spécifique : identifier le rôle des synonymes

Tâche 1 (travail de groupe – 2 groupes par texte) : Trouver un sy-nonyme pour remplacer le mot beau dans le texte 1 et le mot maison dans le texte 2.

Texte 1 : Le beau vélo ! Thomas n’en revient pas ! Papa lui a acheté un beau BMX bleu ! Il rêve déjà aux courses qu’il fera avec son beau deux-roues. « Il est vraiment beau ton nouvel engin ! » lui dit mamie. « Trop beau pour finir dans la boue, j’espère que tu en prendras soin ! »

Texte 2 : La maison de mes rêves ! Maman rêve d’une maison avec piscine, papa d’une maison dans la montagne. Ils imaginent une immense maison comme celle du Prince Charles. « Moi, dit oncle Charles, je rêve d’une toute petite maison en bois au bord de la mer pour y abriter mes nasses et mes casiers. »

Mise en commun : Les synonymes permettent d’éviter les répéti-tions. Tâche 2 (groupe classe) : Répertorier les synonymes proposés et questionner leur nature (s’aider éventuellement du dictionnaire).

Synthèse : Les synonymes sont des mots qui veulent dire presque la même chose. Ils évitent de faire des répétitions. Le synonyme d’un adjectif est un adjectif.

Ex. beau : magnifique, joli…

Le synonyme d’un nom est un nom.

Ex. maison : villa, cabane…

Le synonyme d’un verbe est un verbe.

Ex. manger : se nourrir, déguster…

Phase d’entraînement et d’évaluation formative

SEQUENCE 2 : Activités spécifiques (vocabulaire) Objectif général : Construire la notion de synonymie

Séances 3 et 4

Objectif spécifique : manipuler la notion de synonyme

Types d’exercices : associer les synonymes, retrouver un intrus dans

une liste de mots synonymes, choisir le bon synonyme, rechercher le

synonyme d’un mot dans le dictionnaire, ...

Phase d’évaluation et de remédiation

Séances 5 et 6

Objectif spécifique : évaluer les acquis des élèves et apporter des re-

médiations

Phase de réinvestissement : quelques pistes

Objectif spécifique : transférer les acquis relatifs à la notion de syno-nyme dans des activités diverses.

Produire un écrit : pasticher, parodier un texte …

Remplacer un mot par une périphrase : la bicyclette (la petite reine), la Guadeloupe (l’île aux belles eaux)…

Effectuer des classements selon l’intensité : susurrer, murmurer, chu-choter, souffler…

Construire des synonymes à la manière des Dupond et Dupont : compléter les bulles B en essayant de dire exactement pareil que le personnage A, mais en employant un synonyme. Recourir éventuelle-ment au dictionnaire ; personnage A : Je suis calme ; personnage B :

je dirais même plus, je suis tranquille, paisible, serein, cool…

Jeux : de Kim, des 7 familles, de dominos appliqués aux syno-nymes.

(Se reporter aux pages 58 à 62 de Le vocabulaire au quotidien. Cycle 3, Jean-Claude DENIZOT, Scérén CRDP Bourgogne).

Prochain numéro :

Juin 2013

Focus sur… Le vocabulaire

à l’école maternelle.