1

FIRST BIENNIAL SYMPOSIUM ON TEACHING INDIGENOUS LANGUAGES OF LATIN AMERICA (STILLA 2008)

PRIMER SIMPOSIO BIENAL DE ENSEÑANZA DE LENGUAS

INDÍGENAS DE AMÉRICA LATINA (STILLA-2008)

Organized by the Minority Languages and Cultures of Latin America Program (MLCP) & the Center for Latin American and Caribbean Studies (CLACS)

August 14-16, 2008 – Indiana University – Bloomington, Indiana

Indiana Memorial Union 900 E. Seventh Street, Bloomington, IN 47405

STILLA 2008 ABSTRACTS / RESÚMENES DE PONENCIAS DE STILLA 2008

KEYNOTE SPEAKERS / EXPOSITORES PRINCIPALES

Nora C. England Dallas TACA Professor, Department of Linguistics, University of Texas at Austin Director, Center for Indigenous Languages of Latin America (CILLA)

The role of linguistics in indigenous language revitalization and teaching

In this paper I explore the connections between linguistic research, language revitalization, and language teaching for Latin American indigenous languages. I focus specifically on these languages because they share, up to a certain point, a common history which has affected their relationships with the matrix societies in which they are spoken. They are also the languages I am personally familiar with through my own research on Mayan languages of Guatemala and Mexico and through the work of the Center for Indigenous Languages of Latin America at the University of Texas at Austin.

The questions that I address here concern whether linguistics has been or can be useful to programs of language revitalization or language teaching. Linguistics is central to the discovery of language structures, but it can legitimately be asked whether knowledge of language structure really has much to do with language revitalization. It is perhaps clearer that it does have something to do with language teaching, but even here the role of linguistics can be claimed to be a minor one. I hold that linguistic research, especially by native speakers, is quite crucial to some parts of the language revitalization process, sometimes in a covert fashion. I use my experience as the founder and technical advisor to OKMA, a Maya linguistic research institution in Guatemala, as well as our experiences at UT in the establishment of a program concentration in Latin American indigenous languages within linguistics, as the basis for my remarks.

   

2

Rosaleen Howard Chair and Professor of Hispanic Studies, School of Modern Languages MALAIS Newcastle University, UK Positions in the Andean sociolinguistic field: Relating to the language of the “other”

Drawing on extensive fieldwork in the Andes (Ecuador, Peru, Bolivia) over the last decade, the paper will examine the role of language in the constitution of cultural identities in the multilingual social field. Working with concepts of ‘multilingual subjectivity’ (Anzaldúa), ‘heteroglossia’ (Bakhtin), and ‘ethnic boundaries’ (Barth), I will use a corpus of semi-structured interview data to identify the ever-shifting positionings of the speaking subject, through and in relation to the use of varying linguistic repertoires. The language ideologies (Woolard, Kroskrity, Cameron, Schieffelin) found to be in operation in language habits at the grassroots will be placed in the context of state language planning policies - with particular focus on recent developments in Bolivia.

Luis Enrique López Coordinador del Programa de Apoyo a la Calidad de la Educación, GTZ-Guatemala Ex-asesor Principal, Universidad Mayor de San Simón/CooperaciónTécnica Alemana Programa de Formación para la Educación Intercultural Bilingüe en los Países Andinos (PROEIB Andes), Bolivia Revitalización de lenguas indígenas: una nueva necesidad sentida que desafía a las políticas y estrategias de enseñanza de idiomas indígenas

En las últimas décadas surgen por parte de organizaciones y líderes indígenas, reivindicaciones, producto de una inicial toma de conciencia respecto de la pérdida, en algunos casos acelerada, que experimentan muchas lenguas indígenas de la región así como de los efectos prácticos que estos procesos tienen en la vida de las sociedades indígenas. Tales demandas se expresan en expresiones como “que la escuela nos devuelva la lengua que nos quitó”. Esta nueva situación coloca al campo del aprendizaje y enseñanza de lenguas indígenas ante nuevos desafíos, por la excesiva confianza que depositan los propios hablantes en la educación formal.

No hay duda que la reversión de la pérdida idiomática trasciende el quehacer y la responsabilidad de la escuela y de la socialización escolar y compromete sobre todo a las comunidades y familias, comenzando por los padres y madres responsables de la transmisión generacional. No obstante, dada la encrucijada en la que ahora se encuentran escuelas y docentes en áreas indígenas cuyas lenguas se encuentran hoy en la condición de amenazadas, toca reflexionar respecto a cómo podría darse la enseñanza de idiomas en contextos en los cuales la recuperación de una lengua es ya una necesidad sentida y además una expectativas socialmente compartida. Tal, por ejemplo, es el caso de la comunidad yanacona en Colombia, que se ha impuesto la decisión política de recuperar el quechua sureño, en su variante collavina, como símbolo de su identidad diferenciada, pero además como instrumento de comunicación complementario al castellano.

En contextos como los descritos, cabe preguntarse si la clásica diferenciación entre enseñanza de una lengua, con metodología de lengua materna o con metodología de segunda lengua, resulta suficiente. Además de ello, cabe también reflexionar sobre cómo vincular el quehacer escolar con el comunitario y familiar, para, por la vía de la participación social en la escuela –hoy ingrediente obligado del discurso y de la propuesta educativa latinoamericana en general— involucrar directamente a los padres y madres de familia en los procesos de “re-aprendizaje” de las lenguas amenazadas. Desde esta perspectiva, cabe imaginar soluciones tendientes a la articulación y al trabajo cooperativo entre maestros y padres de familia, añadiendo a ello el involucramiento de los mayores de las comunidades, de forma tal que los abuelos y abuelas apoyen a la escuela en la labor de enseñanza de idiomas en este nuevo contexto.

A través de nuevas estrategias sociolingüísticas y socioeducativas que buscan romper con la cerrazón escolar, que acercan escuela y comunidad, tal vez la enseñanza de lenguas pueda dar nuevos y mejores frutos y responder de mejor forma a la demanda social y política que hoy se le plantea a la escuela. También quizás las lenguas amenazadas puedan encontrar en la educación formal una agencia adicional de apoyo, la misma que no puede de modo alguno reemplazar una responsabilidad que recae fundamentalmente en las propias comunidades de hablantes, sobre la base de la transmisión generacional y de la oralidad ancestral. De este modo, estaríamos no sólo ante situaciones innovadoras de recuperación de lenguas sino y sobre todo de recuperación social y política de los hombres y mujeres que los hablan.

   

3

Jean-Jacques Decoster Director of the Centro Tinku , President de la Asociación Kuraka, Director of the Instituto Latinoamericano de Investigación (ILAI) and Academic Director of the Instituto de Investigación de la Lengua Quechua, Cusco, Peru

Between Communication and Ethnic Identity: The Cultural Relevance of Language Acquisition, Memory and Forgetting

THURSDAY, AUGUST 14, 2008 / JUEVES, 14 DE AGOSTO, 2008

Joel Sherzer University of Texas at Austin

Kuna stories, myths, chants, and songs. From the gathering house to the Internet

This paper is an exploration of Kuna stories, myths, chants, speeches, songs, and, more generally, Kuna voices, which are an expression of and performance of Kuna social and cultural life and identity and an excellent way to enter into the Kuna world. I will proceed autobiographically, presenting particular moments and experiences I have had in my investigations of the Kuna verbal world and hopefully thus offering a sense of this world to others as well. I will conclude with a discussion of tradition and change in Kuna verbal practices, what older forms continue to exist and what new possibilities are emerging, including a project I am involved in to maintain Kuna voices, by means of an Internet archive.

Janet Chernela University of Maryland

The Self and the Other in the New Diversified

With the transition to democracy in 1985, and the subsequent constitution of 1988, the Brazilian government launched a program of diversifying the nation's formerly standardized school curricula. In the Upper Rio Negro, a region of over 40,000 speakers of more than twenty indigenous languages, the response was profound. Recordings of indigenous narratives took on new values and meanings as indigenous authors compiled collections to serve as scholastic resources in educating future generations. In only ten years, eight volumes of narratives were published by indigenous authors. In this context, speakers of languages formerly regarded as "minority" and "marginal" vied for the status of a newly defined local standard. The contest which ensued raised important issues of authenticity, identity, and standardization which are still in process. As the materials I collected in the area in the 1970s and 1980s are attributed with new meanings and uses so too is my relationship to these collections, the producers, and the future generations of listeners and readers.

Anthony K. Webster Southern Illinois University at Carbondale

How a television is like a urinating donkey and other things I learned studying Navajo poetics: On Puns, Bilingual Navajo, and Ideophony

I this paper I address the ways that my study of Navajo contemporary written poetry that can be performed orally has become a lens by which I understand something of the dynamics of contemporary Navajo discourse, but also something of the ways that Navajos selectively present Navajo poetics. I focus on the use of inter-language punning in both contemporary Navajo poetry and in more routine moments of verbal art, the use of bilingual Navajo in much everyday discourse (both literate and oral) and its relative absence from contemporary poetry, and in the use of Navajo ideophony in much contemporary poetry and its opposition to Western literary traditions. I conclude by discussing my own on-going dialogue with Navajo poets and the ways that it continues to inform my work and thinking.

4

John H. McDowell Indiana University

On Committing Kamsá to Writing: Improvisations and Collaborations

In working with the Kamsá community in Colombia’s Sibundoy Valley, I found myself among among speakers of a language isolate, apparently the last living dialect of the Quillasinga family of languages, for which there was and continues to be a paucity of published materials. Hence, I have struggled to fashion sparse existing resources into a serviceable method for documenting oral tradition and verbal art performances. Throughout this process, I worked closely with my Kamsá hosts, the Juajibioy and Jacanamijoy families, to develop a viable means of capturing Kamsá talk in writing. In this presentation, I want to revisit some of the many improvisations and collaborations that fueled this process, and in particular, to examine ceremonial speeches in Kamsá as verbal expressive acts that challenge our best efforts at transcription and translation. Performances in genres like this one highlight unsuspected capabilities of the code by laying out inflective paradigms and then stretching them to the limits, and sometimes beyond.

Serafín M. Coronel-Molina Indiana University

Runasimi-kuchu.com: ciberrecursos para la promoción y revitalización de lenguas indígenas

Desde la perspectiva de la politica idiomática y la planificación lingüística, en esta presentación exploraré el papel que desempeñan las Nuevas Tecnologías de información y Comunicación (NTICs) en el mantenimiento, desarrollo, revitalización y difusión de las lenguas originarias, específicamente del quechua y el aimara. Asimismo, demostraré la utilidad y necesidad de las NTICs para efectos de mantenimiento y revitalización de las lenguas originarias.

Proporcionaré algunas sugerencias en materia de tecnología y revitalización idiomática. Uno de los fenómenos que es preocupante es la ciberdiglosia o diglosia en las NTICS, la cual hace que la brecha digital se incremente en desmedro de las lenguas originarias. La diglosia consiste en el ejercicio de poder de una lengua sobre otra, limitando a la lengua subalterna a dominios de usos restringidos (cfr. Ferguson 1959: Fishman 1967). Este mismo fenómeno ocurre en el empleo de las NTICs; es decir es mucho más probable encontrar soportes lógicos, materiales electrónicos y portales en lenguas dominantes antes que en lenguas oprimidas. Debido a esta deplorable situación, propongo la necesidad de capacitar a los propios indígenas en el manejo de las NTICs mediante una robusta planificación tecnológica, la cual al igual que la planificación lingüística requirirá, en ultima instancia, la participación activa de todos los sectores y vectores de la sociedad. Es imperativo que los indígenas se apoderen de las NTICs, puesto que estas innovadoras herramientas no solo deben estar al servicio de los sectores más privilegiados de la sociedad, sino también al servicio de los menos privilegiados. Sin embargo, cabe señalar, que las NTICs no constituyen la panacea en materia de mantenimiento y revitalización de las lenguas originarias, pero es un gran aliado para elevar el estatus de las lenguas oprimidas y ampliar su dominio de funcionalidad acorde con los adelantos del siglo XXI.

Mabel Arteaga Vino Instituto de Lengua y Cultura Aymara, ILCA, y Universidad Mayor de San Andrés, La Paz, Bolivia

“Ciberaymara”: un curso de enseñanza del aymara en el Internet

El programa “Ciberaymara” emergió por dos vías: i) como resultado de una evaluación crítica que hicimos en ILCA del programa “Aymara online” de la Universidad de Florida, basado en los materiales de Martha Hardman y equipo, y ii) del diseño para un curso nuevo, auspiciado por la Universidad de California, San Diego, cuyo objetivo fue preparar materiales en línea dirigidos a estudiantes que cuentan con un semestre de enseñanza de esta lengua, a modo de resumen de lo aprendido con ejercicios.

“Ciberaymara” es el primer programa complejo de enseñanza de aymara en el Internet dirigido por aymaras en un equipo multidisciplinario (lingüistas, antropólogo, programador, diseñador de web, fotógrafos, y actores y radialistas). Se orienta a tres de las destrezas comunicativas: auditiva, visual y escritura; la comunicación oral exige la asistencia de un profesor, además de la necesidad de entrar en la situación comunicativa real. Permite al estudiante desarrollar competencias en la pragmática, lingüística, léxico, fonología y lo sociocultural.

En lo metodológico, el curso da prioridad al uso de los recursos informáticos y del diseño gráfico de la región, para desarrollar la interactividad y lo visualmente significativo, con el uso de nuevos símbolos gráficos basados en los textiles andinos para los botones interactivos. Las búsquedas en el vocabulario general y analizador morfológico salen de la base de datos en ventanas subsidiarias. El método de enseñanza se basa en diálogos situacionales que revisan temas de interés cultural y cuyo contenido se dirige a datos tanto específicos como generales: Contexto de la lengua, Léxico general y Gramática general. El Contexto de la lengua provee un estado del arte de los estudios sobre el aymara hasta la fecha. La parte gramatical se basa en los avances desarrollados

5

por Hardman, Yapita, Cerrón-Palomino y otros, y agrega nuevos avances con respecto al análisis morfológico.

Rosaleen Howard Newcastle University, UK

Kawsay Vida: An interactive multimedia programme for teaching and learning Quechua

Kawsay Vida is an interactive multimedia programme for teaching and learning southern Andean Quechua produced on CD-ROM. The presentation will outline the history of the development of the programme, demonstrate its structure and contents, and illustrate how it might be used as part of a programme of training in the language from beginners to advanced level.

Clodoaldo Soto Ruiz University of Illinois at Urbana Champaign

Curso electrónico (online) de quechua enseñanza a distancia

Este es un curso diseñado para que los estudiantes puedan aprender los materiales del quechua presentados, en forma amena, a un ritmo determinado por ellos mismos y monitoreados por el instructor. Abarca los niveles principiante y avanzado.

Cubre 24 unidades de estudio divididas en seis unidades por semestre. Cada unidad ofrece al estudiante lo siguiente:

Explicaciones de los aspectos gramaticales pertinentes. Ejercicios preliminares escritos como preparación para los ejercicios orales. Ejercicios audio-orales que contienen muestras de habla quechua que incluye ayudas audiovisuales y ‘expresiones de uso frecuente.’ Asignaciones calificadas, exámenes breves, exámenes escritos y exámenes orales.

Lelia Inés Albarracín Universidad Nacional de Santiago del Estero

Atila Karlovich Asociación Investigadores en Lengua Quechua, República Argentina Políticas lingüísticas y exclusión: el rol de la EIB con relación al quechua en Argentina

La realidad de la lengua quechua en el ámbito educativo, es muy dispar en cada uno de los países quechuahablantes. Estados como Perú, Ecuador y Bolivia vienen realizando experiencias en el plano educativo, desde hace ya muchos años, lo que ha permitido por cierto, llevar a cabo evaluaciones de tales experiencias y en algunos casos un replanteo de lo realizado.

No se puede decir lo mismo en el caso de la República Argentina, país donde el idioma quechua es hablado por alrededor de 300.000 personas. Distintas situaciones han impedido o truncado el desarrollo de planes educativos en esta lengua: una concepción racista y discriminatoria del lenguaje, tema sobre el cual nos explayaremos en el trabajo final; el estrecho rango de las investigaciones académicas sobre lenguas aborígenes, en su gran mayoría reducidas a trabajos meramente descriptivos; la circulación de material bibliográfico inadecuado y obsoleto; las políticas educativas europeizantes que tienen un arraigo de más de un siglo; el escaso estímulo para la formación superior en sociolingüística, y la falta de definición científica en cuanto a objeto, teorías y métodos de enseñanza con relación a las lenguas originarias.

Aunque en el orden nacional se han producido importantes avances en materia de legislación sobre pueblos originarios, con relación a la educación muchas de las leyes, resoluciones y decretos terminan siendo letra muerta, porque las estrategias de acción demuestran una negación de la realidad. La educación intercultural bilingüe, tal como la conciben quienes fijan las políticas educativas, en el caso del quechua se transforma en un factor más de exclusión.

En el presente trabajo realizaremos un análisis de las causas que producen las asimetrías entre el español y el quechua en los ámbitos de la investigación y enseñanza de la lengua. Además realizaremos un análisis crítico de las escasas experiencias realizadas y una proyección de las consecuencias de las prácticas discriminatorias en las actuales políticas lingüísticas en la República Argentina

6

Janelle Johnson The University of Arizona

Language Shifting in Guatemala: Policies and Practices in Bilingual Intercultural Education

Formal public education has been a primary site of identity and language-based political contention throughout Guatemala’s colonial and postcolonial history. Educational language policies offer an illuminative means of scrutinizing governmental agendas, while implementation (or non-implementation) of these policies is informative at the classroom level; each impacts the other. Recent changes in government, the economy, immigration, and identity politics are all reflected in Bilingual Intercultural schools and their language practices. This paper offers an up-to-date overview of the sociopolitical context of Guatemalan schooling and its relationship with language use. Despite the push-pull forces drawing Guatemalan Maya away from their heritage languages, many scholars, educators, and communities are actively working to promote Mayan languages. A core group of linguists and language activists is working at the university and national political level, but there are instances of local grassroots activities throughout the country. Bilingual Spanish/Maya education has been officially implemented (but to varying degrees in practice) in a large number of schools that educate indigenous students, supported by a vast and rather uncoordinated network of national and international agencies. This paper concludes with a discussion of the linkages between economics, language, and culture. Since language shift occurs due to migration away from communities because of economic pressures, vital local economies offer a greater chance for language maintenance and revitalization. A context of autonomous development thus opens up spaces for economic, cultural, and linguistic self-determination for indigenous communities.

Haralambos Symeonidis University of Kentucky

Spanish and Guaraní Language Policy and Implementation in Paraguay: Current Status of an Ambitious Project

Paraguay is known for its high rate of bilingualism, as well as for the fact that Guaraní, an indigenous language, is spoken by the majority of the population (90%). According to the 1992 census, 49% of the Paraguayan population is bilingual; 39.3% is monolingual Guaraní-speaking; and only 7% of the population is monolingual Spanish-speaking. According to the 1982 census, there is a difference in the linguistic competence between the residents of Paraguay living in the country and those living in the urban centres: in the rural regions 60% of the speakers are monolingual Guaraní-speakers, compared to only 15% in the urban centres; in the rural regions 32% of the population is bilingual, while in the larger Paraguayan cities 71% are bilingual; in rural regions only 5% speak Spanish, compared to 13% in the cities.

In 1992, The Paraguayan Constitution declared Guaraní a co-official language of the country, in addition to Spanish. A unique bilingual education program was launched in l994. According to such program, children literacy takes place first in his or her mother tongue and the second language is gradually introduced. A balance between the two languages is reached (or expected) by the sixth year. After briefly summarizing the most important features of the program as well as some of the steps taken by the Paraguayan Government in order to policy and implement it, I will assess the current status of the project in order to evaluate achievements and prospective course of action for its success.

Bibliography

Dietrich, Wolf. 2001. “Zum historischen Sprachkontakt in Paraguay: Spanische Einflüsse im Guaraní, Guaraní-Einflüsse im regionalen Spanisch”. En: Gerda Haßler (ed.). Sprachkontakt und Sprachvergleich. Münster: Nodus, 53-73 [=Studium Sprachwissenschaft 34].

Dietrich, Wolf, Harald Thun, y Almidio Aquino. 2002. Átlas Lingüístico Guaraní-Románico (ALGR-S), Tomo II Mapas. Kiel, Westensee-Verlag. [= Dialectologia pluridimensionalis romanica 2].

MEC. (Ministerio de Educación y Culto). 1999. Educación para todos, Evaluación en el año 2000, Informe de Paraguay, Asunción: M.E.C.

Symeonidis, Haralambos y Ruth Mariela Mello-Roman 2006. “Aspectos sociolingüísticos de la población bilingüe guaraní castellano en las regiones limítrofes de la Argentina y del Brasil.” El Atlántico – Mar de encuentros. Der Atlantik – Meer der Begegnungen. Eds. Katrin Dircksen, Heinz Schlüter, Annika Witte. Münster: Lit Verlag, 2006. 33-57.

Symeonidis, Haralambos. “La actitud de los hablantes bilingües castellano-guaraní hacia la política lingüística de la Argentina.” Políticas de regulación del plurilingüismo: Relaciones entre Lengua, Nación, Identidad y Poder en España, Hispanoamérica y Estados Unidos. Iberoamerikanisches Institut Berlin. (Forthcoming 2008).

7

Carlos López Marshall University

Purpose and Cultural & Linguistic Implications of the Project Luego de 500 años de sobrevivencia bajo condiciones de colonialidad, el facsimilar del Popol Wuj, en la versión escrita más antigua de que disponemos, ha sido puesto online. Esta colección de "tzijs" conocida bajo el nombre de Popol Wuj ha sufrido de muy diversas formas los efectos de la colonización, pero tal vez las dos más evidentes han sido el silenciamiento prolongado, y la apropiación del texto por agentes externos a la propia cultura maya. Esta edición del facsimilar del Padre Ximénez (escrita c. 1701-1703) busca 'descolonizar' estos textos y restituirlos a su original legitimidad. En esta presentación se delinearan brevemente los conceptos básicos que inspiraron el proyecto, como así mismo algunas características de su implementación que buscan explícitamente respetar el objetivo del mismo.

Jorge Abril Trigo The Ohio State University

The Latin American Studies Program and The Popol Wuj and Mayan Cultures Archives Project

The Center for Latin American Studies is developing a series of projects focused on the teaching and research of indigenous languages and cultures. Among these projects, the developing and implementation of a series of e-courses on Q'anjob'al and the Popol Wuj and Matan Cultures Archive Project stand out. I will introduce these projects as part of an ongoing effort to serve the academic community both in the US and in Latin America.

Laura Martin Ohio State University & Cleveland State University

Q’anjob’al On-Line: Second Language and Second Culture Acquisition in a Maya Language

Designing an on-line course for first-year Q’anjob’al, a Mayan language of Guatemala, requires dealing first with a number of non-technology-related issues, especially related to defining pedagogical goals and methods for teaching a non-Western grammatical and cultural system. In the initial stages of such a project at Ohio State University, we have followed a series of specific steps in attempting to resolve such issues. These steps have included the determination of essential Q’anjob’al-specific communicative functions appropriate for a novice learner, the adaptation of ACTFL-type proficiency goals for those functions, and the identification of suitable cultural contexts for instructional modeling and practice. Throughout the design we have prioritized culturally significant patterns of interaction, accepting the resulting grammatical, lexical, and phonological consequences, even though a more grammatically-based approach would seem simpler. This progress report describes project status and accomplishments so far, and presents specific examples of difficulties in achieving a good match between grammatical content and cultural necessity in curricular scope and sequence. The role of cultural content in facilitating this match is also discussed.

John H. McDowell Indiana University

Inga in the World and at Indiana University: The Past, Present, and Future

Fortuitously, the dialect of Inga that has been taught over the years at Indiana University is its northernmost branch, known as Inga and spoken by some 20,000 people in Colombia and Ecuador. In this talk I will locate Inga in the Quechua world, both historically and linguistically, and introduce the Inga language initiatives that have taken root at IU. These initiatives have research, teaching, and service components. I will summarize the evolution of these initiatives here at IU and give a sense of our goals as we survey this history and anticipate our future prospects.

Francisco Tandioy Indiana University

Musu Runakuna’s Inga Language Revival

Musu Runakuna (New People) is a community organization that has been active in Colombia’s Sibundoy Valley (Putumayo State) for some twenty-five years now. Composed of Inga professionals, teachers, and students, and

8

working closely with the traditional authorities of the Inga cabildos, Musu Runakuna has undertaken important projects in cultural revival in such areas as carnival, arts and crafts, traditional healing, and the like. These efforts have met with considerable success, and today Musu Runakuna is a valued voice in the Inga community.

In this talk I want to discuss some Musu Runakuna activities that relate to the codification and reinforcement of the Inga language. I will direct my comments to three areas:

1. Standardizing the Inga alphabet – problems and solutions. 2. Translating sections of the 1991 Colombian Constitution into Inga. 3. Encouraging and facilitating etno-educación in the Sibundoy Valley. These reflections point to the centrality of language in projects of cultural revival. They also bring up the many difficulties that arise in programs of language development among the indigenous communities of Latin America.

Valerie K. Cross Indiana University

Resistance and Possibility of Bilingual Education in the Putumayo Region of Colombia

In the present context of cultural, economic, and political globalization, ‘world’ languages with international status continue to gain perceived value, while local languages correspondingly lose value or ‘currency’ in the global language market (McCarty, 2003). Increasing levels of Quechua-Spanish bilingualism and increased use of Spanish within indigenous communities and classrooms has given rise to concern about Quechua language maintenance (Hornberger & Coronel-Molina, 2004; Hornberger, 1988a; 1998; 1999). In the present investigation, the possibility of bilingual intercultural education to promote Quechua language revitalization will be reviewed. Challenges and possibilities associated with indigenous bilingual education initiatives in South America, and specifically in the Putumayo Valley of Colombia, where grassroots Inga language planning is in its early stages, will subsequently be examined in detail.

Drawing on literature about Inga communities and education, as well as other Andean examples of biliteracy practices, the paper attempts to portray the present linguistic and educational situation of Colombian Ingas, as well as outline forms of resistance and possibility of bilingual Inga-Spanish education. Provision and success of bilingual programs in the Putumayo will continue to be influenced by national governmental support as well as support from community members within towns where biliteracy practices are implemented. Despite many forms of overt and covert resistance to biliteracy promotion efforts in the Putumayo region, success of bilingual education programs seems possible and contingent upon the willingness of grassroots (within community) supporters to resist the many forces that may arise in opposition to their efforts. With increased consciousness of the importance of revitalization and promotion of Inga language and culture within and among Inga communities, overturning of long-established colonial educational practices in favor of indigenous driven biliteracy education will be made possible.

Juan Eduardo Wolf Indiana University

Indigenous Language Learning and the Concept of Style: Reflexive Musings on My Experiences with Quechua and Aymara

If there is no language without aspects of style at work, then there can be no teaching or learning a language without style playing a role. In my experience, however, instructors do not attend explicitly to the concept of style, and when they address it indirectly, it is in a limited form, such as the formality of a speaking situation. This oversight can leave students without a unifying concept for many social situations that they encounter, and perhaps worse, instructors without a clear frame to analyze the impact of their work.

In this presentation, I first layout my understanding of the concept of style using examples from my studies in Quechua and Aymara – in relation to classic formulations in both anthropology and sociolinguistics. I then discuss the implications of conceiving style as an active, negotiated frame of making meanings. If identity lies at the heart of style, then what are the socio-political consequences of the styles instructors use in teaching indigenous languages? Finally, I offer several ideas of what shape style-based indigenous language instruction could take. My hope is that listeners go away with a greater appreciation of style as a tool for a more reflexive approach to language teaching and representation.

9

Alfonso Hernández Cervantes Universidad Autónoma de Tlaxcala

Raquel Conde Guadarrama Universidad Autónoma de Tlaxcala

Ihkon Tikmomachtiskeh in Tonawatlahtol “así enseñamos náwatl”

La Universidad Autónoma de Tlaxcala (UAT), desde 1997, ha ofrecido cursos de lengua indígena Náwatl como parte del Programa de Estudios en la Licenciatura de Lingüística Aplicada y Lenguas Modernas Aplicadas. Materia ofertada, en estas carreras, como parte del quehacer de formación universitaria hacia la población del Estado, que cuenta con un número considerable de hablantes en lengua indígena (HLI) Náwatl y Otomí. Con la apertura del área de estudio en lengua indígena, Náwatl, los académicos involucrados en ella hemos trabajado en el diseño e implementación de materiales didácticos para la enseñanza de esta lengua. Aunque la política institucional ha establecido un método específico en la enseñanza de lenguas, para el caso de la lengua náwatl es necesario buscar y crear otros materiales y estrategias adecuados a su sistema lingüístico. La aplicación de estos materiales, durante estos años, ha mostrado áreas de oportunidad que han permitido la reestructuración de los materiales y que, hasta ahora, seguimos evaluando. En estos años, su pertinencia ha dado como resultado una mejor comprensión y aprendizaje de la lengua.

El método, en el que mostraremos los materiales que utilizamos, es con ejercicios interactivos (cayon y labtop) que permitirán a los asistentes conocer el sistema de la lengua náwatl, de manera general.

Luis Alberto Yamberla Centro Cultural Inti Raymi, Iluman, Imbabura-ECUADOR

Taller de música andina

El Centro Cultural Inti Raymi es una organización comunitaria dedicada al desarrollo de la cultura de los indígenas del Ecuador. Con base en la region norte de Otavalo, esta organización se dedica a nutrir y presentar las culturas tradicionales de los Andes dentro y fuera de la comunidad.

En el presente taller, demostraremos los isntrumentos típicos de la música andina, mostrarles la manera como se combinan los diferentes ritmos de los Andes, and señalaremos la importancia de la música en nuestras comunidades.

Workshop on Andean Music

Inti Raymi Cultural Center is a community organization dedicated to advancing the culture of the indigenous peoples of Ecuador. Based in the Otavalo region in the north, this organization works to nurture and present the traditional cultures of the Andes both within the community and to outsiders.

In this workshop, we will demonstrate the instruments typical of Andean music, show how they combine in different rhythms of the Andes, and talk about the importance of music in our communities.

Ivonne Heinze Balcazar California State University, Dominguez Hills

The importance of bilingualism to the teaching of Kaqchikel and other Mayan languages

I suggest that to promote bilingualism can be an important linguistic strategy for the survival of the Mayan languages. In order to make it an effective strategy for linguistic survival, it is essential, that we have a better understanding of the levels of bilingual knowledge attained by children and young people for if they feel that they know their indigenous language well, they are more likely to transmit it to the next generations. This presentation will summarize the results on the assessment of the language acquisition and grammatical knowledge of Kaqchikel Maya children. In particular, the knowledge of those children who have acquired Kaqchikel Maya (L1) at home, and Spanish (L2) at school. It also points out at the implications that these results have for teachers of indigenous languages and makes suggestions for the strengthening of vocabulary and verb morphology through the act-out and picture description tasks.

   

10

Rusty Barrett University of Kentucky

The politics of dialectal variation in teaching K’ichean (Mayan) languages

This paper examines the problem of handling dialectal variation in preparing pedagogical materials for two languages in the K’ichean branch of the Mayan family, K’iche’ and Kaqchikel. The paper examines the materials prepared for the Oxlajuj Aj Kaqchikel School (Brown, Maxwell and Little 2006) and the University of Chicago/Vanderbilt University K’iche’ program. Although the materials developed for both programs attempt to present language materials in the context of local efforts at language revitalization, the two programs take very different approaches. The process of standardizing K’ichean languages has taken different forms in different communities, requiring different responses by language instructors in developing pedagogical materials. The paper will include a handout with examples demonstrating the different approaches used in the two programs.

The teaching materials developed for teaching Kaqchikel reflect the emergent unified standard variety of Kaqchikel, including numerous neologisms and including specific lexical items from different regional varieties. However, the resulting materials do not accurately reflect language as used by the majority of Kaqchikel speakers, who have had little exposure to the standard variety. In contrast, efforts to standardize K’iche’ have met with greater resistance. Although revitalization efforts have resulted in more widespread use of written K’iche’, a number of distinct local standard varieties have emerged without a unified standard form of K’iche’ that crosses dialect regions. Teaching materials for K’iche’ have thus focused on a single local dialect (that of Nahualá/Santa Catarina Ixtahuacán) rather than using a generalized standard variety like that found in the Kaqchikel materials. The Chicago/Vanderbilt materials include information on variable forms so that students are better equipped to adapt to other local dialects despite being taught a single regional variety. Although the two programs take very different approaches to dealing with standardization, the differences reflect the distinct local revitalization efforts in the K’iche’ and Kaqchikel communities.

Hana Muzika Kahn Temple University

Teaching Mayan Languages and Cultures through Literature

An introduction to Mayan languages and culture can be stimulating and accessible for students who study literary texts by Mayan authors either in Spanish or English in conjunction with original Mayan language texts. The instructional goal is to develop an understanding of the historical background and culture of the Mayan peoples, and an awareness of Mayan literary conventions and linguistic characteristics by a close study of the texts. Pre-colonial glyph codices, such as the Dresden Codex, and early colonial-period alphabetic texts, such as the Popol Vuh, contain the fundamental calendric and creation beliefs and exemplify the shift from early glyph writing and illustration to post-colonial alphabetic writing. Modern literary texts, which have appeared in reaction to the 1954-1996 period of violence in Guatemala, promote Mayan language and cultural revitalization, and constitute a wide-ranging body of poetry, fiction and testimony. These texts, by authors including Gaspar Pedro González, Humberto Ak’abal and Victor Montejo, depict the contemporary socio-political situation and also portray aspects of Mayan life-style. They are appropriate for a study of themes, literary style and discourse analysis, including spiraling structure, parallelism, and relevant aspects of Mayan language syntax. Moreover, the retention in the literary texts of Mayan language names of deities, calendar vocabulary, toponyms, and names of plants and animals foreground untranslateable aspects of Mayan culture and also introduce students to Mayan phonology and semantics. My presentation will include examples of texts in Mayan languages, Spanish and English translation, to demonstrate how they can be used for instruction and assignments at various levels.

Antonio E. Díaz-Fernández A. Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut

La lengua mapuche en Chubut y la educación bilingüe

En esta comunicación considero brevemente la situación sociolingüística actual del mapuzungun o lengua mapuche en la provincia del Chubut. Se muestra las causas que han llevado a la presente situación como asimismo enumerar las acciones realizadas en pro de su rescate y revitalización. Los vernáculo-hablantes representan el 2,7 % de la población en las comunidades mapuches en Chubut. Los individuos bilingües usan el mapuzungun en contextos intra-étnicos y muy específicos, tales como ceremonias y algún acto reivindicatorio urbano. Las variedades locales del mapuzungun fueron desplazadas por la lengua oficial, que se impuso violentamente sobre la vernácula como lo prueban numerosos testimonios, que experimentaron la represión en las escuelas. Asimismo se enumeran los factores llevaron a la retracción y la muerte de lengua, Muy a pesar de esta situación, hay sectores del pueblo mapuche que muestran lealtad lingüística y deseo de recuperarla, por ello es fundamental la documentación de la lengua en todo contexto, no sólo la descripción lingüística.

Hoy la lengua es valorada por la sociedad dominante como un símbolo de identidad regional, por ello se emplean

11

vocablos mapuches como nombres de comerciales, productos, publicaciones, etc. Muy a pesar de leyes que garantizan la preservación y práctica de las lenguas vernáculas, las políticas lingüísticas son débiles. Actualmente hay un proyecto de educación bilingüe en curso que se va debilitando por falta de decisiones políticas coherentes, presupuesto y formación de recursos humanos. Por otro lado, el estado aún restringe el uso de una antroponimia nativa, lo que resulta en una discriminación lingüística y un caso de lingüicidio y etnocidio. Se recorta presupuesto o directamente no lo hay para salvar una lengua, pero se invierte copiosamente en propaganda política, en literatura partidaria o en eventos que reditúan políticamente a las gestiones de turno.

Miguel Huanca University of Chicago

El ayllu: fundamento cultural andina de los aymaras, y sus diversas ramificaciones en el campo de la educación

En esta presentación exploraré algunos aspectos importantes de la cosmovisión aymara y sus diversos impactos en el campo de la educación en general. En primer lugar, analizaré los multiples elementos y terminologías relacionadas con la cosmovisión aymara. En Segundo lugar, me enfocaré en el resquebrajamiento de los elementos que constituyen el ayllu debido a las influencias de las culturas foráneas que se traducen en desplazamiento o abandono de las prácticas linguistico-culturales del mundo aymara. Finalmente, daré a conocer los intentos que venimos realizando en la reorganización de las comunidades aymaras y el desarrolo de la educación para mejorar la calidad de vida y afianzar la existencia del aymara en el futuro.

El ayllu es una sociedad ancestral basada en la cosmovisión hamawt’a que organiza el territorio en familias; los cuales se convierten en poblaciones microcosmos espacio tiempo que existe en forma permanente wiñay pacha.

El wiñay pacha se relaciona con la Madre Tierra que es la parte básica para el funcionamiento del ayllu. El wiñay pacha y la Madre Tierra forman los lagos, montañas, rios que son las venas vertientes y sus lugares sagrados que se dividen en partes territoriales, llamados: sayaña, aynuqa, y el tupu que marca la medida o distancia, habitadas por familias extensas o reducidas que forman comunidades conectadas con el desarrollo de las costumbres del ayllu.

Las costumbres son los resultados del intercambio, interacción, y el interactuar. Mencionaré algunas de ellas: chart’a ‘prestado’ waxt’a ‘regalo’ ayni ‘hoy por tí mañana por mí’. Este acto de reciprocidad tiene un valor profundo y humano en la mentalidad del aymara. Los términos mencionados son tan naturales en la existencia de la vida, y en la muerte.

En las útimas décadas, el ayllu y la reciprocidad se resquebraja. Corre el riesgo de perder sus funciónes por los nuevos pensamientos de las útimas generaciones, y las inferencias foreanas dentro la cultura, y la religión. Particularmenta la fuga, la despercidad y el abandono de las familias andinas.

Recuerdo que leí en un peiódico que decía “Miles de idiomas en el mundo están a punto de desaparecer”. Muchos de ellos son de la región andina. El ayllu puede correr ese riesgo si no se profundiza sus valores culturales y la importancia que tienen las leyes del ayllu dentro el campo de la educación. Aunque en los últimos años las autoridades educativas, tanto urbanos y rurales; han estado impulsando los programas de educación; con la idea de intruducir la cultura andina dentro del sistema de enseñanza para unificar,mejorar las condiciones de vida, y aportar sus sabidurías para dar las soluciones a los desafios que impone la modernidad.

En los últimos siglos nuestra forma de organización, se vió desafiada por otras formas. De pensar que no recrean un ordenamiento circular en la que participan todas las familias del ayllu. Actualmente, estamos desplegando esfuerzos para reorganizar nuestras comunidades y desarrollar una educación que nos permita interactuar con otras formas de cultura y organización humana. Mientras tanto yo sigo con la hoja de coca que crece en las faldas del ayllu. Mi poncho esta sellado de color verde por la hoja de coca como un alimento espiritual dotada de virtudes para la vida de los Andes.

Vidal César Carbajal Solís Universidad Nacional Mayor de San Marcos

La enseñanza del quechua como segunda lengua en dos escuelas urbanas de Cuzco: un desafío

La comunicación es parte de los resultados de un estudio de investigación en la línea de la sociolingüística educativa y de la investigación acción participativa sobre la enseñanza de la lengua quechua como segunda lengua. El trabajo muestra una práctica y experiencia educativa de docentes, padres y madres de familia de comunidades quechuas de un contexto urbano marginal sobre la enseñanza de la lengua indígena en dos escuelas urbanas, donde la lengua originaria está pasando por un proceso de desplazamiento acelerado en favor del castellano.

Esta experiencia aborda tres aspectos principales: (1) Capacitación docente en investigación acción, (2) enfoque intercultural desde la vivencia cultural y (3) elaboración de materiales. Estos tres aspectos dieron lugar a una

12

mayor participación de padres, niños, docentes y autoridades comunales y educativas.

Dentro del marco metodológico, el estudio desarrolla nociones como la investigación cualitativa dentro de lo que se llama la etnografía tradicional, la etnografía y la investigación acción participativa; la enseñanza de la primera y segunda lengua, además de la nociones de identidad e interculturalidad en contextos multiculturales como la zona andina de la región de Cuzco. El trabajo desarrolla el enfoque intercultural como un aspecto fundamental en el proceso de la enseñanza del quechua como segunda lengua. Este enfoque permite la reflexión conjunta respecto a los valores y saberes de la cultura propia que se van perdiendo y cómo es que el aprendizaje de la lengua de prestigio, el castellano, nos debe de llevar más bien al fortalecimiento de nuestra identidad cultural y lingüística.

Finalmente, el objetivo del trabajo de investigación fue construir una propuesta curricular participativa con perspectiva intercultural para la enseñanza del quechua como L2 en dos instituciones educativas de educación primaria urbana de la provincia de Canchis, Cuzco, Perú.

Emily Tummons Wuqu’ Kawoq, Bethel, VT University of Kansas

Robert Henderson Wuqu’ Kawoq, Bethel, VT University of California Santa Cruz

Peter Rohloff Wuqu’ Kawoq, Bethel, VT Harvard Medical School

So that we don’t lose words”: Reconstructing a Kaqchikel medical lexicon

Background/Objectives: An important characteristic of an indigenous language’s vitality is the number of domains in which it is spoken. In our work among Kaqchikel-speaking communities in Guatemala, we have found that most speakers are acutely aware of this phenomenon. In collaborative work designed specifically to expand Maya-language medical coverage in highland communities, it is not at all uncommon to hear the work promoted among indigenous speakers as, “so that we do not lose words.” In a semantic domain as demanding of precision as medicine, reintroducing Kaqchikel lexical items, or creating neologisms to cover missing concepts, is a complex matter, which involves many iterations and requires the participation of numerous actors, including native speakers, linguists, and medical professionals. Methodology/Findings: Here we describe the collaborative process we have utilized to develop a comprehensive, technically-precise Kaqchikel medical vocabulary . In particular, we focus on the dynamics of deliberating over word choices: We provide examples of attempts to draw on various sources, including colonial sources and related Mayan languages, as well as attempts to approximate or “translate” culturally foreign Western medical concepts. Additionally, we focus on the process of “field-testing” novel lexical items in the context of dialogue with ethnomedical providers, such as midwives, and in medical consultations. Significance/Future Research: Our findings are unique in their emphasis on the multidisciplinary nature of such “domain-expanding” language work, which requires the input not only of language and education specialists, but also “domain-specialists,” in this case medical providers. Additionally our experiences “field-testing” lexical items in the real-world context of medical consultation sheds some light on the dynamics of acceptance or rejection of such novel items by a language community.

Nonato Rufino Chuquimamani Valer Ministerio de Educación del Perú

Diccionario escolar quechua en quechua: Quechua Cuzco – Collao, Puno-Perú

Una lengua ágrafa como el quechua tiene muchísima variación dialectal, más si los hablantes no se comunican ni oralmente entre ellos. Así las palabras pichqa y allqu (‘cinco’ y ‘perro’) tienen respectivamente las siguientes variaciones dialectales: [pichqa, phichqa, phishqa, phisqa, pishqa, pisqa] y [alqu, allqu, allgu, adzqu, alqo, etc].

Si los hablantes desean escribir en esta lengua, entonces cada quién escribe aproximándose a la pronunciación de su variante, de esta manera un mismo lexema quedaría escrito de varias maneras. Este es el problema.

Todas las personas utilizamos nuestra lengua materna para nuestra primera comunicación. Si en el entorno además se maneja una lengua Z, entonces también podremos comunicarnos en esa lengua Z.

A pesar de tratarse de una lengua que conoce y maneja un niño, no siempre se conocen todas las palabras de esa lengua. Algunos significados varían de lugar a lugar, algunas palabras varían de lugar a lugar; entonces cuando los niños estudian estas sus lenguas maternas, tienen que estudiar estos fenómenos lingüísticos. Para tal caso se conciben los diccionarios normativos o prescriptivos.

13

En esos diccionarios se registran la mayoría de palabras, lexemas o entradas más usuales de una lengua. Están ortográfica y gramaticalmente correctas. Las definiciones van en la misma lengua, pues se trata de niños que estudian sus lenguas maternas. Las diferentes variaciones lexemáticas y semánticas se presentarán, pero solamente como referencia. Se definen solamente las entradas consideradas estandarizadas en su escritura.

El proceso de estandarización escrita obedece a criterios de antigüedad o conservación, las mismas que todavía están en uso en algunas variedades dialectales, las que sin embargo en las variedades centrales o de la metrópoli ya cambiaron de forma o innovaron, especialmente tomando en cuenta la pronunciación de los hablantes de la lengua en contacto de mayor prestegio social; en nuestro caso, entró con mucha fuerza la pronunciación [-sha] del –chka por ejemplo. O las depalatalizaciones como en wilka, qulqa, qulqi, alqu, alqa, etc., ya que en el castellano ninguna sílaba termina en [ll] o en [ch].

La microestructura contiene: el lexema, su categoría gramatical, la definición en la misma lengua y su equivalente en castellano. Dependiendo de los semas que encierra el lexema, pueden presentarse dos o más definiciones, pero precedidas por numerales. Luego se presentan ejemplos de uso del lexema definido con su correspondiente traducción al castellano. Esto considerando que no hay tanta tradición de diccionarios quechuas definidos en quechua.

Los usuarios (alumnos de las escuelas EIB) ante sus dudas consultando los diccionarios utilizan sin problemas los lexemas presentados.

Clodoaldo Soto Ruiz University of Illinois at Urbana Champaign

Diccionario funcional quechua-castellano-inglés, Ayacucho-Chanka Vol I

Este diccionario es un complemento del Manual de enseñanza de este mismo autor. En este libro el lector encontrará cada entrada seguida de subentradas que en conjunto, forman un complejo interrelacionado. Este conjunto de vocablos explica mejor el campo semántico de la entrada principal y, al mismo tiempo, ayuda a recordar el vocabulario en base a la asociación de unas ideas con otras, la similaridad de las formas, la complementación o el contraste de los significados que se puede notar entre este grupo de palabras.

Cada lexema está definido en quechua con traducción al inglés y al español.

Las entradas principales no se reducen sólo a las raíces sino recogen también palabras constituidas por raíces y sufijos que forman palabras de autonomía semántica. De este modo, por ejemplo, Rimay, ‘hablar,’ y Rimapakuy, ‘murmurar,’ son entradas de suficiente independencia semántica que garantiza su prevalencia autónoma.

 

FRIDAY, AUGUST 15, 2008 / VIERNES, 15 DE AGOSTO, 2008

Lois M. Meyer University of New Mexico, Albuquerque

Language Nests: Revitalizing Indigenous languages and cultures from the communal crib(Nidos de Lengua: Revitalizar las lenguas y culturas originarias desde la cuna comunal)

In February 2008, the first Language Nests in Mexico began to appear in Mixteco, Cuicateco and Zapoteco communities in Oaxaca, implemented and directed by the communities themselves with guidance and training support provided by the Coalition of Indigenous Teachers and Promotors of Oaxaca (CMPIO), in collaboration with the National Congress for Indigenous and Intercultural Education (CNEII). The CMPIO’s intention is to support, but not control or externally fund, these new community efforts at linguistic and cultural revitalization and autonomy.

The Oaxacan efforts are inspired by the Te Kohanga Reo (Language Nest) model initiated by indigenous Maoris in New Zealand in 1981. At that time, Maori communities began to invite elders who still spoke the Maori language to care for babies and toddlers (0-3 years old) for up to 6 hours daily, speaking to them only in Maori, so that the youngest children would become native speakers of the language at risk of extinction. The communities in Oaxaca have participated in workshops with invited experts to study the Maori model, learn about the initiation of Language Nests in Maori and New Mexico Pueblo communities, and discuss necessary adaptations to the linguistic, cultural and sociopolitical realities of rural indigenous Oaxaca.

This presentation will discuss the early efforts to implement language nests (nidos de lengua) in Oaxaca, as well as complex research issues that are surfacing in the adaptation of this model to Mexico, several of which include:

14

a. a diversity of indigenous languages and cultures. How can each Oaxacan community be enabled to document its own cultural and linguistic practices so that the socialization “pedagogy” in each nest is locally and culturally authentic?;

b. lack of participation by babies and toddlers in many communities, due to many factors (e.g. birth control, out-migration of young families, guarded mothering of the youngest children), causing communities to incorporate into the nests older children (4-8 years old) who are already native speakers and even readers of Spanish. How does the presence of these older second language learners affect the concept and the implementation of the language nest model, both in terms of older learners´ processes of language acquisition and the elders’ “teaching” strategies?

c. The pervasive presence of “school practices” (repetition and drill methods, large-group choral responses, even notebooks and pencils for copying) in many of the early efforts of elders to “teach” the language in the nests. How can elders, and the community at large, free themselves from traditional “school-based” assumptions about teaching and learning in order to recognize, value and revitalize their own socialization practices in the nests?

d. What adaptations to the Maori model must be made in order to ground the nidos de lengua in the values and cultural practices of indigenous Oaxacan comunalidad?

e. Can the nido de lengua effort contribute to a reconsideration and reconstruction of preschool education (3-5 year olds) in rural Oaxaca to promote the revitalization and maintenance of indigenous languages and communal practices and values?

Lorena Cordova Hernández Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, México D.F. México

Revitalización y mantenimiento de la lengua chuj (maya) en La Trinitaria, Chiapas: primer acercamiento desde las ideologías lingüísticas

El chuj pertenece a la familia maya, grupo Kanjobalano. La mayoría de sus hablantes se encuentran en la zona norte de Guatemala. En México, ésta lengua cuenta con un número menor, ubicados en tres estados Campeche, Quintana Roo y Chiapas. En este último en específico, en el municipio de La Trinitaria, se encuentra la mayor parte de los hablantes, naturalizados mexicanos después de buscar refugio durante el conflicto armado guatemalteco. La comunidad chuj “mexicana” más antigua es Tziscao, pero sus habitantes son monolingües en español y la lengua indígena prácticamente ha pasado a ser un elemento cultural que pertenece al pasado pues sus únicos hablantes son los abuelos. Esto se debe a que la lengua chuj ha sido considerada como guatemalteca y las políticas públicas fronterizas se han ocupado de definir lo “mexicano” y de reforzar lo “antigualtemalteco”.

La situación de esta lengua en Tziscao es desalentadora. No obstante, los integrantes de la Cooperativa de café orgánico “Lagos de Colores” están interesados en la revitalización de la lengua en la comunidad. El interés por acompañar y colaborar en este proceso me ha llevado, con apoyo de algunos académicos, a replantear el cómo realizar un proyecto colaborativo de revitalización lingüística, así como reforzar el mantenimiento lingüístico en las otras comunidades chujes del municipio. Como primer acercamiento a la problemática he planteado el análisis sobre qué ideologías lingüísticas permean la lengua chuj para entender cuáles son las representaciones que se tienen sobre la lengua, así como dialogar sobre las ideas comunitarias para el proceso de revitalización y el para qué del mismo. Por lo tanto, sigo la perspectiva crítica de que para la revitalización se necesita conocer el contexto sociolingüístico y el compromiso ético de que la producción académica tiene que ser útil a los intereses de recuperación lingüística de las comunidades.

Gabriela Pérez Báez University at Buffalo – SUNY, and RISLUS, Graduate Center – CUNY

Language revitalization in the context of transnational migration: The case of San Lucas Quiaviní Zapotec (Revitalización lingüística en el contexto de migración transnacional: el caso del zapoteco de San Lucas Quiaviní)

San Lucas Quiaviní (San Lucas, SLQ) is a community of less than 2,000 speakers of Valley Zapotec located in the Valley of Tlacolula, in Oaxaca, Mexico. Since the 1970s, SLQ has witnessed large-scale migration to Los Angeles, California estimated at 30% to 50% of its total population. The case of San Lucas is one in which consideration of the home community alone will result in an erroneous evaluation of language vitality and misguided language preservation efforts. In SLQ, children continue to acquire Zapotec as L1. In contrast, within the Los Angeles community, language shift occurs within the first generation of immigrants, which I define as those SLQ-born adults and children who have migrated to the United States.

In this paper I discuss patterns of language shift, as well as the motivations behind language choices in the Los Angeles community, including changes in language attitudes and loss of SLQ Zapotec prestige resulting from the migration experience. I place these factors in the context of shuttle migration and explain the mechanics of exportation to the San Lucas community of language attitudes and choices that disfavor the use of Zapotec.

15

Based on this analysis, I hypothesize that the migration flow constitutes a threat to the preservation of SLQ Zapotec, possibly greater than Spanish-only education and Mexico’s history of language-based marginalization. I thus advocate for a language preservation and revitalization approach that goes beyond consideration of the community profile of the indigenous community of speakers to include an evaluation of the impact of migration on language survival prospects.

José Antonio Flores Farfán Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, México D.F. México

The linguistic revitalization, maintenance and development project in Mexico

In the state of the art of endangered languages and cultures, we are much better informed of the causes of language shift than of the ways of reversing language and cultural loss, including economic deprivation and processes of colonization, urbanization, migration and direct genocide and indirect linguicism via formal education. Moreover, there is a steadily growing awareness of the need to develop strategies to arrest the swiftly increasing processes of languages and cultures demise, yet still accompanied by few actions, compared to the magnitude of the challenge to defend and promote the world’s intangible heritage. In this contribution I will present an ongoing effort in this direction carried out in Mexico with a couple of indigenous languages (Nahuatl, Maya Yucatec, and Mixtec). Based on an indirect method of language and culture revitalization, our project departs from a bottom up approach which includes as its basic premises a collaborative methodology in the form of co-authorships for the production of culturally sensitive materials which in turn are disseminated at the local level via intervention workshops. The production of a revitalizing corpus recasts local epistemologies and culturally specific forms of socializing and reproducing native cultures in the form of oral and pictographic means most familiar to the communities, while at the same time recreating them joyfully in high tech formats such as DVD animation which provide status to the indigenous language and culture, capturing the interest of key audiences in the revitalization endeavor, namely children and young audiences. Examples of these materials will be presented, discussing their basic underpinnings in the face of received indigenous language education programs that have limited themselves to schooling and writing processes, subordinating indigenous languages and cultures to the hegemony of Spanish.

 

Edward Garrett University of London

Roger Andersen's Corpus of Bolivian Quechua Materials

In his work on Bolivian Quechua, the late Roger Andersen advocated a "discourse-centered" approach to language learning. By recording the everyday interactions of native Quechua speakers, Roger hoped to create a corpus of language materials that would serve as an effective foundation for language pedagogy and linguistic research.

In practice, if not in its historical underpinnings, Roger's work shares much in common with the emerging field of language documentation and description (LDD) within linguistics, a field whose primary focus is on the collection of audio and video materials along with associated annotations such as transcriptions and translations. This field has grown in large part due to increasing interest and concern for endangered languages, although most of the issues of the field apply to minority and indigenous languages as well.

LDD projects frequently produce substantial amounts of analyzed and unanalyzed data, intended to be housed and made available to authorized parties through trusted language archives. Major international archives include PARADISEC in Australia, the Endangered Languages Archive (ELAR) in the UK, DoBeS in Germany, and The Archive of the Indigenous Languages of Latin America (AILLA) in the U.S.

Whether by design or as a result of unanticipated complications, LDD projects often run their course without having produced traditional pedagogical materials, like textbooks, exercises, and exams. However, the materials they do create are nevertheless still valuable for language pedagogy, and the question of how to maximize the pedagogical value of such materials becomes an important issue for archives.

In this talk, I demo alpha-software based on Drupal for the collaborative construction of archival space for language data, focusing on Roger's rich collection of Quechua materials, but also drawing on my software development work at ELAR.

16

Michael Gasser Indiana University

Morphological Analysis and Generation in Computer-Assisted Teaching of Indigenous Languages

Morphology plays a greater role in the grammars of many indigenous languages of the Americas than in themore commonly taught languagesaround the world, such as English, Spanish, German, and Chinese. For example, verbs in these languages, in addition to the more familiar subject agreement and tense-aspect-mood inflections, may feature object agreement, one or more derivational morphemes,and noun incorporation. Given this complexity, we should expect morphology to receive considerable attention in the teaching of indigenous languages.

Computer-assisted language instruction can benefit from research in computational linguistics, and within the domain of morphology, there have been several recent advances in the automatic analysis and generation of morphologically complex words which are relevant for language teaching. Morphological analysis takes a surface word form and outputs the root of the word and whatever inflectional and derivational categories are marked on the word. Morphological generation works in the opposite direction, taking a root and a set of inflectional and derivational categories and producing the appropriate surface word form.Therecent progress in computational morphology means that it is now possible to design efficient and more or less complete morphological analyzers and generators, even for quite complex languages. This is relevant for computer-assisted language instruction because the exercises need not make use of canned examples: the program can analyze any form the student types in if it is correct, rejecting it if is not and providing the correct form if the intended meaning is known.

In this paper, I will illustrate the performance of morphological analyzers and generators with partial coverage of verbs in Quechua and the Mayan language K'iche', and I will discuss how they might be used in pedagogical exercises on subject and object agreement and derivational affixes.

Refugio Nava Nava Universidad Autónoma de Tlaxcala, México

Recursos multimedia para la enseñanza del náhuatl en la región de la Malintzin, México

En Tlaxcala, México, el proceso de desplazamiento de las lenguas indígenas está fuertemente acelerado. Este hecho se observa, de manera clara, en dos indicadores centrales. Por un lado, la disminución del número total de hablantes de las lenguas náhuatl y otomí, y por el otro, un dato todavía más alarmante, la edad de los hablantes de lenguas indígenas se encuentra fundamentalmente en las generaciones adultas y ancianas. Este hecho es central en los procesos de desplazamiento lingüístico pues se ha observado, de manera recurrente, que uno de los momentos más críticos para el mantenimiento o pérdida de una lengua es el cambio generacional (De León 2005, Haugen 1989, Kulick 1992).

Ante esta situación, la Universidad Autónoma de Tlaxcala y el Subsistema de Educación Indígena de la Unidad de Servicios Educativos del Estado de Tlaxcala hemos avanzado un proyecto que tiene como propósito la elaboración de materiales didácticos en formato multimedia. Este proyecto tiene dos particularidades. La primera es que está diseñado para una población infantil cuyos padres son usuarios de la lengua indígena y segundo, las personas que están a cargo de la elaboración de dichos materiales son profesores bilingües de las propias comunidades y por lo tanto, están utilizando los contenidos locales para construir las unidades de aprendizaje.

Hasta el momento se han elaborado y piloteado tres tipos de materiales: vocabulario en DVD, fragmentos en video que muestran actividades cotidianas y que son utilizados para elicitar descripciones en el aula y videos que muestran las situaciones comunicativas más comunes de la región. La metodología de trabajo privilegia el conocimiento que el niño trae de su entorno familiar y enfatiza la importancia de los padres y abuelos en la transmisión de la lengua indígena.

Jonathan D. Amith Gettysburg College

The Nahuatl Learning Environment: Linking Documentation, Description, Revitalization, and Pedagogy in an Endangered Language

The Nahuatl Learning Environment (NLE) is a multidisciplinary research and educational project that combines ethnographic and linguistic fieldwork with information technology to address four major concerns in indigenous language initiatives: documentation, description, revitalization, and pedagogy. These concerns are met through parallel development of (1) substantive resources on Nahuatl language and culture (through strategies called “cultural lexicography” and “object oriented language documentation”) and (2) innovative electronic tools to process and present these resources in formats effective for both teaching and research.

The substantive materials comprise a 10,000-entry dictionary, a grammar, and an extensive corpus of transcribed

17

digital recordings—short encyclopedic references linked to lexical entries and longer texts including ritual discourse, testimonials, and stories.

The electronic tools comprise both original programs developed for the NLE project and the adaptation of existing technologies to Nahuatl language processing. The original programs include Cobbler, which facilitates the maintenance of data integrity in a lexical database; Prompter/Segmenter, which prompts speakers for words during a recording session and then segments the resultant recording into word tokens, assigning filenames to link sounds to an online dictionary; and a Text Morphological Annotation Tool for parsing and annotating a transcribed text. The adaptation of existing technologies involves programming a commercially available software, the Xerox Finite State Toolkit, to both parse Nahuatl texts and generate inflectional paradigms.

Specific NLE applications for language teaching will be demonstrated: a dictionary look-up tool that assists student access to advanced texts; a paradigm generator that allows beginners to produce complex forms; a personalized dictionary module that facilitates individually paced lexical learning, and an ethnographically rich corpus of language materials. The presentation will then summarize the potential implications of the NLE methodology and electronic architecture for linking research and pedagogy in ethnographically based indigenous language initiatives.

Jorge Alderetes Universidad Nacional de Tucumán

Atila Karlovich Asociación de Investigadores en Lengua Quechua, República Argentina

Los procesos de reetnización y su impacto sobre las políticas lingüísticas

En diversas regiones de la República Argentina existen poblaciones aborígenes que hablan una lengua amerindia pero también poblaciones de ascendencia aborigen que han perdido su lengua originaria. Hay además grupos mestizos que hablan una lengua amerindia, tal es el caso de los hablantes de quechua que viven en la provincia de Santiago del Estero y el de los hablantes de guaraní, en el noreste de Argentina. Es también significativo el número de pobladores migrantes de Perú, Bolivia y Paraguay que hablan una lengua amerindia en el seno de sus comunidades y que están radicados en diversas provincias argentinas.

La diversidad lingüística y cultural de Argentina no se agota con el enunciado de estas situaciones ya que también debemos considerar a los hispanoparlantes cuya variedad dialectal del español está fuertemente influenciada por una lengua amerindia.

A esta ya compleja realidad lingüístico-cultural de Argentina se le han sumado nuevos elementos y nuevos actores que han terminado por desconcertar a funcionarios y técnicos ministeriales del área educativa. Nos estamos refiriendo a los procesos de reetnización desarrollados recientemente en diferentes regiones de Argentina, que son motivo de variadas interpretaciones en cuanto a su génesis, y que van desde su tratamiento como hechos deliberados de falseamiento de una identidad hasta su reconocimiento como genuinos procesos de reemergencia y (re)construcción de una identidad indígena. El análisis y consideración de estos procesos no sólo ha dividido la opinión de los antropólogos y de la sociedad misma, sino que también ha tenido consecuencias sobre los programas oficiales en materia de educación intercultural bilingüe.

En este trabajo mostraremos cómo, ante el incremento de la diversidad de situaciones, el sistema educativo busca simplificar esta realidad compleja y cómo las políticas lingüísticas terminan siendo funcionales a un proceso de homogeneización lingüístico-cultural disfrazado de un ropaje de modernidad.

Miguel Huanca University of Chicago

EL proceso histórico de la educación indígena y la descriminación de la lengua aymara

La educación indígena es el resultado de un proceso histórico por décadas, cuyo contenido social y político consiste en la dínamica actividad del aymara para llegar a una mejor ubicación en la sociedad. Como uno de los ejemplos, para alcanzar esa sociedad mis padres me ubicaron en una escuela privada que se llamába; “Normal Católica Apostol Santiago”. Es una de las historias en mi vida de educación, aunque permaneciéramos en una manera de subordinación y soguzgamiento por ser hablantes de la lengua aymara. Lengua que sufre la descriminación para mantener su condición suguzgada con el objeto de convertir al indígena en mano de obra barata o gratis para el gamonalismo agro minero industrial boliviano.

Para evadir la descriminación, algunas familias optaron por cambiar los apellidos aymaras al castellano y sus significados para integrarse a la vida nacional con el fin de participar en las decisiones de la minoria boliviana gobernante.

En esta oportunidad citaré sólo algunos ejemplos de los apellidos aymaras y sus significados que cambiaron al

18

castellano.

Aymara Significado Castellano Qulqi ‘Persona acaudala’ ‘Plata’

‘Person que no desmoraliza’

Perqa ‘Sólido, fuerte que no se deja ‘Paredes’

Doblegar’

Qallisaya ‘Piedra que marka los límites’,

‘piedra que señala lugar de las ofrendas ‘ ‘Calle’

La continuidad de la educación principal de la escuela indígena tenía el propósito en transformar al aymara en un buen obrero, agricultor, y en un buen soldado incomparable. Las asignaturas o materias que se enseñában eran: escritura del castellano, debujo, historia nacional, religión, y trabajos manuales. Entre las materias no se enseñába la cultura aymara, su historia, particularmente la religión y el ayllu.

Repasando en el tiempo pasado sobre la educación Indígena en las zonas rurales. La fundación de la escuela ayllu en Warisat’a fue un paso muy importante para los aymaras y quechuas dentro del campo del saber, dicha fundación fue en presencia de autoridades superiores del gobierno. La fecha de la fundación fue el 2 de agosto de 1931. Fecha que sirvió para celebrar el Día del Indio.

En esta ocación deseo recordar con el respeto que se merecen a los hermanos indígenas. Que fundaron las escuelas educacionales antes de Warisat’a en las regiones del altiplano que se extendió para reclamar justicia y la educación ante las autoridades del poder.

Ryan Shosted University of Illinois at Urbana, Champaign

Putting the Indigenous Language Back in Linguistics Field Methods

One of the most common yet least recognized university settings for indigenous language learning is the Linguistic Field Methods classroom. Most linguistics departments teach such a course once a year. Students learn the basics of an understudied (often indigenous) language through guided elicitation sessions and independent study with a native speaker. These courses are conceived as a kind of “experimental” environment for graduate students in linguistics—a place where they can use their analytical skills on a language they have not previously studied. The objectives of a Linguistic Field Methods Course, however, could be expanded to more directly benefit indigenous communities and indigenous language teaching. I will discuss the current paradigm of the Linguistic Field Methods Course and ask how it can be broadened to better promote indigenous language learning. It is uncommon for Linguistic Field Methods courses to be multi-year projects and still less common for them to develop into language programs with a campus-wide impact. The reasons for this often have to do with a lack of sustained will to support research on a single, accessible indigenous language. I propose that linguists and their administrators have a social responsibility to rethink and implement a new kind of Field Methods Course, viz., one that adopts a multi-year strategy for studying the languages of accessible indigenous communities (often groups of immigrants), promoting and discussing the languages in local news media, organizing summer field trips to indigenous language homelands, placing greater emphasis on the social context of the language, on post-colonial concerns, and on immigrant issues. This will better educate young linguists with regard to their social responsibilities while strengthening research programs, funding the development of pedagogical materials, and leading to wider promulgation of the indigenous languages themselves.

Clodoaldo Soto Ruiz University of Illinois at Urbana Champaign

Quechua. Manual de Enseñanza: Versión quechua-español-inglés corregida y aumentada

Este trabajo pretende ofrecer un método integral de enseñanza quechua. Busca capacitar al estudiante en el uso de la lengua en sus aspectos generales: comunicación oral y escrita. Este objetivo supone que el usuario de una lengua sea capaz de efectuar exitosamente dos procesos mentales: codificar las ideas que necesita transmitir e interpretar las que le son transmitidas; procesos que, a su turno, están ligados a fenómenos culturales específicos que la ensañanza de una segunda lengua no puede ignorar.

La comunicación oral, proceso que antecede a la esdcrita, se concibe siempre en función de la preexistencia de los interlocutores y la configuración de una situación de comunicabilidad. En virtud de la segunda condición, el lenguaje se manifiesta como un proceso eminentemente vivo, capaz de adecuarse exitosamente a la mutabilidad

19

de las situaciones.

Nonato Rufino Chuquimamani Valer Ministerio de Educación del Perú

Elaboración de textos de lengua maternal en quechua: Quechua Cuzco – Collao, Puno-Perú

Nuestras estructuras o diseños curriculares hacen énfasis en estas tres competencias:

- Expresión y comprensión oral - Comprensión de textos, y - Producción de textos

Éstas se trabajan a lo largo del sistema educativo. Por otro lado básicamente en el área de comunicación integral, hay que desarrollar estas habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer, escribir y también pensar en esa lengua. A su vez, el estudio de la lengua comprende niveles como: la fonología, morfología, sintaxis, semántica, y aún la pragmática.

Los materiales de comunicación integral tienen que conjugar el tratamiento de todos estos componentes, Y, ¿cuál será el contenido o tema a tratar? En principio la misma lengua así como los productos culturales de la cual forma parte la lengua.

El tiempo destinado al año académico comprende aproximadamente 10 meses. Entonces se trabajarán en 10 unidades. Como quiera que en cada mes hay actividades socio-culturales-productivos-religiosos determinadas, la temática central estará referida al tratamiento de estas actividades del calendario comunal. Sin embargo, concordando con las competencias del área de comunicación, habrá que determinar para cada una, un determinado número de páginas. Por otro lado habrá que tomar en cuenta los niveles de la lengua a trabajar en cada página.

De esta suerte, con todos los cálculos de las horas disponibles para el área se determina el número de páginas que tendrá el material de comunicación integral, que puede fluctuar entre 120 y 200 páginas. Este material será un libro de texto que puede ser acompañado de un cuaderno de trabajo.

Las escuelas de Educación Intercultural Bilingüe consideran entre otras las áreas de lengua materna y segunda lengua. De un total de 7 áreas, la de Comunicación Integral es una de ellas. Se han elaborado la serie YACHAQ MASIY 1, 2, IV (3, 4), 5 y 6 en el quechua Cuzco – Collao, esto es para toda la primaria. En estos materiales tanto la lengua instrumental como la lengua objeto de estudio es el quechua cuzqueño estandarizado. También se han preparado tres cuadernos bilingües del área de Lógico Matemática; Están en preparación textos integrados de Ciencia y Ambiente y Personal Social para el IV ciclo, así como un texto de Actividades que comprende Educación Artística, Formación Laboral y Educación Física para los ciclos III y IV de Educación Básica Regular.

El éxito del uso de estos materiales está directamente vinculado a la formación de los profesores en la lecto-escritura del quechua y de la capacitación en el uso de los mencionados materiales, además de un monitoreo y acompañamiento permanentes.

Vannessa Peláez-Barrios Indiana University

El mito del kharisiri y la importancia de las lenguas indígenas en el trabajo de campo

El mito del kharisiri se presenta en las culturas aymara y quechua desde tiempos pre-colombinos. El mito se manifiesta con la presencia del kharisiri, quien se cree que es un brujo o sacerdote que sustrae grasa y sangre de caminantes. El kharisiri elige a sus víctimas quienes generalmente son viajantes cansados que pernoctan en el campo.

El presente trabajo tiene como base diferentes versiones del mito tanto de quechua y aymara hablantes. Al mismo tiempo y por lo que el mito implica, se han incluido versiones y opiniones de doctores en medicina científica y tradicional, y sacerdotes de diferentes congregaciones.

Sin embargo, en el proceso de recolección de información durante el trabajo de campo, el desconocimiento del idioma nativo resultó ser una brecha en la comunicación entre investigador y colaborador. La sensibilidad del tema exige una comunicación directa en donde el colaborador o “fuente de información” no se sienta investigado, más al contrario perciba un ambiente de confianza para entablar un diálogo.

De esta manera, el objetivo principal en esta presentación es explorar inconvenientes en el trabajo de campo, identificando como mayor obstáculo el uso e importancia de lenguas nativas en una investigación.

20

Mintzi Martinez-Rivera Indiana University

P’urehépecha Jimbo: Manteniendo el idioma a través de la educación

En los últimos 20 años miembros de la comunidad P’urhépecha del estado de Michoacán se han dado a la tarea de estudiar, promover y difundir su idioma. Como consecuencia, la cantidad de P’urhépecha hablantes ha aumentado en los últimos años. En esta breve contribución, planeo presentar algunos de los programas educativos que se han desarrollado, tanto en el ámbito universitario como fuera, para la enseñanza del idioma. A su vez planeo presentar como se han usado distintos medios de la comunicación, tales como la radio y el Internet, para promover y difundir el idioma P’urhépecha dentro y fuera de las comunidades indígenas del estado, y así atraer a la población joven P’urhépecha.

Ivonne Heinze Balcazar California State University, Dominguez Hills

Patterns of language use and language attitudes of Kaqchikel Maya adolescents

I will present results on research conducted to determine the patterns of language use and the language attitudes toward Spanish and Kaqchikel of high school Mayan adolescents in Tecpán, Guatemala. The active role of adolescents in transmitting and maintaining their indigenous language is vital, since it is known that young people may refuse to speak their indigenous language, particularly if is the subordinate language. For instance, Kroskity (1993) reported that adolescents of Tewa families in Arizona respond in English when their parents address them in Tewa or Hopi.

In order to find out if this sociolinguistic phenomenon is also occurring in the Kaqchikel community of Tecpán, I designed and administered language surveys to 1069 students at nine high schools of the Tecpán municipality. Some of the results of the survey show that 45% reported to speak both languages, and 55% reported to speak Spanish. Of the Spanish monolinguals, 50% do not understand Kaqchikel, and 50% do. Of the group that doesn’t understand Kaqchikel, 79% have Kaqchikel-speaking families, while just 20% do not. This means that 79% of the students have experienced language loss. Despite some of these results, I will show that the language attitudes of these students can have a positive impact on the transmission and teaching of Kaqchikel. Kaqchikel adolescents in Tecpán have generally positive attitudes about acquiring and transmitting the Kaqchikel and Spanish languages. They perceive Spanish as being modern, providing material success and having communicative power in the larger society. On the other hand, they see Kaqchikel as being the language of their ancestors, as well as having cultural value and communicative power within their community and families. Finally, I will argue that designing programs and curricula that connect to adolescents’ interests on Kaqchikel as a culturally valuable can be a positive and productive strategy.

Numa Armacanqui

Aprendizaje del Runasimi (quechua) a través de las letras de wayñus: temas en debate en la práctica

La música y la danza son parte esencial del mundo indígena. Los mitos de nuestro orígen mencionan la música[1] y su disponibilidad actual es abundante[2]; ella es repositorio de las culturas milenarias de nuestras naciones. Nuestras canciones (como el wayñu[3], el género musical característico del área andina kichwa) transmiten cultura y expresan resistencia, reprocesando nueva información[4]. Por esto, sus letras son herramientas efectivas en el aprendizaje de idiomas nativos, como el Runasimi: el idioma nativo americano más extendido en el mundo. Se aprende un idioma para comunicarse. El contenido de la comunicación se refiere a la cultura en que dicho idioma es predominante; su gramática y signos particulars expresan los valores y símbolos correspondientes a dicha cultura. La música muestra la cultura en términos de sonido (pronunciación, enunciación, y cadencia) y escritura. tiene sentido, entonces, aprender dicho idioma escuchando la canción y leyendo sus letras. Presentamos algunos temas relacionados a estas letras. Son ellas parte del lenguaje cotidiano en Runasimi? Los préstamos del castellano, facilitan o dificultan el aprendizaje del Runasimi? Con qué wayñus se puede empezar? Reflejan estas letras los temas en discusión en el Runasimi, e.g., transcripción y traducción? Qué del contexto local de las canciones (e.g., lugar de origen, extensión geográfica, y autoría); de los sustantivos impuestos por el colonialismo europeo para sustituir los nombres nativos; y, de la enseñanza y evaluación del Runasimi. Nuestra respuesta se limita a wayñus de la variante “Pukra-Chanka” del Runasimi[5] (“Quechua del Sur o Ayacucho”) [6] que se habla y escribe en Ayacucho, Huancavelica, y Apurímac.

Wayñus’ Lyrics as a Tool for Learning Runasimi (Quechua)— Controversial Issues in a Practical Context

Music and dance are essential to the indigenous peoples. The mythology of our origin refers to music[1] whose

21

current availability is abundant[2]; it is a repository of our nations’ millennial cultures. These songs (such as wayñu[3], the characteristic musical genre among the Andean Kichwa people) carry culture as well express resistance by adapting and reprocessing new information[4]. These features make these lyrics a very effective tool in learning indigenous languages, such as Runasimi—the most extended Native American language. Communication is at the basis of learning a language. The communication content refers to the culture in which the language is predominant; its grammar and signs express the corresponding culture’s values and symbols. The music shows culture in terms of sound (pronunciation, enunciation, and cadency) and text. Therefore, using these songs lyrics to learn the language makes sense.

We present some topics related to these lyrics. Are they a part of the everyday Runasimi? Do the Spanish borrowings facilitate or block the Runasimi learning? Which wayñus are suitable to start such learning? Do they reflect the issues in Runasimi—i.e., transcription and translation? What about, (1) these songs local context, i.e., origin, geographical extension, and authorship, (2) the nouns European colonialism imposed as substitutes of the Native ones’, and (3) teaching and assessing Runasimi learning. Our answer is limited to wayñus from the Pukra-Chanka Runasimi variant[5] (“Southern Quechua or Ayacucho” [6] ) spoken and written in Ayacucho, Huancavelica, and Apurimac.

References 1. BIERHORST, John (editor, 1984): THE HUNGRY WOMAN--Myths and Legends of the Aztecs. First Quill Ed.,

New York, p. 73 2. MONTOYA, Rodrigo, Luis, y Edwin (1997): URQUKUNAPA YAWARNIN LA SANGRE DE LOS CERROS

Antología de la poesía quechua que se canta en el Perú. 2nd Ed, Lima. Vol 1, pp. 17-23, 47. 3. ANONYM (1586): Arte, y vocabvlario en la lengua general del Perv, llamada Quichua , y en la lengua

Española. El mas copioso y elegante que hasta agora se ha impresso. Los Reyes: por Antonio Ricardo, pp. 91, 189.

4. LaFLESCHE, Francis (1928) in BAILEY, Garrick and PEOPLES, James (2002) Essentials of Cultural Anthropology; Wadsworth Group, p. 219.

5. ARGUEDAS, Jose M. (1951): Ponencia al Primer Congreso de Peruanistas, “El complejo Cultural del Perú” In Chalena Vasquez and Abilio Vergara (1988): ¡CHAYRAQ! Carnaval Ayacuchano. CEDAP, Ayacucho – TAREA, Lima, p. 21.

6. CERRÓN, Rodolfo y ZÚÑIGA, Madeleine (1997): Alfabetos Quechuas. In Montoya Op. cit. Vol. I, pp. 120-125.

Melina Lozano Beloit College

Apoyo de la lingüística aplicada y estilos de aprendizaje en la instrucción de Runasimi a través de las letras de los Wayñus Presentamos algunos argumentos para el aprendizaje del idioma Runasimi experimentando wayñus. Este aprendizaje mejorará sumamente y uno disfrutará totalmente por la variedad de información al "cerebro derecho" y al "cerebro izquierdo" involucrados en oír música y apreciar una interpretación visualmente estimulante; experiencia que es también rica lingüísticamente.

La investigación en la adquisición de un segundo idioma, muestra que además de factores como la edad del/la estudiante, que no podemos controlar, otras condiciones tales como su aculturación ambiental hacen una diferencia notable al aprender bien el idioma. Aprender varios wayñus en un curso de Runasimi puede aculturar al estudiante efectivamente en el sentido de que la experiencia repetida integra al estudiante en la cultura andina y mejora su aptitud para hacer conexiones.

Los estándares del American Council on the Teaching of Foreign Language’s sobre el contenido, la interpretación y la proficiencia mandan que el aprendizaje de una lengua extranjera incluya ciertas actividades que son comunicativas, culturales, y conectadas con otras disciplinas; actividades que hacen pensar al estudiante acerca de las diferencias entre las lenguas y las culturas, así como que promuevan el aprender durante toda la vida y contribuir a sus comunidades. Obviamente, los wayñus en Runasimi logran todos estos requisitos.

Finalmente, tanto los investigadores como los expertos en la alfabetización concuerdan en que los(as) estudiantes perciben la información de manera distinta. Quienes proponen las Inteligencias Múltiples afirman que los(as) numerosos estudiantes cuyo estilo cognoscitivo no es la inteligencia lingüística (“inteligencia de palabras”) superarán sus habilidades diferentes cuando los educadores atiendan sus otras inteligencias, como la de la música, la corporal/cinestética, y la del espacio. La música rítmica en vivo es ideal para muchas actividades semanales.

22

Support from Applied Linguistics and Learning Styles in the Instruction of Runasimi through Wayñu Lyrics We present here some arguments that learning the Runasimi language by experiencing Wayñus will be greatly enhanced and wholly enjoyable because of the variety of the "right-brain" & "left-brain" input involved in hearing music and seeing a visually stimulating performance, that's also linguistically rich.

From the research on second language acquisition, we see that besides factors such as the age of the learner, which we can't control, conditions such as the environmental acculturation of the learner make a tremendous difference in the success of language-learning. Learning several Wayñus in a Runasimi course helps effectively acculturate students in the sense that the repeated experience integrates one into Andean culture and improve one's aptitude for connecting.

The American Council on the Teaching of Foreign Language’s content, performance and proficiency standards dictate that foreign language learning include activities that are communicative, cultural, connected to other disciplines, activities that make learners think about differences between languages and cultures, and promote lifelong learning and contribution to communities. Clearly, Wayñus in Runasimi accomplish all of these desiderata.

Finally, both second language researchers and literacy experts agree that all learners perceive input differently. For those students (who are numerous) whose cognitive style is other than "linguistic intelligent" or "word smart", proponents of multiple intelligences argue that they will overcome this different ability when educators make use of other "intelligences" such as musical, body/kinesthetic and spatial intelligences. Live, rhythmic music is ideal as a basis for many weekly activities.

References

Gardner, Howard. (1983) "Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences." New York: Basic Books. Diane Larsen-Freeman and Michael H. Long. (1991) An Introduction to Second Language Acquisition Research New York, NY: Longman Inc. National Standards for Foreign Language Education Project. (1996). Standards for foreign language learning: Preparing for the 21st century. Yonkers, NY. Elia J. Armacanqui-Tipacti UW-Stevens Point El aprendizaje del idioma Runasimi o quechua puede ser divertido y agradable

La tercera parte del panel muestra las letras de los wayñus amaya tarillachunchu y llama qara en la enseñanza del idioma Runasimi. Sugerimos algunas actividades pedagógicas para lograr las habilidades de la lengua y la enseñanza de la literatura.

A la mayoría de estudiantes les gusta aprender de una manera divertida y agradable. Muchos inmigrantes aprenden un segundo idioma a través de la música; por ejemplo, la novela No pasó nada (1980) de Antonio Skármeta es la historia de un joven inmigrante chileno de 14 años de edad que aprendió el alemán escuchando y repitiendo las letra de las canciones en alemán. De igual manera, las letras de los wayñus son un medio excelente para aprender el Runasimi. A la vez, su música es un medio pedagógico divertido y agradable para el desarrollo de las habilidades en el lenguaje, como la comprensión auditiva, la conversación, la lectura y la escritura, así como presentar y enseñar la literatura y cultura kichwas.

Las letras de los wayñus tienen un lenguaje poético muy expresivo. Ellas incluyen personificación, metáfora, y alegoría en un lenguaje sutil de fina ironía y gran sentido del humor. Los estudiantes pueden aprender efectivamente a través de los wayñus no sólo la lengua sino también la literatura y la cultura, estimulando su interés en aprender la lengua y hablarla.

Learning Runasimi or Quechua can be fun and enjoyable The third part of this panel shows the lyrics of Amaya Tarillachunchu and Llama Qara in teaching Runasimi. We suggest some pedagogical activities for teaching language competence skills and also literature.

The majority of students like to have fun and enjoy their learning. Many immigrants learn a foreign language through music; for instance, the novel No pasó nada (1980) by Antonio Skarmeta is a story of a 14 year-old Chilean immigrant who learned German by listening to German songs and repeating the lyrics. Likewise, wayñus’ lyrics are excellent pedagogical means for learning Runasimi. The lyrics and the music of wayñus are fun and enjoyable tools for developing the four skills—listening, conversation, reading, and writing—while teaching language competence and introducing Kichwa literature and culture. The wayñus’ lyrics are poetic and expressive. They include personification, metaphor, and allegory into an ironic language and a sense of humor, too. Students can learn more effectively through wayñus not only the language

23

but also the literature and culture, stimulating their interest in learning the language and speaking it.

References

Antonio Skarmeta, No pasó nada, Premio Planeta, 1980. Amaya Tarillachunchu, sample No. 115 in MONTOYA, Op. cit. Vol. 2, p. 138. Llama Qara wayñu by Pompeyo Berrocal in his undated CD Huayno Andino Autóctono, track 3. Clodoaldo Soto Ruiz University of Illinois at Urbana, Champaign

El aspecto en el quechua ayacuchano

Las gramáticas del quechua ayacuchano ofrecen información muy genérica y escueta acerca de los sufijos que este dialecto emplea para expresar el aspecto. Gary Parker dice, por ejemplo, que el sufijo -yku indica acción realizada de una manera diferente a la usual; puede indicar cordialidad, severidad, temor, sorpresa, etc., dependiendo del contexto. Este sufijo es muy frecuente pero de difícil traducción.” (73). Igualmente, cuando toca el sufijo –rqu dice que este sufijo “indica acción realizada con urgencia, o por interés personal (quizá egoísta) por parte del hablante o del actor. En el tiempo presente un tema con /-rQu/ frecuentemente se traduce mejor como ‘acabar de …’

Qawarquni ‘acabo de mirarlo.’ Qawarqusaq ‘ahorita lo miraré.’ (74).

Necesitamos buscar interpretaciones cada vez más precisas de la función de estos sufijos tratando de desentrañar su función en sus contextos adecuados y dar una interpretación que no sea de “difícil traducción.” En este trabajo trataremos de avanzar en la explicación de la función semántica de los sufijos aspectuales que nos permita ofrecer a los estudiantes una información más precisa de esta parte de la gramática quechua. La extracción académica diversa de los estudiantes de quechuaq impone la necesidad de entender y explicar adecuadamente el mensaje que estos sufijos transmiten.

Nos limitaremos a ofrecer un inventario de los morfemas que el quechua ayacuchano emplea para expresar el aspecto y un ensayo de interpretación de cada uno de ellos.

Otra preocupación es la técnica pedagógico-metodológica que se debe seguir para ofrecer en forma adecuada esta información grammatical a los estudiantes de quechua. Propondremos algunos alcances para su consideración.

Félix Julca Guerrero University of Texas at Austin

Expereriencias de enseñanza del quechua en programas de postgrado: lecciones aprendidas a partir de tres casos ilustrativos

En esta presentación se desarrolla el tema de la enseñanza del Quechua en tres programas de postgrado desde una perspectiva comparativa. Los gérmenes de la enseñanza oficial del Quechua en el contexto latinoamericano surgió muy temprano y casi desde la llegada de los españoles en el siglo XVI (López y Küper 2000). No obstante, la enseñanza del Quechua en los programas de postgrado en las universidades latinoamericanas es relativamente reciente y, surge gracias al desarrollo de la propuesta educativa con enfoque intercultural y bilingüe. Así, en 1998 se empieza a implementar la Maestría en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) del PROEIB Andes-Univerisdad Mayor de San Simón (Bolivia), más tarde en el 2006 se pone en funcionamiento la Maestría en Educación Bilingüe Intercultural (EBI) en la Universidad Nacional “Santiago Antúnez de Mayolo” (UNASAM, Perú). En el caso norteamericano, en el 2006 se reapertura las clases de “Quechua language and society in the Andes” I y II en la Universidad de Texas en Austin.

Existen semejanzas y diferencias entre los dos programas de maestría. En ambos casos, la materia de Quechua se desarrolla en los cuatro semestres académicos. Pero, su tratamiento metodológico varía: enseñanza de y en Quechua Vs. Enseñanza del Quechua en Español. En ambos casos, la metodología de enseñanza se ve obstaculizada por aspectos propios de una lengua minorizada de tradición oral y desprovista de prestigio. En el caso de la Universidad de Texas, las asignaturas de Quechua I y II comprenden la lengua y el tratamiento de los aspectos culturales. En resumen, en esta presentación de panel vía power point, se examina específicamente el tipo de programas de enseñanza de Quechua, metodologías de enseñanza, la variedad del Quechua que se enseñanza y, se concluye haciendo un balance de los logros, dificultades y desafíos en la enseñanza del Quechua a partir de los tres casos ilustrativos.

24

Margarita Huayhua University of Michigan

El quechua y los problemas de traducción

Se ha reconocido que en todo proceso de traducción se pierde un poco de los significados que el hablante o autor pretendía comunicar. Por ejemplo, es interesante observar dos fenómenos concretos, primero los estudiantes que están aprendiendo Quechua con el objetivo de ir a realizar sus trabajos de investigación usualmente quieren obtener una traducción “limpia” del quechua al inglés. Sin embargo, estas traducciones no necesariamente pueden ser limpias lo cual puede generar un proceso de reflexión sobre la pertinencia o no de la traducción, tal como se podrá observar con el sufijo CHI. Segundo, algunos investigadores que van al campo con un manejo elemental del quechua, usualmente deciden contratar los servicios de un asistente de investigación para que les sirva de traductor. En este caso, el investigador recibe la traducción del quechua al español de parte del asistente y el investigador toma nota para luego traducirlo al inglés en las reflexiones que ofrece a sus lectores. Lo que llama la atención en este segundo caso es que se toman las traducciones del asistente como transparentes y libres de cualquier carga ideológica sobre aquellos quechua-hablantes cuyos discursos traducen.

Es mi propósito ilustrar los dos casos que acabo de describir a través de datos empíricos con el objeto de reflexionar sobre las implicancias del traducción del quechua y su relación con la comunicación y los significados que se buscan establecer. Así, las categorías de una lengua no siempre son posibles de ser trasladadas como equivalentes a las categorías de otra lengua, o cómo ciertas categorías enfatizadas en una lengua en otra necesariamente no son importantes y no merecen atención.

Some issues on translating Quechua

Many scholars have recognized that the process of translating from one language to another is not simple, but rather a complicated task in which the concepts and meanings cannot be translated in a straightforward form. One language requires certain categories that for another are treated as unimportant or insignificant. For instance, in teaching Quechua to English speakers I have observed two phenomena: a) Students who are learning Quechua to pursue a research with Quechua-speaking people usually the classroom require a transparent translation of Quechua to English. However this cannot be clear-cut, as I observed with my students with the suffix CHI which led us to a process of reflection about the translation of words containing CHI y their near equivalent in English. b) Most researchers who do fieldwork in Quechua-speaking communities—even with elementary Quechua decide to hire the service of a translator. These researchers received the translation of Quechua to Spanish and they take note of this translation and translate it into English. That is, researchers offer to their readers reflections that have passed for many translations. The researchers in turn take these translations as transparent and free of any ideological charge over Quechua speakers whose discourse is being translated.

Serafín M. Coronel-Molina Indiana University

Peter Cowan Indiana University

Tracing Trajectories of Indigenous Literacies in the Americas through Metaculture (Trazando trayectorias de literacidades indígenas en las Américas a través de la metacultura)

In this presentation, we will theorize products of indigenous literacy practices in indigenous communities in the Americas to illustrate the conceptual productivity of using metaculture (Urban, 2001) to understand continuities and discontinuities among past, present and future as indigenous literacies journey through time. We will each present how metaculture theorizes the sociocultural indigenous literacy practices of the past, how these are linked to their continued existence and importance in Amerindian communities in the present, as well as how metaculture will help us theorize the introduction of new technologies of literacy (i.e., alphabetic literacy in the 16th century and digital technology in the 21st century) and how they are adapted for particular purposes in Amerindian communities.

Metaculture is a theory that enables researchers to apprehend the sociocultural processes of indigenous literacies linking the past to the present and reaching into the future. Metaculture traces the immaterial social process of culture following social pathways it lays down for itself. As a theory, metaculture clarifies continuities and discontinuities in these social processes. Thus metaculture accounts for (a) the perpetuation of traditional forms of culture; (b) the power dynamics that erode and often destroy indigenous,subaltern languages, literacies and cultures; and (c) the hybridization that accounts for cultural change, for oldness evolving into newness to meet new lived experiences. Metaculture has two salient features: First, “inertial culture” describes how cultural products display their links to the past by exhibiting traditional elements. Second, “accelerative culture” describes how cultural products hybridize and incorporate new elements that attract and encourage the participation subjects in cultural processes. In our presentation, we will address and provide illustrations of both of these

25

features of metaculture in relation to indigenous literacies in the Americas.

Our presentation will likely appeal to scholars interested in indigenous literacies, as well as to scholars interested in new theoretical paradigms for theorizing literacies.

Victor Maqque University of Notre Dame

Alas y raíces, retos en el mundo post-moderno para nuestros idiomas nativos

Luis Mamanchura, un niño de 8 años nacido y crecido en medio de sus animales a orillas del lago Titicaca en Chucuito, Perú. Él como hermano mayor es “el hombre de la casa,” su padre pasa la mayor parte del tiempo fuera en algún empleo temporal. Luisito es encargado de preparar el desayuno para sus dos hermanitos, alimentar a sus animales y aun ayudar a su mama y abuelo a sacar los peces de la red para el mercado. Luego Luisito puede coger la “combi” (mini van de servicio público) que lo lleva a la ciudad para llegar a su escuela. Al volver, juega con sus hermanitos, sus primos y sus perros. Más tarde aun con sus hermanitos, recoge los animales a su corral y corre para mirar una película de Rambo, Bruce Willis o Jackie Chang. Antes de dormirse garabatea de alguna manera su tarea para la escuela.

Sin embargo la escuela ha sido frustrante para Luis. A pesar de su gran capacidad de aporte en su familia y su comunidad, como es común en niños de su edad en su región, la interferencia de su Aymara en la pronunciación del español es fuerte (“motosidad” Cerrón-Palomino: 1990). Su capacidad de razonamiento abstracto en las matemáticas y comunicación en español son aun lentos, y precisamente en base a ello la educación oficial de su país lo descalifica y le dice que él es un niño incapaz. Esta es una barrera que impide a las nuevas generaciones apreciar, conectar y celebrar su cultura e idiomas. El aymara y el quechua en los andes, en su propio medio, son aun “idiomas oprimidos” que se mantienen entre la resistencia y el folklore. Cuáles son los retos para devolver a nuestros idiomas nativos su función de “raíz” que nutre la vida, y “alas” que se abren al dialogo con otras culturas?. Raiz que además da sentido de origen, de memoria historica, y Alas que dan dinamicidad de interaccion hacia un horizonte global. El dialogo cara a cara con otras culturas, es el camino para no perder el tejido multicolor de la sociedad humana.

María Gladys Vallieres Villanova University

Estrategia de evaluación de la competencia comunicativa y cultural en lenguas indígenas

Hoy en día es indiscutible que todo buen programa de aprendizaje y de enseñanza de lenguas extranjeras requiere la adquisición de dos objetivos principales: El primero es la adquisición de una competencia comunicativa lingüística que considera en diferentes grados el dominio de las cuatro destrezas de la lengua (sea materna o extranjera): entender, hablar, leer y escribir.

Sin embargo, esta competencia comunicativa, tiene que estar acompañada por el otro objetivo igualmente o quizás más importante y básico en el aprendizaje de una lengua nueva, es decir, el conocimiento o comprensión de los elementos culturales del entorno del nativo hablante. Este conocimiento o comprensión de los elementos culturales básicos de cada lengua se transmitirán en la sala de clase de manera que se produzca en el aprendiz una especie de “sensibilidad” cultural que facilitará una verdadera comunicación.

Esta presentación abordará algunos aspectos metodológicos contemporáneos tanto de la enseñanza como de la evaluación de los idiomas modernos y su posible aplicación a los objetivos y características de las lenguas indígenas de América Latina. Se distinguirá entre los tipos de exámenes de conocimiento (‘achievement test’) y los exámenes de competencia comunicativa o (‘proficiency test’) y la inclusión de elementos culturales en ellos. En particular, se expondrá el uso del OPI (Oral Proficiency Interview) una de las herramientas ofrecidas por el American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) para determinar los diferentes niveles adqueridos de la nueva lengua desde los niveles de principiante bajo (‘novice low’) hasta el nivel superior.

   

26

SATURDAY, AUGUST 16, 2008 / SÁBADO, 16 DE AGOSTO, 2008

Serafín M. Coronel-Molina Indiana University

Introduction to the Documentary / Introducción al documental Kusisqa Waqashayku ‘From Grief and Joy We Sing’ by Holly Wissler, Florida State University

This independent production (53 minutes) was filmed and edited entirely in Q’eros and Cusco, Perú (Holly Wissler, Producer, Director, and Writer). It is one DVD with three language options (English, Spanish, Quechua), and includes a booklet with supplementary information in Spanish and English.

Intention

This video seeks to document Q’eros’ musical rituals for the Q’eros community, to educate a larger audience (Perú and beyond) about Andean musical rituals, and ultimately to promote respect for indigenous cultures.

Summary

The Quechua community of Q’eros in the Andes of southeast Perú is renowned for its traditional music, weaving, and spiritual rituals, customs that many other Andean communities no longer practice. The Q’eros’ songs, with roots in pre-Hispanic Perú, serve many purposes: to release personal emotion, to propitiate the Apu (mountain deities) and Pacha Mama (Mother Earth) for animal fertility, and to celebrate during Carnival. We come to know how the Q’eros use their ritual music to express grief, through the experience of Victor and Juana Flores Salas, brother and sister who were both widowed at a tragically young age. We learn about Q’eros’ history from Agustín Machacca Flores and Juliana Apasa Flores of the older generation, who sing a body of songs that are no longer sung, yet ones ‘remembered’ by them. We learn about the annual cycle of Q’eros traditional musical rituals throughout the documentary and see the process and challenges of an indigenous people adapting to urban society.

Cecilia Eguiluz Duffy Asociación Pukllasunchis, Cusco, Perú

Status de las lenguas: Reflexiones para una pedagogía intercultural; la experiencia de Pukllasunchis

La reflexión que plantearemos gira alrededor de dos tópicos solicitados en la invitación: El primero se ubica en relación al tema del impacto de actitudes e ideologías lingüísticas en la enseñanza de lenguas indígenas y vinculado a éste, cómo la tecnología, particularmente la radio puede contribuir positivamente a la afirmación o “vitalización” no sólo de la lengua sino también de la cultura en contextos andinos

Para abordar estos asuntos haremos referencia a tres proyectos institucionales: el proyecto de Educación Intercultural Bilingüe desarrollado en zonas rurales de Paruro, el proyecto de enseñanza del quechua como segunda lengua en zona urbana (del colegio Pukllasunchis) y el proyecto de radio desarrollado también en zonas rurales de la provincia del Cusco y actualmente en zonas urbanas.

Haciendo referencia a estas experiencias, la ponencia se propone presentar reflexiones respecto a cómo, la cuestión vinculada al status de las lenguas nos han llevado a tomar, en el terreno didáctico, ciertas decisiones que ameritarían discusión a fin de aportar al esfuerzo por “vitalizar” o afirmar, no solo la lengua sino principalmente la cultura quechua o andina, de modo que podamos ubicarnos en mejores condiciones para hacer realidad ese “dialogo intercultural” al que tanto se aspira en estos últimos tiempos.

ERENDIRA IKIKUNARI THE FILM http://www.erendiramovie.com ERENDIRA IKIKUNARI is an action film about the conquest of Mexico by the Europeans in the XVI century. It tells the story of a young Indian woman who stole a horse from the Spanish conquerors and used against them, defending her people. An exceptional girl, that showed astounding uprightness and courage in face of the invasion of her land. A warrior woman, that fought to attain the dignity and respect that her culture only granted men. Which still is, unfortunately, a very common situation today.

It's a similar legend to that of Joan of Arc, with elements of tragedy, such as the fratricidal struggle for power in a closely related group, amidst apocalyptic chaos.

The plot is based on two XVI century sources, the Legend of Princess Erendira, who stole a horse from the

27

conquerors, and the codex RELACION DE MICHOACAN, that tells the History of the Purehpecha people, since pre-Columbian times until the arrival of the Europeans. The two narrations complement each other, although giving opposed views of the conquest, the RELACION being the official History, written by the victors, and the Legend handed down by oral tradition, which is the only history book of vanquished peoples.

The story is told by the voice of an old Indian, through the text and drawings of a codex. The film combines the RELACION DE MICHOACAN drawings with live action, establishing a style that follows the Indians' concept of epic and allows the rendering of a myth, making credible a world that we can't possibly recreate.

The dialog is spoken in Purhepecha, XVI century Spanish and Latin. In order that the Purehpecha language could be used in a fluent way, the actors were mostly authentic Indians. As this was the first time that many of them acted, intensive rehearsals were held in the eight weeks before we started shooting. For the role of Erendira, we wanted to break away from the image of mannish and superhuman heroines that American films have made commonplace.

The music was made from the sound recordings of the scenes. Human voices, sounds of nature, conches and drums, were used to digitally create the music, The film thus attained a very special character, as all the sound, music and images stem from the same source.

The largest part of ERENDIRA IKIKUNARI was shot in digital cinema with three simultaneous cameras, one in high definition (HD) and two miniDVs. Another section was shot with two S16 mm film cameras. This made possible the combination of graphics and live action in collage form, in order to bring the form of the film near to the aesthetics of pre-Columbian codices. The film was printed on 35 mm negative through a data to film process.