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LA GENERACIÓN DEL 98 Y LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA

BUENAVENTURA DELGADO 09

I. LA EDUCACIÓN ANTERIOR A LAPÉRDIDA DE LAS COLONIAS

Existe unanimidad entre los historia-dores en afirmar que la Institución Libre deEnseñanza fue la entidad que más influyóen España en la reforma de la educación yque mejores frutos dio, tanto en hombrescomo en pensamiento e iniciativas meto-dológicas. Francisco Giner de los Ríos, suhermano Hermenegildo y el grupo de pro-fesores fundadores de la Institución fueroncapaces de formar hombres, que coincidie-ron en dar un papel preponderante a la edu-cación nacional, en sus diferentes niveles,como palanca para la transformación de lasociedad española. Discípulos y simpatizantesde la Institución pertenecieron, en el sentidoamplio, a la Generación del 98, como ManuelB. Cossío, Joaquín Costa, Menéndez Pidal, Adol-fo Posada, Fernando de los Ríos, Américo Cas-tro, Macías Picavea, Unamuno, Azoriti, Maeztu,Pablo Iglesias, Vázquez Mella.

La preocupación por la educación ypor el ser de España de estos hombresera una herencia del romanticismo, co-mún a numerosos países europeos yamericanos. Todos miran a su pasado, fi-jándose especialmente en la Edad Media,en la que creyeron ver sus auténticas raí-ces. Por otra parte, creyeron que la edu-cación nacional les podía garantizar susdiferencias respecto a los demás pueblos. El

primero en señalar el camino de las dife-rencias nacionalistas mediante la educa-ción fue Fichte, en sus Discursos a lanación alemana.

Desde 1868 y con mayor precisión, alos cuatro o cinco años de la creación dela Institución de Giner (1876), fue unaconstante la preocupación por la situa-ción de la educación nacional y la nece-sidad de su reforma y modernización. Espreciso recordar que los objetivos inicialesde la Institución fueron crear una universi-dad, al estilo de la Universidad Libre de Bru-selas, al margen de las universidadescontroladas fuertemente por el Estado cen-tral, de acuerdo con el modelo napoleónico.

Joaquín Costa, hombre de múltiplesintereses intelectuales, fue uno de los pri-meros colaboradores de las empresas deGiner de los Ríos, como profesor, comoasiduo colaborador en los Boletines de laInstitución y como asistente a los congre-sos y exposiciones internacionales, a losque también asistían institucionistas y, enocasiones, el propio Giner. Desde 1878hasta su muerte en 1911, Costa colaboróasiduamente en la revista del centro. En elprimer Congreso Pedagógico nacional cele-brado en Madrid, en 1882, Costa defendióante los maestros llegados de España algunasde las tesis más queridas de Giner: la ense-ñanza intuitiva y las excursiones educativasextraescolares.

(*) Universidad de Barcelona.

Revista de Educación, núm. Extra (1997), pp. 11-31 11

La preocupación de Costa por la es-cuela y la educación era anterior a la crea-ción de la Institución. En 1869 defendió elprincipio de que las dos palancas del pro-greso eran el maestro y el sacerdote. Nin-guno de los dos debía cruzarse de brazos,sino trabajar codo con codo, superando losobstáculos que los pueblos y el Estado so-lían poner'. En este mismo año 1869, Costadefendió también ideas que los institucio-nistas hicieron suyas, como, por ejemplo,la educación de la mujer y de la maestra.Sus preocupaciones por el mundo rural, alque dirigía entonces sus escritos, le llevana criticar los programas escolares pensadosúnicamente desde la óptica urbana de lacapital de España. No cree acertado que alas niñas en las escuelas rurales se les en-señase entonces a bordar, a dibujar, geo-grafía o historia de España. Les seríamucho mas útil aprender cosas útiles parasu propio mundo, como contabilidad do-méstica, higiene, cría de animales, etc., ac-tividades que ellas mismas conocían decerca y hacían a diario.

Idea suya fue también la necesidad deeducar a los adultos y la de organizar mi-siones populares, en las que, durante quin-ce o veinte días, dos o tres personas fuesende pueblo en pueblo hablando de temasreligiosos, de las virtudes ciudadanas(amor, tolerancia, moral universal), de la li-bertad, del trabajo, de la economía, de lapsicología infantil, etc., anticipándose enmuchos arios a las Misiones Pedagógicas ya la Cátedra ambulante de la Sección Fe-menina. A partir de 1898, Costa elevó eltono de voz y raclicalizó sus mensajes so-bre la necesidad de mejorar la educación,dedicándole mayores medios económicos,personales e institucionales.

Unamuno, en su ensayo En torno alcasticismo (1895), expuso sus puntos de

vista sobre la situación de la enseñanza es-pañola y sus posibles reformas, coinciden-tes con la necesidad de la europeizaciónde España, que muchos escritores de laépoca veían como solución acertada. Ariosdespués del 98 volvió a replantear esta mis-ma cuestión en su De la enseñanza superioren España (1899), Amor ypedagogía (1902),Sobre la europeización (1906), etc.

Angel Ganivet, coetáneo de Unamunoy opositor con él a la cátedra cle Griego dela Universidad de Salamanca, que obtuvoel vasco, centró sus preocupaciones en elser de España, interviniendo en la antiguapolémica cle Menéndez Pelayo y Giner delos Ríos. Publicó su Idearium español en1897. En él defendió el estoicismo naturaly humano de Séneca como si fuese el au-téntico espíritu español. Séneca no tuvoque inventarlo, afirma el granadino, sinorecogerlo. En la disputa sobre los diferen-tes tipos de regeneracionismo, parafra-seando la famosa frase agustiniana ininteriore hominis habitat ventas, proponeun in interiore Hispaniae habitates decir, una reflexión colectiva, una in-trospección capaz de descubrir el auténti-co espíritu español, disperso y perdido enempresas heroicas que, a su parecer, lo ha-bían agotado. Este era el sentido cle su fa-mosa frase «hay que cerrar con cerrojos,llaves y candados todas las puertas pordonde el espíritu español se escapó de Es-paña para derramarse por los cuatro pun-tos del occidente»2.

Encerrarse en sí misma equivalía a re-flexionar sobre el camino a seguir en lanueva coyuntura por la que entonces pasa-ba España. ¿Había que intentar resucitar lasglorias del pasado o mirar con confianza alfuturo, incorporándose sin complejos a lamarcha de los países avanzados cle Euro-pa? ¿Qué país había de ser el modelo?

(1) J. COSTA: Maestro, escuela y patria, Obras completas, Madrid, 1916, vol. X, pp. 107-108.(2) A. GANivEr: Idearium espanol. El porvenir de España, Madrid, Espasa Calpe. Col. Austral, 7.a , 1966, p.

124.

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Para Angel Ganivet el camino paraemprender «una restauración política y so-cial de un orden completamente nuevo»no hay que aprenderlo de Francia, de In-glaterra o de Alemania, sino de su propioser y de su propia historia.

Nuestra nación ha entrado en una nuevafase de su vida histórica y ha de ver cuáldirección le está marcada por sus interesesactuales y por sus tradiciones.

Al hilo de estas reflexiones Ganivet insis-te en la idea de la hispanidad como progra-ma. Estaba agotada la etapa de la expansióny era preciso cambiar de táctica, movilizan-do todas las fuerzas de la inteligencia haciauna nueva empresa. No había otro mejorobjetivo que dedicarse a la reconstrucciónde la «unión familiar de todos los puebloshispánicos (..). Vivimos —escribe con orgu-llo— imitando debiendo ser creadores; pre-tendemos regir nuestros asuntos por elejemplo de los que vienen detrás de noso-tros, y andamos a caza de formas de go-bierno, de exterioridacles políticas, sinpensar jamás qué vamos a meter dentro deellas que no sean pura hojarasca»3.

1. LOS CONGRESOS PEDAGÓGICOS

Como muestra del renovado interéspor proporcionar al país nuevos aires edu-cacionales, a finales del XIX y principiosdel XX se multiplicaron en España los con-gresos y reuniones relativas a la enseñanzaen los que los profesionales planteabansus problemas comunes y proponían lamejora y solución de los mismos. L-1 situa-ción de la educación nacional fue planteadaen el primer Congreso Nacional Pedagógico,reunido en Madrid, en 1882, y publicandolas actas de las sesiones, los discursos e in-formes, en un grueso volumen de 455 pá-ginas.

Pocos años después la Asociación deMaestros Públicos de Barcelona se hizocargo de la organización del segundo con-greso pedagógico, aprovechando la co-yuntura de la Exposición Universal de1888, en la que los ferrocarriles contribu-yeron haciendo importantes descuentos alos visitantes. Al mismo tiempo y en la nis-ma ciudad, a la que acudió un numerosonúmero de maestros públicos, los partida-rios de las escuelas laicas, que no se iden-tificaban ni con las escuelas del Estado nicon las católicas, organizaron también elsuyo. En él intervinieron anarquistas, ma-sones, republicanos y liberales de diferen-tes tendencias.

En 1892 Madrid volvió a organizar otrocongreso al que llamaron Congreso Peda-gógico hispano -portugués-americano, alque siguieron como respuesta el CongresoCatólico de Santiago de Compostela (1902),el Congreso Nacional Pedagógico de Zara-goza (1908), el Congreso de Primera Ense-ñanza de Barcelona (1909), el CongresoEscolar Nacional de Valencia (1909), etc. Apequeña escala los maestros públicos delas diferentes comarcas españolas siguieron lacostumbre de reunirse para modernizar susmétodos y procedimientos pedagógicos. Fueuna hermosa iniciativa espontánea del magis-terio púbfico, si tenemos en cuenta la precariasituación económica en la que se encontraba.

Un análisis de las actas de estos trescongresos nacionales nos demuestran fide-dignamente la situación de la enseñanzaen España, en los arios anteriores a la pér-dida de las colonias. Los dos primeros con-gresos nacionales marcaron la pauta. Elprimero fue organizado por la InstituciónLibre de Enseñanza, pionera, en muchosaspectos, de las más importantes reformaseducativas realizadas en España. El frutomás importante de este congreso fue la sig-nificación de la maestra y la equiparaciónde sus sueldos con los del maestro.

(3) A. GANivEr: Ibíd., p. 128.

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La Institución se consideró de algúnmodo heredera de las reformas estableci-das por los liberales a mediados del XIX,principalmente por Pablo Montesino y Gilde arate, creadores de la educación esta-tal en sus diferentes niveles. Ellos fueronquienes organizaron las Escuelas de Magis-terio, para formar en ellas a los maestrosde las escuelas públicas, quienes organiza-ron los Institutos de Segunda Enseñanzacomo ciclo intermedio y un modelo deuniversidad de corte francés, laico, unifor-me y centralista, dependiente del gobiernoy de sus representantes en provincias. LaLey Mqyano de 1857 sancionó este tipo deenseñanza que, en sus líneas generales, seha mantenido con pocas variantes hastanuestros días.

Algunas propuestas de los institucio-nistas presentadas en el Congreso Pedagó-gico de 1882 fueron rechazadas comoutópicas e imposibles de llevar a cabo porlos maestros de las escuelas rurales. Joa-quín Costa, como portavoz de las ideas deGiner de los Ríos, defendió la necesidad eimportancia de convertir en escuela todoel territorio nacional. Los niños con susmaestros debían recorrer la ciudad, estu-diar sus museos y monumentos, visitar lostalleres artesanales, sus sistemas de trabajo,las costumbres de sus habitantes, su len-guaje, sus creencias y fiestas religiosas, susjuegos infantiles, su folklore, etc. Otro tan-to debían hacer en las aldeas y pueblos ru-rales, viajando por las distintas regionesespañolas y haciendo excursiones guiadospor sus maestros durante sus vacaciones.

La sorpresa de los maestros de las es-cuelas públicas ante semejante iniciativafue considerable. Los hombres de la Institu-ción trabajaban con otros alumnos, distintosde los suyos. Los maestros no podían salirde la escuela pública con sus alumnos, nihacer excursiones lejos de sus aldeas. Nose atrevían a exhibir la pobreza y miseriade unos y otros lejos de su rincón y, aun-que lo hubieran querido, no disponían demedios económicos para hacer largas ex-

cursiones y viajes. Sólo los centros escolaresprivados con alumnos de las clases medias yaltas podían incorporar las innovacionespedagógicas y modernizar su sistema deenseñanza. Los maestros de las escuelaspúblicas, a pesar de su esfuerzo y del afánde superación de muchos de ellos, apenaspodían sobrevivir.

Merece la pena fijarse en el CongresoPedagógico de Barcelona de 1888, cuyasactas reflejan con objetividad la verdaderasituación del magisterio y de las escuelasde la península y de las últimas colonias.Las Actas de este Congreso recogen sinmaquillar las diferentes intervenciones delos congresistas, lo cual no sucede en elcelebrado en Madrid en 1892. En este Con-greso intervienen libremente los maestrospúblicos de España, cíe Cuba y PuertoRico, exponiendo los problemas comunesde sus escuelas y los propios de Cataluña.Por primera vez públicamente y ante pro-fesionales exponen la espinosa cuestiónde la lengua, que debía utilizarse en todaslas escuelas, sin exceptuar aquellas en lasque la lengua materna no era la castellana.

2. EL CONGRESO NACIONAL PEDAGÓGICO

DE 1888

El Congreso Nacional, el segundo cleEspaña y el primero celebrado en Barcelo-na, fue inaugurado en el paraninfo de laUniversidad de Barcelona el 5 de agosto yclausurado una semana después. Asistie-ron a él alrededor de 2.000 maestros, pro-fesores, inspectores, médicos, abogados yprofesionales de España, de Cuba y dePuerto Rico. Los más numerosos fueron losprocedentes de Barcelona capital y provin-cia, seguidos de los valencianos. Los maes-tros preferían llamarse entonces profesores.

El alma organizadora del congreso fueel maestro Agustí Rius í Borrell, presidentede la Asociación de Maestros Públicos de

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Barcelona. En la ciudad se vivía una graneuforia con motivo de la Exposición Uni-versal. Barcelona se enorgullecía de ser lasegunda capital de España y sus maestrosasumían también su papel con cierto orgu-llo. El secretario de la mesa del CongresoJosé Bertumeo i Gimeno, otro gran maes-tro de escuela, habló en su discurso deapertura como portavoz del magisterio es-pañol y de sus viejos problemas.

Las intervenciones de los oradores refle-jaron fielmente los tópicos de la época sobrela responsabihdad de la escuela y de su di-mensión social. Estaba reciente en la memo-ria la debacle francesa de Sedán y laexplicación, más bien justificación, que polí-ticos, militares y sociólogos dieron de la mis-ma. En el discurso inaugural volvió arepetirse, como en Francia, la cantinela deque los maestros alemanes fueron los vence-dores de los ejércitos franceses. La metáforase convirtió en principio indiscutible y elmaestro de escuela se convirtió en chivo ex-piatorio de las desgracias nacionales, nosólo francesas, sino también españolas.

Algunos clarividentes maestros asisten-tes al congreso de Barcelona protestaron con-tra esta interpretación bélica de la escuela.

Menguada misión sería la del magisteriode nuestros tiempos —dijo uno de ellos— sise limitara a preparar a sus alumnos paraque cuando hombres pudiegen luchar conalguna ventaja en los campos de batalla.Que tal misión se atribuya al preceptor dela antigua Esparta, de la antigua Roma, en-horabuena; pero atribuirla al Maestro denuestros tiempos es desconocer por com-pleto la que le asigna la pedagogía másdistinguida y en particular los primeros or-ganizadores de la educación e instrucciónespa

Por inercia siguieron repitiéndose tó-picos, como que la escuela era «templo delsaber, donde el hombre de mariana apren-de a ser bueno, honrado y laborioso», lanecesidad de «edificar templos para culti-var las facultades del hombre, para mejorarla inteligencia y el corazón de las genera-ciones venideras» 5. Creando escuelas, afir-mó otro maestro, «podréis disminuir enmayor proporción los presidios, donde novan los hombres a corregirse, sino a co-rromperse.» Las escuelas harán innecesa-rias las cárceles, la guardia civil no tendráa quién perseguir, no habrá necesidad de po-licía ni de ejércitos, etc.6, afirmaciones que seoían por doquier maquinalmente. Maes-tros, políticos y escritores creían unánime-mente también que la escuela era el únicomedio de combatir el fanatismo y lascruentas guerras fratricidas. «La escuela es—afirmaba el catedrático de la Facultad deCiencias de Madrid Edmundo Lozano— elfaro de salvación al que recurren todas lasnaciones civilizadas en esta tremenda crisispor que atraviesan al aproximarse el triun-fo de la democracia.»7

En su fervor por la escuela como pa-nacea para solucionar todos los proble-mas, sin alterar las estructuras sociales queproducían las ancestrales injusticias socia-les, este profesor afín a la Institución deGiner de los Ríos, siguió afirmando que «lamiseria material desaparece donde noexiste la ignorancia, la miseria moral». Porotra parte, «la moralidad del pueblo, elporvenir de nuestra abatida agricultura, eldesarrollo de nuestra incipiente industria,la actividad, la riqueza de nuestro adorme-cido comercio, en una palabra, la venturay prosperidad de la patria (..) todos estos

(4) Discurso de imuguración, p. 19. (Actas del Congreso Nacional Pedagógico iniciado por la Asociación

de Mestros Públicos de la provincia de Barcelona celebrado en dicha ciudad desde el día 5 al 12 de agosto de

1888), Barcelona, Tipografía de la Casa Provincial de Caridad, 1888.

(5) P. 183.

(6) P. 83.(7) P. 83.

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beneficios encierra en germen la escuela, ya su calor se desarrollan, florecen y luegofructifican»8. Frases de este estilo se multi-plicaron en los discursos políticos, en losartículos periodísticos, en las novelas y en-sayos, llegando a invadir el ambiente deun pedagogismo que, en vez de ayudar,perjudicaba a la misma pedagogía. Quie-nes señalaban la acumulación de la rique-za en unas pocas manos como la causaprincipal de la extensión cle la miseria y dela consecuente ignorancia eran tildados clesubversivos y peligrosos. ¿Qué podía hacerla escuela en semejante situación?

3. LA DURA REALIDAD ESCOLAR

Esta retórica simplista decimonónica,centrada exclusivamente en la escuela, sinpensar en otras profundas y necesarias re-formas sociales, pareció a los maestros delCongreso de Barcelona un burdo sarcas-mo. Dijo uno de ellos:

Me han llegado al alma en estos días, enmedio de los discursos y disertaciones, losamargos lamentos de maestros que cobranmal o que no cobran nunca sus sueldos,porque esa desatención gradúa el tristísi-mo estado de nuestra nación desventura-da, en la que no se hace inverosímil queindividuos del magisterio lleguen a morirliteralmente cle hambre; y esta sola consi-deración, que abate el änimo y descorazo-na, probaría ya de por sí la ineficacia denuestras discusiones y aún la del Congresoen general (p. 154).

¿Qué sentido tenía discutir de métodospedagógicos, proponer reformas y mejoras,defender la importancia de las excursionesescolares, etc., si muchos municipios no pa-gaban regularmente a sus maestros?

Las escuelas dependían de los respec-tivos municipios en cuanto al salario clemaestros, designación del local, de su

mantenimiento y conservación, de la cale-facción y limpieza, de los gastos de libros,cuadernos, material escolar, etc.

El salario de los maestros fue siempremezquino. Si los municipios carecían derecursos económicos o no considerabanimportantes los problemas de la escuela ycle sus maestros, la situación podía ser clra-mätica. En el Congreso de Barcelona sedijo que las provincias de Barcelona y Ma-drid pagaban con regularidad los sueldos asus maestros, pero no era así la situaciónde los de Gerona, Lérida y Andalucía. Losmaestros de Gerona seguían sin percibirregularmente sus salados desde 1879. Sóloal finalizar cada trimestre el habilitado lesdaba una pequeña cantidad, siempre insufi-ciente para hacer frente a las deudas y crédi-tos acumulados en las tiendas. Esta situaciónfue norma habitual durante el siglo XIX,desde la creación cle las escuelas públicas.

No había escuelas por falta de recur-sos. Los maestros contestaban que lo queno había era voluntad para construirlas. Amuchos escandalizaba el hecho cle que, enmuchas ciudades importantes, se cons-truían suntuosas plazas de toros y lujososteatros, se organizaban fiestas y festejoscostosos con el dinero público, pero no selevantaban escuelas públicas modernas nise pagaba con dignidad y regularidad a susmaestros. Juan Benejam i Vives, prestigio-so maestro de Menorca, respondiendo a laexcusa de falta cíe recursos económicospara construir nuevas escuelas, dijo:

Yo veo en cada pequeña población cómose levanta una iglesia consagrada a losejercicios del culto religioso; yo veo cómose levanta una casa consistorial destinada ala administración de los intereses del co-mún, pues que se levante también una es-cuela como templo de enseñanza; que laescuela no es menos importante por su mi-sión civilizadora que la casa consistorial yque la iglesia (p. 175).

(8) P. 84.

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No había dinero, salvo excepciones,para hacer escuelas públicas, tanto en lasciudades corno en zonas rurales. No obs-tante, en las grandes ciudades españolas, apartir de la década de los ochenta, comen-zaron a construirse espléndidos colegiosde jesuitas, escolapios, maristas y demásórdenes religiosas docentes, con interna-dos para niños y niñas, a los que enviabanlas familias bienestantes de la provincia.Estos colegios solían estar magníficamentebien dotados, con aulas espaciosas, labora-torios, campos de deportes, etc. Las nece-sidades escolares de las familias poderosasestaban cubiertas. No importaba el resto,que era la mayoría. En consecuencia, elmaestro de escuela era un pobre diablo,un ser inverosímil le llamó un político, queno podía competir con el maestro vestidocon traje talar.

En general, la situación de las escuelaspúblicas rurales y urbanas era dramática.Muchas de estas escuelas hubieran sidodesechadas como establos para el ganado.Sin embargo, algunos ganaderos no teníaninconveniente en enviar a sus hijos a los in-fectos locales convertidos en escuelas, obli-gándoles «a pasar dentro de su mortíferorecinto dilatadas horas, que lentamente mi-nan o aniquilan su preciosa existencia»9.

El maestro de Surja (Barcelona) afirmóque las escuelas públicas «no pueden serotra cosa que reuniones de chiquillos, in-suficientes por su capacidad, repugnantespor su aspecto, poco menos que inútilespor su desmantelamiento y tan perjudicia-les por sus fatales condiciones higiénicas,que serán siempre un continuo atentadocontra la salud y la existencia de toda unageneración». No es una exageración, conti-nuó. Muchas escuelas están en callejonessin aire; muchas son «salas estrechas, enque no hay una atmósfera pura, en que el

(9) P. 99.(10) P. 185.(11) P. 181.

calor sofoca y enerva a los alumnos, y quemejor que Escuelas, son lugares de tor-mento en que se encierra a los inocentes,a la par que reciben sanas doctrinas parasu alma, aspiran miasmas nocivos para sucuerpo, y mientras su espíritu se forma, susórganos se destruyen (...)». La humedad yel frío hace que los niños estén encogidose «impiden el crecimiento y predisponenal raquitismo y a la escrófula que, sensiblees decirlo, nace muchas veces en la Escue-la y es una puerta abierta para la tisis».Otras graves enfermedades podía producirla escuela, por ejemplo, la falta o el excesode luz, la inexistencia de servicios higiéni-cos y de agua corriente y la proximidad dela escuela a mataderos, tenerías, estercole-ros y otros depósitos en putrefacción»'".

La descripción que hizo Andrés Man-jón cle su primera escuela infantil y de sumaestro en Sargentes de Lora (Burgos) seha hecho clásica. El Congreso de Barcelo-na señaló parecidas deficiencias del localescolar y del escaso material auxiliar. Lasescuelas mejor dotadas contaban con algu-nas mesas para escribir y hacer labores,cuatro o cinco pizarras, colección de carte-les, uno o dos mapas y muy poco más.

Hubo maestros que se quejaron de lasinadecuadas mesas escolares, perjudicialespara el desarrollo físico infantil. M'inflaronque la mayoría de las mesas escolares teníaproporciones descomunales. Algunos maes-tros hacían verdaderos milagros para reunirpor su cuenta el dinero del material escolar.«Maestro hay —decía una maestra de Grano-Ilers— que para adquirir una mesa, un mapao un objeto de algún valor, necesita consig-nar año tras año una pequeña partida, lle-gando a adquirirla después de cuatro oseis años de haberlo proyectado»". Y, porsi fuera poco, una cuarta parte del sueldodel maestro debía dedicarla a los gastos de

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aseo y limpieza, reparación de objetos dela escuela, premios, gastos de exámenes,ayudas a alumnos pobres... ¿Había alum-nos más pobres que el maestro?

¿Qué ganaba un nuestro de escuela en1888? Menos que un peón. Dos pesetas dia-rias por término medio. Uno de los recursosutilizados por los maestros en esta época definales de siglo era añadir una hora más a lascinco que obligatoriamente debían hacercada día. Era comprensible que ellos mismosse sintieran humillados y despreciados portoda la sociedad. Angela Castellä, la maestrade Granollers citada anteriormente, dijo lo si-guiente:

Humillados hasta por los mismos alumnos,quienes al entregar a fin de mes la mísera,pero para nosotros indispensable cantidadde dos, tres o cuatro reales, creen que pa-gan nuestro trabajo como lo hacen concualquier objeto cotizable.

Yvonne Turin, en La educación y la es-cuela en España de 1874 a 1902 2, apoyán-dose en diferentes discursos parlamentariosde diciembre de 1901, escribió lo siguiente:

Vengan del gobierno o de la oposición losdatos concuerdan. Actualmente la mitad delos maestros de escuela no gana lo que unjornalero; 908 tienen un sueldo inferior a 145pesetas (unos 34 cénts. al día), 1.900 ganan220 pesetas (0,68 cénts. al día) y 11.130 hande conformarse con 1,2 pesetasi3.

Los sueldos más altos oscilaban entrelas 625 y 825 pts. al año, cobradas, irregu-larmente. Los diputados o el ministro deInstrucción Pública Romanones recibíancon frecuencia cartas de maestros queján-dose de que hacía seis, ocho o nueve me-ses que no habían cobrado.

Unamuno protestó repetidas veces en susescritos ante la contradicción entre la importan-

cia concedida a la escuela y el desprecio conque se trataba al maestro, inferior siempre alprestigio del cura, del médico y del boticario:

Sirve aquí el estado de los maestros de pri-meras letras para tema de declaraciones re-tóricas, pero en el fondo se despreciahondamente, no ya al maestro, a su fun-ción; desasnar muchachos es lo último.'

Antonio Gilabert Sol, maestro de Valls(Tarragona), refiriéndose al menguado sa-lario de los maestros, exclamó:

He aquí el vencedor de Sedán y de quien de-penden, según dicen, el porvenir, la riqueza ybienestar de las naciones. iQue sarcasmo! (...)iQué Pedagogía, ni qué ocho cuartos! Aquí loque importa ante todo y sobre todo, es dar decomer a estos hombres, y luego después po-dréis exigirles el cumplimiento estricto de susdeberes: antes... no (Actas, p. 71).

Un maestro resumía su ideal profesio-nal en tres adjetivos:

Bien dotado, virtuoso e instruido. He di-cho bien dotado, porque quien tiene ham-bre, no está para nada, (..), quien pideprestado y contrae deudas no puede tenerdignidad ni carácter; tendrá que sufrir mu-chas vejaciones.

A continuación afirma que la causa deldesprecio social en el que vive el maestro noes otra que su pobreza. La paradoja consisteen que a estos maestros les «está encargada laregeneración de la sociedad ¡Nosotros tene-mos las llaves del porvenir! Se nos ensalza, sí,teóricamente, diciendo que somos los más be-neméritos de la patria, los que mayor bienhacemos a la humanidad, otras gracias por elestilo; mas no por eso recobramos mayor con-sideración ni mejores honorarios, y el nombrede Maestros de Escuela sigue envuelto en lacompasión y el ridículo»15.

(12) Madrid, Aguilar, 1968.(13) Y. TURIN: La educación y la escuela, o. c., p. 91.

(14) M. DE UNAMUNO: En torno al casticismo, oc., p. 295.

(15) 'Mil., p. 28.

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A pesar de todo, hubo algún nuestro ca-paz de dejar a sus hijos una pequeña fortuna,tras una larga vida de trabajo y austeridad.Uno de sus hijos así lo proclamó atropellada-mente en Barcelona con estas palabras:

Consagró toda su vida en aras de la enseñanzapopular, a pesar de que no conoció el vicio, alcual no dedicó ni una sola peseta, dedicándosea la enseñanza, pudo legar por herencia lasuma de nueve pesetas (Ibid., p. 228).

Excepción que confirma la regla.

4. EL HEROICO FUROR DEL MAGISTERIO

La grandeza de un maestro no se deri-va de la profundidad y abundancia de susconocimientos, ni del dominio de los mé-todos y técnicas que domina, sino de la pa-sión con que se entrega a los alumnos.Los grandes maestros, según Unamuno,«no eran profesoresy ni catedráticos, ni sa-bios, sino hombres, hombres que no se de-jaban ahogar ni por la ciencia, ni por lacátedra, ni por la profesión que ejercían;hombres que hacían oír más el corazónque la cabeza» 16. A la pasión del enseriar lallamó Unamuno el heroicolnrorpor el ma-gisterio, que es quien hace el milagro deque el alumno se encadene al maestro y seinterese más por lo que le enseña.'7

Esta pasión por la enseñanza la poseíauna gran parte de los maestros que acudierona Barcelona en 1888. Los maestros de Ponte-vedra tardaron en llegar a Barcelona cercade cuatro días, pasando tres noches sin dor-mir. Uno de ellos, maestro de una escuela depatronato con 1.100 pts. de sueldo, habíaasistido también al congreso de Madrid de1882 y confesó en Barcelona tener un voca-ción de hierro a la enseñanza'".

Federico Morraja, presidente de laAsociación de Maestros del partido de Cer-vera, confesaba haber asistido en Artesa deSegre a la reunión general de maestros dela provincia de Lérida, a la que algunos ha-bían acudido tras una caminata de dieci-séis o dieciocho horas.

Los maestros españoles, a pesar de lapenuria y estrechez económica a que se lessometía, no por eso bajaban acomplejadosla cabeza. Estaban orgullosos de contarcon más de ochenta revistas pedagógicasprofesionales editadas heroicamente, enmuchos casos, por ellos mismos en las di-versas provincias. Aceptaban ser inferioresen preparación profesional a los maestrossuizos, belgas y alemanes, pero creían queninguno cle estos maestros extranjeros ten-dría éxito si se le obligara a trabajar en lascondiciones en las que ellos lo hacían. Lesgustaría ver al más hábil y entendido maes-tro cómo se las arreglaba dirigiendo «unade las muchas escuelas de España que reu-nen 150 ó 200 niños, hacinados en tres ocuatro departamentos de un edificio bajo,lóbrego, oscuro y mal ventilado, como deordinario lo son nuestros locales escuelas.Tendrá el aludido maestro que dirigirlos,educarlos e instruirlos solo, o a lo más con elauxilio de un aprendiz de ayudante, comofrecuentemente acontece. De libros, materialy útiles de enseñanza tendrá que hacer casoomiso, pues apenas podrá disponer de losuficiente para veinte o treinta nifios»'9.

5. EL PROBLEMA DE LA LENGUA EN LAS

ESCUELAS PUBLICAS

Los problemas educativos hasta aquíanalizados eran comunes a todas las es-cuelas elementales públicas del Estado es-

(16) UNAMUNO: Sobre la carta de un maestro, oc., IV, p. 925.

(17) UNAMUNO: Arabesco pedagógico, Los Lunes de «El Imparcial», oc., XI, p. 292.(18) Actas..., p. 160.

(19) M. PIMENTEL: «Maestro del Hospicio de Badajoz», Actas..., p. 100.

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pañol, salvo en la cuestión lingüística. LaLey Algyano de 1857 había sido discutidaen el Parlamento y consensuada por libe-rales y conservadores, prescindiendo delas regiones en las que el castellano no erala lengua habitual, como en Cataluña, Va-lencia, País Vasco y Baleares. El hecho deque los profesores de las Escuelas Norma-les, los libros de texto escolares, los ins-pectores provinciales y, en general, todoslos funcionarios, debieran utilizar oficial-mente la lengua castellana originaba nu-merosos conflictos. Durante los primerosarios cíe la organización de la enseñanzaestatal, a mediados del XIX, apenas hubo,que se sepa, conflicto en la enseñanza ele-mental obligatoria por motivos lingüísticos.Los maestros, aunque eran funcionarios,enseñaban en sus propias regiones de pro-cedencia y no solían trasladarse a otras delengua diferente. Es un capítulo sin inves-tigar. Un dato importante es que los librosde texto editados en Cataluña solían incluirun vocabulario bilingüe en ayuda de maes-tros y alumnos catalanes. Por otra parte,durante el siglo XIX, la emigración a Bar-celona procedía mayoritariamente de lasmismas comarcas catalanas, cuya lenguaera únicamente el catalán, razón por la quese utilizaba de modo natural en las escue-las el catalán, al menos en los primerosaños. En esto los políticos liberales espa-ñoles quisieron imitar el ejemplo de Fran-cia, imponiendo una única lengua en todosu territorio, pero afortunadamente el Esta-do español era mucho más débil que elfrancés y carecía de suficientes recursoseconómicos para imponer el cumplimientode las leyes. Baste decir como prueba que,durante la segunda mitad del XIX y princi-pios del XX, en España únicamente habíaun inspector de escuelas públicas y priva-das por provincia. Laureano Figuerola,fundador de la Escuela cle Magisterio deBarcelona, fue el primer inspector de lasescuelas de la ciudad de Barcelona y de suprovincia. Si deseaba conocer personal-mente la situación de la enseñanza de su

demarcación, apenas disponía de recursossuficientes para sus dietas y desplazamien-tos. Está sin investigar la situación de la en-señanza en España en el XIX, en susdistintas regiones, apoyándose, no en loestablecido por las leyes, sino en los infor-mes de los municipios, de los inspectoresprovinciales y de los propios maestros.Mientras no sea posible disponer de estosdatos, no es ocioso volver cle nuevo a losdatos que suministran los maestros reuni-dos en Barcelona.

El Congreso de Barcelona y la Exposi-ción Universal de 1888 fue aprovechadopor los maestros catalanes para reivindicarel uso del catalán en las escuelas, dandoasí fin a una situación legal que a muchospareció una injusticia y un gran disparatepedagógico. Los organizadores plantearoncomo propuesta un conjunto de preguntassobre las que los congresistas debían pro-nunciarse. El problema se planteaba en elterreno pedagógico, sin renunciar a su ver-tiente política y social del siguiente modo:

¿Qué lengua habrá que utilizar en laescuela, la lengua aprendida en la cuna, ouna lengua extraña, distinta a la nativa?

¿Cómo compaginar la unidad de inte-reses económicos y políticos cle un paísllamado España con los intereses políticosregionalistas?

Estas preguntas se apoyaban en princi-pios pedagógicos generalmenrte acepta-dos por todos los educadores como, porejemplo:

— El profesor ha de hablar en la len-gua que habla el alumno.

— Enseña mejor una lengua el profe-sor nativo.

— Para aprender una lengua extranje-ra es preciso partir de la lengua propia delalumno.

— Si la escuela es la delegada de la fa-milia y de la ciudad, precisa respetar «ladignidad del niño, sin despojarle cle lo úni-

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co que es acreedor al llegar a la escuela:del idioma. El niño ha aprendido a sentir ya expresarse en catalán; el niño muestra suinclinación hacia seres y objetos por pala-bras que ha aprendido en la cuna; excluye,por decirlo así, su limitada inteligencia todaotra expresión para una misma idea (..). Alniño se le coacciona y se le perjudica enlos dos idiomas, el suyo y el extraño»20.

Un maestro dejó de lado la declara-ción de principios pedagógicos indiscuti-bles y esgrimió argumentos mucho máscontundentes. Para él el magisterio catalán,corno el de otras regiones de lengua nocastellana, se encontraba «con el pie forza-do de la ley, y con el más forzado todavíade los encargados de interpretarla». En suopinión, era «un acto doblemente criminalla imposición del castellano a los niños deCataluña, imposición que rechaza la edu-cación a que tienen derecho, y al desarro-llo natural de sus facultades»21.

Estas palabras provocaron una agriapolémica, en la que intervino un maestrogallego, intentando suavizar la crispaciónde la sala y presentando el problema demanera menos radical. Creía que tan equi-vocado estaba el maestro castellano quepedía la supresión del catalán en las escue-las, imponiendo el castellano, como el ca-talán que creía que en las escuelas deCataluña sólo debía enseñarse y hablarseel catalán. En su opinión, había que ense-ñar en las escuelas las dos lenguas.

De esta manera se logrará que los niñosaprendan con la perfección que cabe elcastellano y la lengua propia de su país,mientras que en otro caso no llegarán a ha-blar bien la una ni la otra. Si todos conveni-mos en que para aprender con perfecciónun idioma hay que relacionarlo con otrodiferente, ¿por qué no hemos de aprove-charnos de esta circunstancia, por lo me-

(20) Actas..., p. 146.

(21) !bid., p. 161.

nos allí donde la lengua castellana no es lanativa, como sucede, por ejemplo, en Ca-taluña y Galicia? (Ib(d, p. 151).

En las escuelas gallegas, como en lascatalanas, tampoco se permitía decir unapalabra en la lengua materna, lo cual pe-cludicaba por igual a la lengua materna y ala castellana. Pero en las escuelas en las quelos niños alternaban el castellano con el ga-llego llegaban a hablar con soltura y sin es-fuerzo las dos. «El niño aprende sin violencia ladiferencia de giros y mcclismos que existen enuna y otra lengua», afirmaba el maestro ga-llego.

Esta discusión entre los maestros erasin duda un claro reflejo de las preocupa-ciones metoclológicas del momento, perotambién de los prejuicios y recelos entrelas diferentes regiones españolas. La fuerzaeconómica de Cataluña, su espíritu em-prendedor y su empuje le hacían confiaren sí misma y le llevaban a defender la re-cuperación de sus perdidos fueros y la len-gua que siempre había conservado, y queahora, con la enseñanza pública uniformeno estaba permitida en las escuelas.

Fuera de Cataluña, algunos mirabancon suspicacia. No faltó el extremista queplanteó en el Congreso el problema sinresponder a las sólidas razones propuestas,conculcando los límites de la cortesía y sinrespetar las lenguas y las personas. Para élhabía que aplicar la ley a rajatabla, mien-tras el Congreso y el Senado no cambiasenlo legislado. Al final se impuso la cordura,sometiendo a votación cada una de lasconclusiones elaboradas por las distintasponencias. Las conclusiones séptima y oc-tava, referidas a la cuestión de la lengua dela enseñanza, fueron aprobadas por mayo-ría. La séptima decía así: «La Ciencia peda-gógica reclama que a los niños se lesinstruya en la lengua que conocen.» La octa-va decía: «El mejor procedimiento para en-

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seriar a los niños la lengua castellana, don-de no es ésta la nativa, consiste en la prác-tica y comparación de aquélla con la suyapropia.»

6. LA PARTICIPACIÓN DE CUBANOS,PORTORRIQUEÑOS Y FILIPINOS EN ELCONGRESO DE BARCELONA

Sorprende por su número el centenarde catedráticos, profesores, médicos y po-líticos cubanos, que acudieron al Congresode Barcelona. En su mayoría procedían deLa Habana. También de otras ciudades ylugares como Santa Clara, Puerto Rico, SanJosé de los Ramos, Santiago de Cuba,Unión de los Reyes, etc. Su número eramuy superior al de los maestros proceden-tes de la mayoría de provincias españolas.En los arios anteriores a la independenciade las últimas colonias era numerosa lapresencia de cubanos en España, comotambién era numerosa la colonia de catala-nes instalados en ellas.

Miguel Moraita, catedrático de la Uni-versidad de Madrid y Gran Maestre de lamasonería española, se presentó en elCongreso de Barcelona como presidentede la Asociación Hispanofilipina y repre-sentante de los intereses del profesoradode Cuba ante el gobierno de Madrid.Claudio Dumas, delegado de la provinciade Matanzas, recordó que los escolapioshabían creado una Escuela Normal enGuanabacoa, cerca de La Habana, en 1857,de la que salieron ilustres maestros. Des-graciadamente fue suprimida en 1868.Desde entonces no había Escuela Normal,como tampoco había escuelas de párvulos,ni escuelas de ciegos y sordomudos, ni es-cuelas de adultos. En todas las Antillas sólo

había una Escuela de Artes y Oficios. Losmaestros cubanos aspiraban a tener lasmismas ventajas que los españoles y expu-sieron sus quejas, al carecer del derecho ala jubilación, de la inexistencia de monte-píos, de inspectores provinciales y de estarsometidos a la vigilancia inquisitorial de lasJuntas Locales de Instrucción Pública. Enesto último coincidían también con losmaestros españoles, que por unanimidadaprobaron en Barcelona su desaparición.

7. SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN A LA LUZ DELCONGRESO IILSPANOLUSOAMERICANO DE

1892

Cuatro años después del Congreso deBarcelona, se celebró otro en Madrid, apro-vechando el cuarto centenario del descubri-miento de América. En algunos aspectoseste Congreso fue una segunda edición delprimero de 1882. Ambos fueron organiza-dos por la Institución Libre de Enseñanzay expusieron ampliamente sus puntos devista. Organizadores, presidentes y secreta-rios de las distintas secciones fueron princi-palmente institucionistas. El Presidente delCongreso del centenario del descubrimientode América fue Rafael María de Labra, hijode militar español, nacido en Cuba, krausistay rector entonces de la Institución Libre deEnseñanza madrileña. Nació en 1840 en lafortaleza del Castillo del Príncipe, en La Ha-bana. Fue presidente del Ateneo de Madrid,jurista y diputado en diferentes legislaturaspor la provincia de la Habana, por Cuba yPuerto Rico. A lo largo de cuarenta arios deparlamentario siempre defendió la mejorade la educación, la autonomía de las colo-nias y la abolición de la esclavitud en Cubay Puerto Rico.22

(22) U. V. HERNÁNDEZ: Don Rafael María de Labra y Cadrana. Reformador de la Educación Nacional,Universidad de Granada, 1992. Labra, Azcárate, Vincenti y Becerro de Bengoa eran los portavoces de las ideaspedagógicas de la Institución en el congreso. A su pluma se debe la educación y el Presupuesto de InstrucciónPública en España. La Primera enseñanza. Las Normales de Maestras. La Educación popular. Discurso pronun-ciado en el Senado (Sesión del 30 de noviembre 1910), Madrid, 1911.

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La novedad de este Congreso fue in-tentar abarcar toda la pirámide educativanacional, desde la enseñanza primaria a launiversitaria, sin olvidar las enseñanzastécnicas y profesionales, las Bellas Artes,etc., y la educación de la mujer.

Intervino como figura relevante Laurea-no Figuerola, antiguo ministro de Hacienda,primer rector de la Institución y ex presiden-te del Ateneo de Madrid. En este Congresoacudía en representación de la Institución.Presentó un balance relativamente optimistade la situación del analfabetismo en Españaen los últimos treinta años.

En la sección dedicada a la enseñanzaprimaria parece que la situación no habíamejorado. Seguían en pie las mismas preo-cupaciones de años anteriores, como lossalarios, el escalafón, la mínima considera-ción social del magisterio, la titulación y ladeficiente infraestructura escolar. Aparecenalgunas novedades, como la propuesta deimplantación de los grupos escolares, me-diante escuelas graduadas, en sustitución delas antiguas escuelas unitarias, en las que unsolo maestro o maestra debía enseñar a ungrupo de niños de diferentes edades. No-vedosa era también la propuesta de una fi-cha psicopedagógica biológica y escolar.

En la sección dedicada a la universidadestaban, entre otros, los llamados socialis-tas de cátedra de la universidad de Ovie-do, Adolfo Posada y Aniceto Sela,apoyados por otros krausistas e institucio-nistas como Cossío, Rafael Altamira, Ma-nuel y Rafael Torres Campos, MatildeGarcía del Real, Agustín Sardá, Ruiz deQuevedo y Emilia Pardo Bazán. Las tesissobre la educación de la mujer de esta escri-tora fueron muy criticadas.

En comparación con los anteriorescongresos pedagógicos, fue escasa la pre-sencia americana. Las guerras colonialesen su último capítulo preveían la ruptura

definitiva con la metrópoli. No acudió nin-gún cubano ni filipino.

II. EL IMPACTO DEL 98 EN LAEDUCACIÓN NACIONAL

1. EL PUNIO DE VISTA DEPAQUÍN COSTA Y COSSÍO

La pérdida de las colonias espoleónuevamente la discusión sobre el regenera-cionismo, la educación nacional, el patriotis-mo y la unidad nacional, la europeización, elcientifismo... Se acuñaron frases grandilo-cuentes de enorme impacto, como el lemade «escuela y despensa» y la «africaniza-ción de España» de Costa, o bien el «¡queinventen ellos!» y el «Muera Don Quijote!» deUnamuno. No eran sino frases viscerales sa-cadas de su contexto, no bien entendidas.

Costa volvió a resucitar el tópico delos vencedores de Sedán, subrayando laestrecha relación entre la escuela y el po-der militar. En una comunicación enviadaa la Conversa y mitin pedagógicos de Tá-rrega, el 1 de julio de 1907, dijo que Espa-ña todavía no había entendido la lección,mientras que en los tres arios y medio queduró la llamada Intervención Militar de losEstados Unidos, las 300 escuelas públicasque había en toda la isla de Cuba se con-virtieron, entre 1898 y 1902, en 8.600. «Mequema los labios, pero he de decirlo: la agre-sión de los yanquis fue inicua, pero el triunfolo tenían merecido».

Costa reproduce los datos de un artículoperiodiStico referido a las escuelas de la bahíade Algeciras, en 1900, existentes en Gibraltary pueblos españoles. Para cinco pueblos Es-paña mantenía siete escuelas e Inglaterratreinta. A las españolas acudían unas docenasde niños y a las inglesas millares?'

(23) J. COSTA: Maestro y patria, oc., XII, p. 254.

(24) J. COSTA: ¡Covanclonga, Gibraltar?, o. c., p. 264.

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Las propuestas de Costa respecto a lareforma de la educación nacional fueronredactadas en 1899 y recogidas en el volu-men X de sus Obras Completas. Este exten-so trabajo es todo un programa político delas reformas que el sistema educativo nacio-nal necesitaba urgentemente. Muchas deellas fueron llevadas a la práctica por los di-ferentes gobiernos del siglo XX. Gran partede las propuestas eran típicamente institu-cionistas. Otras probablemente eran cíe sucosecha. En pocas palabras, propuso lo si-guiente para la enseñanza primaria:

1.2 Reforma y formación del personaldocente.

2.Q Envío al extranjero de «montonesde gente a formarse y a reformarse, aaprender y a educarse en el mejor medioposible del extranjero», siguiendo el ejem-plo de Francia y Japón.

3. Q Aumento del presupuesto destina-do a educación.

4.Q Enseñanza pública aconfesional,poniendo a salvo la conciencia del maestro.

5. Q Aumento clel número de escuelas.6..2 Ampliación de la edad escolar

obligatoria hasta los trece años cumplidos.7.Q Reorganización cle las escuelas ru-

rales, llevando a ellas a los mejores maes-tros y con mejor retribución.

8.Q Desarrollo cle las escuelas de adul-tos para acabar con el analfabetismo.

9. 9 Graduación cle las escuelas enunidades homogéneas, cle acuerdo con laedad mental y la cronológica de los niños.

10. Q Formación profesional de losmaestros directores de las escuelas norma-les e inspectores.

11.Q Control del número de alumnos clelas escuelas normales, según las necesidades.

12. Q Aumento del número de ins-pectores para lograr que las escuelas fue-sen visitadas como mínimo una vez alario.

Para la enseñanza secundaria, propusouna duración de ocho o diez años, a fin cleevitar que los jóvenes llegasen a la univer-sidad antes de cumplir los diecinueve oveinte arios. El plan de estudio había deser el cíclico e integral, repitiendo las mis-mas materias a lo largo del bachillerato. Encuanto a los métodos pedagógicos defen-dió el método seguido en la Institución,consistente en el trato personal con losalumnos, insistiendo más en la educaciónque en la instrucción, realizando excursio-nes, trabajos prácticos, educación fisica se-ria, eliminación cle exámenes, etc.

En cuanto al número de universida-des, Costa propuso en la Asamblea Nacio-nal de Productores de Zaragoza (Asambleacle Zaragoza) la supresión cle seis universi-dades. «Si se las ataca —decía Costa—, si laopinión las ve con indiferencia, a ellas co-rresponde la mayor parte de la culpa», porno haberse renovado. Para fabricar aboga-dos, médicos, farmacéuticos y doctores enciencias y letras eran demasiadas diez uni-versidades.25

Manuel B. Cossío defendió parecidospuntos de vista, al lado cle Costa, en laAsamblea Nacional de Productores de Za-ragoza (1899). Las reformas cle la educa-ción nacional debían afectar por igual alEstado, al profesorado, a los estudiantes, asus familias y a la sociedad en general. Algunasde las soluciones que aportó Cossío eran, comoél mismo afirmaba, «inmediatamente gaceta-bles», y acordadas, sin duda, con el beneplácitode su maestro Giner. En primer lugar, habíaque comenzar formando un nuevo profe-sorado. Después vendrían los programas ymétodos de enseñanza, El medio más rápi-do y eficaz para ello era enviar a formarseo reformarse al extranjero, tanto al profe-sorado como a los investigadores.

Es inútil y ridículo meternos a inventar eltermómetro. Nuestra gran falta consiste en

(25) lbíd., pp. 349-350.

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habernos quedado fuera del movimientogeneral del mundo y nuestra única salva-ción está en entrar en esa corriente y enhacer lo mismo que hacen las demás nacio-nes. Somos en enseñanza, como en casi todolo demás, una excepción, y hay que dejar deserlo.

Además de aumentar muchísimo el pre-supuesto, en los diferentes niveles de la en-señanza, había que salvaguardar la libertadde cátedra en la escuela, en el instituto y enla universidad, punto en el que coincidíatoda la Institución y sus simpatizantes:27

2. OPINIONES DE RICARDO MACIAS

PICAVEA Y MIGUEL DE UNAMUNO

Natural cle Santoña (Santander, 1847-1899), Macías Picavea fue catedrático dePsicología, Lógica y Etica de los institutosde Tortosa y Valladolid. Conocía perfecta-mente los problemas de la enseñanza ypublicó en 1882 unos Apuntes y estudiossobre la instrucción pfiblica en España ysus reformas. En 1899 volvió a la carga conel problema docente en una obra que,dado el contexto social pesimista y la fedesatada en la necesidad de la reformaeducativa, obtuvo gran resonancia: El pro-blema nacional. Hechos, causas y reme-dios. Su visión crítica fue elogiada por J.Costa y Miguel de los Santos Oliver. De suprimera obra Apuntes escribió lo siguienteRufino Blanco:

Goza el autor de esta obra de envidiablefama como hombre de pensamiento origi-nal y de extensa y sólida cultura, y en elvolumen descrito da pruebas de que la

fama es justa, tratando con sobriedad, cla-ridad y alteza de miras los siguientes pun-tos generales: La instrucción pública y elEstado, la instrucción pública en su con-cepto propio y la instrucción pública en suorganización práctica.28

En el Problema nacional, obra másconocida que la primera, analiza las defi-ciencias crónicas de la enseñanza primariay secundaria, la lacra del analfabetismo(un 68% de la población). En una y otraobra Macías sintetiza con datos en la manolos problemas de la política educativa y elabandono cle los dos primeros niveles dela enseñanza.

Unamuno, buen conocedor del pensary del sentir popular, subrayó la indiferen-cia con que el pueblo castellano oía hablarde la regeneración nacional y del impactode la pérdida cle las colonias. ;Quién deverdad, escribió Unamuno, quiere «rege-nerarse? Todos estamos mintiendo al ha-blar de regeneración, puesto que nadiepiensa en serio en regenerarse a sí mismo.No pasa de ser un tópico de retórica queno sale del corazón, sino de la cabeza. ¡Re-generarnos! ¿ Y de qué, si aún de nada noshemos arrepentido?»29 El pueblo no entien-de nada de regeneración. Le es indiferente lapérdida de las colonias. Su posesión no leha hecho más feliz. Más bien le ha hechoperder a gran parte de sus hijos. Tampocoal pueblo le importa la gloria nacional. Lebasta con su probleza. «Han muerto mu-chos de sus hijos en la contienda, y sus pa-dres les han rezado, mientras se preparanotros hijos a ocupar su puesto.»!«

El catedrático cle Salamanca señalacon crudeza el fatalismo popular ante lapobreza, la miseria y la enfermedad, en la

(26) M. B. Cossio: De sujornada (Fragmentos), Madrid, Aguilar, 1966, pp. 182-183.(27) ¡bid., p. 183.(28) R. BLANCO SÁNCIIEZ: Bibliografía pedagógica de obras escritas en castellano o traducidas a este idio-

ma, Madrid, Rev. de Archivos y Bibliotecas, II, 1907-1912, p. 506, 5 vols.

(29) UNAMUNO: La vida es sueño. Reflexiones sobre la regeneración de España (núm. 1898), oc., III, p. 407.(30) UNAMUNO: lbíti., p. 408.

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que viven las clases humildes, corno resul-tado del caciquismo y de los pactos de lospartidos políticos, alternándose en el po-der y defendiendo siempre los intereses delos poderosos. Al pueblo nada le importa-ban las glorias, ni las derrotas nacionales.No eran las suyas. El pueblo seguía dur-núendo y soñando «su sueño lento, oscu-ro, monótono, el sueño de su buena vidarutinaria»m.

¿Qué quería decir Unarnuno con sus la-pidarias frases «¡Que inventen ellos!, ¡mueraDon Quijote!, españolizar Europa, catalani-zar España», etc.?

El sentido de la europeización de Es-paña para él equivalía a lograr una síntesisde lo mejor del espíritu europeo sin renun-ciar al modo de ser hispano. No todo loeuropeo, ni todo lo francés, ni todo lo ale-mán, de moda a finales de siglo, debía serimitado sin más. Consideraba europeiza-dos a Menéndez Pelayo, Ramón y Cajal, alhistoriador del Derecho Eduardo de Hino-josa, a Menéndez Pidal, y pocos más. Enellos apreciaba la seriedad de su trabajo, elrigor del método científico empleado y lanovedad de sus investigaciones. JoaquínCosta no estaba europeizado según estoscriterios. Fue uno de los más antieuropei-zantes de su tiempo. Su método «teníamuy poco de europeo. Su método era deintuición, de adivinaciones parciales y so-bre todo, de fantasía y de retórica, aunqueéstas se ejerciesen sobre clatos»32.

Aunque parezca sorprendente, en esteartículo de homenaje a Costa después desu muerte, Unamuno se identifica en algu-nos aspectos con él, quitando hierro yaclarando algunas de las frases que los doslanzaron, con el escándalo de muchos.«Tan falso fue aquello de la doble llave al

sepulcro del Cid como fue falso "¡el mue-ra Don Quijote!" que lanzó otro impa-ciente. Día llegará en que se olvidenlas frases de Costa, esa del Cid, la de laescuela y la despensa que no es sinouna frase, y la más ramplona de las suyasy se empiece a estudiar la labor que a laespañola hizo.»33

Ningún español «inteligente y bienin-tencionado», añade, defendiéndose delos ataques recibidos, «desea ver a supatria divorciada de la vida general delos pueblos cultos; pero hay más de unmodo de participar de ella, y acaso elmejor para tomar de Kant, de Lutero,de Goethe, de Bacon, etc., lo que a noso-tros sea adaptable, sea tratar de imponerlesnuestro San Juan de la Cruz, nuestro Cal-derón, nuestro Cervantes, y hasta en ciertosentido y extensión, nuestro Torquemada.Todo menos esa actitud servil de papana-tas, que no tiene en cuenta nuestro propioespíritu ».

Las Cartas inéditas de Miguel de Una-muno editadas por S. Fernández Larraín",muy poco conocidas, ofrecen, además deun sinfín de noticias y proyectos de la vidaprivada de Unamuno durante cuarentaarios, el sentido que la europeización teníapara él. Unamuno comienza a escribir a suamigo Pedro de Múgica, bilbaíno como ély profesor de filología en la universidad deBerlín, en 1890. A los dos les preocupa elproblema de España, para la que ofrecensoluciones distintas. Para el filólogo la so-lución era imitar ciegamente el modelogermano, como hacían franceses y japone-ses, enviando a sus estudiantes a las uni-versidades alemanas. A Unamuno ningunode los modelos que a finales de siglo esta-ban de moda le satisfacía. Los problemas

(31) UNAMUNO: lbíd., p. 411.

(32) UNAmuNo: Sobre la tumba de Costa, oc., III, p. 1.133.(33) UNAMUNO: lbíd, pp. 1.143-1.144.(34) UNAMUNO: lbíd., p. 1.133.(35) Santiago de Chile, 1965.

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de cada país debían resolverlos sus ciuda-danos, buscando por sí mismos una solu-ción original, no importando recetas ajenasde otros países. Esta fue la opinión que enEuropa defendieron Fichte, Ganivet y Una-muno y en América Simón Rodríguez y An-drés Bello.

En las cartas de Unamuno a su amigoMúgica aparece desde un principio unaprofunda antipatía respecto al militarismoprusiano vencedor de Sedán, antipatía queUnamuno no rectificará a lo largo de suvida. En algunas de estas cartas aparece laveta del Unamuno libelista, a la que darárienda suelta contra el dictador que lo des-terró a Fuerteventura. Comprendió conagudeza que la industrialización y las vic-torias germánicas no habían aportado unrenacer cultural brillante, fenómeno que eljoven Ortega tendrá también ocasión decomprobar a principios de siglo, durantesus arios de estudio en Alemania: «No esAlemania por ahora el país de donde hayade salir regeneración intelectual. En litera-tura veo que anda mal y a remolque deFrancia. La victoria de Sedán y el empeñoen hacerse país industrial la tienen perdi-da. Proteccionismo y militarismo son dosplagas. Ahí no hay salvación mientras noden un puntapié en el culo al mamarrachode Guillermo y execren la memoria deMolke y de Bismarck, dos seres repugnan-tes.»36

En vano Pedro de Múgica, profunda-mente arraigado con su familia en Berlín ycon cierto prestigio en el ambiente acadé-mico, defendía en sus cartas la figura cleBisclmarck como la mejor figura de este si-glo, junto a Napoleón, cosa que al vizcaínode Salamanca le pareció atroz. «Creo queeste siglo puede presentar figuras muchomayores que la de Napoleón, el asesino»,replica. «Odio las glorias militares. Kant,

Hegel, Darwin, Balzac, etc., etc., son másque Napoleón (...). Alemania tiene quepurgarse de la obra de Bismarck. Somosmuchos los que soñamos en la vieja Ale-mania, la no prusianizada todavía, la ro-mántica, la de Goethe y Uhland, y aún a laPrusia de Kant y de Hegel, no la cle esebarbarote y mucho menos la del histriónbufo que hace al presente cíe Emperador.Veremos si el socialismo, con su grosería ytodo, barre toda esa morralla de la burgue-sía neoalemana.»37

Con frecuencia aparece en estas cartasel tema del antisemitismo germánico, as-pecto que a mi entender nunca ha sido es-tudiado en los escritos del catedráticosalmantino. Tampoco es el momento paraprofundizar en él. Baste decir que el vascode Berlín apoya el antisemitismo alemánde fin de siglo y Unamuno defiende lascualidades del pueblo hebreo. La conver-sación epistolar sobre este asunto se inte-rrumpe abruptamente sin llegar a unacuerdo, manteniendo cada uno sus pun-tos de vista. Ninguno de los dos cla su bra-zo a torcer y llega un momento en queUnamuno zanja la cuestión y escribe a supaisano:

No quiero hablar más de los judíos. Ustedse queda con sus opiniones y yo con lasmías, corroboradas por sus cartas (.). Le re-pito a usted que todo lo que tienen demalo depende de que viven en una socie-dad que no es la que les corresponde y ala que explotan por lo tanto de mala ma-nera. Pero prefiero sus buenas cualidadesa las de los que les persiguen?'

Unamuno, sorprendido por este fenó-meno antisemita, quiso investigar sus cau-sas y el por qué había arraigado con fuerzaen Alemania. Al filo del cambio de siglo

(36) Salamanca, 28 de julio de 1898.(37) Salamanca, 15 de Sept. de 1898 (Cartas inéditas...., o.c.), p. 273.(38) Salamanca, 30 de mayo de 1898 (Cartas inéditas..., oc.), pp. 265-266.

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pensó escribir un ensayo sobre ello. Pecóde ingenuo al solicitar a su amigo informa-ción sobre estudios serios realizados enAlemania, al margen de las revistas alema-nas en las que se ridiculizaba sistemática-mente a los judíos.

Su correspondencia epistolar se centróentonces en España y en las posibles solu-ciones a la salida de su crisis. El 7 de octu-bre de 1893 Unamuno comentó a su amigolos tópicos que entonces estaban en labiosy plumas de todos, con las siguientes pala-bras:

¡Qué cosas quiere usted hacer con el pue-blo español!, "enseñarle a juzgar seriamen-te, sin obcecación.., que no se dejearrebatar por corrientes extrañas de abso-lutismo y cantonalimno..." etc., etc. Vamos,sí, ¿germanizarlo?, ¿no es eso? ¡uf! "refor-mar la enseñanza". Y eso... (prepárese ustedy no se asombre) y eso .. apara qué sirve?.(Otro día seré más explícito). Lo primero estomar al pueblo español como es y procu-rar que adelante dentro de su manera deser, a la española, no a la alemana, perotampoco a la francesa. (lbíd., p. 208).

A pesar de las reticencias y escritos deUnamuno respecto al sesgo que la culturaoficial alemana tomaba, la mayoría de losregeneracionistas y catedráticos de las uni-versidades españolas señalaban el caminode Europa, a Alemania principalmente,como solución a los problemas de España.Había una cierta unanimidad en afirmarque había que comprobar directamente enqué consistía la pretendida superioridad clelos anglosajones, título de una obra famosaescrita por el francés Edmund Demolins.Fue traducida rápidamente al castellano yen 1904 obtenía su tercera edición." La

consigna de este escritor para superar elcomplejo de inferioridad que arrastrabaFrancia desde Sedán, era viajar y oxigenar-se, viviendo en los países avanzados.También Adolfo Posada, catedrático de laUniversidad de Oviedo, recomendaba conentusiasmo en 1905 a sus alumnos acudir alas universidades alemanas, siguiendo elejemplo de Estados Unidos y Japón. Creíaconvencido que estas universidades eran«los centros científicos mas instruidos, mássabios». Este era el único camino para«traer vientos frescos que purifiquen unasangre viciacla»40.

Por las mismas fechas, el vasco Lazúr-tegui publicó en Bilbao (1903) unas Cartasalemanas en las que defendía el modelogermánico para la europeización de Espa-ña. Arios después, en plena guerra mun-dial, Eloy Luis André repetía las mismastesis en La cultura alemanau . Según él ha-bía que olvidar los trasnochados modelosfrancés e italiano, países falsamente europei-zados, «cuyas ansias de saber se contenta-ban muchas veces con las migajas cle lamesa del sabio alemán»". En el colmo desu admiración afirmaba que Alemania eraun pueblo en el que Don Quijote y Sanchoformaban «una sola persona verdadera, nopolarizada, donde la casta se "recrea" en elindividuo; donde el individuo y la familiase plasman en la casta (..) un "modelo"para España»43. André era un catedráticodel Instituto cle Toledo, autor cle otro libroextenso titulado Mentalidad alemana pu-blicado en Madrid por D. Jorro. AncIré admi-raba la fábrica y la universidad alemanas, elgrito de ¡Deutschland über Alles! y, en ge-neral, los mitos típicos atribuidos a los ale-manes de la laboriosidad, la obediencia, el

(39) E. DEMOLINS: En qué consiste la superioridad de las anglosajones, versión española, prólogo y notasde Santiago Alba, Madrid, Librería de Victoriano Suárez, 3.', 1904.

(40) A. POSADA: Pedagogía, valencia, 1909, p. 128.(41) Madrid, 1916.(42) E. L. ANDRE: La cultura alemana, oc., p. 24.(43) lbíd., pp. 32-33.

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amor a la tierra y la cohesión familiar.«Nuestro porvenir está en sustituir el senti-miento clel deber del ciudadano que pien-sa, por la ciega obediencia del súbdito,adquiriendo el hábito de que este senti-miento del deber se exteriorice en la ac-ción.»41 Sus apreciaciones y análisis sobreAlemania no parecen muy acertados, com-parados con los de Unamuno y el joven Or-tega.

La literatura pedagógica española a fa-vor de la educación alemana fue abundantehasta el fin de la segunda guerra mundial. Elmodelo educativo alemán compitió con elanglosajón, al que no le faltaron admirado-res, entre los que hay que incluir a Unamu-no. «En general, ya lo sabe usted —escribía aPedro de Múgica—, el espíritu inglés me esmás simpático que el alemán. La ciencia, laliteratura, el pensamiento británicos me agra-cian más que los germánicos. En Inglaterrano se podía dar un Nietsche.»45

3. LA REFORMA DE LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA

El espíritu cíe reforma universitariacundió también en las distintas universida-des españolas. Mayor entusiasmo inicialexistió en las que coincidieron algunos dis-cípulos de Giner, pero el contagio y el de-seo de elevar el nivel científico se extendióa todas. La escuela fue el blanco fácil deregeneracionistas y reformistas, como he-mos visto. La universidad no escapó a lacrítica, a la hora de señalar hipotéticos res-ponsables de la decadencia nacional. Paraunos sobraban universidades. Para otroshabía que reformarlas, siguiendo los mo-delos de obligada referencia. Lentamentecreció el espíritu crítico, el número de re-vistas académicas, las ayudas a la investi-gación y las becas al extranjero. Todas

estas inciativas comienzan con fuerza aprincipios de siglo, hasta ser canalizadaspor la Junta para ampliación de estudios einvestigaciones científicas, creada en 1907.

En 1902, aprovechando el centenariocíe la fundación de la universidad valencia-na, se llevó a cabo la I Asamblea Universi-taria, en la que un puñado cíe profesoresanalizaba y proponía por primera vez losproblemas más acuciantes de la universi-dad. Los centros de interés tratados fueronlos siguientes:

— Fin y organización de las universidades.— Conveniencia cíe conceder autono-

mía a las Facultades y Escuelas.— Formación, ingreso, derechos y de-

beres del profesor.— Sistemas de selección cíe alumnos.—Trabajo del profesorado.— Libertad de cátedra.

Tres arios más tarde se encargó Barce-lona cíe organizar la II Asamblea Universi-taria. La Universidad de Barcelona no erauna excepción comparada con el resto delas demás universidades del país, en cuan-to atraso, dejadez y falta cíe recursos. Unode sus brillantes catedráticos, OcIón deBuen y del Cos, llegó a Barcelona a ocuparsu cátedra de Historia Natural, en 1889. Lasituación con la que se encontró la descri-be él mismo en sus fragmentarias memo-rias, que conocemos: un amplio y vistosomuseo, un microscopio inservible, unbuen microscopio cíe petrografía y pocomás. No obstante, en Barcelona cuajó unpequeño grupo de profesores que clinami-zó la vida universitaria en la llamada Ex-tensión universitaria, animada por elrector Rodríguez Méndez, OcIón de Buen,el catedrático de pediatría Martínez Vargas,el profesor de medicina Carlos Calleja, elprofesor de farmacia Rivas y Mateo y un

(44) Ibfd., p. 2.

(45) UNAMUNO: Salamanca, 15 de sept. de 1898 (Cartas inéditas, o. c.), p. 271.

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grupo cíe alumnos. Sábados, domingos yfestivos estos profesores recorrieron Cata-luña pronunciando conferencias de vulga-rización científica en ateneos, casinos,círculos y cooperativas obreras ante un pú-blico muy diverso. Paralelamente se desa-rrolló dentro y fuera de la universidad unvigoroso movimiento catalanista, que orga-nizó el I Congreso Universitario Catalán,en 1903, defendiendo una universidad au-ténticamente catalana.

Las ponencias presentadas en la llAsamblea Universitaria estaban centradas enlas reformas de las facultades de Ciencias,Derecho, Farmacia, Filosofia y Letras, Medi-cina y Escuelas de Artes Industriales. Gumer-sinclo cíe Azcárate defendió la autonomíauniversitaria, apoyado por catedráticos ilus-tres como Salvador Calderón, Aniceto Seta,Ribera Tarragó y Eduardo Ibarra. La Asam-blea se saldó con un fracaso, debido a ra-zones ideológicas. En la ponencia enviadapor Unamuno, publicada varios días antesen Barcelona, defendía, entre otras cosas, lalibertad de cátedra, lo que provocó la protestainmediata del cardenal Casarias, obispo deBarcelona. El efecto fue inmediato. Una cin-cuentena de profesores retiraron su inscrip-ción y se negaron a asistir a los debates.Unamuno no se desplazó a Barcelona y senegó a modificar ningún aspecto de su traba-jo, defendiendo contra viento y marea la liber-tad de cátedra frente a cualquier intromisión.Azcárate defendió la autonomía universitaria,entendida, en primer lugar, como la facul-tad cle regirse y de gobernarse por sí mis-ma con plena capacidad jurídica paracontraer derechos y obligaciones. En se-gundo lugar, la autonomía universitaria de-bía incluir también la capacidad paraorganizar su propio plan de estudios, nom-brar profesores y disponer de los recursoseconómicos pertinentes.46

En las dos primeras asambleas univer-sitarias hubo una notable presencia de ins-titucionistas y simpatizantes. A partir de lacreación de la Junta para ampliación deestudios, los institucionistas prácticamentese inhibieron en este movimiento y centra-ron sus esfuerzos en la Junta, a cuyo orga-nigrama muchos cle ellos se incorporaron.Diez años tardó en reunirse la terceraasamblea, que fue organizada en Madrid,en 1915, por profesores ajenos a la Institu-ción de Giner. Adolfo Bonilla San Martín,catedrático de la Universidad de Zaragoza,en su discurso de apertura del curso 1914-1915, criticó agriamente la política del go-bierno, por destinar a la junta los recursoseconómicos que pedían las universidades,crítica que volvió a repetir en la III Asam-blea: «Si no sirvo —dijo entonces— ¿por quése me mantiene y si soy útil por qué se meposterga?»47

El malestar del profesorado universita-rio madrileño respecto a los compañerosque gozaban de las ventajas ofrecidas porla Junta provocó un claustro extraordina-rio para pronunciarse respecto a esta situa-ción de privilegio. Respondió a las acusacionesel presidente de la junta, catedrático de launiversidad de Madrid, D. Santiago Ramóny Caja!, diciendo que en la junta no hacíanotra cosa que investigaciones científicas.

Ciertamente la universidad no podíaimpedir que sus profesores investigasen encentros ajenos, pero tampoco podía aplau-dir la discriminación con que se trataba alos profesores universitarios, negándoleslos recursos indispensables para investigary adquirir el mínimo utillaje para poner enmarcha sus laboratorios.

La suma prudencia y habilidad de JoséCastillejo, secretario de la Junta, no acallólas quejas de los numerosos enemigos deésta en la prensa, en el parlamento, en la

(46) Más detalles en B. DELGADO: «La 11 Asamblea Universitaria de Barcelona (1905)», Historia de la Uni-versidad de Barcelona. 1 Simposium 1988, Universidad de Barcelona, 1990, pp. 283-691.

(47) Asamblea Unitersitaria, Madrid, 1815. Documentos pam la reforma utzitersitaria, Zaragoza, p. 139.

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universidad y en el seno del mismo Minis-terio de Instrucción Pública de la que de-pendía. La universidad deseaba contar consus propios laboratorios con personal deplantilla y recursos suficientes y poder de-cidir por sí misma a los profesores y alum-nos a los que enviar al extranjero, sinacudir al dictamen de un organismo reciéncreado en Madrid, no inmune a las conta-minaciones políticas e institucionistas.Otro motivo de suspicacias respecto a laJunta por parte de toda la universidad es-pañola fue que tanto la dirección como loscentros de investigación estaban ubicadosen Madrid.

Si bien las distintas universidades des-tinaron parte de su escaso presupuesto abecas para el extranjero y sus profesores yalumnos podían acudir a las convocatoriasanuales de la Junta, el malestar general fueconsiderable. La universidad de Barcelonaenvió un duro telegrama al presidente dela Junta con motivo del II Congreso Uni-versitario Catalán realizado en abril de1918. En él protestaba de la injusticia quesuponía que la Junta dispusiese de recur-sos económicos suficientes para financiarsus centros de estudio e investigación, susprofesores y sus residencias estudiantiles,mientras la universidad de Cataluña care-cía de recursos para mantener sus semina-rios. Sus profesores, añadía el mensaje, seveían obligados a financiar sus propias pu-blicaciones científicas y era imposible or-ganizar residencias de estudiantes ante lafalta de financiación.48

Las quejas fueron desoídas. A princi-pios de 1922 la IV Asamblea Universitariareunida en Barcelona acordó pedir al go-bierno la supresión de la Junta, transfirien-

do a cada distrito universitario la facultadde conceder las becas, con lo que se aca-baba con la discrinfinación a favor del Ma-drid centralista, a cuya universidadpertenecía la gran mayoría de sus catedrá-ticos responsables de los órganos rectoresde la Junta. Muchos sospechaban que laJunta era una sucursal de la Institución Li-bre de Enseñanza y así lo creyó Pijoän:

Aunque clon Francisco no era tan solo vo-cal de ella, no creo que ninguno de losgrandes e ilustres que la componen sesienta ofendido al leer la afirmación deque don Francisco fue el que le dio la di-rección en que se mantiene todavía. Era elAbuelo, el pobre Abuelo, el que soñaba loque se debía hacer, y casi en forma de que-jas y suspiros hacía llegar su influjo a los ami-gos que eran de la Junta, o a los amigos delos amigos de losamigos.49

Con la perspectiva de los años trans-curridos desde la creación de la Junta y ala luz de los valiosos trabajos de investiga-ción publicados, no es probable que las di-ferentes universidades hubieran dado másfruto, en el caso que no hubiera existido laJunta y que los escasos recursos a ella des-tinados se hubieran repartido entre las di-versas universidades. A pesar de todas lascríticas y teniendo en cuenta los escasos re-cursos económicos del Estado, fue acerta-da la decisión de aglutinar esfuerzos envez de dispersarlos. Por otra parte, la es-pléndida cosecha recogida por la Juntahabía sido sembrada muchos años antespor varias generaciones. Sin duda la másbrillante de todas fue la Generación del 98,que centró sus planteamientos de reformanacional en el ámbito de la educación.

(48) Archivo de la juriu para ampliación de estudios y CSIC. Telegrama publicado por E. TRILLAS, F. J. LA-

roRTA, A. RUIZ MIGUEL, V. ZAPATERO, J. SOLANA y T. RODRÍGUEZ oi LECEA, «La Junta para ampliación de estudios»,Arbor, 493 (1987), pp. 130-131.

(49) J. PIPAN: Mi Don Francisco Giner (1906-1910), Madrid, 1932, pp. 73-74.

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