Ficha de LecturaEntre el autor, su texto y nuestras reflexiones para el anlisis de la prctica de enseanza de la historia.

1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: autor/es; ao de edicin; ttulo; ciudad; editorial. Gilles Ferry. EL TRAYECTO DE LA FORMACIN. LOS ENSEANTES ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA. Mxico, Paids, 1990.

2. CONTEXTO DEL AUTOR: Disciplinas en uso, obras, si las hay: referencias del grupo de investigacin. Ferry. Pedagoga de la formacin. Novedades educativas. Bs As, 1997Ferry. La tico-epistemologa de las ciencias humanas (en: La reflexin tica en el campo de la educacin y la formacin. Ed. Novedades Educativas, Bs As. 2000.)Ferry. La reflexin tica en el campo de la educacin y la formacin. Ed. Novedades Educativas. Bs As. 2000Ferry. El trayecto de la formacin: los enseantes entre la teora y la prctica. Paids Mxico, D.F. 1990Ferry. El psicosocilogo en la clase. Paids. Barcelona, 1991Ferry y varios. Nuevas actitudes en la relacin pedaggica: la no-directividad: sus proposiciones, sus aciertos y sus desviaciones. Librera del Colegio. Bs As, 1976.Ferry. Mutacin de la funcin de enseanza en Pedagoga y psicologa de los grupos. Ed. Nova Terra Barcelona, 1976

3. EXTRAE IDEAS NODALES DEL TEXTO: realizar citas textuales y titularlas y/o subtitularlas temticamente.1. EL ADVENIMIENTO DE LA FORMACINConcepto de formacin, utilizado por el autor.La formacin es un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades.[]

Los imperativos institucionales (funciones y objetivos) de la formacin de enseantes es una construccin histrica cultural.[] la formacin de los enseantes, se inscribe en un contexto histrico y cultural que la subdetermina

La fantasmtica omnipotencia de la formacin.De la formacin uno espera [], el cambio social y personal que uno ya no espera de la transformacin de las estructuras, el remedio al desempleo, [], en fin, el nacimiento a la "vida verdadera".

Problemas de los sistemas de formacin de enseantes y la funcin social de este ultimo frente a la exigencia de la sociedad.Estos son: [] redefinicin de los objetivos de la formacin, [] articular formacin inicial con formacin continua, [] equilibrar formacin cientfica y formacin profesional, [], de ampliar la formacin pedaggica a una formacin profesional que contemple aspectos de relaciones cooperativas e institucionales, [] de iniciacin a las nuevas tecnologas y metodologas [], acercando las relaciones entre la teora y la prctica.

Las divergencias en las soluciones, propuestas frente a las emergencias sociales de la formacin, derivan de la concentracin ideolgica.Las divergencias aparecen en el nivel de las soluciones institucionales o pedaggicas que se deban tener en cuenta. Por lo tanto, los orgenes sociales y culturales, las ataduras corporativas, las ideologas, los grados de informacin, la marca de las formaciones "recibidas", comparten las decisiones. [][] La formacin de los enseantes es el lugar de mayor concentracin ideolgica. Las decisiones que pueden tomarse dentro de este campo tienen consecuencias profundas (sobre todo) el sistema educativo. (Estas decisiones) son de antemano polticas, en el doble sentido (por un lado) una poltica de la educacin: conjunto de medidas organizadas con metas educativas (y por otro) poltica general que pretenda conformar un cierto tipo de sociedad en relacin con un conjunto dado de fuerzas.[] Sean cuales sean, incluso los que se propongan bajo la bandera de la ciencia o de la tecnologa, los dispositivos de formacin (de enseantes) son portadores de ideologa

2. ESPECIFICIDAD DE LA FORMACION DE LOS ENSEANTES Formacin es igual a reflexin que se desarrolla a travs de interacciones sociales.La formacin no debe reducirse a una accin ejercida por un formador sobre uniformado maleable que reciba de forma pasiva la configuracin que le imprima el formador. El proyecto insensato de modelar al otro, de crear a un ser a su imagen, de infundirle la vida que es el fantasma del animador, lo nico que puede hacer es infligirle la muerte. [] las palabras mismas de "formador" y de "formado" parecen significar esta imagen de la formacinNo se puede decir que la nocin de formacin toma todo su sentido sino cuando seala una accin reflexiva. Formarse es reflexionar para s, para un trabajo sobre s mismoEste proceso no se desarrolla sino a travs de interacciones, de integraciones con grupos, de pertenencias a una clase, y que supone ciertos requisitos sociales: modelos, sanciones, aun en el caso del ms libre vagabundeo cultural, orientan y estructuran el proceso.

Caractersticas de la profesin Formacin doble []el oficio de enseante exige una formacin cientfica, literaria o artstica (a esta formacin se le suele llamar acadmica) y una formacin profesional que a veces se reduce a una formacin pedaggica, pero la cual ahora se reconoce que incluye otros aspectos que se relacionan con la insercin institucional, con las tareas d concertacin, de gestin, de orientacin, etc.La formacin doble genera los siguientes dilemas:Cmo jerarquizar los objetivos de la formacin de los enseantes?Cmo concebir el plan de formacin? La formacin profesional debe seguir a la formacin acadmica (una vez adquiridos los diplomas) o debe llevarse a cabo al mismo tiempo que la formacin acadmica? Ligada a ella o slo paralela a ella? Cules son las instituciones susceptibles de asegurar estas formaciones? Formacin profesionalEl que la formacin de los enseantes deba considerarse como una formacin profesional sera una perogrullada si se admitiera universalmente que los enseantes son, al igual que los mdicos o los abogados, profesionales reconocidos (pero a diferencia de estos) el status profesional de los enseantes no est establecido claramente y, en ocasiones, es discutible.[].

Formacin de formadoresOtra caracterstica de la formacin de los enseantes es la de ser una formacin de formadores. En efecto, existe una analoga estructural entre el lugar fsico de la formacin y el lugar fsico de la prctica profesional hacia la cual conduce esta formacin, es decir, un isomorfismo. De este isomorfismo resulta que el modelo pedaggico adoptado por los formado-res, cualquiera que sea, tiende a imponerse como modelo de referencia de los "forma-dos". Los enseantes en formacin,[] son sometidos a fuertes tensiones, por el hecho de que la problemtica y las prcticas de formacin son para ellos tanto el objeto de estudio, de reflexin, de compromiso simblico, como vivencias cotidianas de mltiples avatares en la realidad de la institucin formadora. De ah la necesidad de una elucidacin permanente de la modalidades y de los juegos de la formacin, orientada tanto hacia el anlisis institucional, como hacia el anlisis de los deseos y de las representaciones de los enseantes en formacin [...] y de sus formadores.

4. QU APORTES DEL AUTOR CONTRIBUYEN A PENSAR TU PRCTICA DE ENSEANZA O HACEN INTELIGIBLE LA DEL ADSCRIPTOR/A?Considero que es en el apartado 2. ESPECIFICIDAD DE LA FORMACION DE LOS ENSEANTES donde se encuentran los aportes del autor para pensar mi prctica. Ms all de que el anlisis se centre en la situacin de la formacin de enseantes en Francia, de todas maneras, y salvando las diferencias de los sistemas de formacin que pongo en comparacin, sus nociones aportan a la reflexin.

En dicha seccin, del trabajo de Ferry, el autor explora tres aspectos de la profesin resultantes de la especificidad de la misma. El primer aspecto est centrado en la formacin doble, acadmica y profesional, y los dilemas que esta dualidad produce.

En el caso de nuestros planes de formacin se impone el sistema dualista, ya que desde el 2do ao se combinan las dos formaciones.

Aunque si tomamos las cargas horarias destinadas a la formacin acadmica y a la prctica, como indicador de jerarquizacin entre ambas, podemos llegar a la conclusin que la formacin para la prctica de la profesin es relegada a un segundo plano. Esta conclusin se desprende de la comparacin de las horas curriculares destinadas a la formacin profesional que son en 2do ao, menos de un 16% aprox. del total de horas semanales (tomando en cuenta para el ejemplo las 3 horas de Didctica y las 3 horas de la prctica aprox) frente a un 84% de horas semanales destinadas a materias especificas y del tronco comn sumadas. Segn este razonamiento queda en evidencia que la formacin en la disciplina especifica est jerarquizada por sobre la formacin para una prctica profesional.

A ese respecto (es decir a esta jerarquizacin), y pensando en mi reciente incorporacin a la formacin para una prctica, me pregunto si no sera ms acertado cambiar el nombre al curso y nombrarlo experimentacin. El practicante es aquel que ejerce una prctica (un procedimiento estructurado, sino probado) y en la formacin docente, como en otros campos acadmicos (como en la medicina), lo hace con la supervisin de un experto.

Podemos imaginarnos a un medico avezado dirigiendo a un estudiante Medico_ Hoy vamos a practicar la Intubacin endotraqueal, que como saben se realiza para, por ejemplo en un caso de ciruga, mantener el flujo de oxigeno al paciente durante la anestesia. El procedimiento consiste en introducirle este horrendo aparato que consta de tal y cual parte en la boca del paciente, de esta manera. listo. Lo ven? se hace as. No les voy a explicar que rganos pueden daarse con el procedimiento porque usted ya conoce el cuerpo humano, que estudian en otro curso de la carrera. Es as que el practicante comenzara a prctica una prctica (la redundancia es adrede) de la que conoce todos los detalles, rganos del cuerpo, procedimiento y herramienta. Para la prxima vez que sea necesario intubar a un paciente el practicante solo deber haber ejercitado la maniobra manual con tal de dominar la tcnica.

Ahora, en el caso de un practicante de formacin docente, y siguiendo la analoga, al igual que el futuro medico, tiene el conocimiento del cuerpo y sus rganos, que en nuestro caso sera el corpus de conocimiento (8000 aos de historia desde el primer Australopithecus hasta los acontecimientos del s. XXI que se consideren pertinentes), es el material sobre el que se trabaja, pero, a diferencia del mdico, no tiene el conocimiento sobre la herramienta a utilizar, o por lo menos no se le ha instruido sobre ellas a no ser a base de observacin de un experto quien explcitamente o escenificando la tcnica nos dar cuenta de la utilizacin que hace de las mismas. La diferencia con el caso del mdico es que en los procesos de aprendizaje no existe una sola tcnica de utilizacin de las herramientas, sino que el procedimiento y los recursos van a depender de otras variantes.

He escuchado a compaeros decir: a raz de mi propuesta de trabajar sobre un texto pude diagnosticar que mi grupo de practica tenan grandes problemas con la comprensin lectora del mismo, entonces, me decid a trabajar sobre ese punto. Qu decisin tomo el practicante? Cmo llego a esa eleccin? Bien, en el caso particular, el practicante se remiti a ejercicios de subrayado que a l le haban resultado positivos, recuerda, en ocasin de enfrentarse con la misma dificultad cuando cursaba secundaria. En mi caso, he utilizado cuadros comparativos, dinmica de constante dialogo con la clase interrogndolos sobre el significado de tal o cual concepto. De dnde saque yo que eso era lo acertado? simplemente decid que como eso era lo que hacia mi experimentada adscriptora y obtena resultados satisfactorios simplemente contine su dinmica.

Analizando los dos casos, y, ms all de las fuentes de donde brotan los recursos (el primero remitindose a una experiencia personal de enseanza y el otro apoyado en la simple observacin, podra haberse dado el ejemplo de un estudiante que se remita a una opcin basado en un ideal personal y hasta ideolgico del cmo se debera presentar tal o cual tema frente a la clase), surge la pregunta.

Cul es conocimiento de las herramientas, para que se produzca la enseanza, que tenemos los alumnos de 2do ao? Basta con la observacin de un procedimiento probado que da buenos resultados en un contexto ulico delimitado, basta con la experimentacin individual limitada a unas cuantas clases dadas durante el ao? Por qu surgen estas preguntas? Porque los procedimientos en educacin no son, al igual que las tcnicas de los practicantes mdicos, estandarizados, sino que dependen de factores muy diversos e influidos (por ejemplo) por el contexto donde se apliquen.

Planteo la pregunta con otro ejemplo: qu me diferencia a m, estudiante de formacin docente, con un Sr. que es un estudioso de la historia? alguien, imaginemos, que probablemente haya ledo los mismos textos que yo, incluso aquellos sobre las escuelas historiogrficas y dems cursos que se dictan en el instituto. La primera diferencia es que yo lograre una acreditacin habilitante y l no, pero dejando de lado los certificados, no es acaso el dominio de las practicas de la enseanza (estrategias, tcnicas, mtodos, identificar contextos, niveles de dificultades, etc etc.) lo que me diferenciara? No son estas acciones que pongo en prctica lo que hace la diferencia sustantiva al tratar de definir a un profesional de la educacin? En definitiva aprendemos sobre las prcticas (en el sentido amplio que explicit ms arriba) recurriendo a la observacin de un conjunto de prcticas que dieron resultado a un docente y nos limitamos a, imitar las observadas o a poner en prctica herramientas que nos han dado resultado a nosotros o aquellas que pensamos? que son ms convenientes? para el contexto? de aplicacin. En definitiva creo que no estamos llevado a la accin ninguna practica sino experimentando aleatoriamente acciones basadas en creencias.Este punto me lleva al otro aspecto analizado por Ferry, el de la formacin profesional e infantilizacin de la profesin, donde el autor expone que la actividad docente, como tal, es puesta muchas veces en tela de juicio. Podra entonces preguntarme, y relacionndolo con lo expuesto anteriormente, si no es necesario que el docente de historia est formado en la disciplina, es decir que sea un especialista de dicha materia, pero que conjuntamente sea un especialista en enseanza? No es acaso el ttulo de profesor (RAE: el que ensea una ciencia) el que promete el instituto? Lo de la ciencia es decir la formacin en la disciplina queda claro (recordar la carga horaria de las materias disciplinarias) pero lo de ensear?

Como conclusin el autor propone [] la constante elucidacin permanente de la modalidades y de los juegos de la formacin, orientada tanto hacia el anlisis institucional, como hacia el anlisis de los deseos y de las representaciones de los enseantes en formacin [...] y de sus formadores. por lo cual pregunto: con un magro 16% de carga horaria (que representa mi especialidad y especificidad como docente) es posible definir modalidades de formacin? O solo podremos seguir experimentando sobre nuestros aciertos y errores en nuestras prcticas, con la paciencia de nuestros adscriptores?

Probablemente la pregunta se responda volviendo al principio del texto donde el autor expone su concepto de formacin. Esta formacin es permanente y amplia, y probablemente al cuestionarme y concientizar estas preguntas me ayude a buscar las respuestas para lograr la autonoma.

5. QU PREGUNTAS TE SURGEN DE LA LECTURA?Las mismas que plantea el autor. Cul debera ser la correcta jerarquizacin de los saberes, en el caso que hubiera solo una jerarquizacin correcta?

6. QU ASPECTOS QUISIERAS CONTINUAR EXPLORANDO DESDE OTRAS LECTURAS?Ejemplos de formacin donde se d prioridad a la formacin para la profesin por sobre el saber acadmico, si es que existe tal modalidad.

Curso Didctica-prctica I. Profa. Lizzie Keim Pgina 1