Fen Öğretmen Eğitiminde Pedagojik Alan Bilgisi Araştırmalarının

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) • Kış/Winter • 479-505 ©2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

www.edam.com.tr/kuyeb

ÖzBir alan taraması olan bu çalışma, ülkemizde Pedagojik Alan Bilgisi (PAB) alanında araştırma yapmak isteyen araştırmacılara hem PAB kavramını tanıtmak, hem de ülkemizde bu alanda hangi noktaların çalışıldığını ve eksikliklerin neler olduğunu göstermek amacıyla gerçekleştirilmiştir. PAB anahtar kelimesi ile ülkemizde ya-yınlanan eğitim dergileri, ERIC ve Yüksek Öğretim Kurumu [YÖK] tez veri tabanı taranarak elde edilen 28 çalışma (Fen eğitimi alanında) analiz edilmiştir. Sonuçlar yapılan araştırmaların büyük kısmında öğretmen adayları ile kısa süre zarfında ve daha çok nitel durum çalışmaları ile çalışıldığını göstermektedir. PAB, bileşenleri bazında çalışılmış olup bütünsel olarak çok az sayıda çalışmada ele alınmıştır. Ayrıca, öğretmen adayı ve öğretmenlerin PAB, pedagojik bilgi (PB) ve alan bilgisi açısından eksikliklerinin olduğu ortaya konmuştur. Alan yazındaki ek-sikliklerin belirlenmesinin bu alanda çalışan araştırmacılar için aydınlatıcı bir rol üsteleneceği umulmaktadır.

Anahtar KelimelerPedagojik Alan Bilgisi, Fen Öğretmen Eğitimi, Alan Yazın Taraması.

Sevgi AYDINa

Orta Doğu Teknik ÜniversitesiYezdan BOZ

Orta Doğu Teknik Üniversitesi

Fen Öğretmen Eğitiminde Pedagojik Alan Bilgisi Araştırmalarının Derlenmesi: Türkiye Örneği

Ülkemizde fen ve teknoloji okuryazarı bireyler yetiştirmek fen eğitiminin temel amaçlarından biri olarak belirlenmiştir (Milli Eğitim Bakanlı-ğı [MEB], 2006, 2007). Bu hedef ışığında yeni fen programları geliştirilip uygulamaya konulmuş-tur. Ancak yapılan çalışmalar sadece programda gerçekleştirilen reformların belirlenen hedeflere ulaşmakta yeterli olmadığı gerçeğini ortaya koy-muştur (Cheung ve Ng, 2000). Hazırlanan yeni programların uygulayıcısı olan öğretmenlerin bil-gi, beceri, tutum ve program ile ilgili inançları yeni programı nasıl ve ne ölçüde uygulayacaklarını be-lirlemektedir (Aydın ve Çakıroğlu, 2010; Cheung ve Ng; Gözütok, Akgün ve Karacaoğlu, 2005). Bir başka deyişle hazırlanan program ne kadar kusur-

suz olursa olsun programın başarılı olmasında en önemli etkenlerden biri programı uygulayacak olan öğretmenlerdir. İşte tam da bu noktada hizmet ön-cesi (pre-service) ve de hizmet içi (in-service) öğret-men eğitimi devreye girmektedir. Eğer öğretmenler programlarda uygulanması istenen yeni öğretim ve ölçme-değerlendirme yaklaşımlarını fen derslerin-de uygulayabiliyor, öğrencileri pasif dinleyiciden ziyade aktif katılımcı olarak derse katabiliyor, yeni kavramları öğrencilerin kendilerinin yapılandırma-sına ve deneyerek, yaparak, gözlemleyerek öğren-melerine fırsat tanıyor ise yeni programların hedefe ulaşmasında büyük ve önemli bir adım atılmış ola-caktır. Yeni programlarda önerilen öğrenci merkezli eğitim ve diğer yeniliklerin niçin gerekli olduğunun anlaşılması, bu yeni uygulamaları sınıf ortamında etkin bir şekilde kullanılması iyi bir öğretmen eğiti-mi ile mümkün olabilir. Öğretmen eğitimi ile ilgili çalışmalarda PAB (Pedagogical Content Knowledge) (Abell, 2007; Loughran, Mulhall ve Berry, 2004; Van Driel, De Jong ve Verloop, 2002), kavramsal değişim (Russell ve Martin, 2007), durumlu öğren-me (situated learning) (Putnam ve Borko, 2000),

a Arş. Gör. Sevgi AYDIN Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi adına ODTÜ’de ÖYP öğrencisidir. Doktora tezinde deneyimli Kimya öğretmenlerinin Pedagojik Alan Bilgisini (PAB) nitel olarak çalışmaktadır. İletişim: Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen Mat. Alan. Eğt. Bölü-mü, Ofis: 209, ODTÜ, 06800, ANKARA. Elektronik posta: [email protected] Tel: +90 312 210 40 86. Fax: +90 312 210 12 57.

mailto:[email protected]

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ

480

öğrenen olarak öğretmen (teachers as learners) (Lo-ughran, 2007) gibi farklı teorik çerçeveler (theoreti-cal framework) kullanılmıştır. Bunların içerisinden en yaygın olarak kullanılanı ise PAB’ dır. Bu alanda birçok önemli ve güncel yayının sahibi olan Sandra K. Abell bu durumun nedenini PAB’ın ve alt boyut-larının araştırmacılara ve öğretmen eğitimcilerine öğretmenlerin sahip oldukları bilgiler ile ilgili bir rehber gibi yol göstermesine bağlamaktadır (Fried-richsen, 2008). Hatta Abell, 2007 yılında yayınla-nan Fen Eğitiminde Araştırmalar rehber kitabında (Handbook of Research on Science Education) fen öğretmenlerinin sahip oldukları bilgiler (Science Teacher Knowledge) için yazdığı bölümde PAB ve bileşenleri alanda yapılan çalışmaları özetlerken bir organizatör gibi kullanmıştır.

Ülkemizde de özellikle son on yılda PAB teorik çerçevesini kullanarak öğretmenlerin sahip olduk-ları bilgileri, öğretmenlik becerilerinin gelişimini, farklı bilgi türleri arasındaki ilişkileri inceleyen çalışmaların sayısı hızla artmıştır. Hatta doktora ve yüksek lisans tezlerinde de çalışılmaya başlanmış-tır (Canbazoğlu, 2008; Karakoç, 2003; Uşak, 2005). İşte bu noktada ülkemizde PAB alanında araştırma yapmak isteyen deneyimli ya da yeni araştırmacı-lara hem PAB kavramını tanıtmak, hem de ülke-mizde PAB alanında hangi noktaların çalışıldığını ve nerelerde eksiklikler olduğunu göstermek adına bu çalışma gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın amacı PAB araştırmalarında (a) günümüze kadar han-gi alanlarda, kimlerle, hangi bağlamlarda, ne tür çalışmalar yapıldığını ve bu çalışmalardan neler öğrenildiğini özetlemek, (b) alandaki çalışmaların analizinden yararlanarak yapılacak yeni çalışmalara alandaki eksiklikleri göstermek suretiyle rehberlik etmektir. Alan yazındaki eksikliklerin belirlenmesi-nin bu alanda çalışan araştırmacılar için aydınlatıcı bir rol üsteleneceği umulmaktadır. Ayrıca yapılan çalışmaların sonuçları ışığında hem hizmet öncesi hem de hizmet içi öğretmen eğitimi için önerilerde bulunulacaktır.

Alan Taraması

PAB kavramı ilk defa 1986’da Shulman tarafından kullanılmıştır. Shulman’ a göre PAB bir kimya öğ-retmenini kimyagerden ayıran bilgi olup “öğre-tim yaparken konunun daha anlaşılır olması için kullanılan gösterim ve biçimlendirmeler” i içerir (1986, s. 9). Shulman (1986) öğretmenlerin konu alan bilgisi (KAB), PAB ve müfredat bilgisi olmak üzere üç tür bilgiye sahip olması gerektiğini belirt-miştir. 1980’lerin sonundan itibaren öğretmen eği-timi araştırmacıları Shulman’ın PAB kavramından

yola çıkarak öğretmenlerin sahip olmaları gereken bilgi türlerini, bu bilgilerin birbiri ile olan ilişki ve konumlarını farklı şekillerde yapılandırarak farklı modeller ortaya atmışlardır (Cochran, DeRuiter ve King, 1993; Grossman, 1990; Magnusson, Krajcik ve Borko, 1999). (PAB modelleri ile ilgili detaylı bil-gi Kind’den (2009) alınabilir). Bu modellerin bazı-ları dönüşümcü modeller olarak adlandırılıp PAB’ ı KAB ve PB’ den yararlanılarak elde edilen yeni bir bilgi türü olarak kabul edilirken (örneğin Mag-nusson ve ark., 1999), diğer modeller ise birleştiri-ci modeller olup (örneğin Cochran ve ark., 1993) PAB’ı KAB ve PB’ nin birleşiminden oluşan bir bilgi türü olarak kabul etmektedir (Gess-Newsome, 1999) (Şekil-1).

Şekil 1.

Birleştirici ve Dönüşümcü PAB Modelleri (Gess-Newsome, 1999, s.12) (* = Sınıfta öğretim yapmak için gerekli bilgi)

Son yıllarda Magnusson ve arkadaşlarının (1999) PAB modeli özellikle fen öğretmen eğitimi araştır-malarında yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu mo-delde, öğretmenler dört ana bilgi türüne sahiptir; KAB, pedagojik bilgi (PB), eğitim ile ilgili bağlam bilgisi ve PAB. Bu model dönüşümcü bir model-dir. Bu modelde ayrıca PAB’ın beş alt boyutu bu-lunmaktadır; fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgisi, öğrenci bilgisi, müfredat bilgisi, öğretim yöntemleri bilgisi, ölçme ve değerlendirme bilgisi (Şekil 2). Fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgi-si bu modelde hiyerarşik olarak diğer alt boyutların üzerinde yer alıp onları etkileyen bir konumdadır.

Günümüzde PAB’ın hangi bileşenleri içerdiği ve bu bileşenlerin birbiri ile etkileşimi hakkında teorik çalışmalar devam ederken (Friedrichsen, Van Dri-el ve Abell, 2011; Park ve Oliver, 2008), öğretmen adaylarının (De Jong, Van Driel ve Verloop, 2005; Van Driel ve ark., 2002), öğretmenliğe yeni başlayan öğretmenlerin (Avraamidou ve Zembal-Saul, 2010), deneyimli öğretmenlerin (Henze, Van Driel ve Ver-loop, 2008), araştırma görevlisi ve öğretim görevli-lerinin (Abell, Rogers, Hanuscin, Lee ve Gagnon, 2009; Loughran, Mulhall ve Berry, 2008; Padilla, Ponce-de-León, Rembado ve Garritz, 2008) sahip

AYDIN, BOZ / Fen Öğretmen Eğitiminde Pedagojik Alan Bilgisi Araştırmalarının Derlenmesi: Türkiye Örneği

481

oldukları PAB’ın doğasına yönelik çalışmalar yapıl-maktadır. Öğretmen adayları ile ilgili çalışmalar özel öğretim yöntemleri dersinde (Greenwood, 2003), öğretmenlik uygulamaları dersinde (Bullough ve ark., 2002; Castle, Fox ve Souder, 2006) ve PAB ge-lişimini destekleyici ders ya da çalıştaylar sırasında (Van Driel ve ark., 2002) gerçekleştirilmiştir. Bazı çalışmalarda ise deneyimli öğretmenler ile öğretmen adaylarının karşılaştırmalı PAB analizi sunulmuştur (Geddis, Onslow, Beynon ve Oesch, 1993).

Yapılan çalışmalar özellikle öğretmen adaylarının KAB ve PAB açısından yetersiz olduğunu, PAB’ ın alt boyutlarını birbiri ile ilişkilendiremediklerini, öğretim yöntemlerini etkili kullanamadıklarını or-taya koymaktadır (Kagan, 1992; Van Driel, Verlo-op ve de Vos, 1998). PAB gelişiminde esas kaynak gerçek sınıf ortamında öğretim yapmaktır. Ancak öğretmen adayları sınıf ortamında öğretim yapma şansına çok fazla sahip değillerdir. Yapılan birçok çalışma öğretmen adaylarının PAB’ ını incelediği için, zengin PAB’ a sahip öğretmenlerin yaptıkları öğretim örnekleri açısından alan yazında bir eksik-lik söz konusudur (Abell, 2007; Loughran ve ark., 2004). Hatta Loughran ve arkadaşları (2004) bu durumu “somut bir PCK örneğinin kıtlığı” (s. 373) olarak betimlemektedirler.

Öğretmen adayı ve öğretmenlerle ilgili çalışmalara kıyasla, araştırma görevlileri ve öğretim görevle-rinin yaptıkları öğretimi nasıl geliştirdikleri PAB alanında yeni sayılabilecek türden çalışmalardır. Özellikle eğitim fakültelerinde öğretmen eğitimci-lerinin yaptıkları öğretimin kalitesi öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının iyi bir öğretim nasıl ya-pılacağını görmesi açısından önemlidir. Öğretmen eğitimcileri tarafından düzenlenen kurs, hizmet içi eğitim, çalıştay ve ders katılımcılara farklı öğretim

metotlarının fen alanında nasıl uygulanacağını, hangi ölçme ve değerlendirme metotlarının hangi konular için daha uygun olduğunu ve öğrencilerin hangi konularda ne tür yanlış kavrama ve öğrenme zorluklarına sahip oluğunu öğretmek açısından önemli bir kaynak olacaktır. Lederman ve arka-daşları (1997) bir öğretmen eğitimcisinin neleri bilmesi gerektiği hususunda Fen Öğretmen Eğiti-mi Derneğine (The Association for the Education of Teachers in Science) yaptıkları öneride, öğretmen eğitimcilerinin alan bilgisi, müfredat bilgisi, fen öğretimi için pedagoji bilgisi, öğrenme nasıl ger-çekleşir, ölçme-değerlendirme, araştırma/bilimsel aktivite bilgisine sahip olmaları gerektiğinin altı-nı çizmişlerdir. Bu bağlamda Abell ve arkadaşları (2009) sadece öğretmen adayı ve öğretmenlerin değil ayrıca üniversitede öğretim görevlilerinin de PAB geliştirme konusunda yardıma ihtiyaçları ol-duğu ve PAB gelişimi için eğitim almaları gerektiği-ni vurgulamışlardır.

PAB Alanında Çalışan Araştırmacıların Karşılaş-tıkları Güçlükler

PAB alanında yapılan çalışmalarda katılımcıların sahip oldukları PAB ve PAB gelişiminin yanı sıra PAB çalışmanın zorlukları da tartışılmıştır. PAB ba-sit bir yapı olmadığı için çalışmaya katılan kişilerin PAB’ını tam olarak anlayıp analiz edebilmek ancak uzun süreli çalışmalar ile mümkündür (Loughran, Gunstone, Berry, Milroy ve Mulhall, 2000; Lough-ran ve ark., 2004).

“Öğretmenlerin sahip oldukları PAB’ ın za-man içerisinde geliştiğini farz etmek makul bir çıkarımdır….Günümüzde birçok araş-tırmacı fen öğretmenlerinin bilgileriyle ilgili araştırmalarını küçük bir zaman dilimi ile sınırlamaktadır…. PAB’ın zamanla geliştiği fikrine dayanan başarılı çalışmalar fen öğret-menlerinin [öğretmeyi] nasıl öğrendiği hak-kında bildiklerimizi arttırma potansiyeline sahiptir” (Abell, 2008, s. 1407).

Bu yüzden PAB ile ilgili veri toplarken katılımcılar mümkün olduğunca uzun süre gözlenmeli ve ilgili gö-rülen noktalarda detaylı olarak görüşleri alınmalıdır.

PAB’ın anlaşılması için uzun bir çalışma süresi gerek-tirmesinin yanı sıra farklı veri kaynakları ile daha net bir şekilde kendini ortaya koymasıdır (Baxter ve Le-derman, 1999). Başka bir deyişle tek bir veri toplama aracı katılımcıların PAB’ları hakkında derinlemesine ve zengin bir bilgi sunmayacaktır. PAB alan yazınında yapılan öğretimin gözlemi ve öğretim yapan kişi (öğ-retmen adayı, öğretmen, araştırma ya da öğretim gö-

Şekil 2.

PAB Modeli (Magnusson ve ark., 1999, s. 99) (Nakiboğlu ve Karakoç’tan (2005, s. 190) alınmıştır).


482

revlisi) ile görüşme dışında farklı veri toplama araçları; örneğin, kart gruplama aktivitesi (card sorting activity) (Friedrichsen ve Dana, 2005), ders planı hazırlatma yöntemi (lesson preparation method) (Valk ve Broek-man, 1999), içerik gösterimi (Content Representation, CORE) ve profesyonel ve pedagojik deneyim repertu-arı (Professional and Pedagogical Experience Reperto-ire, PaP-eR) doldurtma (Loughran ve ark., 2004) ge-liştirilmiş olup çalışmalarda kullanılmaktadır.“PAB’ ı anlamak ve onu tasvir etmek karmaşık bir iş” (Lough-ran, ve ark., 2004, s. 372) olduğu için ilgili alan yazında katılımcıların PAB’ larını incelemek için gerekli veriler çok farklı veri toplama araçlarının birlikte kullanılma-sı ile mümkün olabilmektedir (Baxter ve Lederman, 1999). Örneğin Rollnick, Bennett, Rhemtula, Dharsey ve Ndlovu (2008) gözlem, Pa-peRs, CoRes, düşünce yazısı (reflection), görüşme ve alan bilgisi ölçeği kulla-narak, van Driel ve arkadaşları (2002) iki farklı ölçek, katılımcı olan öğretmen adayları ve danışmanları ile görüşme ve çalıştayın kameraya alınması, Friedrich-sen ve Dana (2005) katılımcılar ile dört kez görüşme, kart gruplama aktivitesi ve gözlem ile son olarak Lo-ughran ve arkadaşları (2008) CoRe, grup görüşmesi, grup tartışması ve bireylerle tek tek görüşme ile veri-leri toplamışlardır.

Karşılaşılan diğer bir diğer zorluk ise PAB’ın bir ya da birkaç bileşeninin çalışıldığı araştırmalarda ça-lışılan bileşen ile diğer bileşenler arasındaki sınır çizgiyi belirlemektir (S. K. Abell, kişisel görüşme, Şubat 2010). Bu zorluğun sebebi PAB bileşenleri arasındaki ilişkinin boyutlarının şu an için çok net olarak bilinememesi ve dolayısıyla kodlama yapar-ken ilgili verinin çalışılan bileşene mi yoksa diğer bileşenlere mi ait olduğunun tam olarak ayırt edi-lememesidir. Bu durum çalışmalarında sadece “Fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgisi” ne odak-lanan Friedrichsen ve Dana (2005) tarafından da değinilmiştir. Bu güçlük aslında PAB’ın doğası ge-reği ortaya çıkan bir durumdur çünkü PAB sadece bir bileşen değildir (Loughran ve ark., 2000) ya da sadece bileşenlerinin bir araya gelmesi de değildir. “Aksine PAB bileşenlerinin toplamından daha bü-yüktür” (Abell, 2008, s. 1407).

PAB Alanyazında Bulunan Çalışma Türleri

International Journal of Science Education (IJSE) dergisinin PAB için özel sayısında basılan çalış-maların tümünün ve PAB alan yazınında basılmış çalışmaların çok büyük kısmının nitel durum çalış-ması olması dolayısıyla bu sayıda “Yirmi yıl sonra: PAB hala yararlı bir kavram mıdır?” başlıklı yazısın-da Abell (2008) bu durumu eleştirmiştir. PAB ala-nında katılımcıların PAB açısından derinlemesine

incelenmesine olanak sunan durum çalışmalarının yanı sıra farklı türde çalışmalar ile (karma desen ya da nicel çalışmalar) alana farklı bakış açısı kazan-dırılmalıdır. Daha fazla öğretmen ya da öğretmen adayının katılımıyla elde edilen sayısal veriler ile gerçekleştirilecek olan nicel analizler alana büyük katkı yapacaktır ve alana değişik bir yön çizecektir (Abell, 2008). Bu duruma ek olarak Abell, öğret-men adayı, deneyimli öğretmen ya da göreve yeni başlamış öğretmenlerin PAB’ larının incelenmesi-ne ek olarak, aynı çalışmada farklı katılımcılar ile çalışıp (öğretmen adayı-deneyimli öğretmen, yeni başlamış öğretmen-deneyimli öğretmen gibi) sahip oldukları PAB karşılaştırılarak, PAB nasıl gelişir sorusunun cevabını bulunmasına yardımcı olacak araştırmalar yapılması gerektiğini vurgulamıştır.

Alan yazında PAB’a ek olarak bazı çalışmalar KAB’ a da odaklanmışlardır (Carlsen, 1999; Rollnick, ve ark., 2008). Abell (2007) PAB ile ilgili olarak yaz-dığı bölümde Shulman’ın modelindeki KAB’ın Schwab’tan (1964’ten akt., Abell, 2007) etkilendiği-ni ve buna göre KAB’ın “substantive” ve “syntactic” olarak iki başlık altında incelediğini belirtmiştir. Substantive KAB, içeriğe yönelik KAB, konunun içerdiği kavramlar, hipotezler, yasalar, başka bir de-ğişle ilgili alandaki bilgileri içermektedir. Syntactic KAB, sürece yönelik KAB, ise bir alandaki mevcut bilgilerin nasıl elde edildiği, ne tür verilerin ve yön-temlerin kullanıldığı ile ilgili KAB dir. Alanyazında çok büyük oranda “substantive” KAB çalışılmıştır. Abell (2007) derinlemesine yaptığı alan tarama-sında sadece biyoloji alanında yapılan birkaç çalış-mada “syntactic” KAB’ın çalışıldığını belirtmiştir. KAB çalışmaları ile ilgili diğer bir nokta ise KAB’ın konu bazında ve genel olarak herhangi bir alanda (Kimya, Fizik, vb. gibi) çalışılmasına rağmen, KAB öğretmen eğitim programları boyunca ya da öğret-menlik mesleği boyunca nasıl değişir sorusuna ce-vap arayan çalışmanın sayıca çok az olmasıdır.

PAB alan yazını hala PAB bileşenleri, PAB gelişimi ve PAB alt boyutlarının birbirini nasıl etkilediği hususundaki sorulara tam cevap verememesine rağmen, kavramsal çerçeve olarak hem Eğitim Fa-kültelerinin programlarının tasarlanmasına, hem hizmet içi eğitim programlarının yapılandırılma-sına hem de öğretmen eğitimi araştırmalarına yön veren bir yapıdadır. Alanyazında kabul edilen ortak bir yapının olmamasının getirdiği sıkıntının araş-tırmacıların önerilen modelleri incelemesi ve özel-likle yapılacak araştırmanın amaçları doğrultusun-da uygun olan modeli tercih etmesi ile aşılacağı dü-şünülmektedir. Bu çalışmada araştırmacıların diğer modellere nazaran daha kullanışlı bulduğu PAB


483

modeli olan Magnusson ve arkadaşları tarafından önerilen modeldir. Bu modeldeki PAB bileşenleri öğretimin planlanması, gerçekleştirilmesi ve sonra-sında kullanılacak olan bilgilerin net bir şekilde or-taya konulması ve bu bilgilerin alt bileşenlerinin ta-nımlanması açısından araştırmacıların işini kolay-laştırmaktadır. Bu PAB modelinin kullanılmasının bir diğer bir sebebi ise bu çalışmada analiz edilen araştırmalarda yaygın olarak bahsedilen PAB mo-deli olmasıdır. Böylece alan yazındaki araştırmaları anlama, analiz etme ve sonuçların yazımında ortak bir dil kullanılmış olacaktır. Son olarak, Magnusson ve arkadaşları tarafından geliştirilen bu model son yıllarda en çok kullanılan PAB modeli olması sebe-biyle de araştırmacıların tercihinde rol oynamıştır.

Çalışmanın Önemi ve Alana Katkısı

Bu alan taraması çalışmasının amacı Türk fen eği-timi araştırmacılarının “Pedagojik Alan Bilgisi” (PAB) alan yazınında yapmış oldukları araştır-maları analiz ederek şimdiye kadar gerçekleşti-rilmiş çalışmaların desenlerinin ne olduğu (nitel, nicel, vb.), hangi katılımcılar ile bu çalışmaların gerçekleştirilmiş olduğu (öğretmen adayı, dene-yimli öğretmen, vb.), hangi veri toplama araçları ile verilerin toplanmış olduğu (görüşme, ölçek, test, gözlem, CoRes, vb.) ve hangi alanlarda (fizik, kimya, biyoloji, vb.) bu çalışmaların yapıldığını analiz etmektir. Bu çalışmadan elde edilen veri-ler Türkiye’de yapılmış olan çalışmalara geniş bir bakış açısıyla bakılmasını sağlayarak, PAB alan yazınında ne tür çalışmalara, kimlerle ve hangi alanlarda çalışmaya ihtiyaç olduğunu ortaya ko-yacaktır. Başka bir değişle bu alanda araştırma yapan araştırmacılara PAB alan yazınında eksik olan parçaları göstererek bu alanlarda çalışmalar yapılmasını önererek daha bütüncül bir resim elde edilmesini sağlayacaktır. Belirli bir süredir fen ala-nında PAB çalışan yazarlar Türkiye bağlamında tekrarlanan çalışmalarla karşılaşmaktadırlar (ör-neğin öğretmen adaylarının sahip olduğu yanlış kavramalar ya da öğretmen adaylarının farklı ko-nularda sahip oldukları PAB). Buradan hareketle alan yazında eksik kalan noktaların (PAB’ ın nasıl geliştiği, hizmet içi eğitimlerin PAB gelişimine etkisi ve öğretmenlerin sahip oldukları PAB ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki) belirlenip yeni yapılacak çalışmalarda bu eksikliklerin tamam-lanması adına bu çalışmaya ihtiyaç duyulmuştur. Ayrıca çalışmalardan elde edilen verilerin ışığın-da hizmet içi ve hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarına, öğretmen eğitimcilerine ve MEB’e öneriler sunulacaktır.

Bu çalışmada sadece Türkiye’de fen eğitimcileri ta-rafından gerçekleştirilen çalışmalar analiz edilmiş-tir. Çalışmanın cevap aradığı sorular:

1. Türkiye’de fen öğretmen eğitimi alanında gerçek-leştirilen PAB çalışmalarının genel özellikleri neler-dir? (I) Türkiye’de gerçekleştirilen PAB çalışmala-rında katılımcılar kimlerdir? (II) Bu çalışmalarda katılımcıların PAB’ları hangi veri toplama araçları ile toplanmıştır? (III) Bu çalışmaların türleri nedir? Bu türler içerisinde diğer türlere baskın olan bir tür var mıdır? (IV) Bu çalışmalar hangi alanlarda ve hangi konularda gerçekleştirilmiştir? (V) Bu çalış-malarda PAB bütün olarak mı bileşenler bazında mı çalışılmıştır? (VI) Gerçekleştirilen çalışmalar hangi bağlamlarda yapılmıştır? (VII) Bu çalışmalarda öğ-retmen adayı-deneyimli öğretmen ve göreve yeni başlayan öğretmenlerin PAB’ları arasında bir kar-şılaştırma yapılmış mıdır? (VIII) Analiz edilen ça-lışmalarda PAB ne kadarlık bir süre içerisinde veri toplanarak incelenmiştir? (IX) KAB’ a odaklanılan çalışmalarda hem içeriğe yönelik (substantive) hem de bilimsel bilginin üretimine yönelik (syntactic) KAB çalışılmış mıdır?

2. Alan yazında yer alan PAB çalışmalarından çıka-rılan önemli sonuçlar nelerdir?

Yöntem

Çalışmanın Türü

Bu çalışma bir alan yazın tarama çalışması olup Türkiye’ de Fen Öğretmeni Eğitimi alanında yapı-lan PAB çalışmaları hakkında bilgi vermek ve bu alanda eksik olan noktaları ortaya koymak ama-cıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışma nitel bir doğaya sahiptir. Çalışmaların analizi bir içerik analizidir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Alan yazından elde edilen çalışmalar tek tek analiz edilip araştırma so-ruları ışığında gerekli veriler elde edilmiştir. Tüm kodlamaların bitiminde elde edilen tüm çalışmaları kapsayan özet tablo ve grafikler çizilmiş ve gerekli durumlarda yüzdeler hesaplanmıştır.

Alan Yazındaki Çalışmaların Taranması

Abell (2007) ve Kind’e (2009) benzer bir şekilde, “Pedagogical Content Knowledge” anahtar kelime-si kullanılarak ERIC veri tabanı taranmıştır. Daha sonra ülkemizde bu alanda yapılan tezleri belirle-mek için YÖK tez veri tabanı da “Pedagojik Alan Bilgisi” anahtar kelimeleri kullanılarak taranmıştır. Ayrıca, ülkemizde yayınlanan ve elektronik olarak erişimi mümkün olan dergiler (Çukurova Üniversi-tesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Hacettepe Üniversite-


484

si Eğitim Fakültesi Dergisi, İlköğretim Online Der-gisi, Kastamonu Eğitim Dergisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Eğitim ve Bilim Dergisi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (KUYEB), Eurasia Journal of Mathematics, Science and Tech-nology Education ve Eurasian Journal of Educati-onal Research) aynı anahtar kelimeler kullanılarak taranmıştır. Tüm bunlara ek olarak, belirtilen kay-naklardan elde edilen çalışmaların analizi sırasında bu çalışmaların kaynakça kısımlarından da yarar-lanılarak diğer çalışmalara ulaşılmıştır. Araştırma-cılar bu süreçte ilgili veri tabanlarının taranmasına ek olarak, gerek duyulduğunda araştırmacılar ile birebir iletişime geçerek söz konusu çalışmaları yapılan alan taramasına dâhil etmeye çalışmışlar-dır. Alan yazın taraması Mart 2011 tarihine dek basılmış olan çalışmaları kapsamaktadır. Yapılan tüm taramalar sonucunda toplamda 28 çalışmaya (% 50makale, %25 bildiri, %14 poster ve %11 tez) ulaşılmıştır. Ayrıca, alan yazın taraması yapılır iken hangi çalışmaların yapılacak olan taramaya dâhil edileceğinde araştırmacıların PAB alan yazını ile ilgili tecrübeleri ve edindikleri bilgiler etkili olmuş-tur. Matematik ve fen alanlarında farklı PAB mo-dellerinin kullanılıyor olması ve araştırmacıların kendi alanlarının fen olması sebebiyle fen alanında-ki PAB çalışmalarına odaklanılmıştır. Çalışmaların seçiminde kullanılan ölçütler ise; çalışmanın (a) fen öğretmen eğitimi alanında yapılmış olması ve PAB teorik çerçevesini kullanması (b) ülkemizde gerçek-leştirilmiş olmasıdır. Bazı tezlerin dergilerde maka-le olarak yayınlanmasıyla karşılaşılan durumlarda makalenin analizi yapılmıştır. Diğer bir değişle, aynı çalışmanın ürünü olan iki çalışmadan sadece makale olarak basılan analiz için tercih edilmiştir.

Verilerin Kodlanması için Kullanılacak Ölçütle-rin Oluşturulması

Türkiye’de PAB kavramını kullanarak yapılan ça-lışmaları incelemek için yola çıkılan bu çalışmada hangi ölçütlerin kullanılacağına alan yazın ışığında karar verilmiştir (Abell, 2007, 2008; Baxter ve Le-derman, 1999; Kind, 2009; Loughran ve ark., 2000, 2004). Ayrıca, yazarların bu alanda yaptığı araş-tırmalar ve öğretmen eğitimcisi olarak edindikleri deneyimler de karar aşamasında katkı sağlamıştır.

Verilerin Kodlanması, Kodlamanın Güvenirliği, Geçerliği ve Veri Analizi

Kodlama işleminde kullanılacak ölçütlerin belirlen-mesinden sonra çalışmaların kodlanması işlemine başlanmıştır. Öncelikle analiz edilecek çalışmalara

birden 28’ e kadar rastgele numaralar verilmiştir. Ça-lışmalar ve çalışmaya verilen numaralar makalenin sonunda okuyucuya sunulmuştur. Birinci yazar tüm çalışmaları, ikinci yazar ise rastgele seçilen %25 lik kısmı birbirinden bağımsız olarak kodladıktan sonra bir araya gelip kodları karşılaştırmışlardır. Miles ve Huberman (1994) tarafından önerilen Görüş birliği/(Görüş birliği+Görüş ayrılığı) X 100 formülü ile kod-layıcılar arasındaki tutarlılık % 94 olarak hesaplan-mıştır. Kalan küçük kısım için kodlanan çalışmalara tekrar dönülerek bakılmış ve yazarlar tarafından fikir birliğine varılmıştır. Daha sonra başta belirlenen öl-çütler temel alınarak her bir ölçüt için özet tablolar ya da grafikler oluşturulmuştur.

Çalışmanın sonuçlar kısmında görüleceği üzere, bir alan yazın taraması olan bu çalışmada sonuçlar üç ana temaya göre sunulacaktır: (i) Çalışmaların konu, alan, katılımcı, çalışılan bağlam, kullanılan veri toplama araçları ve çalışmaların türleri bakı-mından incelenmesi, (ii) PAB’ ın nasıl çalışıldığı (karşılaştırmalı, gelişimsel olarak, bileşenleri ile ve bileşen ilişkileri bakılarak), (iii) PAB teorik çerçe-vesini kullanıp KAB çalışılan araştırmaların analizi olmak üzere. Örneğin, alan yazındaki çalışmaların katılımcılarının kimler olduğunu belirlerken, ilgili kısımdaki kodların sayılması ile öğretmen adayı, öğretmen ve öğretim görevlisi ile yapılan çalış-maların sayısı grafik ya da tablo yardımıyla özet-lenmiştir. Ayrıca çalışmaların kodları kullanılarak hangi çalışmanın nasıl kodlandığı belirtilmiştir. Bu temaların belirlenmesinde özellikle PAB alanında yapılan diğer çalışmaların etkisi büyüktür. Örneğin, Abell (2008) PAB alan yazınında nelerin çalışıldığı-nı ve bundan sonra nelerin çalışılması gerektiğini tartıştığı çalışmasında, çalışmaların metodolojik olarak sadece nitel olarak değil nicel olarak ya da karma desenler ile çalışması gerektiğini belirtmiş-tir. Ayrıca, yine bahsedilen çalışmada Abell “öğret-men bilgisi çalışırken kimlerden veri topluyoruz” (s. 1409), “öğretmenlerin sahip oldukları bilgiyi anlayabilmek için ne tür veriler topluyoruz? Bunun için görüşme yapılması yeterli mi? Gözlem yapmak ne tür katkılar sağlar” (s. 1409) ve “ öğretmen bilgi-sini çalışmak için ne zaman veri toplanmalı? Öğret-menlerin PAB gelişimi gösterdiği kritik dönemler nelerdir?” (s. 1409) şeklinde sorduğu sorular bu temaların belirlenmesinde yazarlara yön vermiştir.

Sonuçlar

Sonuçlar iki ana başlık halinde sunulacaktır. İlk bölümde çalışmaların değişik ölçütler kullanılarak analiz edilmesi sonucu elde edilen veriler özetle-necektir. Bu bölümde üç alt başlık yer almaktadır:


485

(i) Çalışmaların konu, alan, katılımcı, çalışılan bağlam, kullanılan veri toplama araçları ve çalışma-ların türleri bakımından incelenmesi, (ii) PAB’ ın nasıl çalışıldığı (karşılaştırmalı, gelişimsel olarak, bileşenleri ile ve bileşen ilişkileri bakarak), (iii) PAB teorik çerçevesini kullanıp KAB çalışılan araştırma-ların analizi.

İkinci ana kısımda ise analiz edilen bu çalışmaların PAB, KAB ve PB açısından alana ne tür bilgiler sun-duğu özetlenecektir. Burada alandaki çalışmaların ulaştığı benzer ve farklı sonuçlar verilerek genel olarak bu araştırmalardan neler öğrenildiği sunu-lacaktır.

Çalışmaların Değişik Ölçütler Kullanılarak Ana-liz Edilmesi

Çalışılan Konular ve Alanlar: Analiz edilen 28 ça-lışmanın dokuzu kimya konularında PAB çalışırken altı tanesi biyoloji konularında çalışmıştır. Sadece iki çalışmada fizik alanında PAB incelenmiştir. Bu çalışmalarda da özel olarak bir konu seçilmemiş olup genel fizik KAB ve müfredat bilgileri alanında incelenmiştir (Tablo 1).

Not: 1: Aydın, Boz ve Boz, 2010, 2: Boz ve Boz (2008), 3: Canbazoğlu, Demirelli ve Kavak, 2010, 4: Nakiboğlu, Karakoç ve De Jong (2010), 5: Özden (2008), 7: Kaya (2009), 8: Kılınç ve Salman (2009), 10: Uşak (2009), 13: Uşak (2005), 14: Aydın, Demir-döğen, Tarkın ve Uzuntiryaki (2009), 15: Balta ve Eryılmaz (2011), 16: Özdemir (2006), 17: Çekbaş (2008), 19: Gödek (2004), 20: Özden, Uşak ve Eilks (basımda), 22: Kutucu, Ekiz, Boz ve Akkuş (2010), 23: Karakulak ve Tekkaya (2010).

Ayrıca on bir araştırmada (6, 9, 11, 12, 18, 21, 24-28) fenin herhangi bir alanında ya da bir konuda çalışıl-

mamıştır. Bu durumun sebebi çalışma türü olarak araştırmaların amaçlarının farklı olmasıdır, örneğin analiz edilen çalışmalardan biri (6) derleme olup PAB alan yazınını tanıtmayı amaç edinmiştir. Dolayısıyla herhangi bir alan ya da konuya odaklanılmamıştır. Diğer bir örnek, tarama metodu (survey) kullanılarak teknolojik pedagojik alan bilgisinin (TPAB) belirlen-mesi amacıyla yapılan çalışmalarda (24, 28) yine bir alan ve konu belirlenmemiştir.

Katılımcı Profili: Yapılan çalışmalara katılımcı profili olarak bakıldığında ise ilginç bir tablo ile karşılaşılmaktadır (Tablo 2). Analiz edilen 28 ça-lışmanın 23 tanesinde (1-5, 7-11, 13, 14, 16-22, 24-27) katılımcı olarak öğretmen adayları seçilir-ken, sadece üç çalışmada (12, 15, 23) öğretmenler ile çalışılmıştır. Çalışan öğretmenlerle ile gerçek-leştirilen bu üç çalışmanın birinde (Karakulak ve Tekkaya, 2010) göreve yeni başlayan öğretmenler katılımcı olarak seçilmiştir. Öğretim görevlilerini katılımcı olarak seçen sadece bir çalışma (Atila, Yıl-dırım ve Sanalan, 2010) bulunmaktadır. Bir çalışma (Nakiboğlu ve Karakoç, 2005) ise derleme olduğu için katılımcı olarak kodlama yapılması söz konusu olmamıştır.

Tablo 2.Çalışmalardaki Katılımcı Profili Katılımcı Çalışma kodu Çalışma sayısıÖğretmen adayı 1-5, 7-11, 13,

14, 16-22, 24-2723

Öğretmen 12, 15, 23 3Öğretim görevlisi 28 1

Not: 2: Aydın ve ark. (2010), 2: Boz ve Boz (2008), 3: Canbazoğlu ve ark. (2010), 4: Nakiboğlu ve ark. (2010), 5: Özden (2008), 7: Kaya (2009), 8: Kılınç ve Salman (2009), 9: Mıhladız ve Timur (2011), 10: Uşak (2009), 11: Oskay, Erdem ve Yılmaz (2009),

Tablo 1. PAB Çalışmalarında Odaklanılan Alanlar ve Konular Alan Çalışma Sayısı Konu Çalışma Sayısı Çalışma Kodu

Kimya 9

Karışımların ayrılması 1 1Maddenin tanecikli yapısı 2 2, 3Elektrokimya 2 4, 22Maddenin Halleri 1 5Çözünme 1 19Kimyasal reaksiyonlar 1 20Genel (konuya özel değil) 1 14

Fizik 2 Genel (konuya özel değil) 2 15, 17

Biyoloji 6

Ozon tabakasının incelenmesi 1 7Hücre 1 10Çiçekli bitkiler 1 13Ekoloji, ekosistem ve madde döngüsü 2 16, 23Genel (konuya özel değil) 1 8


486

12: Çoruhlu ve Çepni (2010), 13: Uşak (2005), 14: Aydın ve ark. (2009), 15: Balta ve Eryılmaz (2011), 16: Özdemir (2006), 17: Çekbaş (2008), 18: Tekin (2006), 19: Gödek (2004), 20: Özden ve ark. (ba-sımda), 21: Tuzcu ve Yakar (2010), 22: Kutucu ve ark. (2010), 23: Karakulak ve Tekkaya (2010). 24: Sungur, Kaya ve Kaya (2010), 25: Savaş, Öztürk ve Tüzün-Yılmaz (2010), 26: Demirdöğen, Aydın ve Tarkın (2010), 27: Fizan ve ark. (2010), 28: Atila ve ark. (2010).

Yine bu analizin ortaya koyduğu diğer bir nokta ise çalışmaların büyük çoğunlukla Fen ve Teknoloji dersi öğretmen adayları (3, 5, 7, 9, 10, 13, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 24, 27) ve öğretmenleri (Çoruhlu ve Çepni, 2010; Karakulak ve Tekkaya, 2010) ile yani ilköğretim seviyesinde gerçekleştirilmiş olmasıdır. Sadece bir çalışmada üniversitelerde görev yapan öğretim görevlileri (Atila ve ark., 2010) ile çalış-mıştır. Diğer bir değişle, liselerde görev yapan fizik, kimya ve biyoloji öğretmenlerinin PAB’ları ve lise öğrencilerine konuları daha iyi öğretmek için neler yaptıkları henüz çalışılmamıştır.

Çalışmaların Gerçekleştirildiği Bağlamlar: PAB alan yazınında gerçekleştirilen çalışmaların büyük çoğunda özel bir bağlamda çalışılmamıştır (2, 3, 5, 7, 8, 11, 15-17, 19- 28) (Tablo 3). Geriye kalan küçük bir kısımda ise bağlam olarak öğretmenlik uygulamaları dersi (1, 4, 9, 10, 13), özel öğretim yöntemleri dersi (Tekin, 2006), seçmeli olarak su-nulan formasyon/pedagoji dersleri (Aydın ve ark. 2009) ve hizmet içi eğitim programı (Çoruhlu ve Çepni, 2010) seçilmiştir. Yine derleme (Nakiboğlu ve Karakoç, 2005) çalışmasında bağlam anlamında kodlama yapılmamıştır.

Tablo 3. PAB Araştırmalarının Gerçekleştirildiği Bağlamlar

Bağlam Çalışma Sayısı

Çalışma Kodu

Özel bir bağlamda çalışılmamış 192, 3, 5, 7, 8, 11, 15-17,

19- 28Öğretmenlik uygulamaları dersi 5 1, 4, 9, 10, 13Özel öğretim yöntemleri dersi 1 18Seçmeli pedagoji/formasyon dersi 1 14

Hizmetiçi eğitim 1 12

Not: 3: Boz ve Boz (2008), 3: Canbazoğlu ve ark. (2010), 5: Özden (2008), 7: Kaya (2009), 8: Kılınç ve Salman (2009), 11: Oskay ve ark. (2009), 15: Balta ve Eryılmaz (2011), 16: Özdemir (2006), 17: Çekbaş (2008), 18: Tekin (2006), 19: Gödek (2004), 20: Öz-den ve ark. (basımda), 21: Tuzcu ve Yakar (2010), 22: Kutucu ve ark. (2010), 23: Karakulak ve Tekkaya

(2010). 24: Sungur ve ark. (2010), 25: Savaş ve ark. (2010), 26: Demirdöğen ve ark. (2010), 27: Fizan ve ark. (2010), 28: Atila ve ark. (2010).

Çalışmaların Kullandıkları Veri Toplama Araçla-rı Bakımından İncelenmesi: Araştırmacılar büyük oranda çoklu veri toplama yollarını tercih etmişlerdir. İncelenen 28 çalışmanın 19’unda (1-14, 18, 20, 21, 23, 24, 27) görüşme, gözlem ve ders planı hazırlatma gibi farklı verilerin elde edileceği araçlar bir arada kullanıl-mıştır. Sekiz araştırmada (9, 15-17, 22, 25, 26, 28) ise tek bir araç ile veri toplanmıştır. Bir çalışma ise der-leme (Nakiboğlu ve Karakoç, 2005) olduğu için veri toplama araçları açısından analiz edilmemiştir.

Kullanılan araçlarla ilgili olarak yapılan diğer bir analiz ise hangi veri toplama araçlarının yaygın ola-rak kullanıldığıdır (Şekil 3). Görüldüğü üzere, araş-tırmacıların kullanmayı en çok tercih ettikleri veri toplama aracı görüşmelerdir (1-5, 7, 10, 12, 13, 20, 23, 26, 27). Bunu ders planları (1- 5, 10, 13, 21, 23, 24 ), KAB testi (5, 7, 8, 12, 14, 16, 17, 20, 22) ve ölçek-ler (11, 12, 15, 19, 25, 28) takip etmektedir. Diğer bir nokta ise PAB çalışırken araştırmacıların gözlemi (1, 3, 21, 24, 28) çok fazla tercih etmemeleridir.

Şekil 3.

Araştırmalarda Kullanılan Veri Toplama Araçları

Diğer olarak kodlanan kısımda ise üç çalışmada kavram haritası (10, 13, 23), iki çalışmada grup görüşmesi (4, 9), iki çalışmada PB testi (8, 11), dü-şünce yazısı (1, 14), bir çalışmada kısa hikâyeler (vignettes) (Boz ve Boz, 2008), bir çalışmada yazılı görüşme (Tekin, 2006), öğretmen adayı değerlen-dirme formu (Tekin, 2006), yazılı doküman (Uşak, 2005) öz değerlendirme formu (Gödek, 2004) son olarak da bir çalışmada da kelime ilişkilendirme (Uşak, 2005) bulunmaktadır.


487

Çalışmaların Türleri Açısından İncelenmesi: PAB alanında analiz edilen çalışmalar türleri açısından nitel, nicel ve derleme olarak gruplandırılmıştır (Tablo 4). Dokuz çalışmada ise yazarlar çalışma tü-rünü belirtmemişlerdir.

Tablo 4.PAB Alan Yazındaki Çalışmaların Türleri ve Desenlerine Göre İncelenmesi

Çalışma Türü Deseni Çalışma Sayısı

Çalışma Kodu

Nitel

Durum çalışması 111-3, 5, 9,

12, 13, 18, 20, 21, 23

Olgu bilim 1 26Özel olarak türü belirtilmemiş 1 4

Nicel

Tarama metodu (survey) 4 15-17, 28

Özel olarak türü belirtilmemiş 1 11

Derleme - 1 6

Belirtilmemiş Belirtilmemiş 97, 8, 10,

14, 19, 22, 24, 25, 27

Not: 4: Aydın ve ark. (2010), 2: Boz ve Boz (2008), 3: Canbazoğlu ve ark. (2010), 4: Nakiboğ-lu ve ark. (2010), 5: Özden (2008), 7: Kaya (2009), 8: Kılınç ve Salman (2009), 9: Mıhladız ve Timur (2011), 10: Uşak (2009), 11: Oskay ve ark. (2009), 12: Çoruhlu ve Çepni (2010), 13: Uşak (2005), 14: Aydın ve ark. (2009), 15: Balta ve Eryılmaz (2011), 16: Özdemir (2006), 17: Çekbaş (2008), 18: Tekin (2006), 19: Gödek (2004), 20: Özden ve ark. (basımda), 21: Tuzcu ve Yakar (2010), 22: Kutucu ve ark. (2010), 23: Karakulak ve Tekkaya (2010), 24: Sungur ve ark. (2010), 25: Savaş ve ark. (2010), 26: Demirdöğen ve ark. (2010), 27: Fizan ve ark. (2010), 28: Atila ve ark. (2010).

Araştırmacılar PAB’ ı daha çok nitel durum çalış-maları ile incelemişlerdir. Nicel çalışmalarda ise tarama metodu dört çalışmada tercih edilmiştir. Bir çalışmada (6) PAB nedir, hangi bileşenlerden olu-şur ve tarihi gelişimi ile ilgili olarak bilgi vermekte olup derleme olarak alan yazındaki yerini almıştır. Çalışmalar ile ilgili olarak genel özelliklerden sonra bu çalışmaların PAB’ ı nasıl çalıştıkları ile ilgili ola-rak detaylar verilecektir.

Araştırmaların Çalışılan PAB Bileşenleri ve PAB Karşılaştırmaları Açısından Analizi

PAB Bileşenleri: Elde edilen 28 çalışmadan altı-sında sadece bir PAB bileşeni, yedisinde ise birden fazla PAB bileşeni çalışılmıştır. Ancak hiçbir çalış-ma tüm PAB bileşenlerini incelememiştir (Tablo 5).

Tablo 5.Çalışmalarda İncelenen PAB Bileşenleri

Tür Toplam Sayı

Çalışılan PAB Bileşenleri

Çalışma Sayısı

Çalışma Kodu

Tek bir PAB bileşeni çalışan araştır-malar

6

Öğretim yöntemleri bilgisi 3 1,2, 21

Öğrenci bilgisi 1 22Müfredat bilgisi 1 15Ölçme ve değerlendirme bilgisi

1 12

Çoklu PAB bileşeni çalışan-lar

7

(Öğretim yöntemleri + öğrenci bilgisi)

2 4, 14

(Öğretim yöntemleri + öğrenci + müfredat + ölçme) bilgisi

3 3, 7, 13

(fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgisi+ Öğretim yöntemleri + öğrenci + müfredat) bilgisi

1 5

(Öğretim yöntemleri + müfredat + ölçme) bilgisi

1 10

Not: 5: Aydın ve ark. (2010), 2: Boz ve Boz (2008), 3: Canbazoğlu ve ark. (2010), 4: Nakiboğlu ve ark. (2010), 5: Özden (2008), 7: Kaya (2009), 10: Uşak (2009), 12:Çoruhlu ve Çepni (2010), 13:Uşak (2005), 14: Aydın ve ark. (2009), 15: Balta ve Eryıl-maz (2011), 21: Tuzcu ve Yakar (2010), 22: Kutucu ve ark. (2010),

Bazı çalışmalarda ise PAB’ ın bileşenler ile birlikte KAB ve PB birlikte çalışılmıştır (Tablo 6).

Tablo 6.PAB Bileşenleri İle Birlikte PB ve KAB Çalışılan Araştırmalar

Tür ÇalışmaSayısı

Çalışılan PAB Bileşenleri

Çalışma Kodu

KAB ve PAB birlikte çalışanlar

1 (Öğrenci, Öğretim yöntemleri, ölçme) bilgisi 20

1(Öğrenci, Öğretim yöntemleri, müfredat) bilgisi

23

KAB, PAB ve PB birlikte çalışanlar

1 (Öğretim yöntemleri, müfredat, ölçme) bilgisi 9

Not: 6: Mıhladız ve Timur (2011), 20: Özden ve ark. (basımda), 23: Karakulak ve Tekkaya (2010).

PAB bileşenleri olarak çalışmalarda genellikle öğ-renci, müfredat ve öğretim yöntemleri bilgileri incelenmiştir. Yine bu çalışmalarda tüm PAB bile-şenlerini içeren bir çalışma bulunmamaktadır. PAB bileşenleri dışında bazı araştırmalarda sadece KAB


488

(16, 17, 19) , TPAB (24, 25, 28) ve genel PAB (bile-şen içermeden) (18, 26, 27) çalışılmıştır.

Son olarak, üç çalışmada (8, 11, 12) PB çalışıldığı halde araştırmacılar tarafından PAB çalışıldığı öne sürülmüştür. Bu durum PB ve PAB’ ın tam olarak ayırt edilememesinden kaynaklanmıştır. PB ile PAB arasındaki fark tartışma bölümünde özetlenecektir.

Çalışmalarda PAB Bileşenleri Arasındaki İliş-kilerin İncelenmesi: İncelenen 28 çalışmadan 18 tanesinde (4, 9-12, 15-22, 24-28) PAB bileşenleri arasında ilişkiye bakmazken, sekiz çalışmada (1- 3, 5, 7, 13, 14, 23) PAB bileşenlerinin birbirini nasıl et-kilediklerine vurgu yapılmıştır. (Derleme çalışması, 5, kodlanmamıştır).

Not: 7: Aydın ve ark. (2010), 2: Boz ve Boz (2008), 3: Canbazoğlu ve ark. (2010), 4: Nakiboğlu ve ark. (2010), 5: Özden (2008), 7: Kaya (2009), 8: Kılınç ve Salman (2009), 9: Mıhladız ve Timur (2011), 10: Uşak (2009), 11: Oskay ve ark. (2009), 12: Çoruhlu ve Çep-ni (2010), 13: Uşak (2005), 14: Aydın ve ark. (2009), 15: Balta ve Eryılmaz (2011), 16: Özdemir (2006), 17: Çekbaş (2008), 18: Tekin (2006), 19: Gödek (2004), 20: Özden ve ark. (basımda), 21: Tuzcu ve Yakar (2010), 22: Kutucu ve ark. (2010), 23: Karakulak ve Tekkaya (2010), 24: Sungur ve ark. (2010), 25: Savaş ve ark. (2010), 26: Demirdöğen ve ark. (2010), 27: Fizan ve ark. (2010), 28: Atila ve ark. (2010).

Çalışmaların PAB, PAB Bileşenleri ve Diğer Bilgi Türleri Arasındaki İlişkiler Açısından İncelenmesi

Grafik 1’den de anlaşıldığı üzere, beş çalışmada KAB ve PAB (3, 5, 7, 13, 23) arasındaki ilişki üze-rinde durulmuştur. PB ile öğretim yöntem bilgisi (Aydın ve ark., 2010) , KAB ile öğretim yöntem bil-

gisi (Aydın ve ark., 2010), KAB ile öğrenci bilgisi ve öğretim yöntem bilgisi (Aydın ve ark., 2009), KAB ile PB (Kılınç ve Salman, 2009) ve de PAB bileşen-lerinin kendi aralarındaki ilişki (Boz ve Boz, 2008) de çalışmalara konu olmuştur. Öğretim yöntemleri bilgisi diğer bileşen ve bilgi türleri ile ilişkisi en yay-gın olarak incelenen bileşendir.

PAB Gelişiminin İncelediği Çalışmalar: Analiz edilen 28 çalışmadan 21’i (1- 3, 5, 7, 9-11, 15-17, 19-28) PAB’ ın uzun bir süre içerisinde gelişimini incelememiştir. (Derleme çalışmasının; Nakiboğlu ve Karakoç, 2005; bu başlık altında incelenmesi söz konusu değildir). Sadece altı çalışmada katılımcıla-rın PAB’ ı belirli bir süre zarfında çalışılıp değişim üzerine odaklanmıştır (4, 8, 12- 14, 18) (Tablo 7).

Tablo 7.PAB Gelişiminin İncelendiği Araştırmalar

Türü Çalışma Sayısı

Gelişimin izlendiği bağlam

Gelişimin izlendiği

süreÇalışma

Kodu

Boyla-masına araştırma (Longi-tudinal study)

1Özel bir bağlamda gerçekleşmemiş

Yaklaşık 1 ay 13

1 Öğretmenlik deneyimi dersi 1 dönem 4

1 Tüm Formas-yon dersleri 3 dönem 8

1 Hizmet içi eğitim 5 hafta 12

1 Seçmeli eğitim dersi 1 dönem 14

1 Özel öğretim metotları dersi 1 dönem 18

Not: 8: Nakiboğlu ve ark. (2010), 8: Kılınç ve Sal-man (2009), 12: Çoruhlu ve Çepni (2010), 13: Uşak (2005), 14: Aydın ve ark. (2009), 18: Tekin (2006).

Grafik 1.

Çalışmaların PAB, PAB Bileşenleri ve Diğer Bilgi Türleri Arasındaki İlişkiler Açısından İncelenmesi


489

Ancak bileşenlerin analizinde de belirtildiği üzere bu çalışmalardan üçünde (8, 11, 12) PB ve PAB bir-birine karıştırıldığı için burada aslında gelişimine bakılan PAB değil PB olmuştur.

Karşılaştırma Yapılan Araştırmalar: PAB’ın doğa-sını ve gelişimini daha iyi anlayabilmek için farklı katılımcıların sahip oldukları PAB (öğretmen adayı- öğretmen, vb.), farklı alanların aynı kişilerce öğreti-mi (Fizik- Biyoloji) ve farklı konuların aynı kişilerce öğretimi (Gazlar-Kimyasal denge, vb.) sırasında ya-pılacak PAB karşılatırmaları alana zengin bilgi suna-caktır (Abell, 2008). Buradan hareketle, çalışmalarda PAB karşılaştırmaları yapılıp yapılmadığı ve yapılan karşılaştırmaların çeşidi analiz edilmiştir (Tablo 8). Sonuçlar 28 çalışmanın sadece ikisinde (Balta ve Eryılmaz, 2011; Atila ve ark., 2010) karşılaştırma yapıldığını göstermiştir. Bu çalışmaların birinde özel ve devlet okullarında görev yapan öğretmenlerin ve bayan ve erkek öğretmenlerin fizik yeni müfredatı ile ilgili olarak ihtiyaç duydukları hizmet içi eğitim-ler karşılaştırılmıştır (Balta ve Eryılmaz, 2011). Diğer çalışmada (Atila ve ark., 2010) ise farklı fakültelerde görev yapan öğretim görevlilerinin TPAB açısında karşılaştırılmasına yer verilmiştir.

Tablo 8.PAB Karşılaştırmaları Yapan Çalışmalar ve Karşılaştırmaların Türleri Türü Çalışma

SayısıKarşılaştırmanın türü Çalışma

Kodu

Karşı-laştırma yapıl-mış çalış-malar

1

1

Özel okul ve devlet okulunda çalışan öğretmenler,

Bayan ve erkek öğretmenler

15

15

1 Fen Fakültesi ve Eğitim Fakültesinde çalışan öğretim görevlilerinin sahip oldukları TPAB’ ın karşılaştırması

28

Not: 9: Balta ve Eryılmaz (2011), 28: Atila ve ark. (2010).

PAB Teorik Çerçevesini Kullanarak KAB Çalışı-lan Araştırmaların Analizi

Çalışma analizlerinin sunumu ile ilgili olarak son bölümde KAB çalışan araştırmacıların KAB tür-lerinden hangisine odaklandıklarının cevabı ara-nacaktır. Yapılan analizde on bir çalışmada (3, 5, 7- 10, 16, 17, 19, 20, 23) KAB ile ilgili olarak veri toplandığı saptanmıştır. Bu çalışmalarda sürece yönelik KAB (syntactic) mi yoksa içeriğe yönelik KAB (substantive) mı incelendiği analiz edilmiştir.

Analiz sonucu ilginç bir sonuç elde edilmiştir; KAB çalışılan tüm araştırmalarda araştırmacılar içeriğe yönelik KAB’ a odaklanırken, hiçbir çalışmada bi-limsel bilginin elde edilmesine yönelik süreç ve de-lillere yönelik KAB incelenmemiştir.

Alan Yazındaki PAB Çalışmalarından Çıkan So-nuçlar

Bu bölümde, incelenen çalışmalarda ortak olarak ortaya konan sonuçlar bir tablo ile özetlenecektir.

Not: 10: Aydın ve ark. (2010), 2: Boz ve Boz (2008), 3: Canbazoğlu ve ark. (2010), 4: Nakiboğlu ve ark. (2010), 5: Özden (2008), 7: Kaya (2009), 8: Kılınç ve Salman (2009), 9: Mıhladız ve Timur (2011), 11: Oskay ve ark. (2009), 12: Çoruhlu ve Çepni (2010), 13: Uşak (2005), 14: Aydın ve ark. (2009), 15: Balta ve Eryılmaz (2011), 16: Özdemir (2006), 17: Çekbaş (2008), 19: Gödek (2004), 20: Özden ve ark. (basım-da), 21: Tuzcu ve Yakar (2010), 22: Kutucu ve ark. (2010), 23: Karakulak ve Tekkaya (2010).

Şekil 4.

Türkiye PAB Alan Yazınında Odaklanılan ve İhmal Edilen Noktalar

Sonuçlardan yola çıkılarak bir PAB Modeli çizilir-se (şekil-4) bu modelde uluslararası alanyazındaki PAB modellerine (Magnusson ve ark., 1999, s. 98) benzer olarak PAB oluşumu için PB ve KAB te-mel teşkil etmektedir Bu yüzden çizilen modelde de daha koyu bir renk ile ifade edilmişler ve PAB’ ı etkiledikleri vurgulanmıştır. Ancak, uluslararası alanyazından farklı olarak ülkemizde yapılan çalış-maların incelenmesi sonucu “Bağlam Bilgisi” çalış-mış olan bir çalışmaya bu taramada rastlanmadığı için PAB-Bağlam Bilgisi ilişkisi adına herhangi bir çıkarımda bulunulamamıştır. Ülkemizde diğer ül-kelerdeki gibi öğretim yöntemleri bilgisi, öğrenci bilgisi, müfredat bilgisi ve ölçme ve değerlendirme bilgisi PAB’ın bileşenleri olarak çalışılmıştır. Ancak, Türkiye’de yapılan çalışmalarda “Fen Bilimlerinin Amaç ve Hedefleri Bilgisi” (orientation towards science teaching) bileşeni üzerine odaklanılma-dığı için bu bileşen ile ilgili çıkarımlar da yapıla-


490

Tablo 9. Alan Yazından Elde Edilen Önemli Sonuçlar

Çıkarılan Sonuçlar Sonuçlar ile ilgili detaylarBenzer Sonuç-

lara Ulaşan Çalışmaların

Kodları

Öğretmen adayları ve öğretmenler yeterli KAB’ a sahip değillerdir.

Hatta bazı katılımcılar alan yazında öğrencilerin sahip olabileceği yanlış kavrama-lara sahiptir.“Üçüncü sorunun amacı öğretmen adayları bitkisel organların kökenlerini bilmek-te midir? Yani vejetatif ve generatif organlardan oluştuğunun farkında mıdır? Fakat bu sorunun bulgularında görüldüğü gibi öğretmen adayı bitkinin kısımlarını organ olarak algılamaktadır…. Öğretmen adayı Nilüfer’ in bu konuda önemli bir kavram yanılgısına sahip olduğu görülmüştür. Organ çeşidiyle, bitkisel organlardan kök, gövde ve yaprak metamorfozlarını anlamamıştır.” (Uşak, 2005, s. 110)

(1, 3, 5, 7, 8, 13, 14, 16, 19,

20, 23)

Ayrıca, öğretmen adaylarının konuları daha çok ezberledikleri için ve kavramsal olarak yapılandırmadıkları için sorulan sorulara kitap tanımları ile cevap vermeye çalışmışlar hatta bazen ezberledikleri için unuttuklarını belirtmişlerdir. “konuları ezberleyip unuttuğum için….Bu yüzden tartışma sırasında öğrencilerin sorduğu sorulara cevap veremiyorum. Gelecek ekstra sorulara cevap verirken kendimi rahat hissetmiyorum” (Aydın ve ark., 2010, s. 264).

(1, 3, 16, 17, 20)

KAB’ ın yetersiz oluşu bazı öğretmen adaylarının bazı konuları, müfredatta yer aldıkları halde, görmezden gelmelerine sebep olmuştur. (3)

Benzer olarak öğretmen adayları PB açısından da istenilen düzeyde değildir.

Öğretmen adaylarının özellikle sınıf yönetiminde, öğrenciler ile iletişim kurmakta, öğrencilerin gelimini takip etmekte ve öğrencileri derse karşı motive etmede sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir.

(8, 11)

KAB ve PB ile paralel olarak katılımcıların PAB ve bile-şenleri hakkındaki bilgileri de büyük oranda tatmin edici olmaktan uzaktır. PAB bileşenleri ile ilgili bulgular tek tek verilecektir.

Öğretim Yöntemleri Bilgisi:Katılımcılar farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmada zorluk çekmektedir-ler. Katılımcılar daha çok geleneksel yöntem ile anlatımı tercih etmektedirler. Öğretmen adayları gösteri deneyi, soru-cevap ve tartışma yöntemlerini kullanır-ken, kavramsal değişim, öğrenme çemberi ve sorgulayıcı yöntemi tercih etmemek-tedirler. Ayrıca katılımcıların çok büyük kısmı hangi yöntemlerin nasıl kullanılacağı husu-sunda yardıma ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Benzer zorluklar göreve yeni başlayan öğretmenlerde de gözlenmiştir. Öğretmenlik Uygulamaları dersi kapsamında öğretmen adaylarından deneyimli öğretmenlerin PAB hakkında düşünceleri ve gözlemleri ile ilgili olarak yaptığı araş-tırmada öğretmenlerin de farklı öğretim yöntem ve tekniklerini kullanmadıklarını ortaya koymuştur. Öğretmenler sınav sisteminin de etkisi ile kısa sürede konuyu işleyip test çözme eğilimindedirler. Elde edilen bir diğer sonuç ise bazı çalışma-larda katılımcıların öğrenci merkezli olarak düşündükleri öğretimin araştırmacı tarafından tam olarak öğrenci merkezli olmadığı saptanmıştır. Öğrenci Bilgisi:Öğretmen adayları ve göreve yeni başlayan öğretmenler öğrencilerin sahip olabile-cekleri ve alan yazında belirtilen olası yanlış kavramalarından haberdar değiller. Bazı çalışmalarda katılımcıların alanda bahsedilen yanlış kavramaların dışında kendilerini referans alarak olası yanlış kavramalara değindikleri belirtilmiştir. Bir kısım katılımcı ise bazı yanlış kavramalardan haberdar olduğu halde bunları planladıkları öğretime dâhil edemedikleri görülmüştür. “Öğrencilerin bazılarının konuyu anlama ile ilgili problemleri olabileceğini vurgulamaktadır[öğretmen adayı]. Aynı zamanda anlama zorluğu çeken öğrenci-lere konuyu anlamaları için hiçbir ayrıntıyı atlamadan anlattığını vurgulamaktadır. Fakat öğretmen adayı Gül’ ün çiçekli bitkiler konusunun anlatımını içeren video kaydında anlama zorluğu çeken öğrenciler için özel bir eğilime rastlanılmamıştır” (Özden, 2005, s. 132).

Müfredat Bilgisi:Öğretmen adaylarının müfredat hakkında sahip oldukları bilgiler de yeterli değildir. Bir çalışmada “Maddenin Halleri” konusunda öğretmen adaylarının konu alt başlıklarını bildikleri (temel öğretim hedeflerini) belirtilmiştir. Ölçme ve Değerlendirme Bilgisi: Öğretmen adayları yeterli ölçme ve değerlendirme bilgisine sahip değillerdir. Öğret-men adaylarının yeni programda kullanılması önerilen alternatif ölçme ve değer-lendirme tekniklerinin nasıl ve nerede kullanılabileceği konusunda gerekli bilgi ve beceriye sahip olmadıkları ortaya çıkmıştır. Bu durumun nedenini öğretmen adayları sürekli olarak geleneksel yöntemlerle karşılaşmaları ve diğer yöntemlerin nasıl kullanıldığını tecrübe edememeleri olarak belirtmişlerdir. PAB’ın bu alt boyutunda öğretmen adayları sadece öğrencilerin öğrendikleri bilgi-leri ölçmeyi hedefleyen klasik bir ölçme ve değerlendirme anlayışına sahiptirler. “Öğretmen adaylarının sahip oldukları konu alan bilgisi seviyesine bakılmaksızın, öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme yöntemleri alternatif yöntemlerden ziyade geleneksel metotlardır. Öğretmen adayları öğretim ve ölçme-değerlendir-meyi birbiri ile ilişkili olan iki yapıdan çok ayrı olarak düşünmektedirler ve ölçme-değerlendirmenin amacını çoğunlukla notlandırma olarak düşünmektedirler ve öğrencilere öğretimin sonunda test verilerek olarak yapıldığını düşünmektedirler” (Kaya, 2009, s. 980).

(1, 3, 20)

(1, 3, 11, 14)

(5, 21)

( 9, 23)(13)

(1, 4, 5, 13, 20, 22, 23) (3, 22)

(13)

(3, 13)

(5)

(3, 13, 20)

(7)


491

Staja gidilen okullardaki öğretmenler, öğretmen adaylarının farklı öğretim yöntemi, aktivite ve gösterim kullanımını olumsuz yönde etkileyerek sınırlandırmak-tadır.

Staj sırasında deneyimli öğretmenlerin büyük çoğunlukla dersi geleneksel olarak işlediğini gören öğretmen adayları zaman açısından etkili olan geleneksel yöntemi kullanmaya başlamaktadırlar. “İlk ders anlatımları için geleneksel metot ile dersi hazırlayan öğretmen adayları (3, 4, 6, 7) genel olarak yaptıkları rehber öğretmen gözlemlerinden etkilendiklerini belirtmişlerdir. Öğretmen adayları yaptıkları gözlemleri şöyle ifade etmişlerdir; rehber öğretmenler müfredatı zamanında işleyebilmek için öğretmen merkezli bir strateji kullanmaktadırlar” (Nakiboğlu ve ark., 2010, s. 77).

(1, 4, 9)

Öğretmen adaylarının öğretim yöntemi seçimini etkileyen diğer faktörler ise;

Ders hazırlama için gerekli süre, ders süresinin uzunluğu, kişisel öğrenme yöntem-leri, staj okulunun imkânları, sınıf yöntemi kaygıları ve aktivite kullanımı ile ilgili inançları ve kendilerinin o konuyu öğrenirken yaşadıkları deneyimleridir.

(1, 2)

Düzenlenen hizmetiçi eğitimler ile öğretmenlerin sahip oldukları bilgiler geliştirilebilir.

Ölçme ve değerlendirme üzerine hizmet içi eğitime katılan öğretmenlerin alterna-tif ölçme teknikleri hakkında bilgi sahibi olduklarını, özellikle dereceli puanlama anahtarı (rubrik) nasıl hazırlanır konusunda hem pratik hem de teorik bilgi edindiklerini, yeni müfredatın dayandığı felsefi yaklaşım ve müfredatın yapısıyla ilgili olarak da aydınlandıklarını belirtilmiştir.

(12)

PAB ve kavramsal KAB’ın vurgulandığı (seçmeli) ders-lerde öğretmen adaylarının PAB ve KAB’ ı zenginleşir.

Yeni açılan seçmeli derste lise müfredatını tanıttıktan sonra öğretmen adaylarının lise kimya müfredatında yer alan temel konuların (Maddenin tanecikli yapısı, gaz-lar, çözeltiler, asit-baz, vb.) kavramlarını, konularla ilgili günlük hayat olaylarını ve konuların birbiri ile ilişkilerini tartışmışlardır. Ayrıca her haftanın konusu ile ilgili olarak lise öğrencilerinin sahip olabilecekleri olası yanlış kavramalar ve zorlana-bilecekleri noktalar tartışılmış ve bunlara nasıl çözümler üretilebileceği üzerinde durulmuştur. Ayrıca her hafta konu ile ilgili olarak dersi alan öğretmen adaylarının alanyazında bahsedilen yanlış kavramalara sahip olup olmadıkları incelenmiş ve derslere bir aktivite, kavramsal soru, günlük hayat olayı ya da bir gösteri deneyi ile başlanmıştır. Ön test ve son test kullanılarak ölçülen KAB’ da son test lehine anlamlı fark bulunmuştur. Son olarak, öğretmen adayları dersin kendileri için hem KAB hem de PAB açısından faydalı olduğunu belirtmişlerdir. Dersin değişik gös-terim ve materyallerle, kavramsal soru, benzeşim, video gibi aktivitelerle işlenmesi öğretmen adaylarına olumlu yönde şaşırtan ve öğrenci merkezli öğretimin nasıl yapılacağını göstermesi açısından faydalı olmuştur.

(14)

Alan yazında KAB, PB, PAB ve bileşenleri arasında güçlü bir ilişki olduğu birçok çalışma tarafından ortaya konulmuştur.

Örneğin, öğretmen adaylarının sahip oldukları KAB öğretim yöntemi seçimlerini etkilemektedir. Öğretmen adaylarının bazılarının kimya alanında güçlü bir KAB’ a sahip olmayışı nedeniyle tartışma (discussion) yöntemini kullanamayacağını belirtmiştir. Öğretmen adayları sahip oldukları KAB’ın yeterli olmaması nedeniyle ders anlatımı sırasında öğrencilerden gelebilecek farklı sorulardan kurtulmak için öğretmen merkezli metotları tercih ettiklerini belirtmişlerdir. Aynı durum göreve yeni başlayan öğretmenlerde de gözlenmiştir.KAB ile PAB arasında istatiksel olarak anlamlı pozitif bir ilişki bulmuştur. Aynı çalışmada KAB tüm PAB alt boyutları ile anlamlı pozitif ilişkiye sahiptir. Yani, yeterli seviyede KAB’a sahip olan katılımcılar genel olarak PAB olarak da çok iyi bir seviyededir. Ayrıca yine bu çalışmada MANOVA sonuçları farklı KAB grupları ara-sında PAB açısından istatistiksel olarak anlamlı fark olduğunu ortaya çıkarmıştır ( F(10, 136) = 11.49, p < .001) (Kaya, 2009).Diğer bir ilişki ise PB ve PAB’ ın bir alt boyutu olan öğretim yöntemleri bilgisi arasında belirlenmiştir. Öğretmen adayları öğrencilere soyut gelebilecek konuları somut hale getirmek için gösteri yöntemini tercih etmişlerdir. Ayrıca farklı öğ-rencilerin farklı öğrenme stratejilerine sahip olduğunu belirterek değişik öğretme yöntemlerini tercih etmişlerdir. Başka bir deyişle, katılımcıların sahip oldukları PB, PAB ve PAB alt bileşenlerini bilgilendirerek özel tercihler yapmalarını sağlamıştır.PB’ ye ek olarak öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenci bilgisi kullanacakları öğretim yöntemini etkilemiştir. Bazı öğretmen adaylarının öğrencilerin olası yanlış kavramalarını bildikleri için uygun öğretim yöntemini seçtiklerini belirtmiştir. Benzer olarak PAB bileşenleri arasında orta seviyede korelasyonlar bulmuştur ancak ölçme ve değerlendirme bilgisi alt boyutu diğer hiçbir alt boyut ile korelas-yona sahip değildir.

(1, 23)

(7)

(1, 2)

(2, 7)

Öğretmenler yeni ha-zırlanan müfredatlar ve uygulanması ile ilgili olarak hizmet içi eğitime ihtiyaç duymaktadırlar.

“Öğretmenlerin 10. Sınıf müfredatında buluna konular ile ilgili hizmet içi eğitim ihtiyaçları 9. Sınıf konularında duydukları ihtiyaçtan çok daha fazladır….Öğret-menler laboratuar aktiviteleri ile ilgili olarak hizmet içi eğitime ihtiyaç duymakta-dırlar” (Balta ve Eryılmaz, 2011, s. 86).

(15)

Öğretim yaklaşımları (Özden, 2008) ya da Fen bilimlerin amaç ve hedef-lerinin bilgisi (Nakiboğlu ve Karakoç, 2005) olarak Türkçe’ ye çevrilen “ori-entation towards science teaching” PAB bileşeni diğer bileşenlerine göre çok az çalışmada incelenmiştir.

Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun yapılandırmacı bir öğretim yaklaşı-mına sahip olduklarını belirlemiştir. Ancak deneyimli öğretmenlerin yaklaşımları ve bu yaklaşımların öğretmenlerin gerçekleştirdikleri öğretime nasıl etki ettiği çalışılmamıştır.

(5)


492

mamaktadır. Örneğin Magnusson ve arkadaşları tarafından geliştirilen modelde bu bileşen diğer bileşenleri etkileyen daha üst bir konumdadır. Yani, öğretmenin fen bilimlerinin amaç ve hedefleri ile ilgili olarak sahip olduğu bilgi ve inançlar öğretme-nin gerçekleştireceği öğretime, kullanacağı öğretim metotlarına ve nasıl bir ölçme ve değerlendirme yapacağına yön vermektedir. Ancak, Türkiye için ortaya çıkan modelde böyle bir sonuca varılama-maktadır. PAB alt bileşenlerinin birbiri ile ilişkileri noktasında hem uluslararası hem de Türkiye alan yazınında ilişkiler net değildir. Bu durumun bir sebebi özel olarak PAB bileşenlerinin etkileşiminin çalışılmamış olmasından kaynaklanmaktadır. Ör-neğin, ölçme ve değerlendirme bilgisi ile öğrenci bilgisi arasında nasıl bir ilişki vardır? Bu bileşenler birbirini nasıl etkilemektedir? Ölçme ve değerlen-dirme bilgisi güçlü olan bir öğretmenin diğer PAB bileşenleri bu bileşen tarafından nasıl bilgilendiri-lir? Bu etkileşimler de hem ülkemizde hem de ulus-lar arası düzeyde çalışılmalıdır.

Tartışma

Türkiye’de gerçekleştirilen 28 araştırmanın analizi alan yazına önemli ve ilginç sonuçlar sunmuştur. Bu bölümde Türkiye’ de yapılan çalışmaların ana-lizinden elde edilen sonuçlar uluslararası alan ya-zındaki sonuçlar ile karşılaştırılıp benzer ve farklı yönler tartışılacaktır. Ayrıca tartışma sonunda her nokta ile ilgili alan yazının ihtiyaç duyduğu çalış-malara değinilecektir.

Türkiye’de gerçekleştirilen çalışmaların genelde kimya ve biyoloji konularında yoğunlaştığı görül-mektedir. Fizik alanında herhangi bir konuyu temel alarak PAB çalışmasına ulaşılamamıştır. Fizik öğ-retmenlerinin, öğretmen adaylarının ya da öğretim görevlilerinin PAB bilgisi açısından ne seviyede oldukları, PAB gelişimleri ve PAB bileşenleri ara-sındaki ilişkiler bakımından alan yazında bir boş-luk bulunmaktadır. Uluslararası alan yazında ise her alanda ve farklı konularda PAB çalışmaları bulunmaktadır. Fizik, kimya ve biyolojiye ek ola-rak “Yer ve Uzay” bilimleri alanında da çalışmalar bulunmaktadır (Abell, 2007). Türkiye’ de PAB yeni bir alan olduğu için bir çok fen konusu üzerinde çalışma yapılmamıştır (örneğin, asit-baz, optik, in-san vücudundaki sistemler, hareket, organik kimya, vb.). PAB’ın konu bazında çalışılması alan yazın açısından önemlidir çünkü PAB’ın konuya özel (topic-specific) bir doğası vardır ve bu yüzden konu temelli çalışılmalıdır (Loughran ve ark., 2004; van Driel ve ark., 1998).

Katılımcı açısından ülkemizde yapılan çalışmaların %80’ ninden fazlası öğretmen adayları ile gerçekleş-tirilmiştir. Bu durum uluslararası alan yazın ile para-lellik göstermektedir (Abell, 2007; Loughran ve ark., 2004). Ancak öğretmen adayları sonuçların da işaret ettiği gibi PAB ve KAB açısından yeterli değildir. Bu yüzden de öğretmen adayları ile yapılan çalışmalar yeterli PAB’ a sahip öğretmenin planladığı ve ger-çekleştirdiği öğretim nasıldır noktasında aydınlatıcı olamamaktadır (Loughran ve ark., 2004). Alan yazına bu noktada katkı yapılabilmesi için amaçlı örneklem ile seçilecek deneyimli ve zengin bir PAB’ a sahip öğretmenlerin PAB ve PAB bileşenlerinin birbiri ile ilişkisi araştırılmalıdır. Ayrıca, göreve yeni başlayan öğretmenlerin PAB gelişimleri, öğretim görevlilerinin sahip oldukları PAB ve gelişimi de alan yazında çok az çalışmada incelenmiştir. PAB gelişimi ile ilgili olarak teorik olarak bilinenlerin üzerine yeni bilgiler ekleye-bilmek için göreve yeni başlayan öğretmenlerin sahip oldukları PAB ve bunun zaman içerisindeki gelişimi çalışılmalıdır. Katılımcılar ile ilgili olarak diğer bir nokta ise ülkemizde PAB çalışmalarının daha çok Fen ve Teknoloji öğretmenleri ile yapılmış olmasıdır. Fen ve Teknoloji öğretmenleri KAB açısından orta öğre-tim öğretmenlerine nazaran daha yüzeysel fakat daha fazla alanda bilgi sahibidirler. Bu yüzden de PAB-KAB ilişkisini açısından orta öğretim öğretmenlerinden ayrılmaktadırlar (Abell, 2007). Buradan hareketle orta öğretimde görev yapan ve bir alanda uzmanlaşmış (fizik, kimya ya da biyoloji) öğretmenlerle PAB çalış-mak alan yazına KAB’ ın PAB’ı nasıl etkilediği ve PAB bileşenleri üzerindeki etkisi açısından daha zengin bir bilgi sunacaktır.

Uluslararası alan yazında PAB özel öğretim yön-temleri dersinde, öğretmenlik uygulamaları dersin-de, PAB gelişimi için düzenlenen ders ve çalıştaylar-da gerçekleştirilmiştir (Greenwood, 2003; Bullough ve ark., 2002; van Driel, ve ark., 2002). Türkiye’ de ise çalışmaların çok büyük bir kısmı bahsedilen bağlamların hiçbirinde gerçekleştirilmemiştir. Tab-lo 3’den de anlaşılacağı gibi, farklı ders, seminer ve hizmet içi eğitim çalışmalarının katılımcıların sahip olduğu PAB’ın gelişimi açısından katkısı, et-kili ve etkisiz kısımların tartışılmasına ihtiyaç du-yulmaktadır. Grossman (1990) bir alana yönelik özel öğretim yöntemleri derslerinin ve öğretmen-lik deneyimlerinin PAB gelişimi açısından önemli kaynaklar olduğunu belirtmiştir. Ayrıca van Driel ve arkadaşları (2002) hazırlanan çalıştayların PAB’ı zenginleştirdiğini ortaya koymuştur. Ülkemizde çok farklı hizmet içi eğitimler verilmektedir. Bu eğitimler sırasında öğretmenlerin gelişimi PAB bi-leşenleri ile ilgili olarak hem bilgi düzeyinde hem de uygulama düzeyinde incelenmelidir.


493

Alan yazında önerilen çoklu veri toplama aracı ile PAB inceleme önerisine ülkemizde yapılan çalış-maların büyük kısmında (% 70’e yakın) uyulmuş-tur. Ülkemizde en yaygın olarak kullanılan veri toplama aracı olarak görüşme, KAB testi, ölçekler ve ders planı hazırlatma olmuştur. Bu aşamada uluslararası alan yazından farklı olarak ülkemizde yapılan çalışmalarda CoRe, Pap-eR ve kart grup-lama aktivitesinin kullanılmamış olmasıdır. Son yıllarda özellikle bu araçları kullanarak veri topla-yan güncel çalışmalar bulunmaktadır (Loughran ve ark., 2008). Bu araçların ülkemizde de kullanılması ve sonuçların yayınlanması alan yazına değişik bil-giler sunabilir. Çünkü her ülkenin kendine özgü bir bağlamı vardır ve öğretmen adayları, öğretmenler ve öğretim görevlileri bu bağlamda öğretim yap-maktadırlar. Bu yüzden ülkemizde de bu araçları kullanarak araştırmalar yapılması bu veri toplama araçlarının geçerlik ve güvenirlikleri açısından alan yazına katkıda bulunacaktır. Veri toplama araçla-rının kullanımı ile ilgili bir diğer nokta ise araştır-macıların PAB incelerken katılımcıların öğretimini çok az sayıda araştırmada gözlemiş olmasıdır. Uşak (2005) katılımcıların yaptıkları öğretim hakkındaki düşünceleri ile araştırmacının yaptığı gözlemlerin farklı olduğunu belirtmektedir. Bu yüzden sadece katılımcıların kendi öğretimleri hakkında görüş-lerini almak ya da öğretimi nasıl yapacağı ile ilgili ders planı hazırlatmak PAB hakkında karar verir-ken doğru sonuçlar vermeyebilir. Sonuç olarak, katılımcıların planladıkları öğretimleri gerçekleşti-rirken gözlenmesi ve sonrasında görüşlerinin alın-ması çok daha sağlıklı sonuçlar verecektir.

PAB çalışmalarının tür olarak analizine bakıldı-ğında ise yine ülkemizdeki alan yazın ile ulusla-rarası alan yazında büyük benzerlik görülmek-tedir. Türkiye’de yapılan çalışmaların da büyük kısmını nitel durum çalışmaları oluşturmaktadır. Abell (2008) uluslararası alandaki nitel durum çalışmalarının çokluğunu eleştirmiş ve PAB ala-nında nicel ve hem nicel hem de nitel verilerin toplandığı karma desen (mixed-design) çalışma-ların yapılmasını önermiştir. İncelenen çalışma-lardan beşinde nicel veriler toplanarak PAB ça-lışmıştır. Ancak bu çalışmalarda da genelde ölçek kullanılarak veri toplandığı için, Uşak (2005) in belirttiği gibi katılımcıların verdiği cevapların gerçeği ne kadar yansıttığı sorusu akla gelmekte-dir. Dolayısıyla Abell’ın da (2008) belirttiği gibi, katılımcılardan hem nicel hem de nitel verilerin toplanmasıyla gerçekleştirilen çalışmalara ihtiyaç olup bu çalışmalar alana içerik açısından zengin ve doyurucu bilgi sunacaktır.

Çalışmalarda incelenen PAB bileşenlerine bakıldı-ğında Türkiye’deki PAB araştırmacılarının hem tek PAB bileşeni hem de birden fazla PAB bileşeni ça-lıştıkları görülmektedir. Burada ilginç olan durum ise Türk araştırmacıların tüm PAB bileşenlerini bir arada aynı çalışmada incelememiş olmasıdır. En çok incelenen PAB bileşeni öğretim yöntemleri bilgisi olup en az çalışılan ise fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgisi (orientation towards scien-ce teaching) bileşenidir. Uluslararası alan yazında da en az çalışılan PAB bileşeni yine fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgisidir (Abell, 2007). “Eğer Fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin bilgisi öğret-menlerin PAB kalitesini belirlemede önemli bir role sahip ise üzerinde daha fazla çalışılmayı hak etmek-tedir” (Abell, 2008, s. 1410). Aslında ülkemizde son yıllarda hem ilköğretim hem de ortaöğretim prog-ramlarında reformlar gerçekleştirilmiştir. Ancak bu reformların öğretmenlerin fen bilimlerinin amaç ve hedefleri bilgisi boyutuna nasıl yansıdığı bilin-memektedir. Ayrıca, yine ölçme ve değerlendirme bilgisi ve müfredat bilgisi alt boyutları da çok az çalışılan alanlardır. İlginç nokta ise öğretmenlerin bu iki bilgi ile ilgili olarak çok problem yaşıyor ol-masıdır (Aydın ve Çakıroğlu, 2010). Araştırmacılar bu bileşenlerle çalışmalar yapmalıdırlar. Ulusla-rarası alan yazında Abell (Kişisel görüşme, Şubat, 2010), Friedrichsen ve Dana (2005) ve Loughran ve arkadaşları (2000) tek ya da birkaç PAB bileşeninin çalışıldığı araştırmalarda bileşenler arası sınırın net olmaması nedeniyle verilerin kodlanmasının ve de yorumlanmasının zorluğuna dikkat çekmişlerdir. PAB bileşenlerine ek olarak bazı çalışmalarda KAB-PAB ve PAB-KAB-PB bir arada çalışılmıştır. KAB-PAB, PB-PAB, PAB-KAB-PB ilişkisi ile ilgili olarak daha çok çalışmaya ihtiyaç bulunmaktadır. KAB’ın PAB oluşumu için temel oluşturduğu bilinmektedir (van Driel ve ark., 2002) ancak bu ilişkinin doğası hakkında daha net bilgiye ihtiyaç vardır (Özden, 2008). Örneğin, Aydın ve arkadaşları (2010) KAB açısından iyi olmayan öğretmen adaylarının tartış-ma yöntemi gibi öğrencilerin farklı sorular sorma olasılığını barındıran yöntemlerden ziyade öğretim sırasında kontrolün kendilerinde olduğu öğretmen merkezli yöntemleri tercih ettikleri belirlenmiştir. Boz ve Boz (2008) PB’nin yine yöntem seçimine etkisi hakkında bilgi vermiştir. Bu örneklerde oldu-ğu gibi farklı bilgi türlerinin ve PAB bileşenlerinin birbirini nasıl etkiledikleri üzerine çalışmalar ya-pılmalıdır. Bu konu ile ilgili olarak değinilecek son nokta ise analiz edilen üç çalışmada PB çalışıldığı halde araştırmacılar tarafından PAB çalışıldığı be-lirtilmiştir. Bu durum PB ve PAB’ın tam olarak ayırt edilememesinden kaynaklanmıştır. “Pedagojik alan


494

bilgisi, eğitimin genel özelliklerinden çok özel konu alanının hangi tekniklerle öğretilmesi gerektiğini incelemektedir” (Uşak, 2005, s. 17). “Hem konu alan bilgisi hem de eğitim bilgisinin etkisiyle, pedagojik alan bilgisi, öğretmenleri öğretim amaçlarını yeni-den biçimlendirmesini ortaya koymaktadır” (s. 18).

Türkiye’deki PAB çalışmalarının PAB gelişimine ne oranda odaklandığına bakıldığında 28 çalışmadan altı çalışmada gelişimin incelendiği görülmüştür. Bu çalışmalardan dördünde farklı dersler sırasında dönem ya da dönemler boyunca PAB gelişimi in-celenmiştir. Sadece bir çalışmada hizmet içi eğitim süresinde PAB gelişimine bakılmıştır. Alan yazında PAB’ın çalışılması için katılımcıların yaptığı öğreti-min uzun süre takip edilmesi gerektiği tavsiye edil-mektedir (Loughran ve ark., 2000, 2004). Abell’ın (2008) zaman açısından tartıştığı önemli bir nokta ise öğretmenliğin hangi önemli dönemlerinde PAB ile ilgili verilerin toplanacağı ile ilgilidir. “Öğret-menlerinin PAB’larının değişim gösterdiği kritik anlar nelerdir? Boylamasına çalışmalar çok fazla emek gerektirmektedir ancak öğretmenlerin öğret-men eğitimi programı boyunca, meslekteki ilk yılla-rına, müfredat değişimleri ya da hizmet içi eğitimler sırasında PAB gelişimleri hakkında bilgi almamıza imkân tanır” (s. 1409). Dolayısıyla öğretmenlerin öğretim programı boyunca, öğretmenliğin ilk yılla-rında, çeşitli çalıştay ve hizmet içi eğitimler sırasın-da PAB gelişimini takip eden çalışmalara hem ulus-lararası alanda hem de Türkiye’ de ihtiyaç vardır.

PAB gelişiminin aynı katılımcıların öğretiminin uzun süre takip etme yoluyla yapılabileceği gibi farklı deneyime sahip katılımcıların PAB’larının karşılaştırmasıyla da PAB gelişimi ile ilgili yararlı bilgiler elde edilebilmektedir (Abell, 2008). Örneğin, bir konunun öğretmen adayı, öğretmenlikte ilk yılı olan öğretmen, birkaç yıllık deneyime ve daha fazla deneyime sahip öğretmenler tarafından planlama ve öğretim aşamalarının karşılaştırılması PAB gelişimi ve bu gelişime katkı sağlayan kaynakların belirlen-mesi adına zengin içerikli bir çalışma olacaktır. Ben-zer şekilde, yapılacak çalışmalarda karşılaştırmalar sıradan öğretim yapan öğretmenlerin ve zengin içerikli ders hazırlayan uzman öğretmenlerin sahip oldukları PAB karşılaştırılabilir. Konuya özel olma-sı nedeniyle aynı öğretmenin farklı konularda sahip oldukları PAB’ın da karşılaştırılmasının ilgili alan yazına önemli katkıda bulunacağı düşünülmektedir.

PAB’ın yanı sıra KAB da çalışılan araştırmalarda (11 çalışma) sadece konunun içerisinde yer alan kavram, formül, hesaplama yani konu ile ilgili alan bilgisine (substantive) odaklanılmıştır. Yapılan ana-lizlerde bilimsel bilginin nasıl elde edildiği yani

süreç (proses) ile ilgili bilgilerin (syntactic) ince-lendiği bir çalışmaya rastlanmamıştır. Uluslararası alanyazında da “syntactic” KAB çalışmaları çok az sayıdadır (Abell, 2007). Az sayıdaki çalışma da biyoloji alanında gerçekleştirilmiştir. Yine bu so-nuçtan hareketle, acaba öğretmen adayları, öğret-menler ya da öğretim görevlileri; bilim insanlarının bilimsel bilgileri elde ederlerken hangi süreçlerden geçtikleri, deneyleri nasıl tasarladıkları, nasıl veri topladıkları ve bu verilerden yola çıkarak nasıl bir sonuca vardıkları ile ilgili olarak ne kadar bilgiye sahipler ve sahip oldukları bu bilgiler öğretimlerine nasıl etki etmektedir sorularının çalışılması alanda-ki boşluğu dolduracaktır. KAB’ ın öğretmen eğitimi programı süresince değişimi ile ilgili olarak farklı çalışmalarda farklı sonuçlar elde edilmiştir (Çek-baş, 2008; Kılınç ve Salman, 2009). Çekbaş (2008) sınıf düzeyi arttıkça KAB testindeki başarıda düş-me olduğunu göstermiştir. 3. ve 4. sınıfta bulunan öğretmen adaylarının başarı ortalamaları 1. ve 2. sınıfta bulunan adayların başarı ortalamalarından bir hayli düşüktür. Kılınç ve Salman (2009) öğret-men adaylarını 1,5 yıl arayla aynı KAB testini uygu-layarak başarılarını karşılaştırdıkları çalışmada son testte (yani öğretmen eğitimi programının son yı-lındaki başarı) öğretmen adaylarının sahip oldukla-rı başarı ön testteki başarıdan daha yüksek olduğu-nu ortaya çıkarmıştır. KAB gelişimi tüm program boyunca nasıl değişir çalışılmadığı için KAB’ın hem nicel değişimi hem de katılımcıların görüşlerinin alındığı nitel kısmı içeren bir çalışmanın alan ya-zına büyük bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Öneriler

Her tartışma konusu ile ilgili olarak araştırma açı-sından alan yazına gerekli çalışmalar tartışma kıs-mında önerildiği için, bu kısımda sadece öğretmen eğitimi programları ve hizmet içi eğitimler için önerilerde bulunulacaktır. Ayrıca, bu araştırmanın yazımı sırasında yazarların karşılaştığı dil proble-minden yola çıkılarak önerilerde bulunulacaktır.

• PAB ve kavramsal KAB üzerine hazırlanan ders-ler, çalıştaylar ve hizmet içi eğitimler katılımcıların hem KAB hem de PAB gelişimine olumlu katkıda bulunmuştur (Aydın ve ark. 2009; Çoruhlu ve Çepni, 2010; van Driel ve ark., 1998, 2002). Bura-dan hareketle genel PAB, PAB bileşenleri ve KAB ile ilgili bu tür organizasyonlar yapılmalıdır. Öğ-retmen eğitimcileri öğretmen eğitimi programla-rında öğretmen adayları için PAB ve bileşenlerini vurgulayan dersler açmalıdırlar (Canbazoğlu ve ark., 2010). MEB ve öğretmen eğitimcilerinin işbirliği ile bu tür hizmet içi eğitimler düzen-


495

lenmelidir. Öğretmen adaylarına, öğretmenlere ve öğretim görevlilerine öğrencilerin anlamakta zorlanacakları konuları, yanlış kavramalara dü-şebilecekleri noktaları ve katılımcıların konuyu hangi öğretim yöntemleri ile daha etkili bir şekil-de sunabilecekleri, hangi ölçme ve değerlendirme metotlarının daha uygun olacağı noktalarında gerekli eğitim desteği sağlanmalıdır. Bu durum hem katılımcıların daha kaliteli bir öğretim yap-malarını sağlayacak hem de öğrencilerin konuyu daha iyi öğrenmesine yardımcı olacaktır.

PAB alan yazınının da belirttiği gibi, PAB’ ın za-manla gelişen ve zenginleşen bir doğası vardır. Bu yüzden öğretmen adayları öğretmen eğitimi prog-ramlarından mezun oldukları zaman ideal PAB seviyesine ulaşamamaktadırlar. Buradan hareketle öğretmenlerin PAB gelişiminin desteklenmesi için hizmet içi eğitimler başrol oynamaktadır (Naki-boğlu ve Karakoç, 2005). Mezuniyet sonrası da ge-rekli eğitimler verilmeli ve öğretmenler bu konuda yalnız bırakılmamalıdır.

Özellikle öğretim programları değişikliklerin yaşandığı geçiş süreçlerinde, öğretmenlere yeni müfredat ile ilgili müfredatın dayandığı temeller, değişikliğin sebepleri, müfredatın hedefleri, konu sıralaması ve konuların hangi sınıfta ne düzeyde verileceği, öğrencilerin öğrendiklerinin nasıl öl-çüleceği konularında gerekli destek sağlanmalıdır (Balta ve Eryılmaz, 2011).

• Öğretmen eğitimi programlarındaki alan eğitimi ve pedagoji/formasyon derslerinde verilen eğitim sadece teorik düzeyde kalmamalı, bu dersleri ver-mekle yükümlü öğretim üyeleri bu derslerin anla-tımı sırasında farklı metotlar kullanmalıdır (Kaya, 2009). Grossman (1990) PAB gelişiminde önemli etkenlerden birinin öğretmenlerin öğrencilik hayatları boyunca yaptıkları gözlemler olarak belirtmiştir. Eğitim Fakültelerinde de geleneksel yöntem kullanılarak ders işlenişi gözleminde bu-lunan öğretmen adayları farklı öğretim metotları kullanımı için motivasyon kaybı yaşayabilmek-tedirler. Ancak kendileri aldıkları derslerde bu metotların kullanımını ve faydalarını görürlerse metot kullanımına teşvik edilmiş olurlar. Aydın ve arkadaşları (2009) yeni açılan seçmeli dersin farklı gösterim ve materyallerle, kavramsal soru, benzeşim ve video kullanımı gibi aktivitelerle işlenmesi öğretmen adaylarını olumlu yönde şa-şırtan, aktivite kullanımına yönelten ve öğrenci merkezli öğretim nasıl yapılır sorusunun ceva-bını uygulamalı olarak gösteren bir örnektir. Öğ-retim yöntemlerine ek olarak ölçme ve değerlen-dirme aşamasında da yine öğretim üyeleri farklı

metotlar ile öğretmen adaylarını değerlendirebi-lirler. Bu yolla öğretmen adayları yine alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin kullanı-mına teşvik edilmiş olacaklardır (Kaya, 2009).

• Öğretmenlik uygulamaları için seçilen okullarda öğretmen adaylarına öğretim yöntemi kullanımı ve diğer PAB bileşenleri açısından örnek olacak ve kullanımlarını teşvik edecek deneyimli öğretmen-ler seçilmelidir (Aydın ve ark., 2010; Mıhladız ve Timur, 2011; Nakiboğlu ve ark., 2010). Bu yüz-den, sadece öğretmen adaylarına eğitim vermek yerine, liselerde öğretmen adaylarının birlikte çalışacağı öğretmenlere de öğrenci merkezli öğ-retim yöntemleri ile ilgili eğitimler verilmelidir (Nakiboğlu ve ark., 2010).

• Öğretmen eğitimi programlarının ders içerikleri önemlidir (Nakiboğlu ve Karakoç, 2005; Tekin, 2006). Özel öğretim yöntemleri dersi farklı öğre-tim yöntemlerinin tanıtımı ve kullanımı açısından büyük önem arz etmektedir. Tekin (2006) özel öğretim yöntemleri dersinde öğretmen adayları-na farklı yöntemlerin kullanımı ile ilgili öğretim yaptırmıştır. Arkadaşlarının yaptığı öğretimleri görmek öğretmen adayları açısından yöntem kul-lanımı sırasında dikkat edilmesi gereken noktaları görmek adına faydalı olmuştur. Dolayısıyla özel öğretim yöntemleri derslerine PAB gelişiminin bir diğer kaynağı olan öğretim yapma şansı eklenerek (Grossman, 1990) daha etkili hale getirilebilir. Kaya (2009) bu konu ile ilgili olarak KAB, PAB ve okul deneyiminin bir arada olduğu derslerin öğ-retmen eğitimi programlarına eklenmesini öner-mektedir. Bu tür dersler başka ülkelerde, örneğin, Amerika Birleşik Devletleri’ nde bazı öğretmen eğitimi programlarının müfredatlarında yer al-maktadır (Veal, Tippins ve Bell, 1999).

PAB alan yazını için son öneri araştırmacılar için olacaktır. Bu araştırmanın alan yazın tarama, ça-lışmaların analizi ve de sonuçların yazımı sırasın-da yazarlar özellikle dil konusunda büyük sıkıntı çekmişlerdir. PAB ile ilgili kavramlar İngilizce’ den dilimize tercüme edilirken farklı çalışmalarda farklı şekillerde kullanılmıştır. Bu durum çalışmalarda hangi bileşenden bahsedildiğini anlamayı zorlaş-tırmaktadır. Bazı durumlarda da yanlış anlamalara sebebiyet verebilmektedir. Örneğin, pedagojik alan bilgisi (PAB) çalışmalarda çok farklı şekillerde kul-lanılmıştır: Alan Öğretimi Bilgisi, Pedagojik Alan Bilgisi, pedagojik bilgi, pedagojik içerik bilgisi. Diğer bir örnek ise “orientation towards science teaching” bileşeni içindir. Çalışmalarda bu PAB bileşeni için; konu öğretim amacı bilgisi, öğretim yaklaşımları, fen bilimlerin amaç ve hedeflerinin


496

bilgisi, fen öğretimine yönelik yönlendirmeler ol-mak üzere dört farklı çeviri kullanılmıştır. Buradan hareketle yanlış anlamaları ortadan kaldırmak adı-na bu çalışmada kavramların İngilizceleri parantez içerisinde ve italik olarak belirtilmiştir. Ayrıca, bu problemi çözmek adına, araştırmacılar ortak bir dil geliştirmelidirler. Kavramların Türkçe’ de han-gi karşılıkları alacağına Ulusal Fen ve Matematik Kongrelerinde ya da belirli bir kurumun, örneğin Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü, internette oluşturacağı sayfa ya da forumlarda, tartışma ve oy-lamalar sonucu karar verilmelidir.

Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) • Winter • 497-505 ©2012 Educational Consultancy and Research Center

www.edam.com.tr/estp

AbstractAs a review study, the present study was carried out in order to introduce PCK construct to researchers and evaluate which aspects of PCK were studied in our country, and, finally, make recommendations in light of the analysis of the studies for further research. For this purpose, ERIC database, YÖK (Higher Education Council) database were searched by using “Pedagogical Content Knowledge” as keyword. Moreover, journals published in Turkey and which are possible to be reached electronically were searched using the same keyword. 28 studies in the science education context were analyzed by means of standards obtained from the related literature. Re-sults showed that large part of the studies were conducted with pre-service teachers as case studies. Moreover, PCK was studied in terms of its components rather than as a whole. In addition to that, participant teachers and pre-service teachers have some shortcomings regarding to PCK, pedagogical knowledge, and subject matter knowledge. Findings will hopefully provide some insight for researchers since shortages of the related literature will be determined by this study.

Key WordsPedagogical Content Knowledge, Science Teacher Education, Review of Literature.

Review of Studies Related to Pedagogical Content Knowledge in the Context of Science Teacher Education:

Turkish Case

One of the main purposes of science education in Turkey is to educate scientifically literate people (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006, 2007). Con-sidering this purpose, new science curriculum was developed and implemented. But studies showed that reforms in curriculum were not adequate to fulfill this aim (Cheung & Ng, 2000). Teach-ers’ knowledge, skills, attitudes, and beliefs about new curriculum determine how and to what ex-tent they implement the curriculum (Aydın & Çakıroğlu, 2010; Cheung & Ng; Gözütok, Akgün, & Karacaoğlu, 2005). In other words, teachers are one of the important factors affecting the success of new curriculum. At this point, both pre-service and in-

service teacher education programs gain attention.

Different frameworks as PCK (Abell, 2007; Loughran, Mulhall, & Berry, 2004; van Driel, De Jong, & Verloop, 2002), conceptual change (Rus-sell & Martin, 2007), situated learning (Putnam & Borko, 2000), teachers as learners (Loughran, 2007) have been used in teacher education studies. The most common one among them is PCK. Abell, one of the famous researchers in PCK field, attributed it to PCK’s strength in guidance researchers and teacher educators in terms of which types of knowl-edge teachers have (Friedrichsen, 2008).

In the last ten years, number of studies conducted to obtain participants’ PCK have been increasing rapidly in our country, even PCK has been studied in the master and doctorate theses (Canbazoğlu, 2008; Karakoç, 2003; Uşak, 2005) At this point, the present study is carried out in order to introduce PCK construct to researchers and evaluate which aspects of PCK were studied and make recommen-dations for further research.

Sevgi AYDINa

Middle East Technical UniversityYezdan BOZ

Middle East Technical University

a Ress. Assist. Sevgi AYDIN is PhD student for Van Yüzüncü Yıl University in Middle East Technical University. In her dissertation, she has studied on experienced chemistry teachers’ PCK qualitatively. Contact information: Middle East Technical Uni-versity, College of Education, Secondary Sci & Mat. Edu. Dept., Office: 209, 06800, ANKARA, TURKEY. Email: [email protected] Phone: +90 312 210 40 86. Fax: +90 312 210 12 57.

mailto:[email protected]

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E

498

Literature Review

Shulman (1986) introduced PCK first to the lit-erature. According to Shulman, it involves “repre-sentations and illustrations used to make the topic understandable to the learners during instruction” (1986, p. 9). Shulman (1986) stated that teachers need to have content knowledge, PCK, and curric-ulum knowledge. Following the study of Shulman, different researchers have put forward different PCK models (Grossman, 1990; Cochran, DeRu-iter, & King, 1993, Magnusson, Krajcik, & Borko, 1999). Some of the models are named as transfor-mative models and they accept PCK as a new type of knowledge acquired by means of content and pedagogical knowledge (for example Magnusson et al., 1999), some models are integrative (for ex-ample Cochran et al., 1993) and they accept PCK as knowledge formed as the amalgamation of content and pedagogical knowledge (Gess-Newsome, 1999)

In recent years, Magnusson et al.’s (1999) PCK model has been dominantly used (Abell, 2007; Kind, 2009). In this model, teachers have four main knowledge types; content knowledge, pedagogical knowledge, knowledge of educational context and PCK. This is a transformative model accepting PCK as the new knowledge type formed by contribution of the first three types of knowledge. Moreover, there are five sub-dimensions of PCK, orientation to teaching sci-ence, knowledge of learners, curriculum, instructional strategies and assessment. Orientation towards teach-ing science is above the other components hierarchi-cally and has influential role on them.

Theoretical studies about components of PCK and their interplay with each other have been studied continuously (Friedrichsen, van Driel, & Abell, 2011; Park & Oliver, 2008). Moreover, studies about pre-service teachers’ (De Jong, van Driel, & Ver-loop, 2005; van Driel et al., 2002), novice teachers’ (Avraamidou & Zembal-Saul, 2010), experienced teachers’ (Henze, van Driel, & Verloop, 2008), teaching assistants’ and staffs’ PCK (Abell, Rog-ers, Hanuscin, Lee, & Gagnon, 2009; Loughran, Mulhall, & Berry, 2008; Padilla, Ponce-de-León, Rembado, & Garritz, 2008) have been conducted in recent years. Studies regarding pre-service teachers’ PCK were carried out in teaching methods cours-es (Greenwood, 2003), teaching practice courses (Castle, Fox, & Souder, 2006; Bullough et al., 2002) courses or workshops that support the development of PCK (van Driel et al., 2002). In some of the stud-ies, experienced teachers’ and pre-service teachers’ PCK were compared and contrasted (Geddis, On-slow, Beynon, & Oesch, 1993).

Studies showed that especially pre-service teach-ers had inadequate content knowledge and PCK and could not use teaching methods effectively (Kagan, 1992; van Driel, Verloop, & de Vos, 1998). Instruction in real classes is the basis for develop-ment of PCK; however pre-service teachers do not have much chance to teach in real classrooms. Since studies mainly focused on pre-service teachers’ PCK (Abell, 2007; Loughran et al., 2004), there is lack of research that reveal some teaching examples of teachers with rich PCK.

Evaluation of teaching assistant and staff’s PCK can be counted as new area in the PCK literature. Leder-man et al. (1997) stated that science teacher educators should have content, curriculum, assessment and pedagogical knowledge for science instruction, as well as they should know how learning occurs.

Difficulties Encountered in the Studies Related to PCK

Due to the complex nature of PCK, analysis of par-ticipants’ PCK is possible by studies that last for a long time (Loughran, Gunstone, Berry, Milroy, & Mulhall, 2000; Loughran et al., 2004). Moreover, various data collecting instruments should be used (Baxter & Lederman, 1999). Different from the interviews, card sorting activities (Friedrichsen & Dana, 2005), lesson preparation method (Valk & Broekman, 1999), Content Representation, CORE, and Professional and Pedagogical Experience Rep-ertoire, PaP-eR) (Loughran et al. 2004) have been used as instruments in PCK studies. To understand the nature of PCK, use of different instruments should be useful to capture participants’ PCK. For example, Rollnick, Bennett, Rhemtula, Dharsey, and Ndlovu (2008) collected data by means of ob-servation, Pa-peRs, CoRes, reflection, interviews and content knowledge scale.

Different Kinds of PCK Studies

Most studies related to PCK employed qualitative approach but Abell (2008) criticized this situation and suggested the use of mixed design or quantita-tive approach for the contribution to the related lit-erature. Moreover, Abell stated the need of studies that compare PCK of pre-service and experienced teachers as well as experienced and novice teachers.

In the related literature, some studies were focused on content knowledge (Carlsen, 1999; Rollnick et al., 2008). Abell (2007) stated that Shulman was influ-enced by Schwab (1964 as cited in Abell, 2007) and

AYDIN, BOZ / Review of Studies Related to Pedagogical Content Knowledge in the Context of Science Teacher...

499

differentiated content knowledge as “substantive” and “syntactic”. Substantive content knowledge involved concepts, hypotheses, laws in a topic, in other words, knowledge related to topic. On the other hand, syn-tactic content knowledge is process-oriented content knowledge and involves the process of acquisition of scientific knowledge. Abell (2007) stated that most studies explored substantive content knowledge and very few studies in the context of biology focused on the syntactic content knowledge.

Significance of the Study and its Contribution

The purpose of the present study is to analyze the studies that were conducted in Turkey in the con-text of PCK in science teacher education area. In other words, the present study is carried out in order to introduce evaluate which aspects of PCK were studied and make recommendations for fur-ther research. Research questions for this study are:

1. What are the general characteristics of PCK stud-ies conducted in Turkey? (e.g. participants, data collection instruments, design of studies, subjects and topics studied, contexts, etc.)

2. What are the implications of PCK studies con-ducted in Turkey?

Method

Design of the Study

The present study is qualitative in nature since it gives information about studies of PCK in Turkey in the context of science teacher education. Content analysis was conducted to fulfill this aim (Yıldırım & Şimşek, 2006). Each study was coded in the light of research questions.

Review of Related Literature

First, Similar to Abell (2007) and Kind (2009), ERIC database was searched by using “Pedagogi-cal Content Knowledge” as a keyword. Next, YÖK Thesis and Dissertation database was investigated by means of the keyword “Pedagogical Content Knowledge” in order to get information about the theses conducted in this area. Moreover, journals published in Turkey and which are possible to be reached electronically were searched using the same keyword. Finally, 28 studies were gathered through the literature review.

Development of the Standards Used in the Data Coding

Standards used in the data coding were decided in the light of related literature review (Abell, 2007, 2008; Baxter & Lederman, 1999; Kind, 2009; Loughran et al., 2000, 2004). Moreover, experiences of authors as both teacher educators and research-ers in the context of PCK helped them to reveal the standards.

Coding of Data, Validity, and Reliability of Cod-ing and Data Analysis

After determining the standards which will be used on the coding process, the first author coded all the studies and the second author coded the 25% of the studies that were selected randomly, independently. After independent coding, they came together in order to compare their codes. Inter-rater reliability coefficient was calculated as %94 (Miles & Huber-man, 1994) and the discrepancies in the coding were solved by discussing and looking back at the coding process and reaching the consensus.

Results

Results will be given under two main headings. In the first section, data will be summarized descrip-tively under three subheadings headings: (i) Inves-tigation of studies in terms of subject, topic, par-ticipants, context studies, instruments used in data collection and design of the study, (ii) Information about how PCK is investigated (longitudinal, by considering its components, and comparison), (iii) Analysis of studies investigating content knowledge by using the PCK framework. In the second main heading, how these results contribute to the litera-ture regarding PCK, content knowledge and peda-gogical knowledge will be summarized.

Analysis of the Studies Descriptively

Subjects and Topics Studied: Among the twenty eight studies, nine of them were conducted re-garding the chemistry topics whereas six of them dealt with biology topics. Only two studies were about the physics context, however, there were not any specific topics mentioned in these studies. On the other hand, no subject or topic of the science was studied by eleven studies two of which focused on technological PCK (TPCK) (Savaş, Öztürk, & Tüzün-Yılmaz, 2010; Sungur, Kaya, & Kaya, 2010).


500

Profile of the Participants: Among the twenty eight studies, pre-service teachers were selected as participants in the 23 of the studies whereas only three studies focused on determining in-service teachers’ PCK and only one study was conducted with teaching staff at the university. Moreover, in terms of school level, 16 studies were conducted with elementary pre and in-service teachers, which indicates the scarcity of research with high school physics, chemistry, and biology teachers.

Context of the Studies: No special context was used in most of the studies related to PCK. Howev-er, five of the studies were conducted in the context of teaching practice course and there was one study for each teaching methods course, elective peda-gogical course and in-service training program.

Investigation of Data Collection Instruments: Most studies used multiple data collection instruments to reveal participants’ PCK. 19 of the studies employed interview, observation and lesson plans as instru-ments. Only one type of instrument was used in eight of the studies. Another finding related to instruments was that the most preferred data collection instrument used in studies was the interviews. Tests measuring content knowledge, scales and lesson plans were the ones that were used most frequently following inter-views. It was found that researchers did not prefer us-ing observations much in their studies.

Investigation of the Studies in terms of Design: Most of the studies preferred the qualitative ap-proach and case study was counted as the most preferred design among the qualitative approaches. Survey design was used in four of the studies, that quantitative approach was employed.

Information about How PCK is investigated (lon-gitudinal, by considering its components, com-parison of its components)

Components of PCK: Only one component of PCK was studies in six studies whereas seven studies in-vestigated more than one component of PCK. How-ever, no study examined all the components of PCK. Knowledge of learners, curriculum and instructional strategies were amongst the PCK components that were studies much. Three of the studies researchers studied PCK in general without focusing on any PCK components (Demirdöğen, Aydın, & Tarkın, 2010; Fizan et al., 2010; Tekin, 2006). Moreover, in three of the studies, researchers asserted that their study inves-tigated PCK though it was not, instead it examined pedagogical knowledge.

Investigation of the relationship between compo-nents of PCK: 18 of the studies did not look for the

relationship between PCK components. On the other hand, in only eight studies, this relationship was ex-amined. One study was review of literature so it was not coded here (Nakiboğlu & Karakoç, 2005).

Studies that investigate the development of PCK: Only six studies examined development of partici-pants’ PCK in a certain time period like one semes-ter whereas 21 studies did not aim to examine de-velopment of PCK.

Studies Comparing Participants’ PCK: In only two studies, PCK of participants were compared. For example, one study involved comparison of PCK of teachers working at public school and pri-vate school.

Analysis of Studies Investigating Content Knowl-edge by Using the PCK Framework

None of the studies were focused on the syntac-tic nature of content knowledge; instead all of the eleven studies investigated the substantive content knowledge.

Findings Obtained from the Investigation of Studies in the PCK Literature:

1) Both pre-service and in-service teachers do not have adequate content knowledge. Some of the participants had similar misconceptions like their students as reported in the literature (Aydın, Boz, & Boz, 2010; Aydın, Demirdöğen, Tarkın, & Uzuntiryaki, 2009; Canbazoğlu, Demirelli, & Kavak, 2010; Gödek, 2004; Karakulak & Tek-kaya, 2010; Kaya, 2009; Kılınç & Salman, 2009; Özdemir, 2006; Özden, 2008; Özden, Uşak, & Ei-lks, in press). Moreover, pre-service teachers lack conceptual understanding of the content and they tried to answer the questions by textbook defini-tions, but they told that they had forgotten since they memorized (Aydın et al., 2010; Çekbaş, 2008; Canbazoğlu et al., 2010; Özdemir, 2006; Özden et al., (in press)).

2) Pedagogical knowledge of pre-service teachers is not sufficient (Kılınç & Salman, 2009; Oskay, Erdem, & Yılmaz, 2009). Studies showed that pre-service teachers have problems especially in classroom management, motivating students, communicating students and tracing students’ development.

3) Participants had lack of PCK and its components.

• Participants had difficulties in applying dif-ferent instructional methods and strategies.


501

Participants preferred traditional instruc-tion most of the time (Aydın et al., 2010; Canbazoğlu et al., 2010; Özden, et al., (in press)). They did not prefer using methods based on conceptual change model, learning cycle and inquiry in their instruction (Aydın et al. 2009; Aydın et al. 2010; Canbazoğlu et al., 2010; Oskay et al., 2009; Uşak, 2009). Moreover, most of the participants reported that they need help about how to implement teaching methods in class (Özden, 2008; Tuzcu & Yakar, 2010).

• Pre-service teachers and novice teachers were not aware of the possible alternative concep-tions that their students might have (Aydın et al., 2010; Karakulak & Tekkaya, 2011; Ku-tucu, Ekiz, Boz, & Akkuş, 2010; Nakiboğlu, Karakoç, & De Jong, 2010; Özden, 2008; Öz-den et al., (in press); Uşak, 2005).

• Pre-service teachers do not have sufficient knowledge about curriculum (Canbazoğlu et al., 2010; Uşak, 2005).

• Pre-service teachers do not have adequate knowledge about assessment and evaluation techniques.

4) Mentors at the placement schools restrict pre-service teachers from using different teaching methods and activities. Even experienced mentors use tradi-tional method of teaching most of the time. This affects pre-service teachers in a way that they also apply tradional instruction during their teaching at school placements. (Aydın et al., 2010; Mıhladız & Timur, 2011; Nakiboğlu et al ., 2010)

5) Factors affecting pre-service teachers’ choice of teaching methods are; preparation time, class time, facilities of the placement schools, con-cerns about classroom management (Aydın et al., 2010), beliefs about use of activities and per-sonal experiences while they learnt that topic previously (Boz & Boz, 2008).

6) In-service training sessions may be helpful for teach-ers in order to enhance their knowledge. Çoruhlu and Çepni (2010) stated that teachers attending in-service training sessions had an idea of alterna-tive assessment and evaluation techniques, espe-cially learnt how to prepare rubric.

7) Courses that emphasize pedagogical content knowledge and instruct content knowledge con-ceptually are influential for pre-service teachers in order to develop their PCK and content knowl-edge (Aydın et al., 2009).

8) In the PCK literature, it was reported that there was a strong relationship between content knowl-edge, pedagogical knowledge and PCK and its components. For example, content knowledge of teachers affect their choice of instructional strategies. Aydın et al. (2010) found that some of the pre-service teachers did not prefer to use discussion as a teaching method due to their lack of content knowledge. Kaya (2009) report-ed a statistically significant positive relationship between PCK and content knowledge meaning that participants with sufficient content knowl-edge also had adequate PCK.

9) Teachers need in-service training sessions in order to get information about the new curriculum and the application of it (Balta & Eryılmaz, 2011).

10) “Orientation towards science teaching” was the least studied PCK component compared to the others.

Discussion

After reviewing studies about PCK conducted in Turkey, it was found that studies generally explored participants’ PCK in the chemistry and biology top-ics whereas no study about physics topics were en-countered. However, in the international related lit-erature, participants’ PCK about different topics of physics, chemistry, biology and “Earth and Space” science were examined (Abell, 2007). Considering topic-specific nature of PCK (Loughran et al., 2004; van Driel et al., 1998), this is a gap of the research studies in Turkey.

Participants were mostly pre-service teachers in the studies about PCK in Turkey, which is also parallel to the international literature (Abell, 2007; Loughran et al., 2004). However, pre-service teachers do not have adequate PCK. Therefore, studies should be conduct-ed with experienced teachers as well.

In the international literature, PCK was studied in the context of teaching methods, teaching practice courses and some courses or workshops designed to develop PCK (Greenwood, 2003; Bullough et al., 2002; van Driel et al., 2002). However, most stud-ies were not conducted in these contexts in Turkey. Considering the importance of teaching methods and teaching practice courses on the development of pre-service teachers’ PCK (Grossman, 1990) and influence of workshops on enhancement of participants‘ PCK (van Driel et al., 2002), it is important to trace partici-pants’ PCK in these contexts in our country as well. In addition to that only one study focused on instructors’ TPCK (Atila, Yıldırım, & Sanalan, 2010).


502

As suggested by the literature, data were collected by using various data collection instruments in most of the studies in Turkey. However, international litera-ture reported studies collecting data with different in-struments as card sorting activities, content represen-tation, and professional and pedagogical experience repertoire (Friedrichsen & Dana, 2005; Loughran et al., 2008). We suggest the use of these instruments as well in the studies in our country.

Parallel to the findings in the international litera-ture, most studies about PCK in Turkey were quali-tative in nature. However, Abell (2008) suggested the use of mixed design in PCK studies.

In terms of components of PCK, no study in Turkey investigated all the components altogether. In the international literature, Abell (S. K. Abel, personal communication, February, 2010), Friedrichsen and Dana (2005) and Loughran et al. (2000) indicated the difficulty of coding and interpretation of data in studies where one or few components of PCK are investigated due to the blurriness of the bor-der of the components. The PCK component that is investigated the least in Turkey is orientation towards science teaching, which is consistent with the international literature (Abell, 2007). However, Abell (2008) emphasized the necessity of PCK stud-ies investigating this component as well.

Only five studies in Turkey investigated the devel-opment of PCK. However, it is recommended to trace the development of participants’ PCK for a long time (Loughran et al., 2000, 2004). Moreover, Abell (2008) suggested studies that compare inex-perienced and experienced teachers’ PCK would be valuable to give information about development of PCK as well as its sources. Moreover, no study ex-ploring the syntactic nature of content knowledge was encountered in Turkey. In the international area, very few studies were about syntactic content knowledge (Abell, 2007).

Recommendations

• Courses, workshops and in-service training programs to enhance both pre- and in-service teachers’ PCK would be beneficial for the devel-opment of PCK (Aydın et al., 2009; Çoruhlu & Çepni, 2010; van Driel et al., 1998).

• Teaching staff at the university should employ different teaching methods in both content and pedagogical courses in teacher education pro-grams (Kaya, 2009).

• Experienced mentors who would be role mod-els for pre-service teachers in terms of using in-structional strategies and other components of PCK effectively should be selected for teaching practice courses (Aydın et al., 2010; Mıhladız & Timur, 2011; Nakiboğlu et al., 2010).

• Content of the courses in teacher education pro-grams is important (Nakiboğlu &Karakoç, 2005; Tekin, 2006). Teaching methods courses are im-portant since pre-service teachers will have the chance to learn about different teaching meth-ods. Kaya (2009) recommended the integration of courses, which emphasize content knowledge, PCK, and teaching experiences at schools. These courses take place in teacher education programs of other countries, e.g. United States of America (Veal, Tippins, & Bell, 1999).


503

Studies Analyzed in this Review and their Codes/Çalışmada Analiz Edilen Araştırmalar ve Kodları

Code/Kod Studies/Çalışmalar

1Aydın, S., Boz, N., & Boz, Y. (2010). Factors that are influential in pre-service chemistry teachers’ choices of instructional strategies in the context of methods of separation of mixtures: A Case study. The Asia-Pacific Education Researcher, 19 (2), 251-270.

2 Boz, N., & Boz, Y. (2008). A qualitative case study of prospective chemistry teachers’ knowledge about instructional strategies: Introducing particulate theory. Journal of Science Teacher Education, 19, 135–156.

3Canbazoğlu, S., Demirelli, H. ve Kavak, N. (2010). Fen bilgisi öğretmen adaylarının maddenin tanecikli yapısı ünitesine ait konu alan bilgileri ile pedagojik alan bilgileri arasındaki ilişkinin incelenmesi, İlköğretim Online, 9 (1), 275-291.

4 Nakiboğlu, C., Karakoç, Ö., & De Jong, O. (2010). Examining pre-service chemistry teachers’ pedagogical content knowledge and influences of Teacher course and practice school. Journal of Science Education, 11 (2), 76-79.

5 Özden, M. (2008). Konu alan bilgisinin pedagojik alan bilgisi üzerine etkisi: Maddenin fiziksel hâllerinin öğretilmesi durumu. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 8, 611-645.

6 Nakiboğlu, C. ve Karakoç, Ö. (2005). Öğretmenin sahip olması gereken dördüncü bilgi: Alan öğretimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5, 181-206.

7Kaya, O. N. (2009). The nature of relationships among the components of pedagogical content knowledge

of pre-service science teachers: ‘Ozone layer depletion’ as an example. International Journal of Science Education, 31 (7), 961–988.

8 Kılınç, A. ve Salman S. (2009). Biyoloji eğitiminde 1998-2007 yılları arasında uygulanan programın alan ve öğretmenlik bilgisi yönünden incelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29 (1), 93-108.

9 Mıhladız, G., & Timur B. (2011). Pre-service science teacher’s views of in-service science teachers’ Pedagogical content knowledge. Eurasian Journal of Physics and Chemistry Education, January [Special Issue], 89-100.

10 Uşak, M. (2009). Preservice science and technology teachers’ pedagogical content knowledge on cell topics. Educational Sciences: Theory & Practice, 9, 2033-2046.

11 Oskay, Ö. Ö., Erdem, E., & Yılmaz, A. (2009). Pre-service chemistry teachers’ beliefs about teaching and their pedagogical content knowledge. Hacettepe University Journal of Education, 36, 203-212.

12Çoruhlu, T. Ş. & Çepni, S. (2010). Reflection of an in-service education course program: Pedagogical content

knowledge about alternative measurement and assessment techniques and attitude development. Elementary Education Online, 9 (3), 1106-1121.

13 Uşak, M. (2005). Fen bilgisi öğretmen adaylarının çiçekli bitkiler konusundaki pedagojik alan bilgileri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

14Aydın, S., Demirdöğen, B., Tarkın, A., & Uzuntiryaki, E. (2009). Effectiveness of a course on pre-service chemistry teachers’ Pedagogical content knowledge and subject matter knowledge. In M.F. Taşar & G. Çakmakçı (Eds.), Contemporary science education research: pre-service and in-service teachers Education (pp. 59-69). Ankara, Turkey: Pegem Akademi.

15 Balta, N., & Eryılmaz, A. (2011). Turkish new high school physics curriculum: Teachers’ views and needs. Eurasian Journal of Physics and Chemistry Education, January [Special Issue], 72-88.

16 Özdemir, Z. (2006). Fen bilgisi öğretmen adaylarının bazı biyoloji konularındaki alan bilgilerinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

17 Çekbaş, Y. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının temel fizik alan bilgilerinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Pamukkale Üniversitesi, Denizli.

18 Tekin, S. (2006, Eylül). Özel Öğretim Yöntemleri Derslerinin öğrencilerin pedagojik içerik bilgilerine katkılarının irdelenmesi. 7. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan poster bildiri, Ankara.

19 Gödek, Y. (2004). Fen bilgisi öğretmen adaylarının çözünme kavramı hakkındaki düşünceleri. VI. Ulusal fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri (UFBMEK-6), Marmara Üniversitesi, İstanbul.

20 Özden, M., Uşak, M., & Eilks, I. (in press). Teaching chemical reactions: A case study on subject matter knowledge and pedagogical content knowledge of beginning science teachers in Turkey. European Journal of Teacher Education.

21Tuzcu, D. ve Yakar Z. (2010). Öğretmen adaylarının pedagojik alan bilgilerinin öğretim stratejileri alt boyutunda incelenmesi. XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri (UFBMEK-9), Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

22Kutucu, E. S., Ekiz, B., Boz, Y. ve Akkuş, H. (2010). Kimya Öğretmen adaylarının galvanik hücreler konusuna ilişkin öğrenciyi anlamabilgilerinin değerlendirilmesi. XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri (UFBMEK-9), Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

23Karakulak, Ö. ve Tekkaya C. (2010). Göreve yeni başlamış Fen bilgisi öğretmenlerinin Ekoloji Öğretimi konusunda pedagojik alan bilgilerinin incelenmesi. XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri (UFBMEK-9), Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

24Sungur, S., Kaya, Z. ve Kaya, O. N. (2010). Fen bilgisi ve sınıf öğretmeni adaylarının teknolojik alan bilgisinin (TPAB) belirlemede ders planı hazırlama yönteminin etkinliği, XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri (UFBMEK-9), Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

25Savaş, M., Öztürk, N. ve Tüzün-Yılmaz, Ö. (2010). Fen Bilgisi öğretmen adaylarının fen eğitiminde teknoloji kullanımı ile ilgili görüşleri ile ilişkili olan faktörlerin belirlenmesi. XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri (UFBMEK-9), Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

26Demirdöğen B., Aydın, S., ve Tarkın, A. (2010). Kimya öğretmen adaylarının yeterlikleri hakkındaki görüşleri. XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan poster bildiri (UFBMEK-9), Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

27Fizan, A., Karakaya, D., Kaya, O. N., Gül, E., Sungur, S. ve Aydemir, S. (2010). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bakış açısıyla nitelikli fen ve teknoloji öğretmeni bilgisi. XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan poster bildiri (UFBMEK-9), Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

28Atila, M. E., Yıldırım, M. ve Sanalan, V. A. (2010). Teknolojik Pedagojik içerik bilgisi açısından fen edebiyat ve eğitim fakültelerinin karşılaştırılması. XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde sunulan bildiri (UFBMEK-9), Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.


504

References/KaynakçaAbell, S. K. (2007). Research on science teacher knowledge. In S. K. Abell & N. G. Lederman (Eds.), Handbook of research on science education (pp.1105-1151). New Jersey: Lawrence Erlba-um Associates.

Abell, S. K. (2008). Twenty years later: Does pedagogical con-tent knowledge remain a useful idea? International Journal of Science Education, 30, 1405-1416.

Abell, S. K., Rogers, M. P., Hanuscin, D. L., Lee, M. H., & Gag-non, M. J. (2009) Preparing the next generation of science te-acher educators: A model for developing PCK for teaching sci-ence teachers. Journal of Science Teacher Education, 20, 77-90.

Avraamidou, L., & Zembal-Saul, C. (2010). In search of well-started beginning science teachers: Insights from two first-year elementary teachers. Journal of Research in Science Teac-hing, 47 (6), 661–686.

Aydın, S., & Çakıroğlu, J. (2010). Teachers’ views related to the new science and technology curriculum: Ankara case. Elemen-tary Education Online, 9 (1), 301-315.

Baxter, J. A., & Lederman, N. G. (1999). Assessment and con-tent measurement of pedagogical content knowledge, In J. Gess-Newsome (Ed.), Examining pedagogical content knowledge: The construct and its implications for science education (pp.147-162). Hingham, MA, USA: Kluwer Academic Publishers.

Bullough, R. V., Young, J., Erickson, L., Birrell, J. R., Clark, C. D., & Egan, M. W. et al., (2002). Rethinking field experience: Partnership teaching versus single placement teaching. Journal of Teacher Education, 53, 68-80.

Canbazoğlu, S. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının mad-denin tanecikli yapısı ünitesine ilişkin pedagojik alan bilgilerinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üni-versitesi, Ankara.

Carlsen, W. (1999). Domains of teacher knowledge. In J. Gess-Newsome & N. G. Lederman (Eds.), Examining pedagogical content knowledge: The construct and its implications for science education (pp. 133-144). Boston: Kluwer.

Castle, S., Fox, R. K., & Souder, K. O. (2006). Do professional development schools (PDSs) make a difference: A comparative study of PDS and non-PDS teacher candidates. Journal of teac-her Education, 57, 65-80.

Cheung, D., & Ng, P. (2000). Science teachers’ beliefs about curriculum design. Research in Science Education, 30, 357-375.

Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., & King, R. A. (1993). Pedagogi-cal content knowing: An integrative model for teacher prepara-tion. Journal of Teacher Education, 44, 263-272.

De Jong, O., van Driel, J., & Verloop, N. (2005). Preservice teac-hers’ pedagogical content knowledge of using particle models in teaching chemistry. Journal of Research in Science Teaching, 42, 947-964.

Friedrichsen, P. M. (2008). A conversation with Sandra Abell: Science teacher learning. Eurasia Journal of Mathematics, Sci-ence and Technology Education, 4 (1), 71-79.

Friedrichsen, P. M., & Dana, T. M. (2005). Substantive-level theory of highly regarded secondary biology teachers’ scien-ce teaching orientations. Journal of Research in Science Teac-hing, 42 (2), 218–244.

Friedrichsen, P., van Driel, J., & Abell, S. (2011) Taking a closer look at science teaching orientations. Science Education, 95 (2), 358–376.

Geddis, A. N., Onslow, B., Beynon, C., & Oesch, J. (1993). Transforming content knowledge: Learning to teach about iso-topes. Science Education, 77, 575–591.

Gess-Newsome, J. (1999). Pedagogical content knowledge: An introduction and orientation nature, sources and development of pedagogical content knowledge for science teaching. In J. Gess-Newsome & N. G. Lederman (Eds.), Examining pedago-gical content knowledge: The construct and its implications for science education (pp. 3-17). Boston: Kluwer.

Gözütok, F. D., Akgün, Ö. E. ve Karacaoğlu, Ö. C. (2005). İl-köğretim programlarının öğretmen yeterlikleri açısından de-ğerlendirilmesi. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Bildiri Kitabı içinde (s. 17-40). Ankara.

Greenwood, A. M. (2003). Factors influencing the develop-ment of career-change teachers’ science teaching orientation. Journal of Science Teacher Education, 14 (3), 217-234.

Grossman, P. (1990). The making of a teacher. New York: Teac-hers College Press.

Henze, I., van Driel, J. H., & Verloop, N. (2008). Development of experienced science teachers’ pedagogical content knowled-ge of models of the solar system and the universe. International Journal of Science Education, 30 (10), 1321-1342.

Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62, 129-169.

Karakoç, Ö. (2003). Kimya öğretmen adaylarının elektrokimya konularındaki alan eğitimi bilgilerinin gelişimi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir.

Kind, V. (2009). Pedagogical content knowledge in science education: Potential and perspectives for progress. Studies in Science Education, 45 (2), 169-204.

Lederman, N. G., Ramey-Gassert, L. R., Kuerbis, P., Loving, C., Roychoudhuray, A., & Spector, B. S. (1997). Professional knowledge standards for science teacher educators: A position statement from the Association for the Education of Teachers in Science. Journal of Science Teacher Education, 8 (4), 233-240.

Loughran, J. J. (2007). Science teacher as learner. In S. K. Abell & N. G. Lederman (Eds.), Handbook of research on science edu-cation (pp.1043-1065). New Jersey: Lawrence Erlbaum Asso-ciates.

Loughran, J., Gunstone, R., Berry, A., Milroy, P., & Mulhall, P. (2000, April). Documenting science teachers’ pedagogical content knowledge through PaP-eRs, Paper presented at the annual me-eting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

Loughran, J., Mulhall, P., & Berry, A. (2004). In search of pe-dagogical content knowledge in science: Developing ways of articulating and documenting professional practice. Journal of Research in Science Teaching, 41, 370-391.

Loughran, J., Mulhall, P., & Berry, A. (2008). Exploring peda-gogical content knowledge in science teacher education. Inter-national Journal of Science Education, 30 (10), 1301–1320.

Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (1999). Nature, sources and development of pedagogical content knowledge for sci-ence teaching. In J. Gess-Newsome & N. G. Lederman (Eds.), Examining pedagogical content knowledge: The construct and its implications for science education (pp. 95-132). Boston: Kluwer.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). Talim ve Terbiye Genel Kurulu Başkanlığı. (2006). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (6-7- 8. Sınıf-lar) öğretim programı. Ankara: Yazar.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). Talim ve Terbiye Genel Kurulu Başkanlığı. (2007). Ortaöğretim kimya dersi (9. Sınıf) öğretim programı. Ankara: Yazar.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks: Sage Publications.

Nakiboğlu, C. ve Karakoç, Ö. (2005). Öğretmenin sahip olması gereken dördüncü bilgi: Alan öğretimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5, 181-206.

Padilla, K., Ponce-de-León, A. M., Rembado, F. M., & Gar-ritz, A. (2008).Undergraduate professors’ pedagogical content knowledge: The case of ‘amount of substance’. International Jo-urnal of Science Education, 30 (10), 1389-1404.

Park, S., & Oliver, J. S. (2008). Revisiting the conceptualization of pedagogical content knowledge (PCK): PCK as a con-ceptual tool to understand teachers as professionals. Research in Science Education, 38, 261–284.

http://www.ingentaconnect.com/content/routledg/tsed;jsessionid=1wk5ckdzfesjw.alice

http://www.ingentaconnect.com/content/routledg/tsed;jsessionid=1wk5ckdzfesjw.alice


505

Putnam, R. T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning. Educational Researcher, 29 (1), 4-15.

Rollnick, M., Bennett, J., Rhemtula, M., Dharsey, N., & Ndlovu, T. (2008). The place of subject matter knowledge in pedagogi-cal content knowledge: A case study of South African teachers teaching the amount of substance and chemical equilibrium. International Journal of Science Education, 30 (10), 1365–1387.

Russell, T., & Martin, A. K. (2007). Learning to teach science. In S. K. Abell & N. G. Lederman (Eds.), Handbook of research on science education (pp. 1151–1178). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4-14.

Uşak, M. (2005). Fen bilgisi öğretmen adaylarının çiçekli bitkiler konusundaki pedagojik alan bilgileri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Valk, A. E., & Broekman, H. G. B. (1999) The lesson prepa-ration method: A way of investigating pre-service teachers’ pedagogical content knowledge. European Journal of Teacher Education, 22, 11-22.

van Driel, J. H., de Jong, O., & Verloop, N. (2002). The deve-lopment of pre-service chemistry teachers’ pedagogical content knowledge. Science Education, 86, 572-590.

van Driel, J. H., Verloop, N., & de Vos, W. (1998). Developing science teachers’ pedagogical content knowledge. Journal of Re-search in Science Teaching, 35, 673-695.

Veal, W. R., Tippins, D. J., & Bell, J. (1999). The evolution of pe-dagogical content knowledge in prospective secondary physics te-achers (No. ED443719). Indiana, IN, USA: Indiana, University.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştır-ma yöntemleri (5. bs). Ankara: Seçkin.

Documents

Fen Öğretmen Eğitiminde Pedagojik Alan Bilgisi Araştırmalarının