Fattori di rischio per le difficoltà di apprendimento ......Calcolo (discalculia) Scrittura e ortografia ... Il Piano Didattico Personalizzato è obbligatorio solo nel caso di alunni

Fattori di rischio per le difficoltà di apprendimento

Paola Viterbori Dipartimento di Scienze della Formazione, Università di Genova

Università di Genova Polo M.T. Bozzo

Qualche definizione

Difficoltà di

apprendimento

• è una condizione non patologica e non innata, modificabile ed automatizzabile con adeguati interventi didattici mirati;

• ha una causa ambientale;

• è relativamente frequente nella popolazione scolastica, soprattutto in alcuni ambiti come la matematica;

• può essere osservata precocemente.

Disturbo specifico di

apprendimento

• è una condizione clinica e patologica

relativa all’apprendimento di abilità specifiche (lettura, scrittura, calcolo), resistente all’intervento e all’automatizzazione;

• ha una causa neurobiologica;

• ha una prevalenza del 4%;

• può essere diagnosticata con certezza alla fine della II (dislessia) o della III (discalculia) primaria.

I DSA coinvolgono

Lettura

(dislessia)

Calcolo

(discalculia)

Scrittura e ortografia

(disgrafia e disortografia)

in individui con intelligenza nella norma che

hanno avuto normali esperienze educative

Abilità specifiche

Concetti chiave per definire i DSA

• Deficit specifico, che coinvolge una o più abilità scolastiche in assenza di altri problemi

• L’intelligenza è nella norma e superiore alla resa scolastica

• Criteri di esclusione: deficit sensoriali, disturbi emotivi gravi, basso livello socio-culturale

• Resistenza al trattamento: permette di stabilire la persistenza del disturbo a fronte di un adeguato e mirato trattamento

• Diagnosi alla fine della II primaria per dislessia/disortografia e alla fine della III primaria per discalculia

Che cosa accomuna i DSA

• Difficoltà di automatizzazione

• L’esperienza non viene accumulata (il bambino sembra sempre essere di fronte a una nuova esperienza)

• Inefficacia dell’allenamento

• Elevato sforzo attentivo

• Estrema lentezza

• Prestazioni incostanti e/o deficitarie

• Insuccesso frustrazione evitamento dell’attività

LEGGE 8 ottobre 2010 , n. 170

Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento

in ambito scolastico

(Pubblicata in Gazzetta Ufficiale del 18 ottobre 2010, n. 244)

Riconosce i Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) e assegna alla scuola il compito di individuare le forme didattiche e le

modalità di valutazione più idonee, affinché gli studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo.

La legge tutela i bambini e ragazzi con DSA

� LEGGE 8 OTTOBRE 2010, N. 170

CON ALLEGATE LE LINEE GUIDA PER IL DIRITTO ALLO STUDIO

DEGLI ALUNNI E DEGLI STUDENTICON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

� DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011

� CONSENSUS CONFERENCE 2010LINEE GUIDA PER LA DIAGNOSI E L’INTERVENTO NEI DISTURBI

SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO

� DIRETTIVA MINISTRO PROFUMO 27/12/12STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON

BISOGNI EDUCATIVI SPECIALIE ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE

SCOLASTICA

La legge tutela i bambini e ragazzi con DSA

DSA: dalla segnalazione al Piano Didattico Personalizzato

Il Piano Didattico Personalizzato (PDP)

Documento di programmazione con il quale la scuola definisce gli interventi che intende mettere in atto nei confronti degli alunni con esigenze

didattiche particolari ma non riconducibili alla disabilità (per i quali è redatto il PEI).

Specifica le strategie didattiche, gli eventuali strumenti compensativi, le eventuali misure dispensative, le modalità di valutazione.

È condiviso con la famiglia.

Per gli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento il PDP è di fatto

obbligatorio

La scuola può elaborare un PDP per tutti gli alunni con Bisogni Educativi

Speciali qualora lo ritenga necessario

BES: Direttiva Ministeriale (12/12)

Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, puòmanifestare Bisogni Educativi Speciali (BES): per motivi fisici,biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali,rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata epersonalizzata risposta

Non esiste una diagnosi di BESSi tratta di una definizione pedagogica e non clinica

BISOGNI EDUCATIVI

SPECIALI (BES)

DISABILITA’

Legge 104/92DSA

Legge 170/2010

Disturbi evolutivi

specifici

Svantaggio

sociale, culturale

o linguistico

BISOGNI EDUCATIVI

SPECIALI (BES)

DISABILITA’

Legge 104/92DSA

Legge 170/2010

Disturbi evolutivi

specifici

Svantaggio

sociale, culturale

o linguistico

Disturbi del linguaggio

DDAI

Disturbo non-verbale

Funzionamento intellettivo limite

Disturbo di comprensione del testo scritto

BES e Piano Didattico Personalizzato (PDP)

La semplice identificazione di una difficoltà non deve tradursi nelPiano Didattico Personalizzato.

Il Piano Didattico Personalizzato è obbligatorio solo nel caso dialunni con una certificazione di DSA a partire dalla scuola primaria.

Trovare un equilibrio

‘’…la personalizzazione degli apprendimenti, la valorizzazione delle diversità, nella prospettiva dello sviluppo delle potenzialità di ciascuno sono principi costituzionali

del nostro ordinamento scolastico recepiti nel DPR 275/99, laddove è detto che «Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche … possono adottare

tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro: l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione

degli alunni nella classe e nel gruppo…» (art.4).’’ (Nota Miur 2563 del 22 novembre 2013)

E la scuola dell’infanzia?

La normativa a tutela dei DSA si rivolge soprattutto alla scuolaprimaria e ai gradi successivi.

La diagnosi di DSA è possibile a partire dai 7 anni (fine II) per ladislessia e dagli 8 anni (fine III) per la discalculia.

La scuola dell’infanzia è chiamata a:

1. Identificare i bambini «a rischio» di sviluppare una successiva difficoltà/disturbo dell’apprendimento

2. Sviluppare progetti e programmi per prevenire le difficoltà di apprendimento e ridurre gli effetti negativi di una situazione di rischio





1. Identificare i bambini «a rischio» di sviluppare una successiva difficoltà o un

disturbo dell’apprendimento

2. Sviluppare progetti e programmi per prevenire le difficoltà di apprendimento e ridurre gli effetti negativi di una situazione di rischio

Identificare i bambini «a rischio»

Per identificare i bambini a rischio di sviluppare una difficoltà/disturbodell’apprendimento è necessario:

1. conoscere come si struttura e si costruisce una determinata abilità (ades. come si sviluppa l’abilità di lettura?);

2. sapere quali sono le caratteristiche individuali e ambientali chepossono favorire o rallentare lo sviluppo di una determinata abilità(fattori di rischio e di protezione);

3. saper identificare i fattori di rischio e i fattori protettivi;

4. sapere cosa sono e come si manifestano i disturbi dell’apprendimento nella scuola primaria.



1. conoscere come si struttura e si costruisce una determinata abilità

(ad es. come si sviluppa l’abilità di lettura?);




Come si struttura una determinata abilità?

Competenze linguistiche

Competenze cognitive

Competenze metalinguistiche

Adeguate stimolazioni ambientali

LETTURA






LETTURA

Ricchezza del vocabolario

Capacità espressive

Organizzazione sintattica della frase






LETTURA




Rime e assonanze

Identificare i suoni di una parola

Fondere i suoni per creare una parola






LETTURA




Rime e assonanze



Abilità visuo-spaziali

Memoria di lavoro verbale






LETTURA




Rime e assonanze



Abilità visuo-spaziali

Memoria di lavoro verbale

Livello culturale della famiglia

Esposizione alla lingua scritta

Lettura condivisa




2. sapere quali sono le caratteristiche individuali e ambientali che

possono favorire o rallentare lo sviluppo di una determinata abilità

(fattori di rischio e di protezione);



Fattori di rischio e di protezione

Fattori di rischio

• Fattori individuali o ambientali che pongono il bambino nella condizione di sviluppare più frequentemente un disturbo/una difficoltà;

• Ad esempio il disturbo di linguaggio in età prescolare è un fattore di rischio per la dislessia in età scolare;

• La condizione di rischio NON

equivale alla presenza del disturbo.

Fattori di protezione

• Fattori individuali o ambientali che riducono/mitigano gli effetti del rischio, favoriscono lo sviluppo di competenze e rafforzano l’individuo nei confronti delle avversità;

• Ad esempio il coinvolgimento parentale nei confronti delle attività scolastiche è un fattore protettivo che riduce gli effetti negativi del basso status socio-culturale.

Nessun indicatore isolato è in grado di fornire una previsione certa della futura

comparsa di un disturbo dell’apprendimento

Fattori di rischio per lo sviluppo della lettura

Basse competenze linguistiche

Basse capacità visuo-spaziali

Basse competenze metalinguistiche

Svantaggio socio-culturale

LETTURA

Basse capacità memoria di lavoro verbale

Bassa esposizione alla lingua scritta

Lingua minoritaria

Bambini stranieri

Disturbi specifici di linguaggio






LETTURA



Lingua minoritaria

Bambini stranieri


Svantaggio socio-culturale e lettura

I bambini di famiglie con basso status socio-economico mostrano un maggior rischio di sviluppare difficoltà in lettura associato a:

• un più lento sviluppo delle competenze linguistiche

• minori competenze fonologiche e alfabetiche nel periodo prescolare

Sono inoltre meno esposti a fattori protettivi e di facilitazione dei processi di lettura:

• meno libri a casa • genitori meno coinvolti nelle attività scolastiche• minore esposizione a lettura condivisa• minore ricchezza nelle interazioni linguistiche

Frequentano scuole in cui è più probabile vi sia una maggiore complessità e minori risorse.

Le disparità socio-economiche influiscono in modo differente sullo sviluppo di alcune capacità cognitive che sono alla base delle capacità scolastiche, già nel periodo prescolare

I processi cognitivi più influenzati sono:• linguaggio• memoria di lavoro• controllo cognitivo• memoria

Funzioni esecutive


L’effetto delle competenze metalinguistiche sull’abilità di lettura varia in relazione allo status socio-economico.

I bambini che provengono da famiglie con svantaggio socio-culturale e hanno basse competenze metalinguistiche nel periodo prescolare hanno maggiori

probabilità di avere difficoltà in lettura rispetto ai bambini con le stesse difficoltà ma provenienti da famiglie ad alto o medio livello socio-culturale


Questo è un esempio di interazione fra fattori di rischio e di protezione: i bambini con difficoltà metalinguistiche che provengono da famiglie ad alto o medio livello

socio-culturale possono beneficiare di diversi fattori protettivi (ad es. identificazione precoce, maggiore coinvolgimento parentale, risorse per aiutare il

bambino…) che mancano alle famiglie con svantaggio socio-culturale

I bambini che provengono da famiglie con basso livello socio-culturale si trovano in una situazione di svantaggio sotto diversi punti di vista:

1. minore sviluppo dei prerequisiti per la letto-scrittura (ad esempio minore sviluppo delle abilità linguistiche orali e della consapevolezza fonologica);

2. minore sviluppo delle abilità cognitive utili per i processi di alfabetizzazione (in particolare linguaggio e memoria di lavoro);

3. minore disponibilità di fattori protettivi per le difficoltà di lettura (ad esempio stimoli culturali, lettura condivisa, partecipazione dei genitori alle attività scolastiche);

4. minori risorse per colmare eventuali difficoltà iniziali.


A scuola Con la famiglia

• Identificare i bisogni linguistici

• Programmare attività specifiche

• Fornire esperienze linguistiche

ricche

• Aiutare la famiglia a sviluppare un maggiore senso di autoefficacia

• Favorire il coinvolgimento

familiare

• Dare dei semplici compiti o prevedere dei momenti di condivisione delle attività svolte a scuola







LETTURA



Lingua minoritaria

Bambini stranieri






3. saper identificare i fattori di rischio e i fattori protettivi e saper

valutare le competenze dei bambini;


Strumenti di valutazione

• Osservazione sia durante le attività informali (ad es. gioco libero) siadurante le attività strutturate ogni contesto educativo puòsviluppare programmi di osservazione sulla base delle proprie esigenzee obiettivi didattici.

• Valutazione dinamica: osservare quanto aiuto necessita il bambino perraggiungere una determinata competenza e come il bambino rispondeal supporto da parte dell’adulto aiuta a comprendere il potenzialedi apprendimento del bambino

• Scale di valutazione standardizzate (ad es. la scala IPDA).

IPDA Identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento

E’ costituito da 43 indicatori suddivisi in due sezioni:

� abilità generali

• aspetti comportamentali (1-9)

• motricità (10-11)

• comprensione linguistica (12-14)

• espressione orale (15-19)

• metacognizione (20-23)

• altre abilità cognitive (memoria, prassie, orientamento) (24-33)

� abilità specifiche

• pre-alfabetizzazione (34-40)

• pre-matematica (41-43)


Punteggio IPDA totale

A rischio < 113

Fascia bassa di prestazione 113 - 125

Prestazione media 125 - 154

Fascia alta di prestazione > 154

media nella norma a rischio

Comportamento 3,12 2,4 - 3,8 < 2

Motricità 3,29 2,6 - 3,9 < 2,3

Linguaggio 3,23 2,4 - 3,9 < 2,1

Metacognizione 2,88 2,1 - 3,6 < 1,7

Abilità cognitive 3,36 2,7 - 4 < 2,2

Pre-alfabetizzazione 3,21 2,4 - 4 < 2

Pre-matematica 3,47 2,8 - 4 < 2,4


• Questo profilo identifica le fragilità del bambino, i suoi punti di forza e fornisce un quadro per sviluppare un intervento didattico adeguato.

• Non è una diagnosi.

• L’obiettivo è ridurre le differenze prima dell’ingresso alla scuola primaria intervenendo sugli aspetti direttamente implicati negli apprendimenti scolastici.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

pu

nte

gg

iIPDA

minimo

massimo

valore soggetto





1. Identificare i bambini «a rischio» di sviluppare una successiva difficoltà/disturbo dell’apprendimento

2. Sviluppare progetti e programmi per prevenire le difficoltà di apprendimento

e ridurre gli effetti negativi di una situazione di rischio

‘’L’attività di potenziamento, costruita sulla base degli indicatori utilizzati per la rilevazione del rischio, è da attuarsi sull’intero gruppo di bambini e può costituire un contesto di osservazione sistematica utile a identificare eventuali ulteriori ritardi di sviluppo nonché a realizzare un percorso formativo-progettuale in continuità con il successivo ordine scolastico.’’ (Nota Miur 2563 del 22 novembre 2013).


Un esempio di intervento didattico a favore dello sviluppo dell’intelligenza numerica

Valutazione del rischio per le difficoltà in matematica

Memoria di lavoro e funzioni

esecutive

Senso del numero


Contesto Abilità

visuospaziali

Senso del numero

ConteggioFilastrocca dei numeri

Contare sequenze diverseContare avendo acquisito irrilevanza

dell’ordine

Conoscenze sui numeriGiudizi di grandezza sui numeri

Sequenze interrotte (che numero viene dopo il 4? E due numeri dopo il 4?

Quale numero è più vicino a 5: 2 o 6?)

Problemi non verbaliNascondo un gettone sotto

un fazzoletto, poi un altro gettone. Quanti gettoni ci sono ora sotto il fazzoletto?

Semplici combinazioni

Quanto fa 2 più uno?Quanto fa 4 meno 1?

Problemi con storiaSara ha 2 caramelle. La mamma le regala una

caramella. Adesso quante caramelle ha Sara?

Riconoscimento di numeriSi mostra cartoncino con numero e si

chiede: Che numero è questo?

Il programma Number World per la scuola dell’infanzia

• è finalizzato alla comprensione concettuale più che all’acquisizione di procedure;

• si basa su attività manipolative, esperienze dirette, giochi didattici, attività strutturate per piccoli gruppi;

• favorisce la motivazione grazie al carattere piacevole delle attività;

• favorisce la costruzione personale di significati e il collegamento tra rappresentazioni verbali e analogiche, grazie a: uso di materiali concreti che favoriscono la sperimentazione e discussione tra bambini e con l’insegnante;

• previene l’insuccesso degli alunni di estrazione sociale svantaggiata, grazie al collegamento fra esperienze concrete, discussione e formalizzazione dell’esperienza;

• le attività proposte tengono conto dei vincoli cognitivi dei bambini in relazione all’età.

Conteggio, confronto fra quantità, rappresentazione sulla linea dei numeri, primi concetti di addizione e sottrazione, problem solving

Counting

Il gioco dei dischettiAd ogni dischetto corrisponde un numero in sequenzaQuanti dischetti sono stati lanciati?

Confronto di quantità

Dove sono di più?Comparare serie di oggetti e metterli in sequenza quando la base visiva presenta suggerimenti conflittuali

Sequenza dei numeri

Topo più e cucciolo menoChe cosa accade se tolgo o aggiungo un dischetto


È possibile migliorare le capacità di base dominio-specifiche con interventi didattici, relativamente facili da implementare.

L’intervento è particolarmente utile per i contesti più svantaggiati.

In questi casi l’intensità dell’intervento è una variabile importante.

10 incontri una volta alla settimana o 20 due volte alla settimana (nella condizione ad alta intensità) della durata di circa 40 minuti in gruppi di 10 bambini


Matematica e scuola dell’infanzia

Attività quotidiane che prevedono uso di numeri o concetti numerici: calendario, presenze, giorni di pioggia e di sole. Consentono di variare e diversificare le attività in base all’età: semplice conta; confronti di quantità (ci sono più maschi o femmine oggi?); rappresentazioni grafiche…


Giochi con dadi, carte, ruote o che richiedono di ragionare con numeri o quantità: gioco dell’oca (riconoscimento numeri, cardinalità, corrispondenza uno a uno); giochi con le carte (confronto fra quantità, corrispondenza numero-quantità); domino, tombola, memory…


Attività specifiche, preferibilmente che richiedono manipolazione ed esperienze concrete, con una guida da parte dell’adulto e una riflessione metacognitiva.

È importante sviluppare attività nella giusta sequenza, adatte alla fascia di età, con un obiettivo chiaro.


Attività visuospaziali sono importanti per quegli aspetti della matematica che richiedono una visualizzazione o rappresentazione spaziale; consentono inoltre di fare semplici ragionamenti matematici (quanti cubetti servono per fare una torre uguale all’altra?). È quindi importante far fare esperienza libera e guidata con materiali che possano favorire le competenze visuo-spaziali (Lego, cubetti, meccano, puzzle, incastri)


Memoria di lavoro, inibizione e attenzione: oltre a molte attività che favoriscono lo sviluppo di queste competenze, ci sono molti giochi in commercio che possono essere proposti ai bambini (generalmente dai 5 anni). Non sempre questi giochi sono adatti ai bambini con difficoltà significative.

Grazie per l’attenzione

Contatti: [email protected]

Info: www.polobozzo.unige.itwww.facebook.com/polobozzowww.autoregolazione.org

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Fattori di rischio per le difficoltà di apprendimento ......Calcolo (discalculia) Scrittura e ortografia ... Il Piano Didattico Personalizzato è obbligatorio solo nel caso di alunni