Faghæfte 23

Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 25 – 2009

Fælles Mål 2009

Børnehaveklassen Faghæfte 23

Fælles Mål 2009

BørnehaveklassenFaghæfte 23

Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 25 – 2009

Folkeskoleloven om børnehaveklassen 3

Ny bekendtgørelse om undervisningen i børnehaveklassen 4

Bekendtgørelse nr. 260 af 31. marts 2009 om undervisning i børnehaveklassen 5

Sprog og udtryksformer 6

Natur og naturfaglige fænomener 8

Det praktiske/musiske 9

Bevægelse og motorik 10

Sociale færdigheder 11

Samvær og samarbejde 12

Undervisningsvejledning for børnehaveklassen 13

Fælles Mål • Børnehaveklassen • Indhold • side 2 / 48

Indhold

Lovbekendtgørelse nr. 1049 af 28. august 2007 med deændringer, der følger af lov nr. �69 af 26. maj 2008.

§ 11.. Undervisningen i børnehaveklasser gives overve-jende i form af leg og andre udviklende aktiviteter. Dettilstræbes at gøre børnene fortrolige med skolens dagligeliv.

Stk. 2. Undervisningsministeren fastsætter nærmereregler om indholdet i børnehaveklassen, herunder ommålene for børnehaveklassen og obligatorisk sprogvurde-ring i starten af børnehaveklassen.

Fælles Mål • Børnehaveklassen • Folkeskoleloven om børnehaveklassen • side � / 48

Folkeskoleloven om børnehaveklassen

Overordnet er det tilstræbt, at den ny bekendtgørelse forbørnehaveklassens undervisning fastholder et uændretfagligt niveau, således at undervisningen kan varetagesinden for rammerne af de gældende kvalifikationskravfor børnehaveklassens undervisere, jf. folkeskolelovens § 29.

I forhold til de gældende regler om indholdet i børneha-veklassen er der først og fremmest sket ændringer i detobligatoriske tema Sprog og udtryksformer, jf. bekendtgørel-sens bilag 1. De foretagne ændringer har især karakter afpræcisering og tydeliggørelse af den del af undervis-ningen, der retter sig mod børnenes tale- og skriftsprog -lige udvikling, hvor der er lagt vægt på arbejde medbegrebsudvikling og børnenes forståelse af talt og skrevetsprog. Det er desuden præciseret, at arbejde med sprogog udtryksformer skal indgå i alle obligatoriske temaer.Derudover er elementer af den sproglige dimensionindarbejdet i trinmål og indholdsbeskrivelse for de øvrigeobligatoriske temaer, hvor det er relevant.

Det andet obligatoriske tema, Natur og naturfaglige fæno-mener, jf. bilag 2, er indholdsmæssigt præciseret i forholdtil de gældende regler, således at sammenhængen medden efterfølgende fagopdelte undervisning i henholdsvisnatur/teknik og matematik står tydeligere. Præcise-ringen af dette tema er sket på baggrund af forslag delsfra børnehaveklasseledere, dels fra matematik- ognatur/tekniklærere.

Derudover er der kun foretaget enkelte ajourførendejusteringer i den gældende bekendtgørelses §§ 1 og 2,hvor børnehaveklassens lærings- og undervisningssyn erbeskrevet, idet de hidtidige bestemmelser vurderes påtilfredsstillende og balanceret måde at tilgodese bådefaglighed og legende tilgang som integrerede værdier iindskolingspædagogikken.

Endelig er bekendtgørelsen tilføjet krav om gennemfø-relsen af obligatorisk sprogvurdering som led i undervis-ningen i starten af børnehaveklassen. Det fremgår, atresultater af sprogvurderingen indgår i børnehaveklas-sens elevplaner.

Fælles Mål • Børnehaveklassen • Ny bekendtgørelse om undervisningen i børnehaveklassen • side 4 / 48

Ny bekendtgørelse om undervisningen i børnehaveklassen

Børnehaveklassens overordnede mål

§ 1. Undervisningen i børnehaveklassen skal være med tilat lægge fundamentet for skolens arbejde med elevernesalsidige udvikling ved at give det enkelte barn udfor-dringer, der udvikler barnets nysgerrighed, videbegær oglyst til at lære mere og gør barnet fortroligt med skolen.

Stk. 2. Det tilstræbes, at børnene som en del af den alsi-dige udvikling tilegner sig viden og færdigheder,somundervisningen i skolens grundlæggende fag kan byggevidere på.

Stk. 3. Undervisningen i børnehaveklassen skal skabesammenhæng både mellem børnenes overgang fra hjemog dagtilbud til skolen og mellem børnehaveklasse, deefterfølgende klassetrin og skolefritidsordning/fritids-hjem.

Børnehaveklassens indhold og trinmål

§ 2. Leg skal udgøre et centralt element i undervisningenmed vægt på legens egenværdi og læring gennem leg oglegelignende aktiviteter.

Stk. 2. Undervisningen i børnehaveklassen skal tageudgangspunkt i og videreudvikle færdigheder, viden ogerfaringer, som børnene har tilegnet sig i familie,dagtilbud og fritid.

Stk. 3. Undervisningen skal tilstræbe, at børnene udviklerlyst til og motivation for at beskæftige sigmed skolens indhold, sociale fællesskab og særligearbejdsformer og herved bidrage til grundlaget forbørnenes videre skolegang.

Stk. 4. Undervisningen tilrettelægges, så børnene erfarer,at de er en del af et større socialt fællesskab.

Stk. 5. Indholdet i undervisningen skal mindst omfattefølgende temaer:

1) Sprog og udtryksformer.2) Natur og naturfaglige fænomener.�) Det praktiske/musiske.4) Bevægelse og motorik.5) Sociale færdigheder.6) Samvær og samarbejde.

Stk. 6. Indholdsbeskrivelser med tilhørende trinmål for deenkelte temaer fremgår af bilag 1 – 6.

Obligatorisk sprogvurdering

§ 3. I starten af børnehaveklassen foretages som led iundervisningen en sproglig vurdering af børnene,således at undervisningen fra starten kan tage udgangs-punkt i det enkelte barns sproglige kompetencer ogforudsætninger og princippet om undervisningsdifferen-tiering.

Stk. 2. Resultater af sprogvurderingen indgår i elevplanenfor børnehaveklassen.

Ikrafttræden

§§ 44.. Bekendtgørelsen træder i kraft den 1. august 2009.

Stk. 2. Samtidig ophæves bekendtgørelse nr. 499 af 1�. juni200� om indholdet i børnehaveklassen.

Fælles Mål • Børnehaveklassen • Bekendtgørelse nr. 260 af �1. marts 2009 om undervisning i børnehaveklassen • side 5 / 48

Bekendtgørelse nr. 260 af 31. marts 2009 om undervisning i børnehaveklassen

TTrriinnmmååll

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne ved slutningen afbørnehaveklassen har tilegnet sig viden og færdigheder, der sætterdem i stand til at:

• deltage i samtale og kunne veksle mellem at lytte ogytre sig

• have opmærksomhed på sprogets forskellige funk-tioner og tilpasse sproget til forskellige situationer

• tale om sprog

• samtale om indholdet i tekster.

• fortælle om egne oplevelser i sammenhængendeform

• lytte til oplæsning og fortalte historier og genfor-tælle tekstens indhold

• fortælle situationsuafhængige historier ud frabilleder eller hørte historier

UUnnddeerrvviissnniinnggeennss iinnddhhoolldd

Gennem klassesamtaler og dialog øver børnene forskel-lige former for tale- og lytteroller, herunder at føreordet og at lytte opmærksomt til andre.

Undervisningen rummer situationer, hvor børnene fårmulighed for at øve sig i at lytte, tale og spørge ogdermed udvikler bevidsthed om sprogets forskelligefunktioner. De bør ligeledes få en fornemmelse for, atman taler forskelligt afhængigt af, hvem manhenvender sig til, og hvad man vil opnå.

Undervisningen giver børnene anledning til at tale omsprog og til at undre sig over sproget og søge forkla-ringer på ord, de ikke kender eller forstår. Det sprog-lige fokus sigter på udvikling af børnenes ordforråd,deres sprogbrug og sproglige bevidsthed.

Samtale om indholdet i tekster tager udgangspunkt iåbne spørgsmål og understøtter børnenes tekstforstå-else.

I undervisningen får børnene mulighed for selv atfortælle, fabulere og genfortælle med anvendelse afforskellige udtryksformer.

Undervisningen indeholder oplæsning og fortælling,der omfatter både fakta og fiktion. Der lægges vægt påat appellere til børnenes fantasi og lyst til at beskæftigesig med bøger og andre skriftlige medier.

I forbindelse med børnenes genfortælling af hørtehistorier anvendes forskellige visuelle modeller tilstøtte for børnenes fortælling. Undervisningen givermulighed for, at der arbejdes med historiers fortælle-struktur (indledning, handling og afslutning).

Fælles Mål • Børnehaveklassen • Sprog og udtryksformer • side 6 / 48

DDeett ttaallttee sspprroogg

Samtale og dialog

Fortælling og oplæsning

Sprog og udtryksformer

Bilag 1

Fælles Mål • Børnehaveklassen • Sprog og udtryksformer • side 7 / 48

TTrriinnmmååll

• videreudvikle og nuancere ordforråd og begrebsfor-ståelse.

• lege, improvisere og eksperimentere med rim,rytme, sproglyde og ord

• have kendskab til bogstavernes navn, form og lyd

• lege og eksperimentere med sætnings- og orddan-nelse

• lege og eksperimentere med skrift og skrevne medde-lelser som middel til kommunikation

• bruge bogstaver og eksperimentere med ord ogsætninger i egen håndskrift og på computer

• eksperimentere med forskellige af hverdagens skrivegenrer

• eksperimentere med at læse små tekster.


Undervisningen giver børnene mulighed for at afprøveog udvikle sprog og begreber i relevante sammen-hænge. De bruger sproget til at udforske og undre sig,til at more sig og til at lege med.

Gennem bøger og oplæsning møder børnene skriftspro-gets mere komplekse strukturer. For at forøge børnenesmuligheder for at lære ord gennem oplæsninginddrages børnene som aktive medfortællere afhistorien.

Undervisningen omfatter aktiviteter og lege med lyde,rim, rytmer og grafiske symboler, herunder bogstaverog tal.

Børnenes kendskab til bogstavernes navn, form og lydindgår i en funktionel sammenhæng.

Undervisningen giver børnene rige muligheder for atreflektere over sproget, herunder lege og eksperimen-tere med ordog sætningsdannelse. Undervisningenlægger vægt på systematisk udvikling af ord- ogbegrebsforståelse.

Børnene gør erfaringer med at meddele sig gennemtegninger og tidlig skrivning, herunder såvel selvop-fundne tegn, skribleskrift og bogstaver. Undervis-ningen fremmer børnenes indsigt i, at sproget er etkommunikationsmiddel, der gør, at man kan meddelesig til andre i tale og skrift.

Børnene får mulighed for at eksperimentere med tidligskrivning ved at tegne/skrive små fortællinger, beret-ninger, beskrivelser m.m. såvel med håndskrift sompå computer.

I forbindelse med børnenes tidlige skrivning samtalesom forskellige hverdagsgenrer: ønskesedler, huske-sedler, opskrifter, breve m.m.

Fra starten af børnehaveklassen tilskyndes børnene tilat lege sig ind i rollen som læser ved at sidde med enbog og eksperimentere med at læse for sig selv ellerandre. Udsmykning og bøger i klassen inspirererbørnene til egen tekstproduktion og tidlig læsning afbøger.

DDeett sskkrreevvnnee sspprroogg

Tidlig skrivning og læsning

DDeenn sspprroogglliiggee ddiimmeennssiioonn

Arbejdet med sprog og udtryksformer skal indgå som en dimension i de øvrige obligatoriske temaer. Børneneskal udvikle kendskab til temaernes særlige sprog og udtryksformer, som muliggør, at de kan forstå ogudtrykke forskellige grader af præcision. Undervisningen skal sigte mod, at børnenes sprog udvikles, så dekan beskrive, navngive og tale om oplevelser, iagttagelser, genstande og fænomener inden for hvert tema.

Fælles Mål • Børnehaveklassen • Natur og naturfaglige fænomener • side 8 / 48

Natur og naturfaglige fænomener

TTrriinnmmååll


• lægge mærke til naturfaglige fænomener fra hver-dagen, herunder tænke over, stille spørgsmål til ogtale om deres iagttagelser

• kende til årets og døgnets gang og til begivenheder inaturen, som er knyttet dertil

• kende forskellige vejrfænomener

• sortere indsamlet materiale efter forskellige katego-rier, herunder form, farve, overflade, antal og vægt

• færdes hensynsfuldt i naturen

• få begyndende kendskab til dagligdagens ressourcer,som vand, elektricitet og affald

• kende kroppen og være bevidst om forskellige krops-funktioner

• kende betydningen af god hygiejne, herunder hånd-vask

• kende til sund kost

• have kendskab til tal og tælleremser

• opbygge talforståelse ved at forbinde talnavn,talsymbol og antal

• have kendskab til matematiske begreber, der brugestil at navngive og beskrive former og fænomener

• arbejde med regnehistorier.


I undervisningen sættes der fokus på undersøgende,eksperimenterende og legende aktiviteter. Aktivite-terne tilrettelægges, så børnene får mulighed for atudbygge deres naturfaglige forståelse. Når det ermuligt, foregår undervisningen udendørs, på skolensudearealer og i naturen.

Undervisningen styrker børnenes opmærksomhed påhverdagsfænomener og inddrager deres umiddelbareiagttagelser i samtale.

Børnenes spørgsmål om naturen følges op af denvoksne med åbne spørgsmål, som sætter yderligeretanker i gang hos børnene.

Undervisningen tager udgangspunkt i børnenesforskellige forudsætninger og tilrettelægges, såbørnene får konkrete erfaringer med mange forskelligematerialer fra deres nære omverden.

Undervisningen lægger vægt på at udvikle børnenesinteresse, nysgerrighed og respekt for naturen. Som endel af undervisningen lærer børnene, hvordan manfærdes i naturen, bruger den hensynsfuldt og undgårat gøre skade på planter og dyr, samt hvordan de selvkan bidrage til forbedring af miljøet.

Arbejdet med menneskekroppen, dens sanser og funk-tioner tager udgangspunkt i elevernes egne iagtta-gelser vedrørende deres egen og deres kammeraterskrop. Samtale og små forsøg leder frem mod viden om,hvordan kroppen fungerer.

I undervisningen arbejder børnene med de almindeligefødevarer og lærer deres oprindelse at kende.

Undervisningen rummer en række aktiviteter, derlærer børene at knytte matematikkens sprogligebegreber sammen med deres egen virkelighed.Gennem spil, lege, undersøgelser og eksperimentermed tal, figurer, former og mønstre og konkrete mate-rialer udvikles børnenes forståelse for matematikkenssprog. Arbejdet baseres på samtale/dialog og leg medkonkrete materialer.

Bilag 2

Fælles Mål • Børnehaveklassen • Det praktiske/musiske • side 9 / 48

Det praktiske/musiske

TTrriinnmmååll


• opleve og samtale om forskelligartede kunst- ogkulturindtryk

• udtrykke sig på forskellige måder med billeder,sang, drama, spil på instrumenter, bevægelse, tale-og skriftsprog

• benytte forskellige materialer, redskaber ogteknikker.


Undervisningen tilrettelægges, så børnene fårmulighed for med alle sanser at erfare, at viden,indtryk og oplevelser kan erhverves fra forskelligeudtryksformer og medier, herunder billeder, musik,sange, film, fortællinger i talt og skrevet sprog ogdramatiske optrin. Børnene gør selv erfaringer ogeksperimenterer med at anvende disse udtryksformerbåde i voksenstyrede sammenhænge og i frie aktivi-teter på eget initiativ.

Igennem skabende aktiviteter opnår børnene kendskabtil og fortrolighed med brugen af forskellige redskaber,instrumenter, materialer, teknikker og arbejdsformer,der knytter sig til det praktiske/musiske område,herunder brug af it og medier og skriftlige udtryk.

Bilag 3

Fælles Mål • Børnehaveklassen • Bevægelse og motorik • side 10 / 48

Bevægelse og motorik

TTrriinnmmååll


• beherske og bruge kroppen varieret og vise udhol-denhed

• kombinere sproglige aktiviteter med fysiske hand-linger

• beherske finmotoriske bevægelser

• udnytte hele skolen og dens legeområder og kendelokalområdets muligheder og begrænsninger.


Undervisningen indeholder lege og aktiviteter, hvorbørnene bruger kroppen varieret. Ved lege, som moti-verer til fysiske aktiviteter, oplever børnene glæde ogvelvære ved fysisk udfoldelse.

Børnenes elementære grovmotoriske færdighedertrænes gennem idrætsaktiviteter og bevægelseslege, ogrelevante forklaringer og instruktioner gør børnenefortrolige med brug af redskaber og værktøjer. Lege ogaktiviteter tilrettelægges, så børnene oplever og fårindsigt i kroppens muligheder og begrænsninger.

Undervisningen kobler tale- og kropssprog sammen ilege og rollespil. Undervisningen indeholderremser/sange, der understøtter særlige bevægelses-mønstre. Gennem fantasifortællinger får børnenemulighed for indlevelse og brug af fantasi, følelser,motorik og sanser. Undervisningen stimulerer barnetsbevidsthed om kroppens placering i forhold til omgi-velserne.

Undervisningen støtter børnene i at videreudviklederes finmotoriske bevægelser. Gennem aktivitetersom at klippe, tegne, male, eksperimentere med tidligskrivning og anvende it udvikler de deres finmotoriskefærdigheder og øver øje-hånd koordination.

Undervisningen inddrager skolens legeområder såvelude som inde på en sådan måde, at børnene bliverfortrolige med og kan udnytte dem. Børnene lærer atorientere sig i deres lokalområde både i forhold til atbegå sig i trafikken og til at kunne anvende lokalområ-dets tilbud.

Bilag 4

Fælles Mål • Børnehaveklassen • Sociale færdigheder • side 11 / 48

Sociale færdigheder

TTrriinnmmååll


• etablere og vedligeholde venskaber og lege sammenmed børn med andre normer og værdier end deresegne

• medvirke til at opbygge klassens normer og regler

• tage del i ansvaret over for fællesskabet

• bruge sproget hensynsfuldt i forbindelse medkonflikter og konfliktløsning

• varetage dagligdagens personlige funktioner,herunder kunne forstå og følge en instruktion.


Igennem undervisning og leg oplever børnene betyd-ningen af at have venner, og de bliver bekendt medderes eget ansvar i forhold til at udvikle og vedlige-holde gode relationer til både børn og voksne.

Undervisningen tilrettelægges, så børnene inddrages iaftaler om, hvilke regler og normer der skal gælde iklassen, og hvordan reglerne overholdes. De skalopleve, at de har indflydelse på og kan påvirke klassensaftaler.

Undervisningen tilrettelægges, så børnene lærer atpåtage sig opgaver, som ligger ud over deres personligeinteresser, herunder overholde aftaler om orden,oprydning og arbejdsro.

Blandt andet gennem rollespil bevidstgøres børneneom, hvordan de ved hjælp af mundtligt sprog og krops-sprog kan medvirke til både at formindske og forstærkeuenighed og konflikter.

Aktiviteterne i børnehaveklassen styrker og videreud-vikler børnenes færdigheder i forhold til at være selv-hjulpne. De gør erfaringer med at modtage og forstå enkollektiv besked og handle derefter.

Bilag 5

Fælles Mål • Børnehaveklassen • Samvær og samarbejde • side 12 / 48

Samvær og samarbejde

TTrriinnmmååll


• kende og efterleve almindelige regler og normer forklasseundervisning og gruppearbejde

• bruge tegninger og skriftsprog til at tydeliggøre ogfastholde fælles regler om samvær og samarbejde.

• komme med forslag til undervisningens indhold ogforeslå arbejdsformer og aktiviteter, der passer tilindholdet, og opstille enkle mål for eget arbejde

• tage initiativ og foretage valg, herunder fastholdevalget

• fordybe sig både i individuelt arbejde og i samarbejdei større og mindre grupper

• tale om egen arbejdsindsats og give udtryk for, omde har nået de fastsatte mål.


Undervisningen tilrettelægges, så børnene introdu-ceres til mange forskellige organisations- og samar-bejdsformer, herunder arbejde alene, parvis, i grupperog i klasseundervisning. Igennem samarbejdet lærerbørnene at give og modtage hjælp, inspiration og rosog udvikle tålmodighed over for situationer, hvor demå sætte egne interesser til side for fællesskabetsskyld.

Vedtagne fælles regler for samvær og samarbejdeindlæres, bearbejdes og synliggøres i tekst, tegningerog rollespil.

Børnene oplever, at de ved at blive inddraget i valg afindhold, målsætning og evaluering har indflydelse påundervisningen, og at de selv og andre bliver glade ogstolte, når målet nås.

Aktiviteterne tilrettelægges, så børnene bliver fortro-lige med at tage initiativer og træffe valg mellem fleremuligheder i både frie og voksenstyrede aktiviteter.

Undervisningen lægger vægt på, at børnene udviklerevne til at fastholde deres opmærksomhed og fordybesig i forskellige aktiviteter, og at de lærer at skelneimellem konstruktiv arbejdsuro og forstyrrende støj.

Undervisningen indfører børnene i et arbejdsforløbsforskellige processer, herunder at foretage valg,opstille mål, fordybe sig i arbejdsprocessen og evalueredet færdige arbejde.

Bilag 6

Fælles Mål • Børnehaveklassen • Undervisningsvejledning • side 1� / 48

Undervisningsvejledning for børnehaveklassen

Indledning 15

De formelle rammer 15

De seks indholdstemaer 16Sprog og udtryksformer 16Natur og naturfaglige fænomener 22Det praktiske/musiske 26Bevægelse og motorik 27Sociale færdigheder 28Samvær og samarbejde 30

Generelle pædagogiske emner 32Det 5-6årige barn 32Overgange 32Skole-hjem-samarbejde 35Den pædagogiske opgave 37It i børnehaveklassen 41Lokalets indretning 42Undervisningsdifferentiering 42Den inkluderende skole 43Tosprogede børn 44Børn med særlige behov 45

Nyere regler med betydning for børnehaveklassen 46Elevplaner 46Folkeskolens obligatoriske emner i børnehaveklassen 47Holddannelse 47

Fælles Mål • Børnehaveklassen • Undervisningsvejledning • side 14 / 48

Indhold


Indledning

Med udvidelse af undervisningspligten fra 9 til 10 år erbørnehaveklassen en fuldt integreret del af folkeskolensundervisningstilbud. Børnehaveklasseåret bevarerfortsat karakter af et overgangsår, der bygger bro mellembørnehavernes pædagogiske læreplaner og den fagop-delte undervisning fra 1. klasse. Det primære mål medbørnehaveklassens indholdsbeskrivelse med tilhørendetrinmål for de seks obligatoriske indholdstemaer er, atbørnene bliver godt forberedt til at få det fulde udbytte afden fagopdelte undervisning fra 1. klasse og fremefter.Indholdsbeskrivelsen og de tilhørende trinmål for børne-haveklassens undervisning præciserer denne opgave, ogundervisningsvejledningen giver anvisninger på,hvordan opgaven kan løses.

Undervisningsvejledningen er inddelt i fire hovedafsnit:

• De formelle rammer • De seks indholdstemaer • Generelle pædagogiske emner• Nyere regler med betydning for børnehaveklassen.

DDee ffoorrmmeellllee rraammmmeerr beskriver kort folkeskolelovensretningslinjer for børnenes skolestart i børnehaveklasse,herunder retningslinjerne for undervisningen i børneha-veklassen.

DDee sseekkss iinnddhhoollddsstteemmaaeerr indeholder en nøjere beskrivelseaf hvert af undervisningens obligatoriske indholdste-maer: Sprog og udtryksformer, Natur og naturfaglige fænomener,Det praktiske/musiske, Bevægelse og motorik, Sociale færdigheder ogSamvær og samarbejde. Der gives en række praktiske anvis-ninger på, hvordan der kan arbejdes med de enkeltetemaers indhold i relation til de opstillede mål.

GGeenneerreellllee ppææddaaggooggiisskkee eemmnneerr oplister og beskriver enrække emner, der alle har betydning for tilrettelæggelsenaf børnehaveklassens undervisning og børnenes lærepro-cesser. Det er i den forbindelse vigtigt at understrege, atbørnehaveklassen har et dobbelt formål. På den ene sideskal børnehaveklassen som folkeskolens første pligtigeskoleår være med til at lægge fundamentet for skolenssamlede undervisning. På den anden side skal skolenvære parat til at modtage alle børn og tage hånd om hverenkelt af dem, når de starter undervisningsforløbetomfattet af undervisningspligten i børnehaveklassen.

De formelle rammer

Folkeskoleloven er ramme for børnehaveklassen

Fra og med skoleåret 2009/10 er undervisningspligtenudvidet med et år fra 9 til 10 år, og børnehaveklassenudgør nu det første klassetrin i folkeskolens 10-årigegrundskole frem til afslutningen af 9. klassetrin.

Det betyder, at både forældrene og skolen fra starten afbørnehaveklassen har en række rettigheder og pligter,der sigter mod, at de to parter sammen skaber de bedstmulige rammer for barnets alsidige sociale og fagligeudvikling.

Ifølge folkeskolelovens § 11, stk. 1, skal undervisningen ibørnehaveklassen overvejende gives i form af leg ogandre udviklende aktiviteter.

Det betyder, at leg og legelignende aktiviteter betragtessom en væsentlig del af undervisningen.

Aktiviteterne i børnehaveklassen skal tilrettelægges, såbørnene i løbet af børnehaveklassen bliver fortrolige medskolens daglige liv.

Det betyder, at børnene i løbet af børnehaveklassengennem arbejdet med de obligatoriske indholdstemaertilegner sig viden og færdigheder, der ruster dem til deudfordringer, de møder i undervisningsfagene på deefterfølgende klassetrin, samtidig med at børnene grad-vist indføres i skolens dagligliv med dets fællesskaber ogrutiner.

Børn har ret til undervisning

I Danmark er der undervisningspligt. Ifølge folkeskole -lovens § �4, stk. 1, indtræder undervisningspligten den 1. august i det kalenderår, hvor barnet fylder 6 år, ogophører den �1. juli ved afslutningen af 9. klasse. Medudvidelsen af undervisningspligten fra 9 til 10 årmedregnes børnehaveklassen i den pligtige undervis-ning.

Det betyder, at et barn, fra det er 5-6 år, har ret til at bliveundervist, og forældrene har pligt til at sørge for, atbarnet bliver undervist. Det kan være i folkeskolen eller ianden sammenhæng, hvor undervisningen kan stå målmed, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen.

Ifølge § �4, stk. 2, kan kommunalbestyrelsen efter foræl-drenes anmodning eller med deres samtykke godkende,at undervisningen udsættes til et år efter undervisnings-pligtens indtræden, når det er begrundet i barnets udvik-ling. Godkendelsen kan blive gjort betinget af, at barnetoptages i en børnehave.

Det betyder, at det ikke kun er et anliggende imellembarnets forældre, børnehavens medarbejdere og even-tuelt børnehaveklasselederen at træffe beslutning om,hvorvidt et barn skal vente et år med at begynde i børne-haveklassen. Det betragtes som en så indgribende beslut-ning i forhold til barnets ret til undervisning, at det er etanliggende for de kommunale myndigheder.

Ifølge § 40, stk. 1, er det kommunalbestyrelsens ansvar atpåse, at alle undervisningspligtige børn i kommunen fården undervisning, de har krav på. Hvis et barns skole-


start skal udsættes, skal det ske på baggrund af en indivi-duel vurdering af barnet, og udsættelsen vil værebegrundet i barnets udvikling. Der er ikke centraltfastsat retningslinjer for, hvordan denne vurdering skalforetages.

Ifølge § �7 skal et barn efter forældrenes anmodningoptages i en børnehaveklasse i det kalenderår, hvorbarnet inden den 1. oktober fylder 5 år, hvis det måantages at kunne følge undervisningen.

Det betyder, at fremrykning af undervisningspligten kunkan finde sted efter en konkret vurdering af barnetsmuligheder for at få det fulde udbytte af undervis-ningen. Der er ikke fastlagt centrale retningslinjer for,hvordan denne vurdering skal foretages.

De seks indholdstemaer


Det talte sprog/det skrevne sprog

De allerfleste børn, der begynder i børnehaveklassen, harallerede et velfungerende talesprog, og de har en impone-rende sproglig udvikling bag sig. Børnene har løbendelært nye ord og vendinger igennem mange forskelligeformer for leg, samvær og kommunikation. Nogle ergivetvis vokset op i et sprogligt mere stimulerende miljøend andre. Men langt de fleste 5-6 årige har, uansetbaggrund, udviklet sprogfærdigheder, så de kommuni-kativt klarer hverdagen uden alvorlige problemer.

I skolen møder børnene nye, sproglige udfordringer, idetskriftsproget – det at kunne skrive og læse – efterhåndenbliver et nødvendigt redskab. Også skriftsproget harbørnene dog allerede nogle erfaringer med, dels fraoplæsning af voksne, dels fra egne forsøg med at skriveog læse.

Skriftsproget er forankret i talesproget, og vi trækker påde samme sproglige kompetencer både i tale og skrift.Men skriftsproget er mere krævende end talesproget,hvad forståelsen angår. Skriftsproget følges ikke affagter, mimik eller anden forståelsesstøtte, og det erlangt mere komprimeret og ordrigt end det talte sprog.Det er således lettere at forstå ord, der indgår i enmundtlig dialog eller samtale end at forstå ord i enskreven tekst. I den skrevne tekst er barnet overladt tilordet “i sig selv” og den sproglige sammenhæng, detindgår i, uden anden støtte end det skrevne sprog. Densproglige sammenhæng har betydning for reglerne for,hvordan vi kan anvende de ord, sproget består af, dvs.ordenes bøjning, betydning og brug i sætningen.

Obligatorisk sprogvurdering

Fra skoleåret 2009/10 skal der ved starten af børnehave -klassen foretages en sprogvurdering af børnene. Resulta-terne af sprogvurderingen skal bruges ved tilrettelæg-gelsen af en differentieret undervisning, der tilgodeserbørnenes aktuelle sproglige kompetencer og forudsæt-ninger. Ikke mindst er det vigtigt at identificere de børn,der er sprogligt usikre, og tage relevante og muligehensyn til deres specielle behov i tilrettelæggelsen afundervisningen. Der er særligt tre grupper af børn, sombør identificeres tidligt:

• børn med egentligt sproghandicap. For disse børn skalspecialpædagogisk bistand iværksættes/videreføres såhurtigt som muligt

• børn med sprogforståelsesvanskeligheder• børn med utilstrækkelige forudsætninger for tilegnelse

af læsefærdigheder.

Både sprogforståelse og sproglige forudsætninger forlæsetilegnelse er forhold, som det er muligt at forbedreved en målrettet indsats i undervisningen. Selvom noglebørn starter i skolen med et mere begrænset ordkendskabend andre, betyder en præstation under middel i enordkendskabsprøve ikke nødvendigvis, at barnet fårproblemer med at klare skolehverdagens krav tilordkendskab. Disse krav kan desuden variere fra skole tilskole og fra klasse til klasse. Det centrale er at identifi-cere de børn, som er sprogligt usikre i en grad, der kræversærlig pædagogisk opmærksomhed, således at denvoksne ud fra sprogvurderingen kan differentiere under-visningen i overensstemmelse med disse børns behov.

Der er forskningsmæssigt belæg for, at især fire forholdbør være omfattet af sprogvurderingen:

• lytteforståelse• ordkendskab• bogstavkendskab• fonemopmærksomhed.

Disse kunne udgøre et minimalt “prøvebatteri”, menherudover kan sprogvurderingen også omfatte andreaspekter, bl.a. fordi det er ønskeligt, at den samledevurdering er følsom over for et bredt spektrum af sprog-færdigheder.

Inspiration til tilrettelæggelse og opfølgning på den obligatoriske sprogvurdering findes på netadressen:

www.uvm.dk/sprogvurdering

Den sproglige dimension i de obligatoriske temaer

Børn har brug for en varieret adgang til ord og til erfa-ringer om, hvordan ord bruges, og hvad de betyder bådegennem førstehåndserfaringer i “det levende liv”,gennem samtaler om ord, og ved at ordene anvendes i


mundtlige og skriftlige tekster. Når nye og ukendte ordsættes ind i kendte sammenhænge og knyttes til erfaringog tidligere indhentet viden, vil ordforrådet blive effek-tivt og meningsfyldt. Ord huskes lettere, når de asso-cieres med et rigt register af betydninger, hvilket ogsågiver kulturforståelse og baggrundskundskaber.

Dette er særligt vigtigt at holde sig for øje i forbindelsemed arbejdet med de øvrige obligatoriske temaer i børne-haveklassen, hvor de forskellige faglige områderinddrages: de naturfaglige (fx matematik, natur/teknik),de humanistiske (fx dansk, historie, kristendomskund-skab), og de praktiske og musiske (fx idræt, musik, bil -ledkunst, hjemkundskab, sløjd). Disse faglige områderindgår på forskellig vis i de obligatoriske temaer, og i allesammenhænge har man brug for at kunne bruge sprogetpå mange måder: fortælle, genfortælle, forklare, stillespørgsmål mv. De obligatoriske temaer har alle et særligtsprogligt register – et særligt fagsprog – der omhandlersåvel ordforråd som genre eller fremstillingsform. Arbej -det med den sproglige dimension i børnehaveklassensobligatoriske temaer baner således vejen for eleverneskommende brug af sprog i skolens fag, hvor eleverne iden fagopdelte undervisning ikke blot skal lære fagenesindhold, men også fagenes sprog – at faglig viden kræverfagligt sprog.

Undervisningen omfatter følgende områder:

DDeett ttaallttee sspprroogg• Samtale og dialog• Fortælling og oplæsning

DDeett sskkrreevvnnee sspprroogg• Tidlig skrivning og læsning.

Et stimulerende sprogmiljø – leg med sproget

Der er betydelige forskelle i antallet af ord, som børnforstår og anvender. Den største spredning i skolebegyn-derens sproglige kompetencer findes således i børnenesordforråd. Da et velfungerende ordforråd har betydningfor den senere sproglige og faglige udvikling i den fort-satte skolegang, bør et systematisk arbejde med børnenesordforråd finde sted i forbindelse med arbejdet med dettalte og skrevne sprog i børnehaveklassen. Der er i dennesammenhæng ikke tale om en formel læse-/skriveind -læring – det handler først og fremmest om at styrkeelevernes skriftsproglige beredskab, dvs. de sprogligefærdigheder, som skrivning og læsning bygger på. I for -bindelse med arbejdet med såvel det talte som detskrevne sprog, dvs. den samlede sproglige kompetence,indgår lege med sproget, og det er vigtigt, at børnehave -klasselederen er opmærksom på, hvordan hun kan støttebørnenes sproglige udvikling og deres opmærksomhed påsprogets forskellige anvendelsesformer.

Det gælder således om, at undervisningen lægges tilrettei et alsidigt og bredt stimulerende sprogmiljø.

Det er et miljø, hvor tilegnelsen af sprog sker i etsamspil, hvor:

• børnene dagligt bevidstgøres om anvendelsen af ord,dvs. taler om, hvad de betyder – finder modsatte ord(antonymer), og ord, der betyder det samme (syno-nymer), finder ord, der lyder ens, men betyder nogetforskelligt (homonymer), definerer ordet ved hjælp afandre ord, placerer det under et overbegreb (fx at enstol hører til kategorien møbler), forstår ordet konkretog i overført betydning

• sammenhængen mellem sprog og handling er funk-tionel, dvs. ordene bruges på en meningsfuld mådebåde mundtligt og skriftligt – også abstrakte ord,sjældne ord og metaforer

• børnene bevidstgøres om ords fonologiske struktur, ogder arbejdes målrettet og i funktionelle sammen-hænge, da opmærksomhed på sproglyde er en særdelesvæsentlig forudsætning for en god læseudvikling

• børnene bevidstgøres om andre vigtige sider af sproget,herunder leger med orddannelsen (morfemer ogsammensætninger), med syntaksen dvs. sætningsdan-nelsen, med sprogets rytme og udtale og med sprogetsanvendelsesformer, dvs. at sproget er noget, der brugesrent praktisk som sproglige handlinger, hvor man fxhilser, lover, truer, kommer i kontakt, afviser osv.

• fagudtryk præsenteres specifikt, for at forståelsen kanfå kvalitet

• børnene anspores til at forstå og bruge sproget situa-tionsuafhængigt: Man taler om ting, hændelser ogmennesker, som ikke er fysisk tilstede (“der og da”-kommunikation) og på en fortællende måde: fx talesom tidligere fælles oplevelser (“Kan I huske dengang,da …?”) , en tidligere læst historie genfortælles, dertales om fremtidsplaner (“I sommerferien skal vi …” ),om intellektuelt spændende temaer og abstraktebegreber (“Hvordan mon hagl bliver til regn?”), og dertales naturligvis om, hvad ord betyder osv.

• børnene får mulighed for selv at anvende sproget både itale og skrift. I tale ved, at de deltager aktivt i læsning,fx højtlæsning, logolæsning eller selvstændig læsning.I skrift ved, at de inviteres til at skrive tekster, entensom diktat til en voksen eller ved, at de selv eksperi-menterer med at skrive.

DDeett ttaallttee sspprroogg

Samtale og dialog

Undervisningen bør rumme situationer, hvor børnenefår mulighed for at øve sig i at lytte, tale og spørge ogdermed udvikler bevidsthed om forskellige roller ikommunikationssystemet. De skal lære at tale sammen istørre og mindre grupper. De skal lære at holde sig til etemne og huske, hvad det fælles emne er, sådan at alletaler om det samme i gruppe- eller klassesamtalen.Desuden skal de lære at udvikle ideer i fællesskab, så denaktivitet, de er sammen om, kan udvikle sig kontinuer-


ligt, uanset om det er en børnestyret leg, en undervis-ningssituation eller en konflikt, der skal løses.

Børnene lærer af at lytte til hinanden, tale efter tur ogbruge det, andre har sagt, i den videre samtale. De skaldesuden lære at fortælle eller forklare noget til andre. Detkan være noget, de har oplevet, eller det kan være en godhistorie. De skal lære at bygge en fortælling op, så mankan forstå, hvem der er hvem, hvor handlingen foregår,og hvad der sker, sådan at tilhøreren bliver spændt påfortsættelsen og slutningen.

Børnene lærer ikke det hele på en gang. De lærer det lidtefter lidt ved at prøve at fortælle og ved at få tilbagemel-dinger på deres fortælling. De skal erfare, at sprog er etmiddel til at blive bevidst om egne tanker og idéer, ogformidlingen skal rumme mulighed for at eksperimen-tere med udtryk og udsagn.

At tale om sprog

Undervisningen bør også give børnene anledning til attale om sprog – at undre sig over sproget. Det sprogligefokus sigter her på udvikling af børnenes ordforråd, deressprogbrug og sproglige bevidsthed. Ved at tale om sprogopbygges bevidsthed om sprog. Er der tosprogede børn iklassen, kan denne bevidsthed udbygges ved at tale omforskelle og ligheder mellem sprogene på alle niveauer.

Et godt udviklet ordforråd er af afgørende betydning forsåvel lytte- som læseforståelsen. I forbindelse medarbejdet med udvikling af ordforråd er følgende vigtigt:

• Barnets viden om verden (personlige erfaring) skalbruges, når nye ord læres

• Sæt fokus på ord – tjek, at børnene forstår dem og kansætte dem ind i en kontekst

• Tal om ord – før, under og efter en fortælling, der læseshøjt

• Gentag og brug ord, der skal læres• Tal om, hvordan ord er bygget op, se på sammensatte

ord, find synonymer, antonymer, homonymer m.m.

Fortælling og oplæsning

Fortælling og oplæsning skal tage udgangspunkt i emnerog temaer, som indholdsmæssigt optager børnene, ogsom stimulerer deres lyst og glæde til at lytte opmærk-somt til såvel børnehaveklasselederens fortælling ogoplæsning som til børnenes egne fortællinger. Oplæs-ning og fortælling skal fremme børnenes engagement,nysgerrighed, undren, meddigtning og spørgelyst.

Der lægges vægt på, at børnene selv får mulighed for atfortælle, fabulere og genfortælle med anvendelse afforskellige udtryksformer. Undervisningen skal væreåben og imødekommende over for børnenes forskelligeerfaringer og oplevelser.

Ved oplæsning skal der være mulighed for en vekselvirk-ning mellem at lytte og kigge med, så børnene kan stiftebekendtskab med skriftens karakteristika og få videnom, at det er skriften i bogen, der bærer budskabet.Indholdet skal omfatte både fakta og fiktion og udviklebørnenes ordforråd og begrebsverden samt appellere tilderes fantasi og give dem lyst til at beskæftige sig medbøger og andre skriftlige medier.

Gennem oplæsning får børnene gode læseoplevelser, nyindsigt og viden, som kan være medvirkende til udvik-ling af læselyst og læseglæde. Gennem oplæsningen ogsamtalen om det læste inddrages elevernes baggrunds -viden, deres viden om verden. Gennem lytteforståelsenhører de om nye verdner, møder andre mennesker, andremiljøer osv. Det er vigtigt, at der læses op af såvel skøn-litterære som faglitterære bøger. I forbindelse medoplæsningen møder børn skriftsprogets mere kompleksesætningsstrukturer, og de får kendskab til fortællestruk-turer, som kan være til hjælp, når de skal forstå andrefortællinger, eller når de selv skal fortælle. I forbindelsemed oplæsningen samtales om den valgte genres hoved-karakteristika. Ved at fokusere på sproget – uanset genre– udvikles børnenes ordforråd, sprogbrug og sprogligebevidsthed.

I forbindelse med fortællende tekster anvendes relevantefortællekort og i forbindelse med fagtekster anvendes fxet V-Ø-L kort (V = hvad ved jeg i forvejen?), (Ø = Hvadønsker jeg at vide/lære?),( L= Hvad har jeg lært?).Børnene tegner eller skriver med eksperimenterendeskrift.

Fortællekort

I forbindelse med børnenes genfortælling af fortaltehistorier kan forskellige visuelle modeller anvendes. Envisuel model er fx et fortællekort, som kan styrkebørnenes forståelse af historiens indhold og opbygningmed fx indledning, handling, afslutning. Fortællekor-tene kan bruges som en slags disposition for børnenesselvstændige historiefortælling. At arbejde med modellerfor fortællingers struktur har vist sig særdeles hensigts-mæssigt også med mindre børn, da det at undervisedirekte i elementerne i fortællestrukturen kan styrkelytte-/læseforståelsen specielt for elever, som ikke har såveletablerede fortælleskemaer.

Dialogisk oplæsning

Dialogisk oplæsning er en måde at læse med børn på,hvor den voksne inddrager børnene som medlæsere iteksten, hvilket giver mulighed for at arbejde medteksten på mange forskellige niveauer. Fx kan dersamtales om ord og udtalelser i teksten. Ved at involverebørnene aktivt i oplæsningen af billedbøger skabes godemuligheder for sprogudvikling. Børnene skal så at sigevære aktive medfortællere af bogen, og børnehaveklasse-


lederen skal gennem åbne spørgsmål, uddybendespørgsmål og forskellige former for feedback opmuntrebørnene til at bruge sproget og støtte dem i at forsøge atudtrykke lidt mere, end de umiddelbart gør. Børnene kanudfordres til at fortælle mere gennem spørgsmål som fx:

• Hvad skete der så?• Hvem synes du er helten i historien – og hvorfor?• Hvordan kunne historien ellers være sluttet?• Beskriv noget, du så tydeligt for dig, mens du lyttede?• Er der noget i historien, du gerne vil vide mere om?

Stil spørgsmål til teksten – på og mellem linjerne.Stil spørgsmål til sproget i teksterne.Stil billeddannende spørgsmål. (“Hvordan mon heksenser ud?”, “Hvordan ser der ud, der hvor heksen bor?”)

DDeett sskkrreevvnnee sspprroogg

Tidlig skrivning og læsning

Forskning har vist, at læsning og skrivning gensidigtstøtter hinanden. Gennem tidlig skrivning leger barnetmed skriftlige symboler, som udtrykker ord og menin -ger. Tidlig skrivning har allerede vundet indpas i mangebørnehaveklasser, da den støtter den skriftsprog ligeudvikling. Tidlig skrivning er udtryk for barnets forstå-else af sproget som system og forståelsen af for holdetmellem sproglyde og bogstaver. Gennem tidlig skrivningudvikler barnet et funktionelt bogstavkendskab ved, atbogstaverne bruges til at lave ord, sæt nin ger, fortæl-linger, huskelister mv. Tidlig skrivning har en positivindflydelse på læse- og skriveudviklingen.

Tidlig skrivning

Undervisningen tilrettelægges, så børnene får erfaringermed at arbejde med skriftsproget ud fra deres egne forud-sætninger. Børnene gør erfaringer med at meddele siggennem tegninger og skrift, herunder såvel almindeligesom selvopfundne tegn, bogstaver og skriftformer. Vedoplæsning af egne historier og ved at lytte til andresfremmes børnenes indsigt i, at sproget er et kommunika-tionsmiddel, der gør, at man kan meddele sig til andre itale og skrift. I den forbindelse skal man være opmærk -som på, at mange tosprogede børn trækker på erfaringerfra mødet med flere skriftsystemer. Det er erfaringer, deter vigtigt at spørge ind til, og som kan udnyttes i sam -taler med børnene om forskelle og ligheder mellemforskellige sprogs skrift.

Undervisningen giver børnene mulighed for at eksperi-mentere med tidlig skrivning ved at tegne/skrive småfortællinger, beretninger, beskrivelser m.m. såvel ihåndskrift som på computer. Endvidere inddrages skriv-ning og samtale om forskellige hverdagsgenrer: ønske-sedler, huskesedler, opskrifter m.m. I samtalen om

teksterne fokuseres på henholdsvis fiktive og fagligeteksters genreopbygning.

Den tidlige skrivning har mange udtryk:

Eksempel på en elevs skriftsproglige udvikling i børnehaveklassen (seillustrationer på næste side)

1. Skribling2. Konventionelle bogstaver i række�. Opdagende skrivning4. Konventionel skrivning.

Egne og fælles tekster

I børnehaveklassen arbejder børnene både med egne ogfælles tekster. Børnene skal i skriveprocessen havemulighed for at gøre brug af bl.a. ordkort, billedordbøgereller it-programmer. Der skal være mulighed for at illu-strere enten med egne tegninger eller digitale billeder.Børnene skal have mulighed for at offentliggøre derestekster og eventuelt samle dem i en bog med titlen “Klas-sens egen læsebog”.

EEkksseemmppeell ppåå aarrbbeejjddssggaannggBørnene arbejder sammen om at lave en fælles historie.Teksten formuleres i fællesskab, og den voksne skriverden på en flipover. Et sådant arbejde lægger op til enløbende fokusering på børnenes sproglige udvikling. Nårteksten formuleres, bliver sproget konkretiseret og nuan-ceret ved hjælp af dramatisering og visualisering. “Nårdu siger: ‘Heksen kommer gående’, hvordan ser det såud? – Vis os lige, hvordan det ser ud.” Barnet viser det, ogklassen drøfter, hvordan man sprogligt kan give udtrykfor netop den måde at gå på – der skelnes imellem, atheksen går, halter, humper – og hvordan dramatise-ringen gav udtryk for hendes kropsholdning og ansigts-udtryk. “Hvordan kan vi nu beskrive heksen?”

Det kan også være, at børnene først skal “se” situationenfor sig. Det kan gøres sådan: “Luk lige øjnene et øjeblikog se godt efter, hvordan det ser ud, der hvor heksenbor?” Derefter kan børnene tegne det, de har set, og udfra deres tegninger kan de fortælle om, hvad de har set.Tegningerne hjælper de voksne til at stille uddybendespørgsmål ud fra børnenes egne overvejelser.

Hensigten her er, at børnene skal erfare, at skriftsprogethar en funktion, og at skriftsproget kan være med til atfastholde en oplevelse uafhængigt af tid og sted. Igen -nem forløbet henledes børnenes opmærksomhed på spro-gets lydlige og visuelle fremtrædelsesformer, når denvoksne opfordrer børnene til at

• se, om der er ord og/eller bogstaver, du kan genkende • gå på jagt i teksten efter ord, der ser ens ud • gå på jagt i teksten efter ord, der lyder ens • iagttage visuelle og lydmæssige forskelle og ligheder i

ord og sætninger


1. Skribling – “Vi leger ‘Lille Ib’”. 2. Konventionelle bogstaver i række – “Vi har lygtefest”.

�. Opdagende skrivning – “Jeg synes godt om at gå i skole”.

4. Konventionel skrivning.

September 2008 Oktober 2008

November 2008

Februar 2009


• sammenligne bogstavernes form, navn og lyd • prøve at lytte sig frem til bestemte lyde i et ord • forsøge selv at skrive – enten med egen skrift eller ved

at bruge almindelige bogstaver.

Skriftsproget bør indgå som en integreret del af undervis-ningen. Det kan være igennem aktiviteter som fx:

• dagens program skrives på tavlen og læses i fællesskab.Det er en god hjælp, når tegninger og tekst støtterbørnenes mulighed for at afkode budskabet

• børnene skriver og læser huskesedler til forældrene • børnene skriver og læser dagbog • børnene skriver tekst til billeder/fotos og læser efterføl-

gende teksten• børnene skriver breve, kort, ønskesedler, gækkebreve

m.m. • børnene udformer selv invitationer mv. til forældrene • børnene skriver og tegner sammen med jævnaldrende

fra andre skoler og/eller lande • sammen med børnene formuleres regler for samvær.

Reglerne skrives på plancher og læses i fællesskab.

Børnene skriver dagbog/logbog

I børnehaveklassen integreres skriftsproget som endaglig aktivitet, når børnene hver dag skriver i deresdagbog. Børnehaveklasselederen skriver måned, ugedagog dato på tavlen og taler med børnene om, hvad dagenhedder, hvilken dato vi er nået til osv. Hun taler om deord, hun bruger, hvordan de ser ud, hvordan de lyder,hvilke bogstaver de består af, hvad de hedder, oghvordan de skrives og placeres på linjen.

Børnene skriver af efter tavlen, nogle får hjælp til atskrive, og nogle børn får skrevet dag og dato i dagbogen.Herefter skal de “fortælle deres forældre, hvad de harlavet i løbet af dagen”.

Når børnene skriver dagbog, er det vigtigt, at de harkonkrete oplevelser, de kan skrive om, og at de fårmulighed for at formulere sig ud fra de kommunika-tionsformer, de behersker. Det vil ofte være nærlig-gende, at skriftsproget tager udgangspunkt i børnenestegninger. De skal inspireres til at fortælle om dagensarbejde, om oplevelser fra frikvarteret, fra fritidsordningosv.

Det vigtigste er, at de lærer, at skriftsproget har enkommunikativ værdi, der gør, at de kan formidlebudskaber til andre. Det kan gøres ved, at der bliverstillet krav til tegningerne om, at de skal indeholde etbudskab, som kan læses af andre. Børnene skriver medderes egne skrifttegn, og efterhånden kombinerer dedem med bogstaver, de kan genkende og anvende. Denvoksne kan ind imellem oversætte børnenes budskab tilen skrift, som forældrene også kan læse, eller hun kanopfordre forældrene til at bede barnet om at læsebudskabet for dem.

Tidlig læsning

Der bør fra starten findes meget tekst i børnehaveklas -sen, og der skal læses meget for børn, og der skal læsesmed børn. Der skal være nem adgang til læsestof, og derskal findes en stor variation af bøger i forskellige genrer(skønlitterære og faglige tekster), desuden rim-bøger,alfabet-bøger og andre bøger, der leger med sproget.Desuden kan der på vægge, skuffer og skabe være skilteog sedler med ord og tekst. De voksne bør bruge såvelbøger som skilte på en aktiv måde. Er der tosprogedebørn i klassen, kan det være en god idé også at have bøgerpå børnenes modersmål, som de kan kigge i og tale om,og som de kan låne med hjem.

Børnenes egne tekster, fx fra fællesskrivning ellerbørnenes egne små fortællinger mv., er ligeledes veleg-nede læsetekster. Indholdet er på forhånd kendt, hvilketletter “læsningen”. I denne forbindelse kan børnene ogsågå på bogstavjagt eller ordjagt efter udvalgte ord ogbogstaver. De kan finde det længste eller det kortesteord. De kan klippe udvalgte sætninger fra hinanden ogprøve at lægge sætningen igen i en ny version. De kansammenligne ord og finde ord, der ligner hinanden. Dekan finde ord, der gemmer sig i andre osv.

Børnene tilskyndes fra starten af børnehaveklassen til atlege sig ind i rollen som læser ved at eksperimentere med“at læse” for sig selv eller andre – såkaldt legelæsning. Dekan på denne måde “læse” bøger, de kender godt – fxfordi de har hørt dem utallige gange og kan huskeindholdet udenad, og de fortæller så bogens indhold medderes egne ord. Tekster, der rimer, kan også “læses” pådenne måde – de er lette at huske, fordi de rimer.Teksten læses på dette trin således ikke som en tekst iform af afkodning af bogstaver, men som en del af etbillede.

På det følgende læseudviklingstrin, det logografiske niveau,læser barnet teksten, men kun de ordbilleder, detkender. Nu kan barnet fx læse logoet “LEGO” uden at sepå ordet på en lego-æske. Det læser fortsat ikke deenkelte bogstaver, men husker ordbillederne somhelheder. Det er altså en slags huskelæsning, og barnetkan kun læse ord, det har mødt tidligere, mens nye ordforbliver uden betydning. Mange børnehaveklassebørn ergode til at huske billeder, og mange kan “læse” kendteord, specielt deres eget navn og andre vigtige personersnavne. Den logografiske læsning hjælper børnene til atforstå, at skrift har betydning.

På det næste læseudviklingstrin – det alfabetiske – forstårbarnet koblingen mellem bogstavets lyd og bogstavetsnavn. Man siger, at børnene har “knækket læsekoden”. Ibegyndelsen vil den alfabetiske læsning ofte bære prægaf gætteleg, for barnet behersker kun det alfabetiskeprincip usikkert og gætter sig til større eller mindre deleaf ordet.


Der er i de senere år udgivet mange små, meget let læstebøger skrevet i et enkelt sprog med mange gentagelser ogmange gode illustrationer, der støtter læsningen. Det ervigtigt, at bøgerne er overkommelige og giver en godlæseoplevelse.

Natur og naturfaglige fænomener

Natur og naturfaglige fænomener er en spændende del afden mangfoldige omverden, som børnene i børnehave -klassen får viden om. De naturfaglige emner går sam -tidig hånd i hånd med de øvrige temaer: Børnene iagt-tager, oplever og undersøger tingene, sætter ord på dem,fortæller om naturen og tegner. De prøver at skrive, delæser og tæller, de finder flotte mønstre, maler, syngerom naturen, leger i naturen, dramatiserer, brugerkroppen i naturen, og de udvikler samarbejdsevne ogkammeratskaber i forbindelse med naturfaglige emnerlige så vel som med alle andre emner.

I arbejdet med temaet Natur og naturfaglige fænomener skalbørnene gennem konkrete oplevelser gøre sig erfaringermed naturen, så de får lyst til at færdes i den og brugeden hensynsfuldt. Som underviser må man skaberammer for, at børnene får førstehåndsoplevelser mednaturen og de fænomener, der knytter sig til den. Detkan fx ske, når en del af undervisningen foregår iområder uden for klasselokalet, på skolens område, dennærmeste park, eller når børnene er på udflugt til skov,strand, havn osv. Når børnene får naturindtryk og ople-velser med naturfænomener, skal de have mulighed forat forundres over og fascineres af dem. De skal havemulighed for at føle glæde ved at færdes i naturen og vedat opleve, iagttage og undersøge. Børnene skal indsamlematerialer i naturen og tale om oplevelser og erfaringermed naturen med de voksne og med andre børn.

En fuglestemme kan høres på bånd hjemme i klassen, ettræs størrelse kan vises på et billede, og ord kan forklare,hvordan en blomst bliver til. Men den egentlige læringsker, når barnet genkender fuglens stemme i naturen,ser det store træ og selv laver spiringsforsøg i klassen elleri skolehaven. Undervisningen sætter fokus på de oplevel-sesværdier, som kontakten med naturen kan bibringebørnene. Det kan være, når klassen:

• går op på bakken og “flyver” med eller imod vinden istormvejr. Efterfølgende tegne de tegninger om,hvordan vinden føltes mod huden eller om, hvordandet føltes at “flyve”

• bager pandekager ved bålpladsen • fanger smådyr i søen • undersøger byens grønne områder• sætter spiringsforsøg i gang • udstiller “fund” fra naturen.

Indsamle, sortere, tælle, systematisere, ordne og formidle

En af arbejdsmåderne med natur og naturfaglige fæno-mener er at finde ting og indsamle genstande franaturen. Børnene samler ind, sorterer eller deler i bunkerpå en begyndende systematisk måde.

Man kan tage udgangspunkt i børnenes forskellige,personlige mål, som er lige ved hånden – deres egenkrop. Børnene kan forme og sammenligne deres håndaf-tryk. De kan måle hinandens højde med deres egne måle-enheder, fx pinde eller snore og finde ud af, hvem der erhøjest, og hvem der er lavest.

Den voksne bør være opmærksom på, at børnenes evne tilat kategorisere og opstille regler varierer meget. Noglebørn danner associationer og vil kategorisere ud fraførstehåndsfornemmelser og pludselige indskydelser,mens andre vil foretage en kategorisering efter et over-ordnet kriterium som fx farve, højde, størrelse ellerform.

Børnene fremviser, udstiller, forklarer for andre, hvad dehar arbejdet med.

Eksempler

• Hvordan kan vi dele vores indsamlede sten i bunker, fxefter størrelse, farve, form, overflade m.m.?

• Hvor mange ben har dyrene, vi samlede? Hvor mangehar ingen ben, 2 ben, 4 ben, 6 ben, 8 ben, 14 ben osv.?

• Dyr med vinger, uden vinger osv.?• Hvilke genstande er magnetiske, og hvilke er ikke-

magnetiske?• Hvilken slags bunker kan vi sortere opskyllet fra

stranden i?• Hvilke navne skal de forskellige bunker/kategorier

have? Hvorfor giver vi dem navne?

Når iagttagelser, undersøgelser af og arbejde med natu-rens fænomener følges op af samtaler, er der lejlighed tilat arbejde med nye ord og begreber og dermed at øgeviden og forståelse hos børnene. De naturfaglige ogmatematiske begreber kan man lære gennem arbejdetmed at sortere og beskrive.

Eksempler på begreber

• mest – mindst – flest – færrest – lige mange • ens – forskellig • let – tung – lang – kort• høj – lav – stor – lille – større end – mindre end – størst –

mindst• over – under – foroven – forneden• før – efter.


At iagttage, undersøge og stille spørgsmål

Børnene skal have mulighed for at bruge alle deressanser, når de er på opdagelse i den naturfagligeomverden. De skal gøre mange konkrete erfaringer.Barnet ved først rigtigt, hvad en mariehøne eller enskarnbasse er for nogle dyr, når de har mærket den ihånden og iagttaget dens udseende, kendetegn og bevæ-gelser. Ligeledes skal børnene have lejlighed til atfordybe sig, koncentrere sig og eksperimentere. De gørmange nyttige erfaringer, når de leder efter forårstegn iskovbunden, konstruerer kanalsystemer og byggerdæmninger, sorterer sten på stranden eller flyver meddrager.

Børnenes nysgerrighed bliver stimuleret, når de voksneviser naturfænomenerne opmærksomhed. Når børnenestiller spørgsmål om naturfaglige fænomener, er det ofteen god ide ikke straks at komme med et korrekt svar. Etundrende spørgsmål fra den voksne kan i stedet stimu-lere barnet til at stille mere interessante spørgsmål. Detmedvirker til at vække og udvikle børnenes interesse fornatur og naturfag.

Opfølgende spørgsmål fra den voksne, som sætter tankeri gang hos børnene, er åbne spørgsmål. Barnet kanspørge: “Hvad er det for en?” I stedet for kun at svare medet korrekt navn, kan den voksne svare: “Ih, den serspændende ud. Hvor mange ben har den?”

Børnenes spørgsmål kan føre til eksperimenter, hvornogle ting studeres nærmere. Hvor bliver saltet af, når vikommer det i vand? Hvad æder en regnorm? Kan plantergro i mørke? Enkle sammenhænge kan undersøges. Bør -nene øver sig i at fremsætte hypoteser (gætte) og kommemed forslag til, hvordan fænomenerne kan undersøges,så de kan få svar på deres spørgsmål.

Det naturfaglige sprog

Til arbejdet med det naturfaglige område knytter sig etsærligt sprog, som adskiller sig fra det sprog, børnenenormalt anvender. Det naturfaglige sprog er kendetegnetved, at man bestræber sig på at udtrykke sig præcist ogikke benytter ord som fx ’synes’, ‘mene’, ‘føle’ og ‘tro’. Ide tilfælde, hvor man først gætter på svar og sammen-hænge, kan man godt “synes” eller “tro”. Det naturvi-denskabelige består i, at man bagefter med de redskaber,man har, viser, hvad der er korrekt.

Eksempel“Jeg synes, Holger er den højeste”. “Jamen, hvordan kan vi finde ud af, om det er rigtigt?” “Kan I finde en måde?” “Hjemme hos os sætter vi mærker på dørkarmen.” “Kan vi ikke stille os i rækkefølge efter højde?”

Og så starter efterprøvningen af det, man “synes” pånaturfaglig vis.

Et dyr kan beskrives efter, hvorvidt det kryber, går, flyvereller svømmer. En genstand, der kommes i vand, kanenten flyde eller synke, og en geometrisk figur kanbeskrives ud fra antallet af kanter. Børnene bør bringes isituationer, hvor de prøver at benytte dette sprog.

Børnene bør kunne sætte navn på nogle almindeligetræer, planter og dyr, de finder i det nære områdeomkring skolen. Det er som regel muligt at finde eksem-pelvis grantræer, fyrretræer, birketræer og bøgetræer påskolens eget område. Træerne kan så kategoriseres itræer, der taber bladene om efteråret, og træer, der ikkegør. Eller man kan undersøge træer med blade, somstikker eller blade, som ikke stikker (nåletræer,løvtræer).

På samme måde kan man finde de almindeligt forekom-mende fugle på skolens område, som fx en gråspurv, ensolsort og en due, og kategorisere disse efter farve og stør-relse, eller om de er stand- eller trækfugle. Plancher meddyr og planter, udstoppede dyr, film osv. kan være medtil at inspirere børnene til dette arbejde og synliggøre,hvad det er, der er sat fokus på.

Børnene har mange naturfaglige begreber og navne medsig, når de starter i børnehaveklassen. I løbet af skoleåretkommer der flere til, fx følgende:

Dyr: almindelige husdyr, almindelige kæledyr, vildedanske dyr som ræv, egern, hare, solsort, måge, hveps.Almindelige dyr fra Zoologisk Have som elefant, giraf,abe, papegøje, slange, krokodille

Planter: almindelige planter som bøg, eg, birk, gran,mælkebøtte, brændenælde og begreber som gren,stamme, blomst, kogle, blad, rod, løg

Svampe: fx champignon, rød fluesvamp

Geografiske begreber: by, land, skov, mark, vej, sti, fortov,fodgængerovergang, have, park, strand, hav, bæk, å, sø,ø, bakke, Danmark, København, eget bynavn samt sol,måne, stjerner, Jorden

Årstider og vejrfænomener: forår, sommer, efterår, vinter,skyer, blæst, regn, sne, hagl

Kroppen: skelet, kranium, knogler, hjerte, lunger,muskler

Fysisk/kemiske begreber: varm, kold, våd, tør, fast, flydende,elektricitet.

Færdes hensynsfuldt i naturen

De voksne taler med børnene om, hvordan man passer pådyr og planter og deres levesteder, og at man ikke udenvidere brækker grene af træer. Hvis man undersøger etgodt sted for små dyr at bo, fx en træstub, skal man


huske at lukke et evt. hul til igen. Myrerne skal have lovat have deres myretuer i fred osv.

MMiilljjøøeett

Vi bruger alle vand og strøm, og vi skal alle af med affald.Vigtigheden af, at ressourcerne omgås med omtanke,kan så småt læres i børnehaveklassen. Her skal ikke væretale om at formidle bekymringer, men derimod at stillebørnene over for udfordringer, som de kan klare medsucces. Når børnene bliver opmærksomme på, at manskal huske at lukke for vandhanen for ikke at bruge formeget af vores gode grundvand, eller at kasseret papirskal i “papirkassen” til genbrug, kan en spirende miljø-bevidsthed opstå. Det drejer sig om, at børnene forstår,hvorfor de skal lukke for vandhanen, og hvorfor det erfornuftigt at sortere affald.

Når der tales om affaldssortering, kan man ikke undgå atkomme ind på, at noget kan rådne, og at noget ikke kanrådne. Materiale fra planter og dyr kan rådne. Planter ogdyr er eller har været levende. Det er relevant at tale om,hvad der er levende eller dødt. Men at begynde at tale omlevende og død natur kan blive ret kompliceret og hørerhjemme på senere klassetrin.

KKrroopp,, kkoosstt oogg ssuunnddhheedd

Inden for det naturfaglige område vil det være naturligtat sætte fokus på krop, kost og sundhed. Der kaninddrages aktiviteter, der udvikler børnenes kendskab tilderes egen krop samt deres viden og bevidsthed omnødvendigheden af sund kost og god hygiejne. Derarbejdes med spørgsmål som

• Hvordan blev jeg til? • Hvordan ser jeg ud udenpå og indeni? • Hvordan virker min krop? • Hvordan passer jeg på min krop? • Hvad skal der til for, at den kan holde i mange år?

Eksempler på aktiviteterAnskuelighed er af stor betydning for børnehaveklasse-barnet. At kunne føle og genkende knogler og musklerhjælper barnet til forståelse af kroppens sammensætningog opbygning. Emnearbejder kan derfor dreje sig omkroppen som “påklædningsdukke”. Her kan eleven “se”ind i kroppens indre og samtidig afprøve på egen krop,hvordan musklerne virker, fx ved spænding og afspæn-ding af musklerne. Hjertets funktion kan let mærkesefter en løbetur i skolegården og kan være grundlaget foren samtale om hjertets betydning for kroppen og om,hvordan hjertet fungerer.

Kosten er et andet væsentligt område. Her kan man tageudgangspunkt i børnenes egen opfattelse af kost ogsundhed, tale om madpakkerne, evt. lave frokost

sammen i klassen og skrive/tegne “ønskesedler” om denideelle frokost.

Trivsel vil være en væsentlig del af den begyndende“sundhedsundervisning”. Børnene kan tale om, i hvilkesituationer og under hvilke former de er gladest, føler sigmest veloplagte, synes de lærer mest. Hvornår har detværet en god dag, og hvad skal der til, for at den enkelteog gruppen har det godt i skolen? Hvordan reagererkroppen, hvis man ikke trives?

Den gode cirkel: sund mad, sov godt, leg godt, gode vennerog drik vand, når du er tørstig.

Herefter kan de tegne, fabulere, fortælle og dramatisereresultaterne af deres diskussioner og undersøgelser.

TTaall oogg ttaallffoorrssttååeellssee

Børnene skal i børnehaveklassen have mulighed for atudbygge deres forskellige grader af talforståelse. Alleredeinden de starter i skolen, har langt de fleste børn kend-skab til tal og mængder, og mange kan både læggesammen, trække fra og dele i konkrete, virkelighedsnæresituationer. Centralt i arbejdet står sammenhængenmellem antal, talord og talsymbol. Her kan der bådetages udgangspunkt i den voksnes oplæg, i børneneshverdagsoplevelser, i deres fortællinger, i naturople-velser eller i deres fantasiverden. Aktiviteterne kan fxhave form af undersøgelser i naturen eller deres egenhverdag, i lege, spil og problemløsning. I arbejdet indgårkonkrete materialer som centicubes, legetøjspenge ogandre tællematerialer.

Tal og rækkefølger er et nyttigt værktøj i mange situa-tioner, fx i arbejdet med det naturfaglige område.Børnene vil ofte skulle bruge tal, når de skal foretagekategoriseringer, og de vil ofte skulle bruge tal, når demåler længder og temperaturer eller finder ud af, hvormeget ting vejer. Når børnene besøger mark og eng ogindsamler planter og insekter, vil tallene blive brugt, nårder tælles kronblade, ben, vinger osv.

Der findes mange spil og lege, som kan understøttebørnenes læring om tal: kortspil, terningespil, boldspil,brætspil, hinkeruder, hoppe i elastik osv.

Børnene lærer primært at knytte sproglige begreber, her -under tal, sammen med deres egen virkelighed. Arbejdetmed at udvikle et talbegreb hos børnene i børnehave -klassen er derfor et arbejde på lige fod med andre sprog-udviklingsaktiviteter. Derfor har samtalen i klassen ogmed det enkelte barn en central betydning, når børneneskal udvikle en erkendelse af, at tal og talforståelse er endel af deres sprog.


Eksempler på aktiviteter, hvor tal indgår:

• Årets gang. Hvilke årstider har vi? Hvor mange?• Kalenderen. Hvor mange måneder har vi? • Hvilke måneder har 28, �0 og �1 dage, og hvilke er der

flest af? • Hvornår har børnene fødselsdag? • Mærkedage og højtider. • Hvilke ugedage har vi? Og hvor mange?

GGeennkkeennddee ggeeoommeettrriisskkee ffoorrmmeerr oogg mmøønnssttrree

Børnene arbejder med geometriske former og mønstre iforskellige sammenhænge baseret på leg og eksperi-menter. Ud over selve den æstetiske værdi får dettearbejde betydning for deres evne til generelt at kunne seet mønster i en tekst, i en talrække og lignende. Arbejdetmed geometriske former og mønstre kan fx ske ved brugaf konkrete materialer (mønsterbrikker, geometriskepuslespil, centicubes, kogler, sten eller blade). Det ernaturligvis også muligt selv at fremstille eller findemønsterbrikker sammen med børnene.

Eksempel10 blå og 10 røde kvadrater lægges i mønster efter forskel-lige regler:

• I dit mønster må en firkant ikke ligge ved siden af enfirkant i samme farve

• I dit mønster må højst to blå firkanter ligge ved sidenaf hinanden

• Lav selv et mønster og forklar hvilken regel, du harbrugt.

Aktiviteten kan naturligvis varieres ved anvendelse afandre geometriske former (trekant, cirkel, osv.).Børnenes arbejde med geometriske former, fx i form aftegninger, kan indgå i arbejdet med dagbøger/logbøger.

RReeggnneehhiissttoorriieerr

Regnehistorier kan i børnehaveklassen være den voksnesmundtlige fortælling, der rummer et problem, børneneskal regne på. Børnene kan selv fortælle lignendehistorier til hinanden, gerne ud fra deres hverdagsople-velser eller deres fantasiverden. I børnenes arbejde medat løse historiernes problemer bruges både hovedreg-ning, konkrete tællematerialer, tegninger og uformellenotater.

Eksempel på regnehistorie:Julie fik en gang sit største ønske opfyldt. Hun fik 2marsvin. Hun elskede at passe dem. De fik mad og drikkeog rent hø i deres kasse. Hun aede dem og legede meddem hver dag. Pludselig en dag var der � små unger ikassen. Hvor mange marsvin havde Julie nu?Sådanne historier kan varieres i det uendelige.

Eksempler på regnehistorier med forskellige typer af problemer, somleder frem til den samme beregning

• Trine har 4 tusser, og Klaus har � tusser. Hvor mangehar de tilsammen

• Trine har 4 tusser og får � mere. Hvor mange har hunnu?

• Trine har 4 tusser, og Klaus har � tusser flere end Trine.Hvor mange tusser har Klaus?

Eksempler på regnehistorier med flere regningsarter:Trine har 4 tusser. Nu mister hun 1. Hvor mange har huntilbage?Trine har 4 tusser. Hun deler dem med Klaus. Hvormange kan de få hver?Trine har 4 tusser. Hun har dobbelt så mange som Klaus.Hvor mange har Klaus?


I arbejdet med problemer som disse har nogle børn brugfor tællematerialer til at repræsentere tusserne, andre vilkunne tegne situationen, og andre igen kan klare dethele i hovedet.

Det betyder meget for det fortsatte arbejde med tal, atbørnene i konkrete situationer kan tilegne sig viden omog udvikle evnen til at bruge tal. Talordene er en naturligdel af børnenes sprog. Talordene tages i brug, før bør -nene har opbygget et egentligt talbegreb. Når barnetbruger talordene, giver disse ikke nødvendigvis det ind -hold for barnet, som de voksne forventer. Et barn, derbruger ordet “halvtreds”, har ikke nødvendigvis videnom, hvad det betyder, og hvad det kan knyttes sammenmed i omverdenen. Børnene anvender talordene, fordidet er en naturlig del af det sprog, der omgiver dem.

Det praktiske/musiske

Som underviser må man tilstræbe at skabe rammer, hvorbørnenes sanser stimuleres, hvor de får oplevelser, erfa-ringer og udtrykker sig på mange forskellige måder. Iundervisningens indhold handler det ikke kun om mate-rialer, teknikker og færdigheder. Det er et felt, hvorarbejdet med oplevelsers indtryk og udtryk har fokus påmuligheder, og hvor der ikke eksisterer noget rigtigt ogforkert.

IInnttrroodduukkttiioonn

Et praktisk musisk oplæg indeholder en mangfoldighedaf indtryk som fx billeder, lyde, dufte. Jo flere sanser,oplægget taler til, jo flere sanser vil aktiveres, og jo størrechance er der for, at børnene bliver berørt, så indholdetnår dem og gør indtryk. Et indhold – hvad enten det erfaktuelt eller fantasibåret – kan formidles i billeder,musik, fortælling, vers, bevægelser, og kan man aktiverebørnene i en formidlingssituation ved at lade dem tegne,digte, danse, synge, fortælle og spille med, vil detforstærke oplevelsen. Handler det fx om at lære omaberne i zoologisk have, husker man måske det helelettere, hvis man selv får lov til at være aben.

Børnehaveklassen arbejder med et emne om Grønland.Klassen har lige set en videofilm fra Umanak, som bl.a.viste en åndemaner, der dansede trommedans og fortaltehistorier. Senere i filmen så man nogle grønlænderedrage ud over isen med hundeslæder. Filmen var oplevetfra et barns perspektiv og præsenterede et indhold, sombåde talte til fantasien og formidlede konkret og faktuelviden.

Børnene sidder nu på gulvet i en rundkreds. I midtenligger der et skind fra et dyr, et par små kamikker, foto-grafier af grønlændere i nationaldragter og en tupilak.Børnene rører ved tingene. Skindet er blødt. Det lugterlidt grimt synes én. En anden synes bare, det lugter

mærkeligt. “Hvilket dyr mon det kommer fra?” spørgerden voksne. Børnene kommer med bud og argumenter.Det viser sig at være et hundeskind. Samtalen drejer siget stykke tid om hunde og hundeslæder.

Lidt senere bevæger samtalen sig hen til tupilakken ogden historie, der blev fortalt i filmen. “Hvad hvis nu vihavde sådan en rigtig tupilak her. Så kunne vi bare ……”– og sådan fortsætter samtalen om de overnaturlige ting.

Nu fjerner læreren tingene på gulvet og beder børneneom at rejse sig op. De skal selv prøve at danse en slagstrommedans. Læreren instruerer en ekkosang, derunderstøttes af enkle bevægelsesmønstre, og børnenekan synge og danse med på sangen med det samme.Mellem versene “kæmper” børnene parvis i midten – etpar ad gangen. Det handler om at få den anden til atgrine ved at skære ansigter. Når den ene griner, startersangen forfra med to nye i midten.

BBeeaarrbbeejjddnniinngg

I fordybelsesfasen eller ved en bearbejdning af indtryk erdet væsentligt, at barnet får lov til at arbejde konkret ogeksperimentere med forskellige udtryksformer – ogmåske selv skabe noget nyt.

Efter en oplevelsesrig tur i teateret eller en medrivendefortælling kan det kvalificere oplevelsen at lade børnenetegne eller forme figurer i plastisk materiale om det, dehar hørt eller set. Herved skabes der et rum, hvor de kanbearbejde og fastholde oplevelsen. Bearbejdningen skalgive mulighed for, at børnene kan anvende forskelligearbejds- og udtryksformer som fx tegne og male, synge,dramatisere, forme og fortælle og skrive. Bearbejdningenaf teaterturen kan foregå forskellige steder i rummet.Nogle børn leger forestillingen i dukkekrogen, hvordukkerne opfører stykket for hinanden. Andre er måske igang med at tegne om forestillingen. I et hjørne dramati-serer børnene forestillingen ved at lege den, og endeligkan der være nogle børn, som studerer relaterede emnerved at kigge/læse i bøger.

Efter trommedansen må børnene vælge mellem følgendemuligheder:

• modellere hunde med slæder eller andre væsener afostevoks

• lave en bog om Grønland – forskellige formbøger visessom inspiration

• lave en opfindelse • læse/ kigge i billedbøger med relaterede emner – der er

både fantasi- og faktabøger • lave et skuespil om “Da Bamse/Barbie/Spiderman kom

til Grønland” • male snebilleder fra Grønland med slædehunde,

isbjerge osv.


FFrreemmllææggggeellssee

Efter et afsluttet emnearbejde vil de produkter, som bør -nene har fremstillet, være en hjælp til at fastholde ople-velser og viden om det, der er arbejdet med. Som sådanbliver den praktiske/musiske tilgang ikke bare betydnings-fuld som igangsætter, men også i formidling af viden ogsom hjælp til at udvikle børnenes begrebsverden ogordforråd og fastholde oplevelser og viden.

Efter grønlandsemnet vil hundefigurerne,tegninger, fotos eller videooptagelser af skuespil ogbørnenes egne bøger og tekster være visuelle, kon -krete ting, som repræsenterer/symboli serer/ bærerden viden, børnene har erhvervet sig.

Der er ingen fag eller aktivitetsområder, der på forhånd ermere praktiske og musiske end andre. I alle emner og krogeaf undervisningen kan praktiske aktiviteter og musisketilgange medtænkes. Det er oplagt at inddrage kunstfor-mernes ind- og udtryk i undervisningen både som kilde tilviden og som oplevelsesobjekt. Det er jo netop kunstensvæsen og ærinde at provokere og tale til sanser og følelserpå utraditionelle måder og med skæve vinkler. Nogle gangekan der være tale om et bestemt emne, man vil bearbejde.Andre gange kan en åben og undersøgende tilgang til etkunstværk – billede, skulptur eller et stykke musik, en film– afføde spændende og filosofiske samtaler om væsentligelivstemaer.

MMuusseeuummssbbeessøøgg oogg sskkoolleettjjeenneesstteerr

Skolens samarbejde med det omgivende samfund er enbetydningsfuld kilde til oplevelse og læring. Her kommerikke mindst museumsbesøg ind som en vigtig aktivitet. Etmuseumsbesøg kan give børnene unikke oplevelser omkunst, kultur og natur i fortid og nutid. En praktisk hjælptil at arrangere og gennemføre et museumsbesøg kan værede kommunale skoletjenester.

Langt de fleste skoletjenesters undervisningstilbud sker i etkoordineret samarbejde med museer og statslige/kommu-nale institutioner. På den måde bliver museer og kulturin-stitutioner omdannet til læringsrum, hvor de udstilledegenstande – eventuelt ved hjælp af rundvisere – givermulighed for at fremvise og fortælle om autentiske/histo-riske emner til brug for undervisningen.

Brug af museer og kulturinstitutioner som en del af under-visningen udnytter netop museernes anderledes fysiskerammer, samlinger og udstillinger. På den måde fårbørnene kontakt med et miljø, der repræsenterer både enfaglig og forskningsbaseret viden. Skoletjenestens under-visningstilbud giver mulighed for at tilrettelægge en under-visning, der med udgangspunkt i børnenes virkelighedgiver en ny tilgang til temaer, der rummer mulighed fortværfaglighed og undervisningsdifferentiering.

En model for mange skoletjenesters undervisningstilbudbestår af tre hovedpunkter:

• forberedelse • besøg • efterbehandling.

Et besøg kan indgå som en del af børnehaveklassensundervisning inden for et valgt emne- eller temaarbejde.Værdien af besøget øges og giver det bedste faglige ogpædagogiske udbytte, når besøget både er velforberedt ogefterfølgende bliver bearbejdet i klassen. Besøget skalikke nødvendigvis ligge inde i et undervisningsforløb.Det kan fx være tænkt som en motiverende “kick-start”,hvor børnene får oplevelser og ny viden, der siden følgesop i undervisningen.

Anden inspiration til inddragelse af kunst- og kulturud-tryk i undervisningen findes i publikationen Guide tilarbejdet med kunst- og kulturtilbud i skole og SFO, der er udgivetaf Børnekulturens Netværk under Kulturministeriet.Publikationen indeholder information om en lang rækkeområder, fx tilbud om rådgivning, mulige samarbejds-partnere, links på internettet, relevant litteratur, ogsidst – men ikke mindst – eksempler på konkrete kunst-og kulturaktiviteter i skoleregi til inspiration. Materialeter tilgængeligt på følgende netadresse:

http://bkn.boernogkultur.dk/publikationer/2006/kunst/skole/index.htm


I børnehaveklassen skal børnene opøve mange forskelligebevægelsesmønstre i leg og planlagte aktiviteter, så deudvikler styrke, behændighed, udholdenhed, balance ogretningssans. Sideløbende med selve den kropslige udfol-delse skal krops- og sansebevidstheden styrkes. De skallære at sætte ord på både krop og sanser, så de kanbenævne de enkelte kropsdele og udtrykke, hvad desanser. At kunne koordinere sine sanser, herunder øje-hånd-koordination, er væsentligt at kunne mestre i løbetaf børnehaveklassen, fordi det giver barnet mulighederfor at deltage i mange forskellige slags boldspil og præci-sionslege. Det kan anbefales at begynde med kendte ogforholdsvis lette bevægelsesaktiviteter og så gradvis øgesværhedsgrad og udfordringer i takt med børnenes udvik-ling. I lege, danse, spil og aktiviteter indgår aftaler ogregler, som børnene skal lære at overholde, samtidigmed at de selv bliver inddraget i at opstille, udvikle ogformulere enkle regler og aftaler for de fælles aktiviteterog lege.

GGrroovvmmoottoorriikk

Undervisningen tager udgangspunkt i børnenes forskel-lige motoriske og kropslige forudsætninger og lægger optil, at børnene udvikler gode og sunde vaner, der

http://bkn.boernogkultur.dk/publikationer/2006/kunst/skole/index.htm


fremmer glæden ved fysisk udfoldelse. Bevægelse hørertraditionelt til barndommens lege. Mange danse, sang-og fælleslege har historiske rødder, som kan være med tilat bygge bro mellem fortid og nutid. Forskellige rim ogremser i forbindelse med bevægelseslege støtter børnenei at lære sproglige udtryk og at videreudvikle deres rytmeog motorik samtidig med, at det lærte indlejres og blivertil “noget man bare kan!”

Den rytmiske og kreative udfoldelse skal udgøre envæsentlig del af undervisningen, hvor børnene får erfa-ringer med at udtrykke sig til forskellige former forrytmisk musik. At fornemme pulsen og bevæge sig ud fraen fælles grundrytme er en vigtig erfaringsdannelse forbørnehaveklassebørn. Bevægelseslege og aktiviteter skalomfatte muligheder for, at børnene kan rulle, krybe,kravle, gå, løbe, hoppe, hinke, balancere, springe,klatre, bøje, strække og rotere samt kaste, gribe ogsparke med brug af bolde i forskellige størrelser og mate-rialer.

Enkle redskaber som springbræt, balancebom, forskelligskumpuder og madrasser kan indgå i undervisningen,ligesom børnene kan lære at bruge boldbræt, ketcher,hockeystave og lignende.

Igennem undervisningen skal børnene have erfaringmed de fysiske udfordringer, der findes på legepladsen ogi de nære omgivelser, ligesom de skal opøve sikkerhed iat færdes i trafikken.

I den daglige undervisning gælder det om at skabe etlæringsmiljø, som giver mange muligheder for atinddrage bevægelsesaktiviteter i den almindelige under-visning, herunder at koble sprog og motorik. Det kanvære:

• fagter og bevægelse til sanglege, sange, rim og remser• fri dans til musik • fælleslege inde og ude • stjerneløb med enkle opgaver, som skal løses “ude”,

hvorefter løsningen afleveres hjemme i klassen • runder på legepladsen, fx løberunde, gå-baglæns

runde, hopperunde, gadedrengeløb osv. • et klassemiljø med plads til fysisk udfoldelse• bevægelsesaktiviteter i klassen, fx hoppe sprællemand,

hinke foran, bagved og ved siden af stolen,hoppe/trampe stavelser i navne og ord.

FFiinnmmoottoorriikk

I undervisningen indgår aktiviteter, hvor børnene natur-ligt får brug for at træne finmotorikken. De skal havelejlighed til at bruge blyant, tastatur og mus, farver,pensler, saks, nål og tråd, og de skal bruge forskelligeformer for redskaber og værktøj, som gør dem i stand tilat producere ting og udføre håndværk.

Forskellige sorteringsopgaver med knapper, perler, frø ogandet, som skal lægges op i diverse beholdere, er med tilat styrke finmotorikken, ligesom et forårsprojekt, hvorde skal så, vande og måle plantens vækst, opøver finmo-toriske bevægelser.

Med udgangspunkt i fabler om fugle fremstiller børnenederes egen fantasifugl som stangdukke. De klipper,klistrer, maler og limer fjer på deres fugl. Herefter“føres” fuglen i et teaterstykke ledsaget af et rytmisktalekor. Aktiviteterne bidrager især til at opøve børnenesfinmotorik, selvom projektets hovedformål handler om,at børnene får indsigt i dyrefabler via en musisk ogkreativ proces.

AAkkttiivviitteetteerr ii ddee nnæærree oommggiivveellsseerr

Børnene skal opleve, at aktiviteter på legepladsen og inærmiljøet er en hyppig del af undervisningen. Ture tilhistoriske og kulturelle bygninger er med til at givebørnene indsigt i nærmiljøets lokalhistorie. Mange loka-liteter har en spændende historie, der kan spindesmange gode fortællinger over. Det er en god ide at vendetilbage til de samme steder og tilføje flere historier.

Klassen besøger de enkelte børn. De følger barnetsskolevej, tager fotos af vejnavn og af barnet foran sinbopæl. På turen drøftes færdselsregler, og hvis der ersærligt farlige trafikforhold fotograferes de. Hjemme iklassen hænges alle fotos op til en sammenhængendefrise, der indgår i det videre arbejde. Hvordan kommer vitil og fra skole? Er der steder, hvor man skal passe særligtpå? Hvordan skal jeg så færdes? osv.


Børnehaveklasselederen og andre voksne, der jævnligtkommer i klassen, skal være bevidste om deres betyd-ning som rollemodel for børnene. De må være godeeksempler på, hvordan man på en anerkendende oginkluderende måde kan inddrage børnenes forskellighedsom en ressource i klassen. Der skal arbejdes med fokuspå, at børnene får opbygget en bred forståelse af dereseget ansvar i forhold til at udvikle og vedligeholde goderelationer, og de skal lære, at det har betydning, hvordande taler til hinanden, at det er legalt at være uenige, menat konflikter kan løses igennem samtale og konkreteaftaler evt. med hjælp fra andre børn og voksne medtilknytning til klassen.

Det sociale arbejde i klassen foregår i mange forskelligesammenhænge, igennem samtaler med det enkeltebarn, med grupper af børn og gennem klassens fællesdrøftelser og beslutninger. En væsentlig del af dettearbejde er afhængigt af, at børnene lærer at modtage ogforstå en kollektiv besked og handle i forhold til den.


Børnehaveklasselederen må igennem sit sproglige udtrykog sin måde at tale med børnene på sikre sig, at de forstårdet, der bliver sagt. Det er nødvendigt, at alle børnene,både de sprogligt velfungerende og de sprogligt svage, fåroversat “skolesproget” til deres eget hverdagssprog. Deter fx vigtigt, at vendinger som “Vi skal være gode vedhinanden” bliver uddybet med spørgsmål som: “Hvadbetyder det at være gode ved hinanden?” “Hvad gør I, nårI er gode ved hinanden?”

I sådanne samtaler eftersøges børnenes egne overvejelserog svar: “Det betyder, at vi ikke tager hinandens ting”,“At vi ikke slår, at vi hjælper hinanden…” Disse reflek-sioner er et fælles anliggende for hele klassen, da kun debeslutninger, som børnene har andel i, kan forventes atvære aktive i deres bevidsthed.

Derfor skal børnene inddrages i beslutninger om hvilkeregler og normer, der skal gælde i klassen. De skalopleve, at de har indflydelse på klassens aftaler. De skalopleve, at de forstår aftalerne, at de er med til at formu-lere dem, og at de kan påvirke de beslutninger, der blivertruffet.

SSoocciiaallee ssppiilllleerreegglleerr

I arbejdet med børnenes trivsel i klassen er det vigtigt, atbørnehaveklasselederen har opmærksomhed på børnenesinterne relationer. Arbejdet med børnenes ansvarlighedbåde for sig selv og andre skal vægtes højt, så drillerier ogmobning i klassen minimeres. Der skal opbygges enomgangsform i klassen, hvor børnene lærer at give ogmodtage både ros og ris på anerkendende og konstruktivemåder, og hvor de lærer at respektere, at kammeraternekan have forskellige værdier, normer og grænser.

Når børnene inddrages i konkrete aftaler om, hvilkeregler og aftaler klassen skal have med hinanden, kander opbygges en forståelse hos børnene af, hvilke forvent-ninger der er til dem som børn i netop denne klasse, oghvilken betydning ord og formuleringer i klassens konk-rete aftaler dækker over. Det kan være spilleregler, derhandler om

• hvordan de hjælper hinanden • hvordan de indgår og overholder legeaftaler både i

skole, fritidsordning og fritid • hvordan de klart kan give udtryk for deres meninger på

en anerkendende måde • hvordan de forholder sig i konfliktsituationer, de ikke

selv kan løse • hvordan de siger fra, når deres grænser overskrides.

Som led i at vise hensyn og omsorg for hinanden er detvigtigt at lære børnene at aflæse stemninger og krops-sprog, som ikke umiddelbart udtrykkes med ord. De skallære at skelne imellem, hvornår kammeraterne er skuf-fede, vrede eller kede af det, og de skal lære at agere

hensigtsmæssigt i forhold til disse udtryk. “Har minklassekammerat brug for, at jeg hjælper, siger fra, ellerfor at jeg trøster og støtter?” På samme måde skal de læreat skelne imellem humor, sjov og drillerier.

MMeeddbbeesstteemmmmeellssee oogg mmeeddaannssvvaarr

I undervisningen inddrages børnene i aftaler om, hvilkeregler og normer der skal gælde i klassen, og hvordanreglerne overholdes. Det betyder, at børnene skal lære,hvad det vil sige at have medbestemmelse. De skalforstå, at de er med til at bestemme, at de kan udtrykkederes mening, drøfte den med andre, men at det ikke ersikkert, at de får deres vilje. Igennem konkrete aktivi-teter i klassen skal børnene opleve, at de har indflydelsepå og kan påvirke klassens aftaler. Et vigtigt led i at læreat håndtere medbestemmelsen er, at børnene bliveropmærksomme på, at det ikke er et nederlag, hvis deikke får deres mening igennem. De skal lære at “tåle”uenighed uden at blive kede af det eller sårede. Til hjælpfor den fælles hukommelse kan aftaler om regler ogaftaler synliggøres ved at blive skrevet på plancher, somhænges op i klassen, hvor de kan læses efter behov.

I løbet af børnehaveklassen skal børnene i stigendeomfang inddrages i planlægning af lege og andre aktivi-teter, som omfatter flere end dem selv. Det kan væreaktiviteter, hvor en gruppe børn er fælles om en leg, etspil eller en opgave – og det kan være aktiviteter sombesøg, ekskursioner, lege og undervisningsforløb, hvorhele klassen deltager.

På en stor plade har børnene lavet en model af enby. De har lavet figurer, der forestiller dem selv,og de har lavet et beboelsesområde, hvor figurernebor i familier. De har lavet forretninger, veje, enpark, en havn osv. I hele opbygningsfasen harbørnene været inddraget i overvejelser over, hvorde forskellige bydele skal være, hvilke rekreativeområder der skal etableres, hvordan familiernebor, og hvordan de bruger de fælles faciliteter ibyen. Alle aftaler formuleres som klasseregler, fxaftaler som “man gerne må låne hinandens ting,bare man først spørger om lov”.

Undervejs i forløbet inddrages børnenes egne konflikter.Når drengene er blevet uvenner over fodboldspillet ifrikvarteret, “løftes” uenigheden over i byen, og dedrøfter hvilke regler eller aftaler, det ville være godt athave i byen, når beboerne bliver uenige. Aftalen skrivesned, og en ny klasseregel er formuleret. I stedet for atkonflikterne bliver personlige, kan børnene nu forholdesig til dem og komme med konstruktive løsningsforslag,der ikke beror på skyld og magt.

Medbestemmelse er noget, der skal læres. Alt efter klas-sens samlede forudsætninger for at påtage sig såvelmedbestemmelse som medansvar må der opstilles enprogression, der gør det tydeligt, hvilke faser der skal

Fælles Mål • Børnehaveklassen • Undervisningsvejledning • side �0 / 48

arbejdes med. Hvor nogle børn først skal til at lære attage et medansvar for sig selv, vil andre allerede være istand til at tage et medansvar for dele af undervisnin-gens planlægning. Det er naturligvis vigtigt, at krav ogforventninger til de enkelte børn differentieres, så dedels kan gennemskue forventningerne, dels kan tageudgangspunkt i de forudsætninger, de nu engang er ibesiddelse af.

SSoocciiaalltt aannssvvaarr

For at skabe et godt og positivt socialt miljø i klassen skalbørnene lære at hjælpe hinanden og at påtage sig op -gaver, som ligger ud over deres umiddelbare, personligeinteresser. De skal lære, at de er en del af en størrehelhed, og at klassen har mange behov og interesser,som skal tilgodeses. Derfor skal de opøve en vis robusthedi forhold til at kunne bære, at deres behov for at blivehørt og set ikke altid kan tilfredsstilles her og nu.

Aktiviteterne i børnehaveklassen skal tilrettelægges, såde styrker og videreudvikler børnenes færdigheder i for -hold til at være selvhjulpne. De skal lære at give ogmodtage hjælp både i forhold til konkrete arbejdsopgaveri klassen som fx at rydde op efter leg og arbejde, tørreborde af og feje gulv. Børnene skal lære at udvikle ogopretholde et positivt og konstruktivt arbejdsmiljø iklassen, hvor de lærer at skelne mellem forstyrrende støjog forskellige grader af konstruktiv uro, når børnenetaler sammen om deres leg og arbejde, og når de igang-værende aktiviteter ikke kan og skal være lydløse. Et godtarbejdsmiljø skal også give plads til, at børnene kanfordybe sig i rolige og stilfærdige aktiviteter som attegne, se i bøger eller at vegetere uden et bestemt formål.

Både børn og voksne i klassen har et fælles ansvar for, atder skabes og vedligeholdes et godt og frugtbart arbejds-miljø. Det må ikke alene være den voksnes opgave atsikre, at aftalerne overholdes. Når børnene selv har haftindflydelse på og været med til at drøfte og formulere desociale og praktiske spilleregler for klassens liv og trivsel,har de gode forudsætninger for at påtage sig et reeltmedansvar for, at reglerne overholdes.


Igennem undervisningen lægges der vægt på, at børneneefterhånden udvikler færdighed i at fastholde opmærk-somheden på de mål, de har opstillet, og på at fordybesig i forskellige aktiviteter. Når undervisningen yderli-gere skal tage udgangspunkt i børnenes interesser ogforudsætninger, må den tilrettelægges på en måde, såder er mange forskellige måder at arbejde og udtrykke sigpå.

Aktiviteterne skal tilrettelægges, så børnene får lyst til atfungere og lære sammen med andre i større og mindrefællesskaber og får fortrolighed med mange forskellige

organisations- og samarbejdsformer for både leg ogarbejde. Det kan være former, hvor de vælger at beskæf-tige sig

• alene, når de fx fordyber sig i kreative eller manuelleprocesser, i arbejdsbøger, læser bøger eller lytter tilbånd

• to og to sammen, når de fx spiller spil, læser sammen,ser billeder, leger, løser opgaver

• i større og mindre grupper, når de leger og arbejdersammen i forskellige fællesskaber

• i klasseundervisning, når børnene har opmærksom-heden rettet mod fx oplæsning, fælles introduktion,fremlæggelser, drøftelser, boldspil, opgaver ogprojekter

• i hold på tværs af klassetrin, hvor børnene indgår ialdersintegrerede grupper, hvor de lærer af de ældre ogmere erfarne kammerater.

EEtt aarrbbeejjddssffoorrlløøbb

Aktiviteterne skal tilrettelægges, så børnene lærer at tageinitiativer og træffe valg mellem flere muligheder i bådefrie og voksenstyrede aktiviteter. Et omdrejningspunkther er, at børnene lærer at indgå aktivt i tilrettelæggel -sen af deres egne læreprocesser. I børnehaveklassen kandet lyde som en stor udfordring, men opgaven må natur-ligvis tilpasses børnenes individuelle behov og forudsæt-ninger.

Børnehaveklasselederen sætter rammen for et forløb ogopstiller mål. Herefter tilrettelægges og gennemføres enintroduktion, der skal være både inspirerende og fantasi-befordrende, så børnene bliver nysgerrige og får lyst til atarbejde med det pågældende forløb. Efter introduktionenudfolder børnene deres tanker og ideer om, hvad dekunne tænke sig at vide noget mere om, eller hvad dekunne tænke sig at arbejde med. Børnehaveklasselederennoterer sig børnenes ideer, hvorefter hun tilrettelæggerdet konkrete forløb. Det er kendetegnende for arbejdet,at de fleste opgaver og værkstedstilbud er formuleretsådan, at det er børnene selv, der udfylder rammerne.Åbne opgaver giver børnene mulighed for have indfly-delse på opgavens arbejdsformer og indhold og for at øvesig i arbejdets forskellige processer:

– At komme med forslag til undervisningens indhold og arbejdsformerFor at undervisningen kan tage udgangspunkt i børnenesinteresser, er det nødvendigt, at børnehaveklasselederenefterspørger disse interesser. Det må dog ikke begrænsestil spørgsmål om, hvad børnene gerne vil vide noget om.Der skal gennemføres et introduktionsforløb, der skalvække børnenes forundring, nysgerrighed og inspira-tion, så de får lyst til at arbejde med netop dette tema.Igennem oplæsning, fortælling, inddragelse af børnenesegne oplevelser, erfaringer og fantasier får børnehave -klasselederen indtryk af, hvor vægten skal lægges iforløbet for at ramme børnenes interesser. Efter intro-


duktionen kan der stilles spørgsmål til, hvad børnenegerne vil arbejde videre med, og om de har gode ideer til,hvordan de gerne vil arbejde.

– At foretage valgBørnene vælger sig ind på den aktivitet, de gerne vilarbejde med. Børnehaveklasselederen stiller uddybendespørgsmål til børnenes overvejelser over, hvad de vilarbejde med, hvordan de vil arbejde, hvor og evt.sammen med hvem. Børnene skal lære at målrette deresvalg. De skal lære at give klart udtryk for, hvad de gernevil lave, hvad enten det er et valg imellem forskelligetilbud, som den voksne har opstillet, eller det er et valgimellem aktiviteter og lege, som børnene selv definerer.

For nogle børn begynder læreprocessen ved, at de skalforholde sig til meget enkle valg som fx at vælge imellemto forskellige muligheder: “Vil du være med til at lavevejskilte til byen – eller vil du gerne lave huse til byen?”For andre børn kan valget være åbent, så de selv kanformulere, hvad de gerne vil beskæftige sig med. “Jegsynes, der skal være en skadestue i byen”. “Jeg vil gernelave en ambulance, der kommer, når nogen er kørt galt”.

– At opstille målBørnene skal lære at opstille mål, og de skal lære atforfølge deres mål. Børnehaveklasselederen skal læggevægt på, at børnene får mulighed for at drøfte deres over-vejelser og refleksioner over, hvad de gerne vil lave, oghvordan de vil nå frem til deres mål.

For nogle børn kan det være mål, der beskriver hvad degerne vil lave, hvordan de gerne vil arbejde, og hvilkeforventninger de har til det færdige produkt: “Jeg vilgerne lave et skib af træ, der kan sejle rigtigt i vand.” Ogdet kan være mere diffuse mål som “Jeg vil gerne lave enbil.” Her er det måske først i den efterfølgende samtalemed barnet, at den voksne kan hjælpe med at kommemed forslag til, om han vil tegne en bil, lave den i træeller modellervoks – om han overhovedet har lyst til atlave bilen, eller om det er noget helt andet, som han ikkelige kunne finde ud af at formulere.

– Fordybelse i arbejdsprocessenUndervisningen skal tage udgangspunkt i børnenesinteresser og inspirere dem til at uddybe disse og til atudvikle nye. Derfor må den voksne være opmærksom på,om der reelt sker en udvikling af eksisterende og nyeinteresser. Om barnet selv tager nye initiativer, om derforegår en nysgerrig og undersøgende udveksling mellembørnene om muligheder og begrænsninger, når der fxbygges togbaner i klassen, veje og tunneller i sand-kassen, eller om arbejdet foregår som en automatiskopgaveløsning uden forundring og overvejelse. I så faldmå børnehaveklasselederen stille spørgsmål til arbejdet,som inspirerer eller provokerer til nye overvejelser: “Gadvide hvad der sker, hvis…..”. “Prøv at fortælle mig, hvaddu tænker om dit arbejde.” På den måde kan hun støtte

barnets arbejde ud fra de overvejelser, barnet selv gør sig,i modsætning til hvad hun tror barnet tænker, og hvadhun tror barnet har brug for hjælp til.

– Fælles afslutning og evalueringEfterhånden som børnene bliver færdige med deresarbejde, skal det vises frem for klassen. Den konkreteoplevelse bliver drøftet ud fra barnets egne overvejelserom forløbet, og der lægges vægt på, at der bliver sat ordog skrift på oplevelser og erfaringer. I fremlæggelsen gørbørnene rede for deres arbejdsproces, for de vanskelig-heder, de løb ind i, og for hvordan de fik løst eventuelleproblemer. De fortæller om, hvad der var sjovt, hvad dervar svært, hvad de har lært osv. Arbejdet er først endeligtafsluttet, når barnet har fremlagt resultatet for klassenog fortalt om processen, herunder udfordringer og over-vejelser i forbindelse med arbejdet, og når de andre børnhar fået mulighed for at stille spørgsmål til såvelproduktet som processen.

Undervejs hjælper børnehaveklasselederen med atperspektivere de enkelte produkter og forløb til den over-ordnede ramme for klassens arbejde.

Der ligger en vigtig læreproces i, at børnene aktivtforholder sig til et eller flere af følgende spørgsmål:

• Nåede jeg mit mål? • Hvad var sjovt? • Hvad gik galt? • Kunne jeg have løst mine problemer på en anden

måde? • Er der noget, jeg skal huske til en anden gang?

I den form får evalueringen betydning for barnets egenlæreproces som inspiration for de andre børn i klassen ogsom en kilde til information for børnehaveklasselederenom barnets tanker, viden og færdigheder. Den informa-tion kan hun bruge, når hun skal vejlede barnet i efter-følgende valg eller i forbindelse med faglige og socialespørgsmål.

Når det er vigtigt, at børnene bliver stillet over forspørgsmål som “Nåede du dit mål? Hvad gik godt, oghvad gik ikke så godt? Hvorfor gik det sådan?”, skal detses i forhold til, at hensigten med evalueringen er, atbørnene skal lære af deres egne erfaringer. Har deoplevet, at noget er svært, er det vigtigt, at de lærer atidentificere mulige årsager til, at det er svært. På denmåde får de mulighed for at øve sig i at sætte ord på deresvanskeligheder og dermed indgå i dialog om, hvad deeventuelt skal øve sig i eller lære for at løse det pågæl-dende problem. Efter fremlæggelsen foretager barnet etnyt valg og går i gang med nye udfordringer.

Hele forløbet afsluttes endeligt med en fælles evaluering,hvor der samles op på, hvad børnene har lært, er blevetklogere på samt gode og mindre gode erfaringer fraforløbet, og et resumé af evalueringen skrives ind i klas-


sens logbog, så væsentlige erfaringer og indsigter kanbruges ved planlægning og gennemførelse af nye forløb.

Det er vigtigt, at børnehaveklasselederen tager stillingtil, hvilken evalueringsform der er bedst egnet til deforskellige forløb. Fremlæggelserne mister deres værdi oginteresse, hvis alle børnene har arbejdet med det samme,anvendt samme arbejdsformer og fremstillet ensprodukter. Her må det overvejes, om evalueringen skerløbende i forbindelse med de samtaler undervejs iarbejdsforløbet, hvor børnehaveklasselederen taler meden gruppe eller med det enkelte barn om arbejdet ogsamarbejdet. Også her har evalueringen det sigte, atbørnene skal lære at drage læring/viden ud af forløbet.

Evaluering kan også ske, når børnene skriver dagbog,hvor de igennem tegning og tekst fortæller om deresarbejde, eller når klassen arbejder med portfolios, hvorbørnene samler deres vigtigste produktioner og fårmulighed for at drøfte og begrunde deres portfolio medbørnehaveklasselederen.

Generelle pædagogiske emner

Det 5-6årige barn

Det 5-6årige barn står midt i en udviklingsproces, hvoridet på en gang skal fastholde den viden og de færdig-heder, det har tilegnet sig i den tidlige barndom, ogstræbe efter at mestre udfordringerne i den verden, somskolen åbner dørene til. Ved skolestarten har det betyd-ning, at der skabes sammenhæng i samspillet mellemdet, barnet allerede kan og ved, og forventningerne tilden fortsatte udvikling i skolen. Det er også vigtigt, atder skabes samspil mellem de menneskelige relationer,barnet har i skolen, i familien og de øvrige socialenetværk.

Det 5-6årige barn bærer typisk præg af

• at have behov for udfordringer og udviklingsmulig-heder

• at være naturligt nysgerrig og dermed udviklings- ogforandringsparat

• at kunne begå sig i mange sammenhænge mht.samvær, udtryksformer og væremåde.

Udviklingsmæssigt er der opstået en ny balance mellempå den ene side barnets nysgerrighed og trang til atudforske og på den anden side trygheden ved detvelkendte. Når barnet har nået denne alder, har detderfor mod på at give sig i kast med nye udfordringer.

Barnet befinder sig i disse år i en afgørende periode medhensyn til hjernens udvikling. Hjernekapaciteten, dersiden fødslen er vokset eksplosivt, opnår i denne udvik-lingsperiode sit højdepunkt. Hverken før eller siden i denlivslange udvikling er der en tilsvarende parathed tiludvikling, forandring og specialisering, og barnets

forudsætninger for at være fagligt og socialt kompetentgennemgår på dette alderstrin en rivende udvikling.

Den erkendelsesmæssige udvikling spiller en stor rollefor udviklingen af barnets sociale færdigheder. I 5-6 årsalderen gennemgår barnets evne til at reflektere en kvali-tativ forandring. Barnet evner på dette tidspunkt istigende grad at frigøre sig fra det konkrete og bliverhermed i stand til at reflektere over sin egen og andresrolle i tidligere hændelser.

Det bevirker, at barnet kan gøre sig forestillinger om,hvad der kunne være sket, hvis nogen havde handletanderledes – “Hvad nu hvis ….?” – og barnet bliverhermed i stand til at være stadig mere bevidst om sinehandlinger og deres konsekvenser.

Barnets bevidsthed om egen identitet bliver såledesudgangspunkt for dets personligheds- og følelsesmæssigeudvikling. Dets selvopfattelse udvikles og stabiliseres iskolens nye fællesskab. Ved at spejle sig i andre opnårbarnet på den ene side indsigt i, at andre er anderledes,end det selv er, på den anden side oplever det sig selv setmed andres øjne. Denne indsigt er med til at danne ogudvikle barnets forståelse for omgivelserne, for sig selvog for egne handlinger i det sociale fællesskab.

Den udviklingsmæssige status i 5-6års alderen kansåledes beskrives som et komplekst samspil mellem hjer-neprocesser, personlighedsmæssige forhold, kognitive,sociale og emotionelle funktioner. Dette samspil er i sigselv en væsentlig faktor i udviklingen, som næres isamspillet mellem barnet og dets omgivelser. Det inde-bærer, at de daglige samværsformer har betydning for,at barnet lærer og udvikler sig. Det indebærer også, atsamværet med andre kan medvirke til at kompensere foren mangelfuld udvikling hos det enkelte barn.

Overgange

Undervisningen i børnehaveklassen skal skabe sammen-hæng i overgangen fra hjem og dagtilbud til skolen,herunder SFO/fritidsordninger, og i overgangen frabørnehaveklasse til 1. klasse.

Et konkret udgangspunkt for institutionernes samar-bejde i og omkring skolestarten kan være, at personalet ide involverede institutioner drøfter grundlaget forarbejdet i skole og dagtilbud, som det kommer til udtryki dagtilbudslovens § 7, der beskriver formålet fordagtilbud for børn indtil skolestart og folkeskolelovensformålsparagraf, der er grundlaget for arbejdet i skole ogSFO.

Begge lovsæt beskriver en række værdier, som er umid-delbart sammenlignelige. Dertil kommer, at temaerne ipædagogiske læreplaner i dagtilbud for børn indtil skole-start jf. dagtilbudslovens § 8, stk. 2, og undervisningste-maerne i børnehaveklassen indholdsmæssigt ligger tæt

Fælles Mål • Børnehaveklassen • Undervisningsvejledning • side �� / 48

op ad hinanden. Det giver mulighed for at skabesammenhæng i tilbuddene, og på den baggrund er detvigtigt at få drøftet, hvordan børnehaven på sin side kanforberede børnene til mødet med skolen samtidig med,at det er lige så vigtigt at have opmærksomhed på,hvordan børnehaveklassen kan arbejde videre med det,børnene har lært i børnehaven. Derfor vil det være engod støtte i samarbejdet, hvis parterne drøfter deformelle rammer og sammen udvikler mål og handlings-planer på tværs af institutionerne.

SSaammaarrbbeejjddee oomm oovveerrggaannggee

Det vil have betydning, at lærere, pædagoger og børne-haveklasseledere organiserer samarbejdet, så faggrup-perne hver især, i fællesskab og sammen med foræl-drene agerer målrettet i forhold til barnets overgange frabørnehave til børnehaveklasse, fritidsordning og deefterfølgende klassetrin. I forbindelse med barnets over-gang fra den ene institution til den næste skal der tageskonkret stilling til spørgsmål som:

• Hvad skal børnehavens pædagoger gøre? • Hvad skal børnehaveklasselederen gøre? • Hvad skal forældrene gøre? • Hvad skal fritidsordningens pædagoger gøre? • Hvad skal lærerne gøre?

Formålet med samarbejdet er, at de voksne som støtte-personer med hver deres udgangspunkt kan hjælpebørnene med at skabe forbindelse mellem de forvent-ninger, der er til dem som hhv. barn i en familie, sombørnehavebarn og som skoleelev.

Læring er i et vist omfang forbundet med den konkretesammenhæng, den udvikles i. Det betyder, at det,børnene har lært i børnehaven, er bundet til bestemtesituationer og det praksisfællesskab, der er i børne-

haven. Barnet vil derfor skulle støttes i at bringe sinlæring fra børnehaven med ind i børnehaveklassen. Deter vigtigt, at overgangen tilrettelægges, så barnetoplever, at de erfaringer, oplevelser, lege, viden ogfærdigheder, det har med sig fra børnehaven og fami-lien, bliver anerkendt som værende vigtige og betyd-ningsfulde i skolen.

De krav og forventninger, som skolen møder barnet med,kan være meget forskellige. Bliver barnet fortrinsvis måltpå sine evner til at tilpasse sig skolemiljøet frem for atblive anerkendt for det, det allerede kan og ved, kanbarnet føle sig underkendt og miste troen på, at det kanleve op til skolens krav og forventninger. Hvorvidt barnetfår mulighed for at opleve sig selv som en kompetent elevi skolen, beror i høj grad på, om det får mulighed for atopfatte sig selv som lærende individ, og om det tør tro påsine egne evner med tillid til, at det kan klare sig i skole-miljøet.

SSaammaarrbbeejjddee ppåå lleeddeellsseessnniivveeaauu

I mange kommuner er der skabt et fælles grundlag forarbejdet med børn i dagtilbud og skole. Flere steder er derudviklet et samarbejde imellem ledere fra en skole medtilhørende SFO og de institutioner, der ligger i skoledi-striktet. Her drøftes og planlægges arbejdet med at skabesammenhæng i det pædagogiske arbejde på tværs afdagtilbud og skole/fritidsordning. Det kan fx være iforhold til

• forældremøder om skolestart - indhold og deltagere frabørnehave/fritidsordning/skole

• forældresamtaler i børnehaven i forbindelse med skole-start

• retningslinjer for videregivelse af oplysninger ombarnet fra børnehave til SFO/skole – fx via samtaleske-maer

Illustration af sammenhæng mellem dagtilbuddets pædagogiske læreplaner, børnehaveklassens undervisning og den første fagopdelte undervisning

TTeemmaaeerr ii bbøørrnneehhaavveennssppææddaaggooggiisskkee llæærreeppllaanneerr

Sproglig udvikling

Naturen og naturfæno-mener

Kulturelle udtryksformer

Krop og bevægelse

Alsidig personlig udvikling

Sociale kompetencer

BBøørrnneehhaavveekkllaasssseennss oobblliiggaattoorriisskkee tteemmaaeerr


Natur og naturfagligefænomener

Det praktiske musiske




Dansk

KristendomskundskabNatur/teknikMatematikBilledkunstMusik

Idræt

Sam-

vær

og

sam-

arbej-

de

So-

ciale

fær-

dig-

he-

der

DDeenn fføørrssttee ffaaggooppddeellttee uunnddeerrvviissnniinngg


• fælles mødevirksomhed for pædagogiske medarbejderei børnehave/skole/fritidsordning

• gensidige besøg i hinandens institutioner • udveksling og drøftelse af års- og udviklingsplaner.

SSaammaarrbbeejjddee ppåå mmeeddaarrbbeejjddeerrnniivveeaauu

Samarbejde mellem pædagoger på tværs af dagtilbud,skole og fritidsordning handler både om et gensidigtkendskab til personer og pædagogik og om indsigt i debørn og det liv, der udfolder sig i de respektive institu-tioner. Det vil være hensigtsmæssigt, at personalet iinstitutionerne udveksler pædagogiske planer og delerderes iagttagelser af, hvordan børnene indgår i samværmed andre, herunder deres deltagelse i og bidrag tilfællesskabet. På samme måde drøftes, hvordan frie ogbundne aktiviteter organiseres i leg og undervisning.

Når egen pædagogik og praksis skal udvikles og givemening, fordrer det også udvikling af forbindelsen til“næste led “ og “afgivende led”. Samarbejdet kan fxforegå ved

• fælles møder et par gange årligt med pædagogisketemaer

• besøgsordninger, hvor børnehaveklasselederen og SFO-pædagogen deltager i børnehavens aktiviteter i forårs-perioden

• at en pædagog fra børnehaven deltager i fritidsordnin-gens aktiviteter lige efter, at børnene er begyndt ifritidsordning og børnehaveklasse

• at en pædagog fra børnehaven er med i børnehave -klassen i løbet af efterårsperioden og evt. vice versaforud for børnenes skolestart

• at medarbejdere fra børnehaver, børnehaveklasse ogfritidsordning udveksler iagttagelser og viden om deenkelte børn

• opbygning af traditioner for fælles samvær medbørnene.

OOvveerrddrraaggeellssee aaff iinnffoorrmmaattiioonn//uuddvveekksslliinngg aaff ooppllyyssnniinnggeerr

Det er væsentligt at få afklaret, hvilken viden og infor-mation om børnene der er nødvendig som grundlag fortilrettelæggelse af det pædagogiske arbejde i de respek-tive institutioner. Det skal ligeledes afklares, hvordan –herunder i hvilket omfang og i hvilken form – formid-lingen af disse oplysninger skal finde sted institutio-nerne imellem.

I den forbindelse skal det tages med i overvejelserne, atder efter regler om tavshedspligt i forvaltningsloven og ipersondataloven gælder nogle regler for udveksling affortrolige oplysninger om børnene mellem skole og dag -tilbud (børnehaver og fritidshjem). Efter disse bestem-melser beror det i hvert enkelt tilfælde på en konkretvurdering af, hvorvidt videregivelsen er berettiget. Man

skelner her mellem personlige oplysninger og rentprivate oplysninger. Personlige oplysninger kan videre-gives, hvis de pågældende oplysninger vil være afvæsentlig betydning for skolens virksomhed, herundernår det drejer sig om en beslutning, som skal træffes afen medarbejder eller skolens leder.

Drejer det sig om oplysninger om enkeltpersoners rentprivate forhold er det dog en betingelse, at videregivelsesker for at varetage interesser, der klart overstigerhensynet til de interesser, som hemmeligholdelsentjener, herunder hensynet til den person, som oplysnin-gerne angår. Herudover er det kun muligt at videregiverent private oplysninger, hvis der foreligger et skriftligtsamtykke fra forældrene. Det gælder, hvad enten oplys-ningerne formidles mundtligt eller skriftligt.

Et barns forudsætninger og kompetencer inden foreksempelvis de pædagogiske læreplaners obligatorisketemaer hører til personlige oplysninger, som kan videre-gives uden forældresamtykke. Også almindeligt fortro-lige oplysninger om et barns personlige, herunder fami-liemæssige forhold kan videregives fra børnehave tilskole uden forældresamtykke i det omfang, det vurderes,at oplysningerne er nødvendige for, at skolen på tilfreds-stillende vis kan løse sin opgave i forhold til barnet. Detgælder ligeledes oplysninger om specialpædagogiskbistand og lign.

En række dagtilbud har som almindelig praksis, at der tilbrug for tværinstitutionelle møder i forbindelse medbørnenes overgang fra børnehave til skole under alleomstændigheder indhentes en skriftlig erklæring frabørnenes forældre til brug for det tværinstitutionellesamarbejde om barnets overgang til skolen. Det er i denforbindelse vigtigt, at det understreges for forældrene, atforældresamtykke ikke er nødvendig for, at et barns per -sonlige forhold kan drøftes, og at oplysninger om barnetkan videregives, hvis det vurderes, at oplysningerne harvæsentlig betydning for skolens arbejde. Det er underalle omstændigheder vigtigt at sikre åbenhed og gen -nem sigtighed vedrørende udveksling af oplysninger.Herved vil forældrenes eventuelle beslutning om atafgive supplerende oplysninger kunne træffes på et påli-deligt grundlag om, hvorfor der er behov for udvekslingaf oplysninger.

I de tilfælde, hvor et dagtilbud vurderer, at det vil værehensigtsmæssigt at videregive oplysninger om en fami-lies rent private forhold, eller skolen efterspørgersådanne oplysninger, vil det kunne være nødvendigt atindhente forældrenes skriftlige samtykke, før videregi-velse af oplysningerne kan finde sted. Foruden kravet omskriftlighed, er det vigtigt, at samtykkeerklæringen erdækkende for de oplysninger, der vil blive videregivet.

Det kan fx være om

• religiøse forhold, fx at forældrene er Jehovas Vidner • helbredsforhold og misbrug af nydelsesmidler


• forældres seksuelle forhold, fx at moderen lever i etlesbisk parforhold

• strafbare forhold, fx at faderen har fået en fængsels-dom.

I forbindelse med et tværinstitutionelt samarbejde omproblematiske forhold må forældre og barn i videstmuligt omfang gennem dialog og samarbejde inddrages iafdækning og løsning af problemerne.

Mere information om udveksling af fortrolige oplysnin-ger i forebyggende tværfagligt samarbejde om børn ogunge kan fås i Socialministeriets pjece fra 2005: Hvad mådu sige. Pjecen kan downloades på følgende web-adresse

http://www.vfm.dk/data/Lists/Publikationer/Attach-ments/178/hvad%20m%C3%A5%20du%20sige.pdf

SSaammaarrbbeejjddee ppåå bbøørrnneenniivveeaauu

I hjem og dagtilbud tales der meget om skolen og de nyekrav, barnet skal leve op til, når det begynder i skolen.For at støtte barnet i overgangen fra en institution til enanden kan personalet i dagtilbud, fritidsordning, børne-haveklasse og 1. klasse etablere fælles aktiviteter i løbetaf foråret og fortsætte samarbejdet i løbet af efteråret.Aktiviteterne kan fx være, at børnene

• lærer de samme lege og leger dem på en fælles legedag • sammen hører eventyr og laver billeder og laver en

fælles udstilling • samles og synger sammen • kommer på besøg i skole og fritidsordning • samler tegninger, produkter, tekster m.m., der har

særlig værdi, og bringer dem med over i skolen ogfritidsordningen.

Ved sådanne aktiviteter kan børnene blive bekendt medde nye omgivelser og de nye voksne og samtidig bevarerelationerne til den institution og de voksne, de netophar forladt.

Det er væsentligt, at de forskellige personalegrupper fårafklaret, hvilke opgaver, funktioner og roller, de hverisær skal have i samarbejdet, så de kan få glæde ogudbytte af hinandens kompetencer. Alle fagligheder må ispil, fordi børnehaveklasseåret bygger bro til den fagop-delte undervisning på de efterfølgende klassetrin.

Samarbejdet bidrager til at se barnet i en større sammen-hæng, både når det drejer sig barnets første år i skole ogfritidsordning, og når det drejer sig om barnets hele dagmed undervisning og fritid. Medarbejderne har et fællesansvar for børnenes udvikling, læring og trivsel, ikkemindst når det drejer sig om at udvikle sammenhæng ogprogression i det pædagogiske arbejde i børnehaveklas -sen, fritidsordning og 1. klasse. Dette betyder ikke, ataktiviteterne skal være ens – tværtimod handler det om“at bygge oven på”.

Til yderligere inspiration for samarbejdet om børnenesovergang fra hjem og dagtilbud til skolen henvises tilmaterialet På vej i skole, der kan downloades fra hhv.Undervisningsministeriets og Velfærdsministerietshjemmeside. På www.uvm.dk er materialet tilgængeligtfra følgende netadresse: http://www.uvm.dk/Uddan-nelse/Folkeskolen/Fag%20proever%20og%20evaluering/Skolestart.aspx

Skole-hjem-samarbejde

I børnehaveklassen lægges grunden til et godt skole-hjem-samarbejde. Et ligeværdigt og konstruktivt samar-bejde har som en vigtig forudsætning, at forældrene fårindsigt i og forståelse for skolens arbejde, og at skolen erlydhør over for forældrenes oplevelse af barnets behov.Gennem samarbejdet om skolens indhold og arbejds-former kan forældrene få et konkret, realistisk og positivtbillede af, hvad det vil sige at være elev og at gå i skole.Forældrene skal have indblik i

• hvordan deres eget barn lærer • hvordan de bedst kan støtte deres barn i at lære

http://www.vfm.dk/data/Lists/Publikationer/Attachments/178/hvad%20m�%20du%20sige.pdf

http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Fag%20proever%20og%20evaluering/Skolestart.aspx

http://www.uvm.dk/Uddannelse/Folkeskolen/Fag%20proever%20og%20evaluering/Skolestart.aspx


• hvilke forventninger forældrene kan have til skolen • hvad skolen forventer af forældrene i samarbejdet • hvordan børnehaveklasselederen arbejder sammen

med børnene • hvorfor undervisningen organiseres i forskellige

arbejds- og samarbejdsformer.

Forældremøder

På klasseniveau – dvs. ved forældremøderne – mødesforældre og børnehaveklasseleder om konkrete opgaver iklassen. Her etableres det tidlige samarbejde om at støttebørnenes udvikling og læring i klassens fællesskab ogsamarbejdet forældrene imellem.

Forældremøderne skal gerne tilrettelægges med etindhold, der er så vedkommende, at forældrene på trodsaf en travl hverdag føler, at de må komme. På mødet kanforældrene få indblik i, hvad der fagligt og socialt sker iklassen, og skolen kan få kendskab til forældrenes hold-ninger i forbindelse med børns udvikling og opdragelse.Børnehaveklasselederen kan gøre rede for hvilke værdier,der lægges vægt på, og hun kan formidle viden og erfa-ringer med hensyn til undervisning og opdragelse. End -videre kan hun forklare hvilken betydning, der ligger bagfolkeskolelovens formålsbestemmelse, og hvordan deobligatoriske temaers trinmål og indholdsbeskrivelserhar betydning for undervisningen i børnehaveklassen.Forældrene skal også orienteres om, hvordan der på sko -len arbejdes med elevernes alsidige udvikling.

Børnehaveklasselederen har stor viden om børns gene-relle udvikling og om undervisning og læring. Foræl-drene har på deres side et indgående kendskab til dereseget barns reaktionsmønstre og behov. Når disse kræfterforenes i en ligeværdig dialog, er der de bedste mulig-heder for, at samarbejdet udvikler sig i gensidig respekttil gavn for det enkelte barn og for børnegruppen.

Klasseforældreråd

På det første møde kan forældrene vælge et klasseforæl-dreråd, som på forskellig måde støtter samarbejdetmellem skolen og hjemmene. Det kan være en storgevinst for dette samarbejde, at klasseforældrerådet fx ermed til at

• planlægge, gennemføre og efterbehandle sociale arran-gementer

• modtage nye forældre • være kontaktled til skolebestyrelsen • løse opgaver i forbindelse med møder og arrange-

menter i klassen • tage referat af forældremøderne til støtte for den fælles

hukommelse • hjælpe med det praktiske ved møderne, herunder

skrive indbydelser, være ordfører, lave kaffe/te, dækkebord o.a.

Det er en god inspiration for børnehaveklasselederen,når klasseforældrerådet er med til at planlægge, gen -nem føre og efterbehandle forældremøder og tema- ogdebataftener, bl.a. når dagsordenen til et forældremødeskal udformes. Det er i den forbindelse vigtigt, at klasse-forældrerådet holder sig orienteret om, hvad der rører sigi forældregruppen, og hvilke emner forældrene gerne vildebattere.

Løbende information til forældrene

De fleste forældre ønsker at blive løbende informeret omdet, der sker i skolen. Ugebreve, månedsbreve o.a. er ofteen stor del af samarbejdet mellem skole og hjem. Ufor-melle kontakter via telefon, e-mail og korte samtaler,når barnet følges i skole, er også en del af samarbejdet. Imange børnehaveklasser indledes dagen med, at børnenegår i gang med rolige aktiviteter, som de selv organi-serer. Det giver en god start for børnene, og det givermulighed for at imødekomme forældrenes behov for atveksle ord med børnehaveklassens voksne, inden denfælles undervisning begynder.

Det er blevet almindeligt, at en stor del af det dagligeskole-hjem-samarbejde formidles via skolens intranetmed en særlig forældredel, hvor hver klasse har sin egenside. Her kan forældresamarbejdet knyttes endnu tætteretil barnets skolehverdag. Ud over generelle informationerfra skolen kan børnehaveklasselederen lægge dokumen -ter, fx ugebreve, og andre informationer vedrørende denenkelte klasse på siden. Der kan også være indkaldelserog tilmeldinger til forældremøder, samtaler eller andrearrangementer. En elektronisk opslagstavle med kortemeddelelser fra skole til hjem er med til at erstatte ellersupplere de mange papirer, børnene får i taskerne.

Der kan desuden orienteres om arbejdet i klassen vedhjælp af uge- og årsplaner, ligesom der kan ligge endagbog fx i form af billeder og tegninger fra børneneshverdag. Derudover kan klassen lave sin egen scrapbogeller fotoalbum.

Til dialogen mellem skole og hjem har intranettet etbeskedsystem, som ud over at være en elektroniskkontaktbog, også giver forældrene mulighed for atkommunikere indbyrdes, såvel i klassen som medskolens andre forældre samt med skolebestyrelsen. I etdebatforum har forældrene mulighed for at udveksleideer og synspunkter, stille spørgsmål, efterlyse effektereller lave aftaler om fødselsdage og lign. Forældrene harvia intranettet også mulighed for at få lister medbørnenes fødselsdage, telefonnumre, adresser og e-mail-adresser for både børn og forældre. Det er i den forbin-delse vigtigt at sørge for, at skolens intranet aleneformidler oplysninger om børn og forældre, som foræl-drene til det enkelte barn er indforstået med.

De hjem, der ikke har internetadgang, skal havemulighed for at få informationerne i papirbåret version.


Skole-hjem-samarbejde om det enkelte barn

Der afholdes regelmæssigt samtaler om det enkelte barnslæring og trivsel i skolen. Børnehaveklasselederen tagersom regel initiativet, men også forældrene kan anmodeom en samtale, hvis de vurderer, at de har behov for det.Den typiske forældresamtale angår barnets skolesitua-tion, herunder udbyttet af undervisningen. Skolebesty-relsen på den enkelte skole fastlægger principperne forsamarbejdet mellem skolen og hjemmene.

Det er en god ide, at både børnehaveklasselederen ogforældrene har mulighed for at forberede sig forud for ensamtale, fx ved at forældrene i god tid i forvejen får udle-veret en plan for samtalen. Inden mødet kan de formu-lere en række punkter, de selv ønsker at få drøftet. Nårbørnehaveklasselederen forbereder skole-hjem-samtalenkan følgende spørgsmål overvejes:

• Hvad er vigtigst at drøfte under skole-hjem samtalen? • Hvordan kan børnehaveklasselederen skabe forståelse

for egne synspunkter? • Hvilke handleplaner vil skolen anbefale? – Hvad vil

forældrene foretrække? – og hvad med barnet selv? • Hvordan forholder børnehaveklasselederen sig, hvis

der er forskel på skolens og forældrenes syn på barnetog på de fremlagte handleplaner?

Skole-hjem-samtalen skal både føre frem til en fællesforståelse af barnets skolegang og til en afklaring af,hvordan skole og hjem bedst kan støtte barnets fortsatteudvikling og læring.

Skolens samarbejde med forældre til et tosproget barn,skal have en særlig opmærksomhed. I børnehaveklassenvil det være naturligt, at samarbejdet etableres i forbin-delse med overgangen fra børnehave til skole. Pæda-goger, børnehaveklasseleder og barnets forældre drøftervæsentlige spørgsmål i forhold til overgangen fra børne-have til skole, herunder hvorledes forældrene kanbidrage til sprogudviklingen blandt andet ved at talemeget med deres børn om mange ting på det sprog foræl-drene taler bedst. Det er vigtigt at få afdækket, hvorvidtbarnet har modtaget obligatorisk sprogstimulering i elleruden for dagtilbud fra �års alderen. Ved optagelse iskolen træffes beslutning om, hvorvidt det tosprogedebarn skal henvises til særlig undervisning i dansk somandetsprog. Det skal overvejes, om det vil være hensigts-mæssigt at have tolk med til de første samtaler.

På nogle skoler er der tradition for, at eleverne deltager iskole-hjem samtaler. Ikke mindst i børnehaveklassenkræver det særlig forberedelse af samtalerne. Børneneskal opleve samtalen som god, og det betyder, at devoksne må være opmærksomme på at inddrage barnet isamtalen.

Hvis klassen arbejder med portfolio, og det enkelte barnpå den måde løbende samler særligt udvalgte produkter,kan portfolioen danne et naturligt udgangspunkt for en

samtale med barnet. Når barnet selv præsenterer sit port-foliomateriale, bliver dette et naturligt udgangspunkt forskole-hjem samtalen. Om elevplaner i skole-hjem-samar-bejdet se s. 46.

Den pædagogiske opgave

I de bestemmelser, der gælder for børnehaven, børneha-veklassen og den fagopdelte undervisnings første forløb,er legen nævnt som et centralt omdrejningspunkt foraktiviteterne. Af dagtilbudslovens § 7 fremgår det, atbørn i dagtilbud indtil skolestart skal “lege og lære”. Affolkeskolelovens § 11 fremgår det, at undervisningen ibørnehaveklassen skal gives i form af “leg og andreudviklende aktiviteter”. I de vejledende læseplaner forførste forløb i fagene dansk og matematik inddrages legsom en arbejdsform, hvorigennem børnene skal tilegnesig målrettede, faglige færdigheder. Det er med andreord en fælles pædagogisk opgave for både dagtilbud ogskole at tilrettelægge dele af børnenes leg med henblikpå, at børnene lærer sig noget bestemt, når de leger.

Leg

Fortolkningen af leg spænder lige fra, at leg er en akti-vitet, som udelukkende defineres og udvikles af børneneselv – voksne har i denne sammenhæng ikke nogenlegitim adgang til børnenes leg – over en forståelse, deranerkender, at leg kan udvikles i et samarbejde mellembørn og voksne, til at forstå leg som en aktivitet, hvorlegen på alle måder kan være styret af en voksen, og hvorden voksne sidder inde med de rigtige svar på allespørgsmål.

I forhold til samarbejdet mellem børnehave, fritidsord-ning, børnehaveklasse og de efterfølgende klassetrin, erdet hensigtsmæssigt at opbygge en fælles, differentieretforståelse af leg, der både omfatter legens organiseringog dens læringspotentialer.

For børnene i og omkring skolestarten har legen mangeudtryk, der på forskellig måde kan inddrages i det pæda-gogiske arbejde:

Børnedefineret legEn aktivitet, hvor børnene selv forhandler og udviklerlegen. Her foregår legen på børnenes egne betingelser.Den børnedefinerede leg vil for de 5-6årige ofte være enrolleleg, hvorigennem børnene afprøver forskellige rollerog temaer.

Voksendefineret legKompetente voksne definerer både ramme og tema forlegen og indgår med støttende initiativer i forløbet.Legen bliver en aktivitet, hvor børnene udfylder denramme, den voksne har defineret, og den voksne kanstøtte legens udvikling igennem bevidste, pædagogiskehandlinger.


UndervisningslegI denne form leger børnene fx “Skibet er ladet med….” forat øve sig i alfabetets bogstaver og lyde. De leger “regne-historier” for at øve sig talrækken og simple regneopstil-linger, og de spiller spil for at øve sig i forskellige bereg-ningsstrategier.

Legens læringspotentialer

Igennem oplevelser med leg får børnene mulighed for atafprøve en række vigtige, følelsesmæssige livstemaer,der har betydning for deres sociale udvikling:

• Børnene får mulighed for at afprøve forskellige hand-linger og følelser, og de øver sig i at indgå i gensidigeforpligtelser.

• Børnene tilegner sig en øget forståelse af forskelligesammenhænge, fx at kammeraterne repræsentererforskellige holdninger og meninger, og at der er noget,der kan lade sig gøre og noget, der ikke kan lade siggøre – noget, man kan opnå, og noget, der er uopnåe -ligt.

• Legen er en slags øvelse til at erkende verden og et rum,hvor børnene kan øve sig i spilleregler, som er nødven-dige for at kunne udfolde sig og indordne sig socialtsammen med andre mennesker.

Igennem forskellige former for leg tilegner børnene sigerfaringer og færdigheder, som har betydning for deresforståelse af den verden, de lever i:

• De lærer forskellige kommunikationsformer, som ervæsentlige forudsætninger for at kunne deltage i leg.

• De lærer at forhandle med det formål at strukturere ogskabe orden, men også for at få lov til at bestemme:“Hvem er med, og hvilken rolle spiller de, der er med?”Legen bliver et spil, hvor man øver sig i “at være med” –og at udvikle regler for “at være med”. Men det handlerogså om at få erfaringer med “at være med” eller “atvære udenfor”.

• De øver sig i at finde de legemuligheder, som kanbruges i de eksisterende omgivelser og udvikle dem iforhold til den leg, der leges. Det sker fx, når densamme kasse er en hemmelig hule, et hundehus, dethus, de bor i, eller den lastbil, de kører i.

• De forsøger at forbinde deres personlige viden og erfa-ringer med det, der sker i børnehaveklassen.

Leg kan her betragtes som en aktiv fortælling, hvorbørnene selv definerer indholdet og påvirker forløbetigennem aktiviteter, som giver en mangfoldighed affortolkninger og åbner en verden af muligheder. Deforskellige legeforståelser handler alle om, at børnene fårgennemarbejdet og afprøvet de kulturelle og socialesamspil, som de forstår mere eller mindre af, men somde kommer til forstå bedre ved at lege sig igennem dem.

Uanset om legen tilrettelægges som en børnedefineretleg, en voksendefineret leg eller en undervisningsleg,har det stor betydning, hvilke rammer pædagoger,børnehaveklasseledere, forældre og lærere giver legen, oghvilken betydning de tillægger legen som en tilgang tilbørnenes udvikling og læring.

Undervisning

I børnehaveklassen må undervisningsformerne på én ogsamme tid leve op til legens lystbetonede udgangspunktog de rammer, der er udstukket for børnehaveklassensaktiviteter. Når leg knyttes sammen med undervisning,må det være i nogle undervisningsmønstre, der i højeregrad end andre lægger op til legende undervisnings-former.

I mange børnehaver arbejdes der med rammesatte lege,hvor pædagogen definerer legens tema/indhold og orga-nisering. Inden for denne tydelige ramme har børnenemulighed for at definere og påvirke forløbets form ogindhold. Det sker fx i forløb, hvor den udstukne rammeer, at der skal laves en forårsfest for børn og forældre.Den skal organiseres som et marked med mange forskel-lige tilbud og aktiviteter. Her kan børnene være med tilat udfylde rammen ved at komme med forslag til,hvordan markedet skal opbygges, hvordan det skal se ud,hvilke boder der skal være, hvad der skal være i deenkelte boder osv. I princippet ligner denne aktivitet tilforveksling den undervisning, hvor det er børnehaveklas-selederen, der sætter rammen. Det kunne for så vidtvære den samme ramme med de samme udfordringer,som børnene har erfaret i børnehaven.

Perspektiveres det samme tema til den første fagopdelteundervisning, kan børnene overføre deres viden og erfa-ringer fra både børnehaven og børnehaveklassen tilundervisningen i 1. og 2. klasse. De har fået indsigt i – og færdigheder med – denne arbejdsform, som de nu kandrage nytte af. Der er skabt en forbindelse mellemarbejdet i de forskellige institutioner. Progressionen idisse forløb giver børnene mulighed for at udviklefærdigheder i at indgå i planlægning af egne og fællesaktiviteter. De får mulighed for at tilegne sig en rækkefærdigheder, som kan overføres fra børnehaven til børne-haveklassen og videre til undervisningen på de efterføl-gende klassetrin.

Skal undervisning ligesom leg bygge på legens lyst- ogfrivillighedsprincipper, må den organiseres, så det ermuligt for børnene at have indflydelse på undervisnin-gens form og indhold. De skal også kunne se en meningmed arbejdet og kunne vælge ud fra personlige inter-esser. For at det kan lade sig gøre, må forløbet opdeles ogsystematiseres, så det inddrager børnene i undervisnin-gens planlægning, gennemførelse og evaluering.


Læring

Sammenholdes leg og undervisning, som det erbeskrevet her, er der stort sammenfald i den måde, akti-viteterne organiseres på. Det kan være svært at se forskelpå den rammesatte leg i børnehaven, hvor børnene fxleger cirkus, og undervisningen i de yngste klasser, hvorder arbejdes med temaet cirkus. Den rammesatte leg ibørnehaven ligner i sin form den legende undervisning iskolen. Begge aktivitetsformers forudsætninger er netoprammen, hvor pædagoger og børnehaveklasseledere haren legitim adgang til at inspirere og støtte børnenesgøremål og sikre, at læreprocessen er i bevægelse.

Både i børnehave og skole er det de voksne, der sætterrammen, og det er børnene, der udfylder den. De voksnesvigtigste opgave i forhold til børnenes aktiviteter er atvære den støttestruktur, der sikrer, at læring kan findested inden for aktivitetens ramme, så målene nås.Leg i et undervisnings- og læringsperspektiv

Legen er en aktivitet, der giver børnene mulighed forlæring, ligesom undervisning er en aktivitet, der givermulighed for læring. I denne fortolkning er det vanske-ligt at tale om leg, som noget der primært finder sted ibørnehaven eller i fritiden. Samtidig kan det være sværtat tale om undervisning som en aktivitet, der primært erforbundet med skolen. Når der er særlig opmærksomhedpå legens læringspotentiale, er det nødvendigt, at devoksne påtager sig et ansvar for, at legen ikke “kørerfast” i bestemte skemaer, der ikke bringer nye overve-jelser og nye refleksioner i spil. Det er også afgørende, atbørnehaveklasselederen er opmærksom på at inspirerelegen på en indfølende og anerkendende måde, så hunikke overtager eller ødelægger legen.

I både leg og undervisning lægges der vægt på, at deprofessionelle voksne forholder sig aktivt til, hvad børnleger, og hvad de lærer, når de leger. I forhold til etlæringsbegreb, der lægger vægt på, at alle menneskerhar behov for at blive udfordret med situationer, de ikkeumiddelbart magter her og nu, repræsenterer både leg ogundervisning organisationsformer, hvor de voksnerammesætter aktiviteten, men giver plads til, at børneneinddrages i arbejdet med at definere rammens handlingog forløb. De er med til at udvikle ideer til forløbets tema-tiske indhold, aktiviteter, handling og arbejdsformer.Igennem konkrete eksperimenter og refleksioner fårbørnene ny indsigt og nye erkendelser i forhold til legenstema, men det er et professionelt ansvar at sikre reflek-sionen undervejs og at provokere og inspirere processer,som bringer legen og refleksionen videre.

PPllaannllææggnniinngg aaff uunnddeerrvviissnniinngg

Det kan ikke forudsættes, at børnene er bekendt medskolens forskellige organisations- og arbejdsformer, nårde begynder i børnehaveklassen. Det er noget, de skallære. De skal fx lære at håndtere skolens forskellige

undervisnings- og legetilbud. Børnehaveklasselederenmå gøre sig klart, hvilke forudsætninger det enkelte barnhar for at indgå i skolens forskellige måder at arbejde ogsamarbejde på. Hvilke forudsætninger har barnet fx forat modtage en kollektiv besked og handle derefter? Detkan meget vel være, at det først skal lære at fokusere sinopmærksomhed, at det skal erfare, at den kollektivebesked er vedkommende. Det kan også være, at børneha-veklasselederen skal være opmærksom på at differentieresit budskab, så alle børn kan forstå, hvad der bliver sagt.Det er altså ikke nok at forvente, at børnene hører efter,når der bliver talt til dem i klassen. Det er nok så vigtigtat finde ud af, hvad der kræves for, at de bliver i stand tilat høre efter og forstå, når der bliver talt til dem.

AAtt llæærree nnyyee aarrbbeejjddssffoorrmmeerr

Aktiviteterne skal tilrettelægges, så børnene igennemkonkrete erfaringer lærer, hvilke forventninger der er tildem. Det kan være hensigtsmæssigt at sætte fokus på,hvordan børnene lærer at vælge sig ind på et bestemtværksted. Er der specielle regler, der gør sig gældende? Erder forventninger til arbejdets gennemførelse og tiloprydning i værkstedet, som børnene skal kende? Påsamme måde er det en selvstændig proces at lærebørnene at opstille mål og at deltage aktivt i udvikling afnye ideer til et undervisningsforløb. Det tager tid at lære,og derfor er det en god idé at lade dette arbejde være etmål i sig selv.

Arbejdet indledes med en snak om, hvad børnene kunnetænke sig at gøre, hvis alt var muligt. De snakker, fanta-serer og griner, og der går et stykke tid, inden de hverisær har valgt. Herefter skal de tegne en tegning og evt.skrive om det med deres egen skrift. Tegningernehænges op, og en efter en fortæller de om deres mål. “Jegvil gerne blive god til at skyde mål i fodbold”, “Jeg vilgerne lære at læse”, “Jeg vil gerne kunne flyve” osv.

Klassen taler om, at de her har opstillet et mål. Det erikke sikkert, at målet er opnåeligt, men overdrivelsefremmer forståelsen. Børnene er i denne omgang fri forat blive taget til indtægt for, om de nu har indfriet deresmål. Det er ikke det, der er fokus på nu. Det drejer sigudelukkende om, at børnene får en forståelse af, hvaddet vil sige at opstille mål.

ÅÅbbnnee oogg lluukkkkeeddee ooppggaavveerr

Der skal arbejdes ud fra en grundlæggende respekt for, atbørn forstår og opfatter på mange forskellige måder, ogat deres viden bl.a. er knyttet til deres personlige erfa-ringer, forestillinger, oplevelser, følelser og erindringer.Derfor skal aktiviteterne organiseres, så de rummermange forskellige udfordringer. Opgaver kan tilrette-lægges, så de åbner og udfordrer børnenes fantasi oggiver mulighed for, at de kan arbejde med forskelligtindhold og forskellige arbejdsformer. Hensigten er, at


alle børnene på trods af faglige og færdighedsmæssigeforskelle med succes skal kunne fordybe sig i de sammeopgaver. Opgaverne må dog ikke blive så åbne, at detbliver umuligt for børnene at forholde sig til dem.

Åbne opgaver er opgaver, hvor der fx på forhånd erangivet et produkt og nogle få tydelige rammer, derstiller krav og udfordrer barnet.

Lav et akvariumMed en kombination af tegninger og tekst viser instruk-tionen en række materialer, der kan anvendes: En kassefra kopipapir, maling, tyl, tyndt plastik, cellofan, silke-papir, sten og garn. Billeder af forskellige fisk og akvarierer hængt op på væggen, så de kan inspirere børnene. Dematerialer, der er angivet på instruktionen, er placeretved værkstedet.

Inden for denne ramme er der mulighed for, at børnenekan vælge, hvad de vil lave ud fra det, de selv synes ersjovt eller interessant. Der kan opstilles mål, der erforskellige fra barn til barn. Nogle vil tegne, andrevælger at male, og atter andre vælger at lave et tredimen-sionelt produkt. Ingen produkter bliver ens, og alle børnkan arbejde ud fra deres egne behov og forudsætninger.

LLyysstt oogg mmoottiivvaattiioonn

Aktiviteterne i børnehaveklassen skal tilrettelægges medhenblik på, at børnene får stimuleret og styrket deres lysttil at lære. Det betyder, at undervisningen på en gangskal forekomme vedkommende og interessant forbørnene. Det kan ikke umiddelbart forventes, at de harlyst til at gå i gang med opgaver, som børnehaveklassele-deren tager beslutning om og definerer på deres vegne.Det er ikke ensbetydende med, at børnehaveklassele-deren ikke kan have noget på hjerte eller have noget,hun gerne vil dele med børnene, fordi hun mener, det ervigtigt for dem. Det er imidlertid en væsentlig del af detpædagogiske arbejde, at aktiviteterne tilrettelægges, såbørnene kan se en idé med det, de skal lave, at de har lysttil og er nysgerrige efter at få noget mere at vide om denpågældende aktivitet. Her er det nødvendigt at væreopmærksom på, hvornår børnene kan inddrages i defini-tionen af en opgave, og hvornår det er den voksne, derdefinerer opgaven.

Når der arbejdes med de voksendefinerede opgaver, er deten tilbagevendende udfordring, at ikke alle børn er ligeinteresserede i eller motiverede for at engagere sig i destillede opgaver. Barnets selvværd, dets mod og evne tilat gå i gang med de udfordringer, det møder, har betyd-ning for, hvordan det giver sig i kast med de forskelligeopgaver. Børnehaveklasselederen må hele tiden opbyggeden nødvendige motivation, som kan tilskynde barnet tilat påtage sig forskellige udfordringer. I den forbindelseer det nødvendigt at skelne mellem:

Den ydre motivationHer består motivationen hovedsageligt af belønning ellerirettesættelse. Børnene arbejder, fordi børnehaveklasse-lederen siger det, eller fordi de skal. Aktiviteterne igang-sættes og vedligeholdes af lærerens ros og påskønnelseeller irettesættelse. Her er det ikke væsentligt, om elevenumiddelbart har lyst til opgaven eller føler tilfredsstil-lelse ved udføre den.

Den indre motivationHer kan flere af legens karakteristika genkendes. “Det erlysten, der driver værket”. I den indre motivation liggerbelønningen i selve udførelsen af opgaven. Aktivitetenbæres af interesse, udfordring, spænding eller tilfreds-stillelse ved at udføre opgaven. Den indre motivation erafhængig af, om der tages udgangspunkt i et for barnetinteressant emne, spørgsmål eller problem. Det erigennem den indre motivation, at børnene selv får lystog mod til at komme med ideer og forslag til deres egetarbejde, og det er den indre motivation, der er den driv-kraft, der igangsætter læreprocesser og bringer demvidere.

Læring sker som en aktiv proces, hvor børnene tilegnersig ny viden og nye færdigheder igennem arbejde medaktiviteter, der opleves som frivillige og lystbetonede.Når børnenes egen motivation driver værket, er detmuligt at få indholdet i den fagopdelte undervisning fra1. klasse til at ske som forlængelse af og videreudviklingaf det, børnene kender til fra børnehaven og børnehave -klassen.

FFoorrsskkeelllliiggee oorrggaanniissaattiioonnssffoorrmmeerr

Undervisningen kan organiseres på mange forskelligemåder og med forskellige mål og hensigter, men i hvertenkelt tilfælde skal det nøje overvejes, hvilke organisa-tions- og arbejdsformer, der bedst kan støtte et bestemtmål.

Arbejde i større og mindre grupperMange aktiviteter i børnehaveklassen kan organiseres, såbørnene arbejder sammen i større eller mindre grupper.Det gælder fx, når en gruppe børn leger sammen, nårnogle “læser” sammen i en bog, konstruerer en togbaneeller spiller et spil. Her kan grupperne arbejde side omside i klassen, og børnene kan være optaget af mangeforskellige aktiviteter på samme tid.

Undervisningen kan også tilrettelægges, så børnene ikortere perioder arbejder sammen i grupper, der læggerop til forskellige undervisnings- og arbejdsformer. Grup-pesammensætningen vil her kunne organiseres, såundervisningen i de enkelte grupper på forskellig mådetilgodeser børnenes forskellige måder at tilegne sig nyviden og nye færdigheder på ved anvendelse af forskelligeundervisningsmaterialer og arbejdsformer.


Begge organisationsformer giver børnehaveklasselederenmulighed for at arbejde med en mindre gruppe om enbestemt opgave. Det kan være nogle børn, der skal læreklokken, reglerne i et spil eller binde en sløjfe. Det kanogså være en gruppe, der skal have hjælp til at få hold påbestemte bogstaver eller tal.

Se i øvrigt om folkeskolelovens regler om holddannelsepå s. 47.

Individuelt arbejdeDet er nødvendigt at overveje, hvordan det individuellearbejde kan støtte det enkelte barns alsidige udvikling.Det kan fx ske, når undervisningen organiseres i en åbenform, hvor børnene får mulighed for at fordybe sig iopgaver, som de selv har haft indflydelse på. Det er her,de kan eksperimentere med at formulere og skrive teksttil et billede, som skal hænges op i klassen, eller lave etboldbræt, der skal bruges i frikvarteret. I denne form kanbørnene arbejde ud fra deres egen målsætning, og de kanarbejde med mange forskellige materialer og arbejds-former på samme tid.

KlasseundervisningKlasseundervisningen tilgodeser især aktiviteter, hvoralle børn og voksne får fælles oplevelser som oplæsning,fortælling, fælles leg, ture og besøg eller optræden, frem-læggelser og afrunding i klassen. Denne organisations-form har sin styrke i arbejdet med klassens sociale fælles-skab. Når klasseundervisningen organiseres i en åbenform, hvor børnehaveklasselederen igennem sit nærvær,kropssprog og ordvalg på en gang kan formidle undervis-ningens indhold og inddrage børnenes fælles og indivi-duelle livserfaringer, får børnene mulighed for atforbinde undervisningen med egne erfaringer. Hervedkan de sætte deres allerede indhøstede erfaringer ogfærdigheder i spil i nye sammenhænge.

Samordnet indskolingSamordnet indskoling er en mulighed for organisering afundervisningen på tværs af klasser og klassetrin frabørnehaveklasse op til og med 2. klasse, der fremgår affolkeskolelovens § 25, stk. �. På skoler, der har besluttetsamordnet indskoling, kan der for børnehaveklasse og 1.og 2. klasse ske samordning af dele af undervisningen.Mulighed for samordnet indskoling, der blev indført ifolkeskoleloven i juni 1985, kan have to dimensioner –samordning af elevernes virke og samordning af devoksnes virke.

I forhold til eleverne kan et samordnet forløb indebære,at der sker hel eller delvis samundervisning af elever påtværs af børnehaveklasse og 1. klasse eller på tværs afbørnehaveklasse, 1. og 2. klasse. Udgangspunktet ersåledes, at eleverne er organiseret i aldersopdelte klasser,men at de samundervises i større eller mindre dele afundervisningstiden.

I forhold til de voksnes virke kan et samordnet indsko-lingsforløb indebære, at børnehaveklasseledere og lærerei samarbejde varetager undervisningsopgaverne for allede klassetrin, der indgår i forløbet, uanset de alminde-lige bestemmelser om kvalifikationskrav i lovens §§ 28-29, hvorefter pædagoguddannelsen er en forudsætningfor varetagelse af undervisning i børnehaveklasse, oglæreruddannelse er forudsætning for varetagelse afundervisning fra 1. klasse. Efter § �0 varetages undervis-ningen efter § 25, stk. �, dvs. ved samordnet indskoling,af personale med uddannelse som nævnt i § 28 eller § 29.Bestemmelsen fortolkes således, at alene børnehaveklas-selederen – og ikke pædagoguddannede fra skolefritids-ordningerne – kan varetage undervisning på de førsteklassetrin over børnehaveklassen og kun i et omfang, dersvarer til omfanget af den undervisning, der i børneha-veklassen forestås af lærere.

It i børnehaveklassen

De første skridt i forhold til brug af computer har defleste børn taget, inden de begynder i børnehaveklassen.De har lært at tænde og slukke maskinen og ofte også atfinde deres foretrukne programmer, cd-rom’er og web -sites, men i børnehaveklassen skal børnene lære at an -vende teknikken målrettet og hensigtsmæssigt i forholdtil, at it er et integreret undervisnings- og læringsværktøji skolens undervisning. I løbet af børnehaveklassen skalbørnene lære at finde og åbne pro gram mer fra hard -disken. De skal lære at udføre de mest elementære funk-tioner som at genkende de digitale ikoner, deres betyd-ning og begreber, bruge mus, tasta tur, menulinier ogværktøjskasser. De skal have mulig hed for at eksperi-mentere med tekstbehandling, her under med store ogsmå bogstaver, tal, ord, skriftstørrelser, skrifttyper ogfarver, og de skal være bekendt med slettetast og mellem-rumstast.

Første skoledag bliver alle børn og deres forældre fotogra-feret med et digitalkamera. Der tages også fotos afforskellige situationer i løbet af dagen. Efter skoletidlægger børnehaveklasselederen alle billederne ind påcomputeren. De efterfølgende dage laver klassen en“Klassens Bog”, med navne, adresser og telefonnumre påklassens børn og forældre. I bogen er der et afsnit omførste skoledag, hvor børnene sammen med børnehave -klasselederen formulerer tekster om, hvad der skete.

I begyndelsen af skoleåret bruges disse fotos i forbindelsemed valg af aktiviteter. Portrætterne forsynes med etmagnetbånd, som hæfter sig på tavlen ud for de valgteaktiviteter. Billeder med navn og fødselsdato pryderfødselsdagskalenderen, og “Velkommen i børnehave -klassen-plakaten” uden på døren viser fotos af de børn,der går i klassen.

Efterhånden inddrages computeren til at renskrive defælles tekster. Desuden kan børnenes egne tegninger,


historier talt ind på bånd og skrevne tekster i højere oghøjere grad inddrages i arbejdet. Det kan være, nårbørnene

• skriver tekster på computeren til deres tegninger ogprinter dem ud og limer dem på tegningerne

• tegner i et tegneprogram på computeren og får hjælptil at skrive tekster direkte ind i dokumentet

• importerer allerede eksisterende billeder, herunderderes egne digitale fotos, fra maskinen. Billederneomsættes til dias eller transparenter som illustrationtil deres producerede lydbånd og fortællinger

• udfører eksperimenter og registrerer deres observa-tioner

• formulerer opgaver til hinanden i klassen, i parallel-klassen eller venskabsklassen på en anden skole.

I disse aktiviteter bliver it integreret i de daglige aktivi-teter. Der er ikke tale om, at børnene bliver undervist i,hvordan de skal bruge computeren, men den inddrages iarbejdet på samme måde som andre materialer, og efter-hånden som børnene får brug for ny viden og nye færdig-heder, bliver de vejledt af andre børn i klassen eller afbørnehaveklasselederen. Det er en vigtig del af lærepro-cessen, at børnene kommer i situationer, hvor de skalreflektere over andre måder at løse den samme opgavepå, og at de i deres fremlæggelser får mulighed for atfortælle de andre børn, hvordan de har arbejdet med it.

Lokalets indretning

Det betyder noget, hvordan børnehaveklassens lokale erindrettet. Inspirerende rum med lege- og hyggekroge,hylder med materialer og redskaber, opslagstavler ogudstillingsplads til børnenes produkter og plads pågulvet til bevægelseslege understøtter undervisningen ibørnehaveklassen. Lokalet afspejler, hvad der arbejdesmed for tiden, og det bør ofte gennemgå forvandlinger.Er klassen i gang med et emne om fisk, hænger dermåske fiskenet ned fra loftet, og nogle af vinduerneligner akvarier. Handler undervisningen om Afrika, harman måske bygget en hytte og lavet andre afrikanskescenarier. Der kan være etableret “forundringsskabe”med ting, man kan se, føle, lugte, smage osv., og vedintroduktion til længerevarende emneforløb og projekterkan lokalet indrettes, så det inviterer og inspirerer til atarbejde med det nye tema. Med indretningen kan børne-haveklasselederen bryde traditioner og vaner og gørenoget uventet, der skaber overraskelser.

Det bør være synligt, at undervisningen i børnehave -klassen skal gives i form af leg og legelignende aktivi-teter. Lokalet skal indrettes, så det giver mulighed for, atbørnene kan arbejde i forskellige gruppestørrelser, og atder kan foregå mange forskellige aktiviteter på en gang. Idet hele taget er det vigtigt, at indretningen tilgodeseren høj grad af fleksibilitet både i forhold til undervisnin-gens introduktion, instruktion, fordybelse og udtryk.

Derfor bør det overvejes, om der kan etableres steder iklassen, hvor

• der kan arbejdes med stillesiddende opgaver, derkræver opmærksomhed og ro til fordybelse

• der er plads til musiske og fysiske udtryk, • der er plads til eksperimenter • der er mulighed for at arbejde med “opfindelser” og

med at registrere iagttagelser.

I et lokale med et varieret tilbud er det nødvendigt, atlegetøj, redskaber og materialer har faste pladser medtydelig skiltning, så børnene har mulighed for at ryddeop på egen hånd, og så det umiddelbart fremgår, at alt erkommet på rette plads.

En væsentlig forudsætning for, at en eksperimenterendeog undersøgende undervisning kan lykkes, er, at under-visningens organisering er tilpasset denne arbejdsform,og at lokalets indretning tilgodeser dette. Det vil derforvære hensigtsmæssigt, at der til undervisningen med detnaturfaglige område i børnehaveklassen opbygges ensamling af de mest benyttede materialer. Det vil natur-ligvis være den konkrete undervisning og dennes organi-sering, der afgør, hvilke materialer børnehaveklassenhar brug for: net, spande, lupper, termometre, måle-bånd, diverse spil og mønstermaterialer.

Undervisningsdifferentiering

Undervisningsdifferentiering er et princip for tilrettelæg-gelse og gennemførelse af undervisningen i en klasse, engruppe eller på et hold, hvor det enkelte barn tilgodesessamtidig med, at man bevarer fællesskabets muligheder.Undervisning, der bygger på undervisningsdifferentie-ring, tilrettelægges, så den både styrker og udvikler detenkelte barns interesser, forudsætninger og behov ogindeholder fælles oplevelser, der forbereder børnene til atsamarbejde om at løse opgaver. Undervisningen i børne-haveklassen skal tilrettelægges så det, der sker i skolen,er en forlængelse og videreudvikling af det, børnene alle-rede har lært i familien, dagtilbud og gennem fritidsin-teresser.

Igennem iagttagelse og samtale med det enkelte barn måbørnehaveklasselederen finde ud af, hvilke forventnin -ger hun kan have til det, og hvordan hun bedst kanstøtte barnets udvikling igennem opmuntring, udfor-dring og tydelige krav. Derfor er det vigtigt at tilstræbe,at der i ethvert undervisningsforløb bliver tid til samtalei klassen, i gruppen, mellem få eller mange børn og medden voksne. Børnehaveklasselederen skal være opmærk -som på, hvordan hun kan inddrage børnenes ideer ogtanker i undervisningen og på, hvordan hun kan tilrette-lægge undervisning på baggrund af den energi, detenkelte barn lægger i temaer og aktiviteter, der liggeruden for klassens fælles undervisning.


Klassen arbejder med et fælles tema om vand.Børnene skal eksperimentere med forskellige bådtyper,de selv fremstiller, og de skal lave en række forsøg, somer indrettet i forskellige værksteder. En lille gruppe pigerafviser værkstederne. Der er ingen af værkstedstilbud-dene, som fanger deres interesse. De samme piger erimidlertid i anden sammenhæng meget optaget af atlege med påklædningsdukker.

Pigerne fatter først interesse for arbejdet, da børnehave -klasselederen finder på at spørge pigerne, hvad derespåklædningsdukker mon ville arbejde med, hvis deskulle arbejde med vand. Først da får pigerne energi tilselv at udfolde muligheder og komme med forslag tilarbejdet.

DDiiffffeerreennttiieerriinnggssffoorrmmeerr

Når undervisningen skal tilrettelægges, så den tagerudgangspunkt i børnenes forskellige behov og forudsæt-ninger, er det vigtigt at respektere, at der er stor forskelpå, hvordan børn tilegner sig ny viden og nye færdig-heder, og på, hvilken viden og hvilke færdigheder deumiddelbart er motiverede for at tilegne sig. Derfor er derbrug for mange forskellige måder at differentiere på:

• Sproget er et vigtigt pædagogisk redskab, og børneha-veklasselederen skal være opmærksom på, hvordanhun kan differentiere sit sprog, så børnene får hjælp tilat forbinde deres hverdagssprog med det sprog og debegreber, der bruges i skolen.

• Der kan differentieres på den hjælp, der gives tilbørnene i klassen, fordi nogle børn har større behov forstøtte og vejledning for at kunne løse skolens faglige ogsociale udfordringer.

• Der kan anvendes differentierede materialer, så der erforskellige materialer med forskellig sværhedsgrad ogforskellige tilgange til undervisningens indhold ogarbejdsformer.

• Med differentierede arbejds- og udtryksformer kanbørnene tilegne sig undervisningens indhold medudgangspunkt i det, de allerede kan og ved, ogherudfra tilegne sig ny viden og nye færdigheder ogerfaringer.

DDeett iinnddiivviidduueellllee oogg ddeett ffæælllleess

Børnehaveklasselederen skal være opmærksom på, hvaddet enkelte barn rummer af viden, erfaringer, følelser,interesser og foretrukne arbejdsformer, når hun tagerstilling til, hvad barnet kan og skal lære igennem etundervisningsforløb, og hvordan undervisningen skaltilrettelægges for, at den imødekommer det enkeltebarns måde at lære på.

For at kunne differentiere undervisningen må børneha-veklasselederen skaffe sig indsigt i, hvad børnene er godetil og interesserede i, når de begynder i skolen, og påbaggrund heraf

• opstille mål for, hvad klassen skal lære • opstille mål for, hvad det enkelte barn skal lære for at

udvikle sig personligt, socialt og fagligt • tilrettelægge undervisningsforløb, hvor både indhold

og arbejdsformer giver mulighed for, at alle børnenekan fordybe sig med overskud og interesse

• være opmærksomhed på, hvordan det enkelte barnsudvikling kan relateres til klassens samlede udvikling.

En differentieret undervisning skal på den ene side tageudgangspunkt i det enkelte barns forudsætninger og påden anden side tilrettelægges, så værdierne i folkesko-lens overordnede formål tilgodeses. De rammesatte akti-viteter i leg og undervisning giver en oplagt mulighed forat organisere aktiviteterne, så begreber som medbestem-melse og medansvar kan inddrages som væsentligetemaer i den daglige undervisning med udgangspunkt ide forudsætninger, klassen nu engang har.

Den inkluderende skole

En inkluderende skole er en skole, der kan håndtere deudfordringer, den stilles overfor. Det er en skole, der sermangfoldighed som en ressource, og som er i stand til atvise respekt for det enkelte barn uanset social og etniskherkomst, og uanset hvilke kundskaber og færdighederbarnet i øvrigt har, når det begynder i skolen. Det er enskole, der ikke i så høj grad er optaget af at få børnenetilpasset skolens etablerede normer og traditioner som atfinde ud af, hvordan skolen kan imødekomme børnenesforskellighed for herudfra at opbygge en inkluderendeskole- og klassekultur, der anerkender forskellighedensom en del af fællesskabet. Det er en skole, der arbejdermed et udvidet normalitetsbegreb, og en skole, hvorbørnene lærer at se ressourcer og respektere forskelle iklassen og se forskellighed som en styrke.

Når skolen skal imødekomme børnenes forskellige behovog forudsætninger, er det vigtigt at lærere, pædagoger ogbørnehaveklasseledere vedvarende reflekterer derespraksis i forhold til spørgsmål som fx:

• Er mine forventninger til det enkelte barn tilpassetdets forudsætninger?

• Er undervisningens aktiviteter meningsfulde og brug-bare for børnene?

• Er undervisningens aktiviteter tilrettelagt med under-visningsdifferentiering som et bærende princip?

• Formår vi at have den daglige kontakt med hvert enkeltbarn?

• Hvad kendetegner den nuværende relation til deenkelte børn og til deres forældre?

• Er kontakten bæredygtig? Kan den styrkes yderligere?


• Hvorledes kan de voksne omkring klassen arbejde, såånd og tone i klasserummet er båret af accept ogrespekt for hinanden og for den undervisning, derfinder sted?

• Formår vi at fange børnenes interesse og stimulerederes naturlige nysgerrighed?

• Formår vi at engagere forældrene i et konstruktivtsamarbejde om deres eget barn og om klassens børn?

• Hvorledes arbejder vi med hele klassens socialetrivsel/udvikling af sociale kompetencer?

• Hvilke metoder og organisering af undervisningen kanfremme udviklingen af sociale kompetencer?

• Hvordan kan vi inddrage børnene i opstilling af spille-regler for “den gode adfærd” i klassen og over forhinanden?

• Er reglerne opstillet på en hensigtsmæssig og positivmåde - er der for mange – for få?

• Er reglerne tilstrækkeligt fleksible?

Tosprogede børn

Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andetmodersmål end dansk, og som først ved kontakt med detomgivende samfund, eventuelt gennem skolens under-visning, lærer dansk. Langt de fleste tosprogede børnmodtager imidlertid et sprogstimulerende tilbud, indende begynder i skolen. Derfor er den dansksproglige udvik-ling ofte godt i gang ved skolestarten, men selvombørnene tilsyneladende har opnået gode dansksprogligefærdigheder, vil der for mange børns vedkommendefortsat være behov for undervisning i dansk som andet-sprog, når de begynder i børnehaveklassen.

Børnehaveklasselederen skal være opmærksom på, omder i forbindelse med det målrettede sprogarbejde ibørnehaven er lavet beskrivelser af barnets sprogligeudvikling og personlige læringsstrategier. Det er af storbetydning, at det sprogstøttende arbejde i børnehave -klassen tilrettelægges med udgangspunkt i dagtilbuddetsarbejde. Jo tidligere der sættes ind med sprogstimule-ring, jo bedre dansksproglig effekt opnås der. Derfor skaltosprogede børn, der har behov for det, modtage sprog -stimulering, fra de er fyldt tre år. Hensigten med dentidlige indsats er, at tosprogede småbørn skal have sågode dansksproglige forudsætninger som muligt, når debegynder i skolen.

Ifølge bekendtgørelse nr. �1 af 10. januar 2006 om folke-skolens undervisning i dansk som andetsprog skal elever,der har behov for støtte, men som er i stand til at deltagei den almindelig undervisning, henvises til supplerendeundervisning i dansk som andetsprog. Denne undervis-ning kan gives som en dimension i undervisningen iklassen, på hold eller lignende. I den forbindelsehenvises til “Trinmål 2. klassetrin”, læseplan og under-visningsvejledning i Fælles Må 2009. Faghæfte 19. Dansk somandetsprog.

Overordnet skal undervisningen i børnehaveklassenomfatte følgende centrale kundskabs- og færdighedsom-råder inden for dansk som andetsprog:

• Kommunikative færdigheder • Sprog og sprogbrug • Viden om sprogtilegnelse og egen læring • Sprog, kultur og samfundsforhold.

I arbejdet med de centrale kundskabs- og færdighedsom-råder er det vigtigt at tage udgangspunkt i børnenessamlede sproglige kompetencer.

KKoommmmuunniikkaattiivvee ffæærrddiigghheeddeerr

De kommunikative færdigheder omfatter såvel det taltesom det skrevne sprog. Undervisningen skal tilrette-lægges, så børnene har mulighed for at komme i ægtesamtale med både børn og voksne i klassen. Det betyder,at dialogen tager udgangspunkt i noget, der har barnetsinteresse, så der er et indhold, barnet har forudsæt-ninger for at kommunikere om. Hvad angår den tidligeskriftsprogstilegnelse, bør man have øje for børnenesskriftsproglige erfaringer på såvel dansk som andresprog, de møder i deres dagligdag. I undervisningen erdet vigtigt, at barnet får mulighed for aktivt at ytre sigom, hvad det gerne vil arbejde med og vide noget mereom. I lighed med tidligere beskrevne undervisnings-former er det vigtigt, at barnet tager stilling, opstillermål, løbende drøfter sit arbejde med andre børn ogvoksne i klassen og sprogliggør sine erfaringer i fremlæg-gelsen af det færdige arbejde.

Sprog og sprogbrug

Undervejs i processen skal børnehaveklasselederen væreopmærksom på både at stille åbne spørgsmål, som ikkeblot kan besvares med et ja eller nej, men som skalforklares, og hun skal udvise interesse for barnets svar.Der er stor forskel på, om barnet bliver mødt med et“spørgsmål” som:

“Sikke en fin bil du laver – hvor er den flot.”

eller

“Det ser spændende ud. Fortæl mig om det, du laver.”

Samtalen er en central del af både af børnenes sprogtileg-nelse og af undervisningens faglige indhold. Børnehave -klasselederen skal være opmærksom på, hvordan hunkan støtte børnene i at udvikle et stadigt større ordforråd.I forbindelse med højtlæsning og fortælling i klassen skalhun sikre sig, at alle børnene har mulighed for at forståhistorien ved på forhånd at skabe en forforståelse af,hvad historien handler om. Det kan være ved at indledemed en opsummering af, hvad historien endte medsidst: “Kan I huske, hvor vi kom til? Kan I huske, hvad


der skete? Hvad mon der sker nu?” Er der illustrationer tilfortællingen, kan de inddrages i en indledende samtale,så der på forhånd bliver sat ord på fortællingen, hvilketøger børnenes forudsætninger for at følge med i histo -rien.

Til arbejdet med sprog og sprogbrug hører også samtalermed børnene om deres sprog. Det kan omfatte forskelleog ligheder mellem sprogene og samtaler om med hvemog i hvilke de situationer, de benytter de forskelligesprog.

Viden om sprogtilegnelse og egen læring

Undervisningen skal være så konkret som muligt. Nårbørnene selv er med til at definere og vælge aktiviteter,vil der være en motivation for arbejdet, som har betyd-ning for den dialog, der kan etableres. Barnet kan måskefortælle om, hvorfor det gerne vil arbejde med netop denopgave, hvad arbejdet skal føre frem til, hvilke materia -ler og redskaber det gerne vil bruge osv. Det giver mulig -hed for at kombinere begreber og sprog. Det er tydeligt,hvad der tales om, når barnet har en hammer i håndenog skal slå søm i et bræt med en bestemt hensigt.

I børnehaveklassen kan børnene kun have en begyn-dende bevidsthed om sprogtilegnelse og om egen læring,men processen skal stimuleres og udvikles igennembørnehaveklasselederens opmærksomhed på, at også detosprogede børn lærer på mange forskellige måder. Det eren stor hjælp, at børnene opmuntres til at bruge forskel-lige kommunikationsstrategier som fx: “Kan du sige detpå en anden måde?” “Kan du bruge andre ord?” “Hvor -dan kan man sige noget uden ord?” Børnene skal lære atomskrive, at bruge synonymer, bruge kropssprog oginddrage varierede udtryksformer i kommunikationenmed andre. De skal opmuntres til at spørge, når der ernoget, de ikke forstår, og til at gætte sig til meningeruden at blive til grin. Endelig kan det være en god ide athave billedordbøger i klassen og at opfordre børnene til atse i disse bøger to og to sammen.

SSpprroogg,, kkuullttuurr oogg ssaammffuunnddssffoorrhhoolldd

Valg af emner tager udgangspunkt i det nære og genken-delige, såsom familie, skole og fritid, som derved dannerudgangspunkt for samtaler og sammenligninger omdagliglivet i Danmark. Gennem den voksnes oplæsningog gennem rollespil gøres eleverne fortrolige med danskkultur. I undervisningen stifter eleverne bekendtskabmed et udvalg af sange, rim og remser og fortællinger fraDanmark og andre lande, hvilket giver mulighed forsammenligninger og undren. Ved lege og spil, somrepræsenterer forskellige kulturmønstre, kan børneneopleve, at nogle lege er genkendelige på tværs af kulturog samfundsforhold.

FFlleerree kkuullttuurreerr ii kkllaasssseenn

Alle børn er unikke. Hver især har de en historie, der harsin begyndelse forskellige steder. I alle klasser er der børnmed familiemedlemmer, der stammer fra forskellige lande og fra forskellige steder i Danmark. Dennemangfoldighed inddrages som værdifulde elementer iden inkluderende skole. Det kan gøres på mange måder,men det har stor betydning for børnene, at de oplever, atde bliver set og værdsat i deres skole. Der kan læseseventyr, der stammer fra forskellige lande, og dragesparalleller mellem fortællingerne. Klassen kan evt. haveen kuffert, som skal på rundfart for at “se”, hvordanbørn lever forskellige steder. Den kommer på skift hjemtil klassens børn, hvor familien lægger ting i kufferten,som fortæller om børnekultur som fx lege, fortællinger,legetøj, skolegang, normer og traditioner, herunderhelligdage, nationale højtider og fester m.m.

Tilbage i klassen får børnene efterhånden lejlighed til atfortælle om deres egen og deres families historie set i ethistorisk perspektiv. De kan fortælle om deres bedstefor-ældre, hvor de bor, hvor deres forældre har mødt hinan -den, hvordan de er kommet til at bo, hvor de bor nu,hvordan bedstemor gik i skole, hvordan deres familie serud osv. Efterhånden som børnene fortæller, hænges derbilleder op i klassen og oprindelsesstederne afmærkes pådels et verdenskort, dels et danmarkskort.

Igennem samarbejdet med forældrene, kontakt tilvenskabsforeninger, ambassader eller turistforeningerog via internettet, er det som regel muligt at findebilleder og informationer, der kan hænges op i klassen ogsynliggøre klassens geografiske rødder. Herved læggerundervisningen op til, at børnene får en begyndendeforståelse for, at de er en del af en større helhed i ennational og global dimension.

Børn med særlige behov

Når børn møder skolen, har de behov for at blive aner-kendt som dem, de nu er. Der er imidlertid børn, somumiddelbart påkalder sig børnehaveklasselederenssærlige opmærksomhed og bekymring. Det er ofte børn,som udviser en adfærd, der kan tolkes som tegn på, at deikke har de optimale udviklingsbetingelser eller ikkeudvikler sig optimalt. Der er en række “tegn”, der børgive anledning til, at barnet får ekstra opmærksomhed.Det kan være

• børn, der udviser voldsom adfærd • børn, der er påfaldende stille, triste og indadvendte • børn, som i deres kontakt med omverdenen opleves

som aggressive af kammerater og voksne • børn, som opleves at have en kontaktsøgende adfærd,

som kan være vanskelig at tilfredsstille inden forskolens/klassens rammer

• børn, som har vanskeligheder i den måde, hvorpå debearbejder, forstår og tolker deres omverden


• børn, der er lette at aflede, og som har svært ved atoverskue de komplekse sammenhænge i undervis-ningen og i de sociale fællesskaber, der er forbundetmed skolen

• børn, som har svært ved at styre deres bevægelser ogvirker tunge, langsomme eller klodsede.

I de første skoleår er det et meget væsentligt udrednings-arbejde for børnehaveklasseledere, lærere og pædagogerat finde ud af, hvornår det er nødvendigt at iværksætteen særlig indsats for at støtte disse børns trivsel og udvik-ling i skolen. Medarbejderne må stille nogle væsentligespørgsmål i relation til barnets adfærd:

• Har vi at gøre med et barn, som endnu ikke har vænnetsig til skolen og dens kultur, en kultur, der måskeadskiller sig fra de afgivne institutioners eller hjem-mets?

• Har vi at gøre med et barn, hvis adfærd tyder på, at deter udsat for en særlig psykisk belastning?

• Har vi et barn, som viser tydelige tegn på, at detstrivsel er truet – et barn, hvis adfærd er for afvigende,for uacceptabel?

• Har vi et barn, som allerede før skolestarten har udvistmangel på trivsel, således at der evt. er udarbejdet endiagnose/udredning af PPR/børnepsykiatrisk hospital.Har socialforvaltningen har været inddraget?

Udredningsarbejdet er af stor betydning for, om denkommende opgave – at støtte barnets fortsatte udviklingog læring – vurderes som en almenpædagogisk opgave,der løses inden for klassens rammer eller en specialpæda-gogisk opgave, der kræver en mere indgribende indsats.

EEnn aallmmeennppææddaaggooggiisskk ssyynnssvviinnkkeell

Udredningsprocessen starter med børnehaveklasselede-rens/lærernes/pædagogernes bekymring for barnetsudvikling og trivsel. Ved de ugentlige teammøder må dergives tid til at udveksle tanker så som:

• Hvad ser vi? • Hvad tænker vi om det, vi ser? • Hvad må vi være mere opmærksomme og observerende

på?

Hvis samtalen ikke alene skal bygge på tro, formod-ninger og antagelser, kan det være en god ide at førelogbog om barnet/hændelser i dagligdagen.

Næste skridt kunne være at fremlægge bekymringen overfor barnets forældre, dvs. at børnehaveklasselederen ogen pædagog fra fritidsordningen så konkret og beskri-vende som muligt gør rede for, hvad de har set og tænkt.Hermed åbnes der for dialog med forældrene om, hvadforældrene på deres side tænker derved, og hvilke ideerde har til afhjælpning af problemet med barnets mang-lede trivsel.

• Hvad kan skolen gøre? • Hvad kan forældrene gøre? • Hvornår mødes vi igen?

Alle muligheder for at arbejde sammen inden for klas-sens rammer skal være godt og grundigt afprøvet, indenen henvisning til en specialpædagogisk foranstaltningfinder sted.

Det er vigtigt at understrege, at børn med særlige behoveller børn, der giver anledning til bekymring, ikke kun erden enkelte børnehaveklasseleders problem, men etanliggende for hele skolen. Derfor er det vigtigt, at der påskolerne findes er et særligt forum, hvor man kan drøftede enkelte elevers/klassers trivsel. På mange skoler harskolens specialundervisningslærere påtaget sig dennefunktion ved at etablere et specialcenter (udviklings -center, ressourcecenter eller kompetencecenter), hvorskolens leder, repræsentanter fra specialundervisningenog skolens psykolog er tilknyttet. Specialcenteret harsåledes en persongruppe med fag- og handlekompetence,som giver mulighed for, at børnehaveklasselederenog/eller samarbejdsteamet har et netværk, som de kanhenvende sig til med deres usikkerhed/bekymring for etbarns trivsel og læring og der få rådgivning om, hvordande kan arbejde videre.

På baggrund af disse overvejelser udarbejdes en handle-plan for de professionelle voksnes indsats. Det kan være

• opklarende samtaler med barnet • klassearbejde • flere samtaler med forældrene • flere samtaler med børnehaveklasseleder, lærere og

pædagoger • ændringer i undervisningens organisationsformer,

metoder og indhold • ændring af krav til barnet • etablering af kammeratskabsstøtte evt. fra højere klas-

setrin • etablering af konsensus mellem lærere, børnehaveklas-

seledere og pædagoger i deres opfattelse af, hvad “dengode adfærd” er.

Disse tiltag og overvejelser kan være en hjælp for så vidt,det overhovedet er muligt at fastholde barnet inden foralmenundervisningens rammer. Både for barnet og forforældrene er det under alle omstændigheder et stortindgreb i hele familiens liv, hvis en særforanstaltningmå etableres.

Nyere regler med betydning for børnehaveklassen

Elevplaner

Fra skoleåret 2006/07 skal alle elever i folkeskolen have enskriftlig elevplan, som regelmæssigt skal udleveres tilbarnets forældre. Elevplanen skal indeholde oplysning


om resultater af den løbende evaluering af undervis-ningen. For børnene i børnehaveklassen skal resultatet afden obligatoriske sprogvurdering ved starten af børneha-veklassen indskrives i elevplanen.

Formålet med elevplanen er

• at styrke grundlaget for undervisningens planlægningog tilgodese princippet om undervisningsdifferentie-ring

• at styrke samarbejde mellem skole og hjem, idet elev-planen skal indgå som en del af den regelmæssigeunderretning af børn og forældre om barnets udbytte afskolegangen

• at kvalificere drøftelsen af, hvordan forældre og skolekan samarbejde om at støtte op om undervisningen iforhold til de opstillede trinmål.

Elevplanen kan desuden indeholde aftale om, hvordanforældrene i øvrigt kan bidrage til at barnet får en godskolegang, herunder sørge for at barnet møder til tiden,er udhvilet osv. Derudover kan elevplanen indeholdeandre forhold, der har betydning for barnets trivsel iundervisningen og i skolens dagligdag i øvrigt: Det kanvære fx forhold til kammerater, barnets eventuellesærlige behov og forudsætninger set i lyset af den alsi-dige udvikling samt eventuelle behov for forandringer afforhold, der ikke fungerer optimalt.

Hvis elevplanen i forbindelse med skoleskift skal videre-gives til en anden skole, skal reglerne om behandling afpersonoplysninger følges. (Se afsnittet Overdragelse af infor-mation/udveksling af oplysninger s. 34.)

Link til bekendtgørelsen om elevplaner i folkeskolen:

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=126051

Folkeskolens obligatoriske emner i børnehaveklassen

Af folkeskolelovens § 7, stk. 1.fremgår det, at der i under-visningen i grundskolen indgår følgende obligatoriskeemner:

1) Færdselslære2) Sundheds- og seksualundervisning og familiekund-

skab,3) Uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsoriente-

ring.

Fra skoleåret 2009/10 er børnehaveklassen det første trinaf en 10-årig grundskole. Det har som konsekvens, at deobligatoriske emner også skal indgå i børnehaveklassensundervisning. Undervisning i de obligatoriske emnerskal foregå i hele skoleforløbet med hovedvægten påforskellige sider af emnerne til forskellige tider. Emnerneer obligatoriske, men der er ikke regler for, hvornår og ihvilken sammenhæng de skal indgå i undervisningen. I

børnehaveklassen er det som hovedregel børnehaveklas-selederen, der vil varetage eller koordinere undervis-ningen fx med en færdselskontaktlærer, skolens sund-hedsplejerske eller med øvrige ressourcepersoner.

Angående færdselslære

I børnehaveklassen arbejdes der konkret og ud fra detbørnene kender. Skolevejen og lokalmiljøet, hvorbørnene færdes til dagligt, vil være et naturligt udgangs-punkt for at drøfte og udpege sikre og farlige steder itrafikken. Færdselstavler fra nærmiljøet inddrages, ogbørnene får mulighed for at drøfte begrundelserne for dealmindeligste sikkerhedsregler, herunder gå-regler, brugaf sikkerhedssele og børnenes placering i en bil.

Angående sundheds-, seksualundervisning og familiekundskab

Sundhed, seksualitet og familieliv vedrører børnenespersonlige, sociale og samfundsmæssige liv. Der tagesudgangspunkt i børnenes egne oplevelser og spørgsmålom, hvad det vil sige at være en del af en familie. Iarbejdet med det obligatoriske tema Natur og naturfagligefænomener vil sundhedsaspektet og børnenes bevidsthedom egen krop og kropsfunktioner og sund livsførelsenaturligt kunne indgå.

Angående uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering

Også dette emne skal have sit udgangspunkt i børnenespersonlige, sociale og samfundsmæssige liv. Det vil værenaturligt at inddrage forældres og eventuelt bedstefor-ældres arbejde. Til en fælles bog om arbejde kan hvertbarn bidrage med en tegning, der illustrerer den ene ellerbegge forældres arbejde, og barnet dikterer en tekst tilsin tegning, der med barnets egne ord fortæller om detarbejde, som tegningen illustrerer. Også skolens forskel-lige jobfunktioner og deres betydning for børnenes skole-hverdag kan inddrages i undervisningen.

Holddannelse

Med vedtagelsen af lov nr. 369 af 26. maj 2008 gælderbestemmelserne om holddannelse også for børnehave -klassen. Herefter kan undervisningen i børnehave klas -sen organiseres i hold inden for den enkelte klasse og påtværs af klasser og klassetrin. I børnehaveklassen og på1.-7. klasse kan undervisningen organiseres i hold efterto hovedprincipper: Den praktisk begrundede holddan-nelse og den pædagogisk begrundelse holddannelse

Praktisk begrundet holddannelseFor børnehaveklassen vil det især være aktuelt i detomfang, hvor dele af undervisningen finder sted i faglo-kaler, hvor lokalernes størrelse udgør en oplagt mulighedfor at undervise to klasser sammen, f.eks. i skolensidrætshal. Det kan på samme måde være nødvendigt at

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=126051


danne mindre hold i de tilfælde, hvor undervisningenforegår i et faglokale eller lignende lokaliteter, hvorantallet af arbejdspladser kan gøre det nødvendigt atopdele børnegruppen i mindre grupper.

Pædagogisk begrundet holddannelseFor børnehaveklassen vil denne form for holddannelsevære aktuel i forbindelse med tema- og emneuger, deromfatter flere klasser. I forløbet skal børnene vælge sigind på særlige emne- tema- og værkstedsforløb, der gårpå tværs af klasserne. Det kan ligeledes være pædagogiskhensigtsmæssigt at danne hold, der i kortere forløb gørdet muligt, at piger og drenge undervises hver for sig.

Som en del af den pædagogisk begrundede holddannelsekan også den løbende evaluering af børnenes udbytte afundervisningen inddrages som en del af grundlaget forholddannelse. I disse tilfælde kan holdundervisningenkun ske i form af kortere kurser, således at børn, der harbehov det, kan få trænet specifikke færdigheder i etkoncentreret forløb. Eller holddannelse kan tilgodese, atbørn, som har særlige forudsætninger inden for et fagligtområde, kan blive fagligt udfordret.

Documents

Faghæfte 23