Embed Size (px)
Citation preview
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL
TRABAJO DE FIN DE GRADO GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
MENCIÓN EDUCACIÓN FÍSICA
COMPETENCIA EMOCIONAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
FÍSICA: SER EMOCIONALMENTE COMPETENTE PARA EDUCAR EN LAS
EMOCIONES.
Alumno/a: Alexandra Barrios San Miguel.
Tutor/a: José Luis Aparicio Herguedas.
A 18 de junio de 2019
Gracias:
A mi familia, principalmente a mi madre por todo el ánimo y apoyo mostrado
y a mi abuelo que siempre estará en mi memoria.
A mis amigos, en especial a Beatriz Fuentes, a Chus Vera, a Natalia Portela y
a Jorge Vecino, los que me han ayudado cómo han podido siempre que les he
pedido ayuda, gracias por estar ahí, queriéndome y apoyándome en todas las
decisiones que he tomado a lo largo de mi vida.
A mi tutora de centro, Yolanda Prieto, la que me ha enseñado a disfrutar y a
vivir la docencia de EF, a mis profesores de prácticas (Antonio Díez y Santiago
Gutiérrez), los cuáles me han permitido compaginar el Prácticum con el TFG
y, sobre todo, a mi compañero de prácticas (Víctor Blanco) y a mi tutor de TFG
(José Luis Aparicio), dos grandes apoyos que, sin ellos, sin su esfuerzo y las
largas horas que hemos estado trabajando juntos, no habría sido posible este
trabajo.
RESUMEN
El autoconocimiento y la regulación emocional son fundamentales a la hora de expresar
emociones como docentes dentro un aula, ya que, la inteligencia y la estabilidad
emocional de los alumnos comienza por la de sus maestros. Por este motivo, mediante el
presente trabajo y tras la realización de un proceso coevaluativo en la asignatura de
“Expresión corporal” durante el año 2017-2018, se pretende conocer, mediante una
investigación llevada a cabo en el C.E.I.P. Gonzalo de Córdoba (con el grupo de cuarto
de Educación Primaria), la competencia emocional de la maestra, tras asumir, durante el
periodo de Prácticum, el ejercicio docente; tratando de descubrir cuáles son las emociones
experimentadas durante dicho tiempo y cómo se expresan a través de la actitud y
disposición corporal, las muestras emocionales, la conducta táctil y el comportamiento
kinésico. Entre los diferentes resultados obtenidos, destacan el surgimiento de emociones
como la ira, la felicidad y la alegría sobre otras cómo el amor, el miedo o la tristeza;
expresadas todas de diferente forma mediante los diferentes elementos comunicativos no
verbales.
PALABRAS CLAVE: Inteligencia Emocional; Competencia emocional; Comunicación
No Verbal; Educación Física; Coevaluación.
ABSTRACT
Self-knowledge and emotional regulation are fundamental when expressing emotions as
teachers within a classroom, because the intelligence and emotional stability of students
begins with that of their teachers. For this reason, through this work and after the
realization of a co-evaluative process in the subject of "Body Expression" during the year
2017-2018, it is intended to know, through research carried out in the C.E.I.P. Gonzalo
de Córdoba (with the group of the Fourth of Primary Education), the emotional
competence of the teacher, after assuming, during the period of Practice, the teaching
exercise; trying to figure out what emotions are experienced during that time and how
they are expressed through body attitude and disposition, emotional displays, tactile
behavior and kinetic behavior. Among the different results obtained, the rise of emotions
such as anger, happiness and joy over others such as love, fear or sadness stand out;
expressed all differently through the different nonverbal communicative elements.
KEY WORDS: Emotional Intelligence; Emotional Competition; Non-Verbal
Communication; Physical Education; Co-evaluation.
Contenido CAPÍTULO 1: JUSTIFICACIÓN. ........................................................................................................ 1
1.1. Vinculación con las competencias del título de grado en Educación Primaria. ............ 2
CAPÍTULO 2: OBJETIVOS. ............................................................................................................... 4
CAPÍTULO 3: MARCO TEÓRICO. .................................................................................................... 5
3.1. Las competencias en la formación superior. ...................................................................... 5
3.1.1. Concepto, definición y tipología. ................................................................................. 6
3.2 La competencia comunicativa en la formación del profesorado en Educación Física (EF).
................................................................................................................................................. 13
3.2.1 Competencia comunicativa: verbal y no verbal. ........................................................ 13
3.3. La dimensión emocional en la formación del profesorado de educación física (EF). ...... 20
3.3.1. Inteligencia emocional, competencia emocional y educación emocional. ............... 20
3.3.2. Las emociones. .......................................................................................................... 25
CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA. ..................................................................................................... 34
4.1. Contexto en el que se realiza la intervención. ................................................................. 34
4.2. Proceso de intervención. .................................................................................................. 34
4.3. Proceso de recogida de datos. ......................................................................................... 36
4.4. Análisis de datos. .............................................................................................................. 36
CAPÍTULO 5. RESULTADOS .......................................................................................................... 38
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN.............................................................................................................. 48
CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 51
CAPÍTULO 8. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 53
CAPÍTULO 9. ANEXOS .................................................................................................................. 56
Anexo 1: rúbrica de coevaluación. .......................................................................................... 56
Anexo 2: citas de Atlas.ti. ........................................................................................................ 57
1
CAPÍTULO 1: JUSTIFICACIÓN.
Para conocer realmente mis competencias emocionales como profesora de Educación
Física (EF) en todo este proceso de análisis de éstas en mi persona, he de partir de la
experiencia que obtuve en la asignatura de Expresión Corporal en el primer cuatrimestre
del año 2018-2019, sobre el tema que nos concierne actualmente. Considerando que los
datos recabados, objetiva y subjetivamente adquieren gran importancia para mi
evolución, ya no solo como docente si no como persona, ya que, conocerse en el ámbito
emocional y saber lo que proyectamos hacia los demás cuando sentimos y expresamos
una u otra emoción, es algo que debería de plantearse cualquier persona.
Durante el periodo que duró la asignatura, realicé dos sesiones prácticas a modo de
preparación docente en las que finalmente pude apreciar una evolución. Por un lado, los
observadores que me evaluaron en la primera sesión me sugirieron aspectos de mejora
como mi posicionamiento en el espacio del aula o procurar usar un feedback corporal
hacia el alumnado (de tal forma que se desarrollara un mejor clima de aula,
relacionándome con todos/as gracias al “contacto corporal”; proporcionando así un mayor
nivel de confianza hacia mí misma mediante el contacto físico). En cuanto aspectos
positivos, citaron la interacción con el alumnado mediante movimientos ilustradores, la
ejemplificación de la actividad para ahorrar tiempo en la explicación, el feedback
aclarativo y motivador, el buen tono y proyección de la voz y el buen clima creado entre
emociones positivas. Por otro lado, en la última sesión mantuve los aspectos considerados
como positivos de la sesión inicial y, corregí las cosas especificadas como mejorables al
ser realmente consciente en ese momento de ello, al ver el visionado de la grabación
audiovisual sobre la práctica realizada. Lo único que me comentaron sobre esta segunda
sesión como aspectos a mejorar, fue la seriedad expresada con el rostro en algunos
momentos.
2
1.1. Vinculación con las competencias del título de grado en Educación Primaria.
Para ejercer como maestro/a de Educación Primaria, se deben adquirir ciertas
competencias, recogidas en la ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se
establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria, podemos
observar las competencias generales que los estudiantes debemos desarrollar para estar
capacitados en lo que a este empleo se refiere. A continuación, expongo algunas de las
competencias que se han ido desarrollando en el presente trabajo:
- “Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar
entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a
los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos” y “diseñar, planificar y
evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto individualmente como en
colaboración con otros docentes y profesionales del centro.”: se ha precisado del
conocimiento y manejo de todo aquello que tiene que ver con el ámbito curricular y las
evaluaciones para poder realizar y completar de la forma más adecuada la UD.
- “Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a
la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen
los valores de la formación ciudadana” y “fomentar la convivencia en el aula y fuera de
ella, resolver problemas de disciplina y contribuir a la resolución pacífica de conflictos.
Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los estudiantes”:
se ha intentado por parte de la docente, en todo momento, resolver cualquier tipo de
conflicto entre los integrantes del grupo; haciéndoles ver que, cualquier falta de respeto
(ya fuese hacia la maestra o hacia otro compañero/a) tenía como consecuencia un castigo;
de este modo, se intentaba crear un mejor clima de aula.
- “Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un futuro
sostenible”: se les ha mostrado una forma de reutilizar diferentes materiales, dando a éstos
una segunda vida; es decir, un nuevo uso, como por ejemplo las garrafas de agua vacías
para utilizarlas como bolos. Esta actividad se desarrolló a lo largo de dos sesiones, en la
primera, los alumnos pudieron experimentar con ellas por grupos y, en la segunda, el
alumnado las puso en punto, trayéndolas ya decoradas al gimnasio.
3
- “Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente.
Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo
entre los estudiantes”: en este caso, dicha reflexión se daba al finalizar cada sesión,
pensando en lo que se había dado en cada una de ellas y proponiendo mejoras para las
siguientes (espacios, materiales, recursos, división del grupo para realizar las diferentes
actividades). En relación con este apartado, se ha colaborado con diferentes personas a la
hora de llevar a cabo esta investigación; se puede decir que, el presente trabajo se ha
desarrollado a partir del esfuerzo de dicho grupo (tutor del TFG, profesores-tutores de la
universidad y profesora-turora de Prácticum, compañero coevaluador).
4
CAPÍTULO 2: OBJETIVOS.
Mediante el presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) se pretende conocer la competencia
emocional docente tras asumir el ejercicio docente durante el periodo de Prácticum.
Esta propuesta general se concreta en los siguientes objetivos específicos:
1. Conocer cuáles son las emociones experimentadas durante la intervención docente.
2. Conocer cómo se expresan corporalmente las emociones experimentadas durante la
práctica docente.
5
CAPÍTULO 3: MARCO TEÓRICO.
3.1. Las competencias en la formación superior.
El enfoque de Bolonia en la formación superior con el Proyecto Tuning (González y
Wagenaar, 2003) transforma algunos aspectos que hasta ahora no eran prioritarios: antes
se trabajaba pensando más en los objetivos y ahora se plantea un enfoque competencial
en la formación, de forma que conocimientos, actitudes y habilidades (competencias)
cobran mayor importancia. En estos momentos, se abordan contenidos, pero, también, se
tiene en cuenta el hecho de cómo impactan en las competencias de los estudiantes. El
desarrollo del término “competencia” aparece fundamentalmente desarrollado en el
Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003), del Libro Blanco (ANECA, 2005).
Uno de los aspectos importantes a aclarar es la cuestión terminológica, es necesario
comentar la existencia de distintos términos sinónimos al concepto de competencia, como
son: capacidad, habilidad, atributo o destreza; coincidiendo en sus significados en parte
(refiriéndose a lo que una persona es capaz de conseguir) pero, teniendo cada uno de ellos
un significado mucho más concreto. Perrenoud (2001) define competencia como la
aptitud que posee una persona para afrontar de forma eficaz un conjunto de circunstancias
semejantes, tratando de congregar de una manera rápida, oportuna y con creatividad a
conciencia y a diversos recursos cognitivos (informaciones, valores, comportamientos,
saberes, capacidades, …).
Normalmente, se hace un uso mayor del término destreza en plural, es decir, destrezas,
teniendo el significado de “estar capacitado, ser capaz de, ser diestro en algo”. Las
competencias suelen referirse al grado de capacidad, preparación y/o responsabilidad que
posee una persona para llevar a cabo una determinada tarea, lo que uno es capaz de hacer.
6
3.1.1. Concepto, definición y tipología.
En relación con lo anteriormente comentado, el Proyecto Tuning (González y Wagenaar,
2003) intenta tratar a dicho concepto desde una óptica global, considerando a las
capacidades como una suma de atributos fusionados que proporcionan una práctica
docente competente; lo cual guarda una relación muy estrecha con el trabajo hecho en
Educación superior. De este modo, se entienden las competencias como aquello que
permite a un ser humano: conocer y comprender, saber cómo actuar y, por último, saber
cómo ser; es decir, son las que posibilitan a una persona diferenciarse de otra, teniendo
una combinación específica de recursos (personales y externos) que, muestran finalmente
el grado de valía con que es capaz de aplicarlos. Estas competencias pueden llegar a ser
verificadas y evaluadas, precisando de esta forma, el grado de dominio y realización de
alguien sobre el desarrollo de una tarea.
Se analizan dos tipos distintos de competencias en el Proyecto Tuning (González y
Wagenaar, 2003): por un lado, se encuentran aquellas que están enlazadas directamente
con el conocimiento específico de cada área temática, es decir, las llamadas competencias
específicas: son esenciales para cualquier titulación al conferir identidad y consistencia a
su programa formativo. Y, por otro lado, se encuentran otras, las genéricas: pueden llegar
a generarse en cualquier titulación, al mostrarse como atributos comunes en la mayoría
de ellas, considerados de vital importancia en ciertos grupos profesionales (como pueden
ser las habilidades en las relaciones interpersonales para el ejercicio de la profesión
docente); estas se dividen en instrumentales, interpersonales y sistémicas (ANECA,
2005).
7
Tabla 1.
Bloques de competencias genéricas, a partir de ANECA (2005) y, González y Wagenaar (2003).
En este sentido, los académicos de Tuning (González y Wagenaar, 2003), en relación a
las distintas tipologías vistas anteriormente, consideran en una situación moderada-alta la
competencia comunicativa (tabla 2).
Bloques de competencias
Sistémicas Instrumentales Interpersonales
Permiten al individuo ver como las partes de
un todo se conectan y se asocian
posteriormente.
Poseen una función instrumental, es decir, se
usan para satisfacer necesidades. Dentro de
estas, se diferencian las destrezas lingüísticas,
destrezas tecnológicas o capacidades
metodológicas.
Tienden a simplificar los procesos de
interacción entre las personas. Es una clase de
competencias que adquiere gran importancia
con el presente trabajo, ya que, poseer
habilidades en las relaciones interpersonales
nos permiten emitir y recibir el mensaje, es
decir, comunicarse e interactuar mediante
ciertos comportamientos y hábitos que
mejoran las relaciones entre los seres
humanos.
Competencias
• Capacidad de aplicar los conocimientos
en la práctica.
• Habilidades de investigación.
• Capacidad de aprender.
• Capacidad para adaptarse a nuevas
situaciones.
• Capacidad para generar nuevas ideas
(creatividad).
• Liderazgo.
• Conocimiento de culturas y costumbres
de otros países.
• Habilidad para trabajar de forma
autónoma.
• Diseño y gestión de proyectos.
• Iniciativa y espíritu emprendedor.
• Preocupación por la calidad.
• Motivación de logro.
• Capacidad de análisis y síntesis.
• Capacidad de organizar y planificar.
• Conocimientos generales básicos.
• Conocimientos básicos de la profesión.
• Comunicación oral y escrita en la propia
lengua.
• Conocimiento de una segunda lengua.
• Habilidades básicas de manejo del
ordenador.
• Habilidades de gestión de la
información (habilidad para buscar y
analizar información proveniente de
fuentes diversas).
• Resolución de problemas.
• Toma de decisiones.
• Capacidad crítica y autocrítica.
• Trabajo en equipo.
• Habilidades interpersonales.
• Capacidad de trabajar en un equipo
interdisciplinar.
• Capacidad para comunicarse con
expertos de otras áreas.
• Apreciación de la diversidad y
multiculturalidad.
• Habilidad de trabajar en un contexto
internacional.
• Compromiso ético.
8
Tabla 2.
Valoración de la competencia comunicativa a partir de González y Wagenaar (2003).
Descripción Media
Conocimientos generales básicos sobre el área de estudio
Capacidad de análisis y síntesis
12,87
12,70
Capacidad de aprender 12,23
Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
11,47
11,00
Capacidad crítica y autocrítica
Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
Conocimientos básicos de la profesión
10,14
9,88
9,01
Comunicación oral y escrita en la propia lengua 8,81
Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar 8,51
Habilidades de investigación 7,67
Toma de decisiones
Compromiso ético
Habilidades interpersonales
Conocimiento de una segunda lengua
7,25
7,01
7,00
6,90
Habilidades básicas de manejo del ordenador
Apreciación de la diversidad y multiculturalidad
5,64
5,30
También, el Libro Blanco de Grado de Magisterio (ANECA, 2005) expone el producto
del trabajo realizado por un conjunto de universidades españolas con el fin de investigar,
mediante supuestos prácticos y estudios, el diseño de un Título de Grado adaptado al
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). A continuación, se presenta la
valoración media de las competencias transversales/genéricas correspondientes al perfil
“EF” por parte de las opiniones globales de académicos de las diferentes universidades,
valorando con dicho resultado la competencia profesional de los docentes de esa
especialidad.
9
Como se puede apreciar (tabla 3), de las competencias instrumentales, la competencia
más valorada es la “Comunicación oral y escrita en la lengua materna”. Girón y Vallejo
(1992) indican que la competencia comunicativa abarca los conocimientos y las
capacidades que se han de poseer para poder realizar un acto de comunicación de forma
correcta. Como señala Hymes (1972), la competencia comunicativa no se ciñe solo a la
competencia gramatical o al aprendizaje del sistema semiótico de una lengua1, sino que,
ésta se compone al adquirir y desarrollar un conjunto de competencias: lingüística,
paralingüística, proxémica, pragmática, estilística y textual. Otros aspectos
comunicativos de carácter no verbal aparecen gracias a la kinésica (Knapp, 2007).
Tabla 3.
Valoración de las competencias transversales instrumentales en el Libro Blanco del
Título de Grado de Magisterio (ANECA, 2005).
En la tabla 4 se pueden observar que las dos competencias transversales de tipo personal
poseen una mayor valoración por parte de los académicos, siendo el trabajo en equipo y
las habilidades en las relaciones interpersonales las que poseen una mayor valoración.
1 Semiótico: la lengua como sistema de signos.
COMPETENCIAS TRANSVERSALES INSTRUMENTALES
Valoración
(sobre 4 puntos)
Comunicación oral y escrita en la lengua materna 3,32
Capacidad de organización y planificación 3,31
Toma de decisiones 3,12
Resolución de problemas 3,05
Capacidad de análisis y síntesis 2,98
Capacidad de gestión de la información 2,46
Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio 2,26
Conocimiento de una lengua extranjera 2,25
10
Tabla 4.
Valoración de las competencias transversales personales en el Libro Blanco del Título
de Grado de Magisterio (ANECA, 2005).
Algunos autores (Torrelles, Coiduras, Isus, Carrera, París y Cela, 2011) exponen la idea
de que, trabajar en equipo, requiere la unificación de recursos internos y externos de
ciertos aprendizajes, habilidades y capacidades que, permitan a una persona adaptarse y
conseguir gracias a la ayuda de otras un objetivo concreto en un lugar y contexto
determinados.
Por otro lado, atendiendo a la segunda competencia genérica personal más valorada, con
un 3,19 sobre 4 puntos, las habilidades en las relaciones interpersonales, comentar con
relación a las mismas, la gran importancia que indica García (2007) que posee la
inteligencia emocional2 y, dentro de ésta, la interpersonal, permitiéndonos entender al
resto de las personas. Tal apartado se desarrollará en un epígrafe posterior, ya que, es un
punto de inflexión en este trabajo, al formar parte de la dimensión emocional en la
formación del profesorado de EF.
2 La capacidad que nos permite conducir nuestra vida de forma placentera.
COMPETENCIAS TRANSVERSALES PERSONALES
Valoración
(sobre 4 puntos)
Trabajo en equipo 3,23
Habilidades en las relaciones interpersonales 3,19
Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad 3,09
Compromiso ético 3,07
Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar 2,89
Razonamiento crítico 2,82
Trabajo en un contexto internacional 2,16
11
En cuanto al último tipo de competencias transversales o genéricas, las sistémicas (tabla
5), indicar la alta consideración que dan a la adaptación a nuevas situaciones (con un
3,07/4) y a la iniciativa y espíritu emprendedor (con un 3,03/4). Ambas guardan cierta
relación, ya que, los docentes de EF tienen que ayudarse de nuevos recursos creados por
los mismos, con el fin de adaptarse a las diferentes situaciones que plantea la evolución
de la sociedad. Por ejemplo, los maestros de EF suelen cambiar de grupo al que impartir
docencia cada año y, esto supone adaptarse a nuevas situaciones y a nuevos alumnos con
características y necesidades propias. Para poder afrontar tal situación, los docentes deben
poseer la competencia “Iniciativa y espíritu emprendedor”, creando nuevos recursos e
ideas para llevarla a cabo de una forma complaciente con su alumnado y consigo mismo
y, sobre todo, para ser competente como maestro; en este caso, de EF.
Tabla 5.
Valoración de las competencias transversales sistémicas en el Libro Blanco del Título de
Grado de Magisterio (ANECA, 2005).
A su vez, Mertens (1996) indica que, bajo el concepto de competencia, existe gran
disparidad de aproximaciones, definiciones y aplicaciones. Para él, se definiría dicho
término como las características que clasifican a los desempeños en superiores,
promedios o pobres. A su vez, se conocen como “competencias mínimas” a aquellos
elementos característicos que son imprescindibles para ejecutar el trabajo pero que, no
están orientadas a un desempeño superior. Las competencias se encuentran clasificadas
en torno a varias categorías o niveles (figura 1), aunque, hay que comentar la gran
importancia que cobra la huella del conocimiento en cada una de las siguientes
competencias (Ibidem):
COMPETENCIAS TRANSVERSALES SISTÉMICAS
Valoración
(sobre 4 puntos)
Adaptación a nuevas situaciones 3,07
Iniciativa y espíritu emprendedor 3,03
Creatividad 3,01
Motivación por la calidad 2,97
Aprendizaje autónomo 2,93
Sensibilidad hacia temas medioambientales 2,75
Conocimiento de otras culturas y costumbres 2,64
Liderazgo 2,59
12
Figura 1. Clasificación de las competencias en torno a varios niveles según Mertens
(1996).
Mertens (1996), citado por Pavié, 2011, señala que no existe un único modelo que tratase
el tema del desarrollo competencial, sino que, dependiendo del enfoque seguido
(Constructivista, Funcionalista o Conductista) se resalta uno u otro elemento en el proceso
de aprendizaje. Debido a esto, el autor divide esa diversidad de opiniones en cuanto al
concepto de “competencias” en cuatro diferentes niveles de aplicación o enfoques (tabla
6).
Niv
eles
Subconciencia Motivación y personalidad
Conciencia Autoimagen y rol social
Comportamiento Habilidades
13
Tabla 6.
Clasificación de la definición de “competencias” según los diferentes enfoques, según
Mertens (1996).
Enfoque Definición de “Competencias”
Conductista
Son conductas relacionadas con tareas precisas, se fundamentan en el desarrollo de cómo se
hace y desarrolla en E.E.U.U. Son características que un empresario actual de alto
rendimiento busca en los empleados que desea contratar.
Funcionalista
Serie de conocimientos y habilidades que se utilizan en la ejecución de una función
ocupacional a partir de las demandas que impone la profesión y se fundamenta en el
resultado del empleo. Es la versión inglesa.
Constructivista
Se dará a través de la construcción personal de la persona, a través de una serie de actos de
índole educativo que le permitan apropiarse de una forma progresiva a sistemas de
conocimiento. Para ello, recibe mucha importancia a las personas y a sus objetivos, a sus
posibilidades y, sobre todo, al contexto donde se producen tales acciones.
Holístico/integrado
Se refieren a los atributos necesarios (habilidades, comportamientos, valores y
conocimientos) que tiene una persona para llevar a cabo su trabajo de forma adecuada, de
acuerdo con la norma apropiada. Trata de incorporar lo mejor de todos los procesos dados
anteriormente. Su principal representante es Australia.
3.2 La competencia comunicativa en la formación del profesorado en Educación
Física (EF).
A partir de las competencias genéricas/transversales observadas en ANECA (2005) y,
González y Wagenaar (2003), serán objeto de estudio a lo largo del presente trabajo la
competencia comunicativa y socioemocional.
3.2.1 Competencia comunicativa: verbal y no verbal.
Como indica Socorro (2005) la competencia comunicativa es básica en la vida humana,
ya que, la comunicación es un proceso continuo que tiene en consideración el hecho de
que el ser humano es un ser social, es decir, otorgando mucha importancia a su naturaleza
social. Ésta, está compuesta por individuos que interaccionan entre sí, transmitiéndose
sentimientos e ideas de forma recíproca. En este tipo de comunicación (humana) se
encuentran dos diferentes maneras de utilizar el lenguaje verbal: la escrita y la oral.
Ambas formas usan el razonamiento verbal, pero, se distinguen en el uso de habilidades
para transmitir ideas.
14
Aguado y Nevares (1995) afirman que en todo proceso de comunicación se dan unos
componentes que se resumen en cinco apartados:
1) El origen de la información producida es un individuo con sentimientos, ideas y
decisiones. 2) Es un proceso basado en códigos y para que éste se produzca, se necesita
una toma de decisiones sobre un código de lenguaje. 3) Una vez elegida la decisión, la
figura del emisor produce un mensaje (una idea, un sentimiento) que llega a un receptor;
a este procedimiento se le denomina “transmisión” y ésta se efectúa mediante un canal
(verbal o no verbal). 4) Esa persona que actúa como receptor, recibe tal mensaje y siente
la necesidad de descodificarlo, de traducirlo. 5) Se produce, de esta forma, en torno al
mensaje, un proceso de comprensión e interpretación; todo esto dado en un referente.
Todo este procedimiento de comprensión e interpretación de un mensaje, de inicio a fin,
se puede entender de una forma más clara mediante la siguiente imagen (figura 2).
Figura 2. Componentes del proceso comunicativo.
Aguado y Nevares (1995) afirman que parece aceptada la idea de transmitir un mensaje
a través de dos canales diferentes, coincidiendo ambos en el tiempo: el verbal y el no
verbal. Es decir, la comunicación puede dividirse en verbal y no verbal (figura 3).
Emisor
Canal (verbal o no verbal)
Mensaje
CódigoReceptor
15
Figura 3. División de la comunicación en verbal y no verbal, según Aguado y Nevares
(1995).
Desde el punto de vista de la comunicación no verbal se estructura en cuatro aspectos que
la dimensionan: comportamiento kinésico, proxémica, icónica y paralingüística.
Con el fin de averiguar el significado del concepto “lenguaje no verbal”, Álvarez (2004)
define el mismo como el procedimiento mediante el cual las personas podemos enviar y
recibir mensaje sin utilizar palabras, utilizando elementos como la mirada, distintos
movimientos y gestos o expresiones faciales. Por otra parte, encontramos que, según
Knapp (2007) dicho término es usado comúnmente para explicar todos los sucesos sobre
la comunicación humana que se manifiestan las palabras escritas o transmitidas
oralmente. Esos sucesos y conductas no verbales pueden interpretarse a través de signos
verbales. Dicha comunicación no verbal puede clasificarse en siete áreas diferentes
(figura 4).
Comunicación
No verbal
Kinésica
(corporal)Proxémica
(espacio físico)
Icónica
(signos)
Paralingúística (modulación de voz)
Muestras emocionales
Verbal
16
Figura 4. Clasificación de la comunicación no verbal según Knapp (2007).
Por el interés de la presente investigación, ésta se centra en la conducta táctil, en aspectos
del comportamiento kinésico, muestras emocionales y también, tocaremos algunos
elementos de la proxémica:
Ortiz, Rivera y Torres (2000) afirman que el contacto físico o comunicación háptica es
una forma esencial que poseen las personas para comunicarse durante primeras fases de
la vida de las mismas (transmitiendo mensajes de índole emocional o afectivo), pero, este
medio mediante el cual se comunican las personas tiende a desaparecer al emplearse
preferentemente otras maneras de interaccionar.
Movimiento corporal (emblemas, ilustradores,
expresiones de afecto, adaptadores y reguladores)
17
El significado del contacto físico es diverso. Knapp (2007), indica que de forma general
el sentido del tacto es un punto de inflexión dada en la mayoría de las interacciones
producidas por seres humanos. Dentro de este tipo de comunicación, realiza un papel que
demuestra interés, ternura, apoyo (de forma afectiva), además de poseer otros
significados. La acción de acariciar o tocar, como cualquier otra manera de comunicarse,
puede ocasionar como contestación reacciones negativas y/o positivas. A su vez, debemos
indicar que, los significados que damos a dicho comportamiento físico dependen de
muchos factores: zona del cuerpo tocada, duración y frecuencia del toque, fuerza aplicada
y forma de tocar. Puede tener también diferentes concepciones si dicha conducta táctil se
produce en distintos medios, diferentes edades o sexo y, sobre todo, teniendo en cuenta
la relación existente entre las personas que se encuentran en dicha relación.
En cuanto al tema del comportamiento kinésico, (Preston, 2005) indica que, en una
interacción entre dos individuos, tanto solo una mínima parte del mensaje se transmite a
partir de la comunicación oral. Casi la totalidad del mensaje se comunica a través de
elementos que componen el proceso comunicativo (acento, tono o volumen del diálogo).
La mayoría del mensaje se manifiesta a partir del uso ordenado de expresiones faciales,
gestos posturales y corporales, etc; denominados todos ellos como “kinesics”. En relación
con la idea anterior, (Mehrabian, 1967) enuncia en uno de sus escritos que la
manifestación corporal dentro del ámbito comunicativo que el lenguaje corporal atiende
un 55% del lenguaje, un 38% del mensaje es emitido por el tono de voz de la persona que
lo emite y, por último, solamente un 7% se transmite mediante las palabras. Ambos
hechos relatados por los dos autores anteriores demuestran la gran importancia que
poseen los elementos corporales en la comunicación frente a la acción de las palabras
sobre la misma.
Por lo que concierne al tema de las muestras emocionales, Fernández, Zubieta y Páez
(2000) comentan que los procesos emocionales se encuentran ordenados en una secuencia
temporal dividida en dos fases: etapa de procesos primarios y, en segundo lugar, período
de los secundarios.
18
Durante el primero momento de procesos primarios, los estímulos como resultado
proporcionan appraisal3 y, por otro lado, respuestas personales (experiencia subjetiva de
la emoción), expresivas (movimientos faciales, posturales y respuestas vocales no
lingüísticas) y fisiológicas (todas las respuestas corporales diferentes a las expresivas).
Estos procesos primeros van seguidos de otros secundarios que se componen de la
interpretación, memorización e intento de regular los procesos primarios y sus
consecuencias; tratando de crear estrategias que permitan enfrentarse a las consecuencias
sociales y psicológicas de la emoción.
Scherer, Rimé y Chip. (1989), Páez, Vergara, Achucarro e Igartua (1992) y Scherer
(1997) investigaron sobre los atributos físicos de las emociones, encontrando un conjunto
de características concretas para la alegría, la tristeza y el enojo. A nivel expresivo-
corporal, la alegría se define por el hecho de interactuar más, comunicar y expresar
buenos sentimientos, resaltar aspectos positivos, desarrollar mayor producción
comunicativa y mostrarse mucho más cercano corporalmente al resto de los individuos.
En el caso de la cólera-enfado-enojo se relaciona con levantar la voz, gritar, atacar
verbalmente la causa de la cólera, encararse, discutir y alejarse corporalmente de los
demás (aislarse). Por último, respecto a la emoción de tristeza, se destaca una disposición
corporal de bajo perfil con posiciones cerradas, ausencia comunicativa con los demás,
cierto aislamiento, expresando a través de recursos paralingüísticos característicos (tono
bajo, monotonía y falta de oscilación en cuanto al volumen de la voz, recreándose en la
expresión de sentimientos de apatía, desánimo, pena, disgusto, fracaso; en definitiva,
muestras de la emoción tristeza).
Por último, la proxémica es definida por Lázaro y de los Reyes (2009) como la ciencia
que estudia al grupo de actitudes no verbales que aluden al orden del espacio,
encargándose de estudiar el valor expresivo que el individuo le da a dicho dominio.
Dentro de ella, se pueden encontrar dos tipos diferentes de espacio: el físico/territorial y,
por otro lado, el personal o psicológico; siendo el primero el que da importancia a la
dimensión social o espacio público, mediante el cual se produce el fenómeno de “choque
cultural” (cada cultura posee una concepción distinta de dicho tipo de espacio).
Asimismo, el término de territorialidad hace referencia al área que el ser humano
determina como propiedad, defendiendo ante todos los que desean invadirlo.
3 Appraisal: evaluación de la situación.
19
En otro orden, el segundo de los espacios citados anteriormente, el psicológico o personal
da importancia al íntimo contexto que posee la persona, puesto que éste delimita el
espacio que tiene. Dentro de este grupo, se encuentra la actitud y disposición corporal,
mediante la cual se pueden apreciar diferentes gestos y movimientos en el cuerpo del
docente como resultado de sentir una u otra emoción. A partir de la investigación de
Tarruella y Rodríguez (2008) sobre el “uso ordenado del cuerpo de los/as docentes”, se
han considerado las categorías de rituales corporales y organización corporal. Las
docentes de la muestra resaltaron algunos rituales (la maestra de brazos cruzados
escuchando las excusas de algún alumno que no hizo la tarea; la docente parada en el
medio y al final de las filas de varones y mujeres; tener el rostro serio imponiendo respeto;
la forma de pararse para explicar un tema; estar siempre de pie, nunca sentados; gesticular
cuando se habla; colocar las manos detrás o tomarlas adelante; el tono de voz que se usa
y la presencia corporal activa en el cuidado de los recreos). Además, se señalaron ciertos
rituales corporales que tenían en común alumnos y docentes: las posturas en las que se
colocan en actos escolares, guardar silencio en la formación con el cuerpo orientado hacia
una dirección concreta. También se identificaron rituales y organizaciones específicas e
inherentes al profesorado en el proceso de enseñanza-aprendizaje: posturas corporales,
gestos. Todo en aras a salvaguardar un cierto orden y una disciplina predefinida con
anterioridad y establecida como el sistema de interacción profesorado-alumnado.
20
3.3. La dimensión emocional en la formación del profesorado de educación física
(EF).
Uno de los aspectos destacados por los académicos que han de formar parte de la
formación del profesorado de E.F. (ANECA,2005) son las habilidades para las relaciones
interpersonales. Esta competencia transversal de carácter personal ha destacado por parte
del área de E.F. con un 3,19/4 sobre el resto de las competencias y el trabajo en equipo,
con una valoración de 3,23/4. Esa estima hacia ambas habilidades en las relaciones
interpersonales muestra muestran la necesidad que poseen las personas de insertarse,
trabajar, comunicarse e interactuar con sus iguales en un contexto social. Suponen el
manejo de a inteligencia emocional, la competencia emocional y la educación emocional.
3.3.1. Inteligencia emocional, competencia emocional y educación emocional.
Las relaciones interpersonales son esenciales en la vida cotidiana de las personas, ya que,
su existencia facilita la creación de los ambientes adecuados para que se produzca el
desarrollo de la inteligencia emocional (IE), entendiéndose ésta, según Goleman (1996)
como la capacidad de conocer, gestionar y expresar los sentimientos que impulsan nuestra
vida y relaciones que manejamos en ella. Este autor, en su libro sobre IE, relaciona el
término con habilidades como: empatía, confianza en los demás, regulación de estados
de ánimo, control de impulsos y ansiedad, conciencia de sí mismo y de las propias
emociones y su expresión y/o autorregulación, entre otras. A su vez, Mayer, Caruso y
Salovey (2000) indicaron que la IE se trataba de la capacidad de gestionar la información
sensitiva o emocional con efectividad y precisión, incluyendo también la capacidad para
realizar diferentes acciones con las emociones (asimilarlas, comprenderlas, percibirlas y
regularlas). De esta forma, la IE incorpora las habilidades que señala Mehrabian (1996).
- Percibir nuestras emociones y las del resto de las personas.
- Dominar nuestras propias emociones y responder con mediante las mismas y
comportamientos apropiados a las diferentes situaciones.
- Colaborar en interacciones donde las emociones guarden una estrecha relación
con la consideración y el respeto mutuo.
- Trabajar de forma gratificante desde una perspectiva emocional.
- Intentar conseguir cierta armonía entre el trabajo y los momentos de ocio.
21
Al hilo de lo anterior, comentar lo importante que es distinguir la IE de otros conceptos
como la competencia emocional (CE) y la educación emocional (EE), al existir con cierta
confusión entre estos tres conceptos:
La competencia emocional según Saarni (2000) guarda relación con la manifestación de
autoeficacia a la hora de exteriorizar emociones en las relaciones sociales. Este autor
explica la autoeficacia como las habilidades que posee una persona para lograr sus metas.
Para que se pueda dar esa autoeficacia, se deben conocer y saber regular las propias
emociones.
Bisquerra y Escoda (2007) definen a las competencias emocionales como un subgrupo de
las competencias personales (conjunto de habilidades, actitudes, comportamientos y
aprendizajes que tiene una persona para desarrollar de una forma normal las múltiples
tareas a las que se enfrenta a lo largo de su vida). En la misma línea, ambos autores definen
la competencia emocional como una gran construcción teórica que está compuesta por
diferentes procesos y compromete a una lista de resultados o consecuencias.
Salovey y Sluyter (1997) indican cinco dimensiones esenciales en el caso de las
competencias emocionales, éstas son: asertividad, cooperación, empatía, autocontrol y
responsabilidad. Dichas dimensiones se sobreponen al término de IE definido por
Goleman (1995), compuesto por cinco dominios (figura 5).
22
Figura 5. Clasificación de la IE según Goleman (1995).
Siete años más tarde, en la revisión de dicha proposición, Goleman, Boyatzis y Mckee
(2002) plantean estos cuatro dominios: conciencia de uno mismo, autogestión, conciencia
social y gestión de las relaciones. Estos procesos para identificar cuáles deben ser los
dominios de la competencia emocional nos proporcionan un mayor conocimiento sobre
la misma. Hay que tener en cuenta que, con el tiempo, esta clasificación ira avanzando
hacia una mayor precisión sobre el concepto y sus características.
En relación con la clasificación en dominios de dicha competencia, comentar el trabajo
del GROP (Grup de Recerca en Orientación Psicopedagógica)
http://www.ub.edu/grop/es/la-educacion-emocional-en-la-innovacion-pedagogica-eje-de-las-
xiv-jornadas-de-educacion-emocional/ que lleva desempeñando desde el año 1997 sobre la
EE, en docencia e investigación, con el fin de colaborar en el desarrollo del ámbito de las
competencias emocionales, a las que agrupan en cinco bloques diferentes (figura 6),
definidos dichos conceptos por Bisquerra (2003).
Autoconciencia emocional
Manejo de las emociones
Automotivación
Empatía y habilidades
sociales
23
Figura 6. Clasificación de dimensiones emocionales a partir de Bisquerra (2003).
Dentro de estas competencias emocionales (figura 6), podemos encontrar las siguientes
dimensiones:
- Conciencia emocional: es la capacidad para ser conscientes de nuestras propias
emociones y también de las emociones del resto de las personas, incluyendo así
la habilidad para percibir el clima o contexto emocional de una situación concreta.
Mediante ésta, podemos ser conscientes de las propias emociones, nombrarlas, y
comprender las de los demás.
- Regulación emocional: capacidad para operar con las emociones de una forma
adecuada. Supone el hecho de ser conscientes de la relación entre emoción,
comportamiento y cognición, poseer buenas estrategias a la hora de afrontar una
situación y la capacidad, expresar y gestionar emociones y, por último, adquirir la
competencia para autogenerar emociones positivas.
COMPETENCIAS EMOCIONALES
Competencias para la vida y el bienestar
Competencia social
Autonomía emocional
Regulación emocional
Conciencia
emocional
24
- Autonomía emocional es un término que se puede entender como un concepto
amplio, compuesto por un conjunto de elementos y características que guardan
relación con la autogestión propia, entre las que se encuentran la autoestima, la
automotivación, la actitud positiva, la responsabilidad, la auto-eficacia personal,
el análisis crítico de las normas sociales y la resiliencia para afrontar diferentes
situaciones.
- Competencia social: entendida como la capacidad para mantener fuertes y buenas
relaciones con el resto de los seres humanos. Dicha idea implica dominar las
habilidades sociales, poseer cierto respeto por los demás, practicar la
comunicación receptiva y la expresiva (hablar y escuchar), compartir emociones,
poseer un comportamiento pro-social y creer en la cooperación, tener asertividad,
prevenir y solucionar diferentes conflictos y, sobre todo, tener la capacidad de
gestionar múltiples situaciones emocionales.
- Competencias para la vida y el bienestar: supone poseer la capacidad para adoptar
actitudes y comportamientos correctos y responsables antes los diferentes desafíos
dados a lo largo de la vida. Éstas, nos permiten ordenar nuestro día a día de una
manera equilibrada y sana, llenando a la misma de vivencias satisfactorias o
bienestar.
Bisquerra (2000) propone como definición de EE al método educativo y constante que
intenta lograr un incremento del desarrollo de las competencias emocionales. En resumen,
la IE es una construcción teórica de carácter hipotético que se encuentra en debate dentro
del ámbito de la psicología, es importante desarrollar las competencias emocionales y la
educación emocional se crea con el fin de apoyar dicha idea y lograr dicho desarrollo.
En ese posible desarrollo, las habilidades para las relaciones interpersonales y estas
mismas presentes a lo largo de nuestras vidas cobran gran importancia, porque, nos
condicionan nuestro entorno emocional y social. Dichas habilidades nos permiten
mantener relaciones en las que expresar sentimientos; a los que definen Morales y Cuenca
(2003) como los conjuntos de informaciones, análisis de vivencias pasadas, de
aspiraciones y futuros planes, de nuestros propios valores y de la propia realidad.
25
Las personas experimentamos de forma continua gran número de emociones a lo largo de
nuestras vidas. A pesar de tener ese hecho tan claro y ser conscientes de que esto ocurre
de verdad, pocas veces nos paramos a reflexionar sobre ello: qué son las emociones, qué
consecuencias tiene sentir una u otra emoción para cada ser humano en una situación
determinada o simplemente, conocer la diferencia entre emoción, sensación y/o
sentimiento. Claramente esta distinción es demasiado compleja, por lo que se muestran a
continuación diferentes definiciones sobre el significado de “emoción” a partir de
diversos autores para podernos hacer una idea más global del mismo.
Goleman (1996) apoyaba la idea de que las emociones son estímulos que nos llevan a
realizar diferentes acciones de forma automatizada. Afirma que este concepto de
“emoción” hace referencia a los pensamientos, a los estados biológicos y psicológicos, a
las reacciones personales de cada persona y a los sentimientos.
Por otro lado, Bisquerra (2000) propone como concepto de “emoción” el “estado
complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone
a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta a
un acontecimiento externo o interno”; también Bisquerra (2009) lo define como una
reacción subjetiva, relativamente breve e intensa, provocada por distintos estímulos, que
excitan o inhiben la conducta, y que se manifiestan en conductas observables y cambios
fisiológicos.
En definitiva, podemos afirmar que los dos autores coinciden en que las emociones son
procesos adaptativos que intervienen en la vida cotidiana de los seres humanos (conducta,
relaciones sociales, formación, imaginación, …). Esto hace que cada individuo, ante una
situación determinada, perciba, valore, reaccione y experimente una emoción de una
forma muy particular, ya que, cada persona posee una naturaleza íntima, unas
experiencias pasadas y unos conocimientos propios.
3.3.2. Las emociones.
Bisquerra y Punset (2015), con la intención de que las personas interesadas en conocer
mucho más acerca de las emociones puedan hacerlo, han elaborado una clasificación en
torno a los fenómenos afectivos que muestran las principales familias de emociones;
denominada “galaxias” al hacer una metáfora entre el universo real y el universo de las
emociones.
26
Dividen a las emociones en galaxias de emociones primarias, galaxias de emociones
ambiguas y, por otro lado, se encontrarían los asteroides y cometas (diversas emociones
que se encuentran sin clasificar) y la materia interestelar (fenómenos que no son, en
sentido estricto emociones pero que, poseen gran composición emocional), mostradas a
continuación en la figura 7:
Figura 7. Clasificación en torno a los fenómenos afectivos que muestran las principales
familias de emociones según Bisquerra y Punset (2015).
En relación a la galaxia de las emociones primarias que, más adelante se tratará por su
gran importancia, el bloque “Asteroides, cometas y materia interestelar” (emociones que
se encuentran a cabo entre las emociones positivas y negativas), supone tres subdivisiones
más que ayudan a comprenderlo:
En primer lugar, están las emociones ambiguas que, se dividen en la galaxia de la sorpresa
(interpretada de diversas formas dependiendo del contexto en el que se presente), las
emociones sociales (arrepentimiento, culpabilidad, vergüenza, etc.) y las estéticas (se
perciben a partir de obras de arte y diferentes expresiones de la belleza).
Galaxias de las EMOCIONES PRIMARIAS:
•Galaxia de la ALEGRÍA.
•Galaxia de la ANSIEDAD.
•Galaxia de la TRISTEZA.
•Galaxia de la AMOR.
•Galaxia del MIEDO.
•Galaxia de la FELICIDAD.
•Galaxia de la IRA.
•Galaxia del ASCO.
ASTEROIDES, COMETAS Y MATERIA INTERESTELAR:
•Emociones AMBIGUAS:
•Galaxia de la SORPRESA.
•Emociones SOCIALES.
•Emociones ESTÉTICAS.
•VALORES y ACTITUDES.
•PASIÓN.
27
Por otro lado, se encuentran los valores y actitudes que se combinan con las emociones
y, por último, la emoción “pasión” que, se mueve entre galaxias primarias; como pueden
ser la galaxia del amor y de la tristeza.
Retomando de nuevo el bloque interesante para esta investigación, que es el bloque de
“Galaxias de las emociones primarias”, podemos descubrir y definir a partir de Bisquerra
y Punset (2015), seis diferentes emociones primarias (alegría, tristeza, felicidad, ira, amor
y miedo) que, contienen otras emociones, pero, éstas últimas, de carácter secundario. Este
aspecto se podrá observar en los apartados siguientes del presente trabajo.
28
Galaxia de la ALEGRÍA
La alegría es la emoción resultante de un acontecimiento favorable. Sus causas,
fundamentalmente son: las relaciones con los amigos y familiares, las satisfacciones
básicas, conseguir objetivos, superar un examen, etc. La galaxia de esta emoción es una
familia que incluye otras secundarias como la diversión, la ilusión o el humor. Ésta última
puede utilizarse como una herramienta para aumentar el respeto hacia el profesorado, sin
tener que disminuir la disciplina. Se debería de aceptar la idea de que, el proceso de
aprendizaje no tiene por qué gestionarse solamente desde la disciplina, sino que desde un
planteamiento emocional donde cabe el sentido el humor, es posible establecer procesos
de enseñanza y aprendizaje eficaces. Por tanto, el humor y la diversión en el aprendizaje
no son incompatibles con el sacrificio y el esfuerzo que supone (Bisquerra y Hernández,
2017).
Figura 8. La alegría como emoción, según Bisquerra y Punset (2015).
ALEGRÍA
DiversiónÁnimo
Esperanza
Éxito
IlusiónAgradable
Humor
Optimismo
Ganas
29
Galaxia de la TRISTEZA.
La emoción primaria de la tristeza se experimenta a través de la pérdida de algo que se
considera importante; de este modo, puede suscitar una sensación de ausencia de placer.
Se consideran emociones secundarias de esta emoción, entre otras, la decepción, la pena
y la desilusión. Las emociones negativas son inevitables, por ello, es importante aprender
a regularlas de forma apropiada (Bisquerra, 2003), ya que, en el caso de la tristeza, puede
llegar a transformarse en situaciones de depresión.
Figura 9. La tristeza como emoción, según Bisquerra y Punset (2015).
TRISTEZA
AbandonoAburrimiento
Apatía
Decepción
DesánimoDesilusiónDisgusto
Dolor
Fracaso
HumillaciónPena
30
Galaxia de la FELICIDAD.
Dentro de esta galaxia primaria, se encuentran otras emociones de índole secundario: la
tranquilidad, la relajación y la satisfacción. La felicidad tiene que ver mucho con estados
emocionales positivos caracterizados por el bienestar y la propia felicidad; en ese sentido,
existen diversas investigaciones, centradas en el ámbito escolar, que, afirman que la
felicidad-bienestar puede enseñarse y aprenderse (Adelman, Taylor y Nelson, 1989;
Fordyce, 1977; Gilman, 2001; Lichter, Haye y Kamman, 1980; Maton, 1990; Pertegal,
Oliva y Hernando, 2010).
Figura 10. La felicidad como emoción, según Bisquerra y Punset (2015).
FELICIDAD
ArmoníaCalma
Equilibrio
Paz interior
Placidez
PLenitud
Relajación
Satisfacción
Serenidad
Sosiego
Tranquilidad
31
Galaxia de la IRA.
Esta emoción suele darse de forma común y frecuente, es una reacción de furia, cólera e
irritación producida por la sensación de haber sido perjudicados de algún modo. El enfado
o el malhumor son algunas de sus emociones o galaxias secundarias. Es importante, como
docentes, aprender a regular las emociones (Bisquerra, 2003) para no transmitir dicha ira
al alumnado, dando lugar a un clima tenso dentro del aula. El propio autor establece que
la conciencia emocional es el primer paso para la regulación de las emociones facilitando
la convivencia con los demás y por ende optimizando la competencia social, revirtiendo
en mejores capacidades para trabajar en equipo con otros docentes, participar activamente
en la resolución de problemas y conflictos, ser más empático con los demás
comprendiendo sus puntos de vista y desarrollando valores sociales como la solidaridad,
la generosidad y el altruismo.
Figura 11. La ira como emoción, según Bisquerra y Punset (2015).
IRA
Agresividad Antipatía
Celos
Crueldad
Desprecio
Envidia
Enfado
Malhumor
Irritabilidad
Odio
Rabia
32
Galaxia de la AMOR.
El amor es la emoción vivenciada por un individuo hacia otro; participando de forma
activa en la construcción de su bienestar. Entre sus emociones secundarias se encuentran
la ternura, el interés y el cariño. Como sugiere Herrera (2013), se debería de estimular la
fusión de la pedagogía con el amor, el afecto y la ternura en un espacio en el cual fluya la
ética empoderadora, propiciando así cierta evolución en la educación, la sociedad y la
cultura actuales. En relación con lo anterior, Maiorana (2010) define las interacciones
entre los docentes-estudiantes como espacios socio-emocionales que pueden
transformarse en punto de despegue o de resistencia a la hora de crear una relación entre
ambos.
Figura 12. El amor como emoción, según Bisquerra y Punset (2015).
AMOR
Afecto Aprecio
Cariño
Confianza
Enamoramiento
InterésPaciencia
Perdón
Querer
Respeto
Ternura
33
Galaxia del MIEDO.
Esta emoción se da en el momento en el que se experimenta un peligro inmediato y real,
el cual se vive de forma intensa, pudiendo poner en riesgo la vida y la salud. Algunas de
sus emociones secundarias son el nerviosismo y el susto. Como concluía Campos (2005)
en una de sus investigaciones, un cierto aire de miedo está presente en la interacción
docente-alumno. El profesor utiliza varias estrategias de forma consciente para establecer
silencio, llamar la atención y reclamar el cumplimiento de diferentes cometidos. Todo
esto, normalmente, se da mediante el lenguaje, distinguiendo dos tipos: lenguaje oral
(gritar, cambios del tono de la voz, intensidad y velocidad) y lenguaje gestual
(movimientos de mano, postura corporal, muestras faciales o golpes con algún objeto en
la mesa).
Figura 13. El miedo como emoción, según Bisquerra y Punset (2015).
MIEDO
Alarma
Espanto
Fobia
Horror
NeviosismoPánico
Pavor
Susto
Sobresalto
Temor
Terror
34
CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA.
4.1. Contexto en el que se realiza la intervención.
El grupo de alumnos y alumnas escogido para llevar a cabo la Unidad Didáctica
“Habilidades Motrices II: lanzamientos, recepciones y golpeos” (en el segundo periodo
de Prácticum) y la posterior intervención dirigida a este TFG ha sido el único grupo
existente de 4º de Educación Primaria dentro del centro escolar “Gonzalo de Córdoba”.
El alumnado está formado 24 niños (13 chicos y 11 chicas) con ciertos problemas de
comportamiento y convivencia; ya que, les cuesta mucho poner su atención en algo
concreto (juego, orden, …) sin distraerse, molestar o empezar a hablar con el resto de los
compañeros/as. Por otro lado, se pueden observar a simple vista diversos conflictos entre
los integrantes de la clase (unos no quieren ponerse con otros, peleas, insultos, críticas
entre ellos/as, en definitiva, situaciones que incrementan la falta de respeto entre iguales).
Todo lo anteriormente dicho es un hecho que dificulta mucho la intervención docente
dirigida a este alumnado, porque se produce una gran pérdida de tiempo para mantener el
orden, entorpeciendo la temporalización de la Unidad Didáctica destinada al mismo. De
dicho número total de alumnos en ese curso, dos de ellos poseen dificultades de
aprendizaje y otros dos, son alumnos con necesidades de compensación educativa
(ANCE). Además, comentar la gran diversidad cultural que enriquece a los niños y niñas
del grupo (procedentes de países latinoamericanos y/ etnia gitana).
4.2. Proceso de intervención.
El proceso de intervención docente se ha desarrollado en diferentes fases, presentes
todas a lo largo de todo el periodo de Prácticum (del 18 de febrero hasta el 17 de
mayo). Los espacios ocupados para el desarrollo de las sesiones han sido el gimnasio
y, sobre todo, en el patio y las sesiones de EF dedicadas al grupo de referencia (4º
curso) fueron ocho sesiones que, se desarrollaron en la Unidad Didáctica “Habilidades
motrices II: lanzamientos, recepciones y golpeos”, siguiendo la misma estructura para
cada una de ellas (figura 14).
35
Figura 14. Estructura de las sesiones llevada a cabo por la docente durante su Prácticum.
El proceso de observación de cada sesión, llevado por el compañero de prácticas
(coevaluación) comenzaba en el momento que se iniciaba la misma. El coevaluador,
haciendo uso de la rúbrica de observación (ANEXO 1), chequeaba a partir de los ítems
los comportamientos emocionales y expresivo-corporales al respecto, presentes en la
práctica de aula.
Transcurrida la sesión, al acabar la reflexión grupal, el alumnado regresaba a su aula y
mi compañero y yo nos dirigíamos hacia o bien un aula, o bien un despacho libre o bien
la sala de profesores, donde procedíamos al conversatorio entre ambos, registrándolo
mediante grabadora, comentando todos los aspectos recogidos en la rúbrica.
Juego de activación
Actividades (una o dos ,
dependiendo del día)
Recogida del material
Tiempo de aseo
Reflexión grupal de la
sesión
36
4.3. Proceso de recogida de datos.
Desde el momento de conversatorio entre ambos coevaluadores y su registro de audio,
el trabajo posterior consistió en transcribirlo, pasándolo a un documento de texto. A
partir de este momento, se realizó un análisis pormenorizado de cuanta información se
consiguió recabar de las informaciones transcritas. Se utilizó para ello el software
analítico-cualitativo Altas.ti (V7), introduciendo cada uno de los conversatorios
transcritos, procedentes del coevaluador (a modo de documentos primarios).
Se realizaron varios procesos de codificación, en un primero, aplicando directamente
los códigos a los diferentes fragmentos de texto seleccionados por su interés para el
presente estudio, y un segundo, revisando de forma más preciso el primero y
agrupando los códigos en familias de códigos o categorías.
4.4. Análisis de datos.
Como se venía explicando, a partir del proceso de codificación, se dispuso a etiquetar
diferentes frases que se iban encontrando a lo largo de las transcripciones de las
distintas sesiones en el centro escolar. Los códigos aplicados se podían agrupaban en
diferentes familias; las cuáles guardaban una relación directa con los diferentes ítems
presentes en las rúbricas.
Se seleccionaron finalmente, de todos los códigos aplicados, aquellos con mayor
frecuencia de citas (en ANEXO 2 se incorpora el informe extraído del software Atlas.ti
con todos los códigos y sus citas); colocándose en orden de mayor a menor, de tal
forma que, se pudo conocer cuáles eran las principales emociones experimentadas
durante la intervención docente y cómo se expresaban corporalmente hacia el
alumnado; obteniendo algunos patrones motores que muestran tal emocionalidad.
Se utilizó la herramienta de co-ocurrencia de códigos para saber en qué medida unos
códigos se podrían potencialmente relacionar con otros.
37
En el caso que nos ocupa, se trató de observar si algunos códigos relacionados con las
diferentes formas de comunicación corporal establecidas en el presente trabajo podrían
guardar conexión directa con varias de las emociones encontradas (figura 15).
Figura 15. Tabla de co-ocurrencia de códigos (procedencia: Atlas.ti).
38
CAPÍTULO 5. RESULTADOS
Para responder al primer objetivo específico: “conocer cuáles son las emociones
experimentadas durante la intervención docente”, se presenta el gráfico 1, en donde
se puede observar el porcentaje de emociones positivas y negativas experimentadas
durante la práctica docente. Es fácilmente apreciable cómo las emociones que prevalecen
son las emociones positivas (60%), frente a las negativas (40%).
Gráfico 1. Presencia de las emociones en la práctica docente.
Independientemente de la clasificación en emociones positivas y negativas comentada
anteriormente, se pueden observar en el gráfico 2, las tres emociones que destacan
notablemente por encima del resto. Éstas son la IRA, presente en un 25% del total de
citas, la FELICIDAD en un 24% y la ALEGRÍA con un 22% respectivamente. Tras este
grupo, encontramos tres emociones más que han adquirido menos importancia durante la
práctica docente, como son el AMOR con un 13%, el MIEDO con un 12% y, finalmente,
la TRISTEZA con un 3%.
60%
40%
Emociones
Positivas Negativas
39
Gráfico 2. Emociones (%) mostradas por el docente durante su labor en el aula.
Como se puede observar, la emoción más presente en la práctica docente ha sido la IRA
con 19 citas, las cuáles han estado definidas en torno al enfado y al malhumor. Estas
referencias se producían en momentos tensos de las sesiones con el grupo, en los que se
producían conflictos, broncas, castigos y faltas de respeto entre el alumnado o hacia la
profesora (no guardar silencio, falta de atención a las explicaciones de la docente, etc.).
“A partir de las broncas, aparece la ira; cuando se descontrola un poco
aparece el malhumor y el enfado, volviéndose brusca la gestualidad,
levantando el tono de voz. Hay más violencia en los gestos, más
brusquedad. Te separas del grupo y se te ve enfadada” [1:71].
“El enfado al comienzo porque al comienzo tú estabas más o menos
relajada, estabas un poquito enfadada, pero, este enfado ha aumentado
hasta acabar la cumbre en el último momento de la clase, donde te has
puesto de muy malhumor, llegando a gritar y …” [7:10].
25%24%
23%
13%12%
3%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
IRA FELICIDAD ALEGRÍA AMOR MIEDO TRISTEZA
EMOCIONES (%)
40
En cuanto a la siguiente emoción con mayor frecuencia de citas, la FELICIDAD, se
estructura en tres emociones secundarias que ayudan a comprenderla y construirla:
relajación, satisfacción y tranquilidad. Lo que ha supuesto para el docente una evolución
de posiciones emocionales encajadas a priori en la IRA, a otras encontradas en los
términos anteriormente citados, facilitando un mejor ambiente de aprendizaje para el
alumnado.
“Te ríes mientras juegas con ellos…se te ve relajada al principio, al
igual que en la expresión y actitud corporal. La cara es de “relajo”
total, de relax, etc.” [1:69].
“A medida que avanza la sesión, aparece un poco más de brusquedad
en la expresión facial y frunces el ceño, aunque vuelves a la calma y a
la tranquilidad nada más terminar la charla (cuando les das la charla,
ahí estás enfadada, frunces el ceño, pero después, vuelves al estado de
tranquilidad)” [6:13].
“Es un minuto cuando no te hacen caso. Luego vuelves rápidamente a
una expresión facial muy serena, era muy tranquila. Eso es lo que ha
predominado en toda la sesión, la tranquilidad” [5:15].
Respecto a la ALEGRÍA, sus citas se han clasificado atendiendo a estas emociones
secundarias: diversión, ilusión y humor. Éstas, se producen en situaciones lúdicas, en
donde el ambiente se torna divertido, en otras situaciones en las que se observa que el
proceso de enseñanza-aprendizaje funciona y fluye y, en tercer lugar, en momentos de
calma que preceden a otros más activos.
“Luego, sin embargo, hay alegría (muchísima) con humor y diversión,
cuando juegas con ellos, cuando estás relajada, cuando algún niño dice
alguna bobada y te hace gracia, ahí te ríes y no tienes ningún problema
en reírte y se nota que te lo estás pasando bien, que estás contenta,
estas alegre” [4:19].
“[…] veo alegría y dentro de esta, ilusión y humor, incluso diversión,
también, cuando ves que las actividades funcionan y cuando juegas con
ellos” [3:22].
41
Parece que el AMOR, a partir de las evidencias encontradas es otra de las emociones que
destacan en las relaciones docente-alumnado, caracterizada por aspectos como el cariño,
el interés y la ternura. Éstas se han ido produciendo en momentos en los que la docente
interacciona más con el alumnado, fundamentalmente en dos claves: preocupación y
seguridad por su integridad y, en segundo lugar, por expresarles directamente atención,
preocupación, afecto e interés; haciendo uso de la conducta táctil (caricias, abrazos).
“El amor también aparece, con el cariño, la ternura o el interés que
demuestras cuando algún niño se hace daño, te acercas, te interesas
por si le duele algo, qué le pasa y muestras muchísima atención,
ternura y cariño por ese niño, en ese momento” [4:20].
“Te acercas a otro alumno y le acaricias la cabeza cariñosamente, ha
habido un momento en el que le has tocado, le has acariciado y no sé
por qué” [5:18].
“Has empezado a tocar más a los alumnos, has abrazado durante la
explicación a no sé qué alumno era, le has abrazado, …, todo a medida
que te has ido relajando” [7:7].
En el penúltimo puesto, en cuanto a la frecuencia de citas se refiere, se encuentra el
MIEDO, relacionado mayormente con momentos de nerviosismo que guardan conexión
con la pérdida del control de la clase e instantes de inseguridad consecuentes.
“También ha predominado bastante el miedo con el nerviosismo,
cuando les has castigado para salir fuera y han empezado a correr, ahí,
tu expresión facial ha sido nerviosismo total porque era como: ¿Qué
están haciendo? […] Has salido para fuera, has vuelto a entrar porque
se te ha descontrolado un poco la clase” [7:11].
“Durante el primer juego, te mantienes vigilante para que la clase
funcione bien, digamos que aparece un poquito el nerviosismo, yo creo.
Por lo que tú dices del miedo a que se cayeran o algo así. Es más,
mantenías la relajación, pero seguías vigilando” [6:5].
42
Por último, con escaso volumen de citas, está la emoción denominada como TRISTEZA,
analizada mediante los códigos decepción y desilusión como consecuencia de la falta de
atención al docente, su ausencia de escucha y, la inquietud de los alumnos y alumnas del
grupo.
“Has comenzado, a mi gusto, triste o decepcionada” [3:10].
“Al igual que la tristeza, desilusión o decepción, en los mismos
apartados (cuando no te escuchan, gritan o no paran quietos)” [3:21].
Para responder al segundo objetivo “conocer cómo se expresan corporalmente las
emociones experimentadas durante la práctica docente”, se tratarán las relaciones
existentes entre los diferentes componentes analizados durante el período de Prácticum:
las emociones (E), las muestras emocionales (ME), la actitud y disposición corporal
(ADC), la conducta táctil (CT) y, por último, el comportamiento kinésico (CK).
Tal y como se anunciaron, son las tablas de co-ocurrencia de códigos las que permitieron
observar ciertas vinculaciones entre los códigos relacionados con las diferentes formas de
comunicación corporal establecidas y las propias emociones experimentada por la
docente.
A. En primer lugar, fue la categoría ADC que, junto con las ME y las E, mostraron
relaciones ciertamente significativas.
B. En segundo lugar, la categoría CT encontró relaciones fácilmente observables con
E y ME.
C. En tercer lugar, el nexo fue entre E y ME.
D. Finalmente, no se encontraron relaciones entre CK con ME y E.
43
Se abordan a continuación los pares anteriormente mencionados:
A. ADC-E y ME
Como se puede observar en la siguiente tabla de co-ocurrencias (figura 16) entre la ADC
y las E y ME, se observan diferentes correlaciones.
Figura 16. Tabla de co-ocurrencia de códigos entre las emociones y las muestras
emocionales con la actitud y disposición corporal.
Para empezar, se estima que la ADC de tensión (gestos bruscos) parece generar, a la luz
de los resultados, emociones como la IRA que, se muestra en forma de enfado (ME),
debido a la pérdida del control total del grupo; lo que genera la separación física con
respecto al alumnado. Esta conexión es ciertamente significativa a partir del índice de
correlación resultante.
“A partir de las broncas, aparece la ira; cuando se descontrola un poco
aparece el malhumor y el enfado, volviéndose brusca la gestualidad,
levantando el tono de voz. Hay más violencia en los gestos, más
brusquedad. Te separas del grupo y se te ve enfadada” [1:71].
También, se puede apreciar que, en algunos momentos (aunque más débilmente), una
forma de ADC relajada, activa e interactiva se relacionaba con la vivencia de emociones
positivas: FELICIDAD, ALEGRÍA y AMOR, ocupando todo el espacio e interactuando de
forma lúdica con la clase.
44
“Te mueves por todo el aula sin ningún problema y estás relajada. En
la primera actividad, es tal tu relajación que llegas a jugar con los
niños durante la misma, te ríes, estás jugando con ellos y sin ningún
problema, por todo el espacio” [4:21].
B. CT-E Y ME
Observando la figura 17, se confirma la importante relación de co-ocurrencia de códigos
que existe entre la CT cariño y, fundamentalmente, emociones como el AMOR,
mostrando ternura, simpatía y empatía mediante el contacto físico (caricias).
Figura 17. Tabla de co-ocurrencia de códigos entre las emociones y las muestras
emocionales con la actitud y la conducta táctil.
“Aparece el amor con las categorías de cariño, de ternura, interés y
simpatía. Te acercas a los alumnos, tienes una escucha activa hacia
ellos, les acaricias, todo eso en la del amor” [2:40].
“Te acercas a otro alumno y le acaricias la cabeza; ha habido un
momento en el que le has tocado, le has acariciado y no sé por qué”
[5:18].
45
“Conducta táctil: la has usado principalmente para dos cosas. La
primera, para designar los equipos y la segunda para dar cariño a un
alumno porque no encontraba pareja” [10:9].
Las relaciones que se muestran respecto de la FELICIDAD se han considerado muy
débiles (la calidad de la información recogida es insuficiente). En relación con las ME
(facial nerviosismo/ facial relajado) las relaciones son débiles y mínimas.
C. E y ME
A continuación, en la figura 18, se destacan varias conexiones entre las ME y las E. En
primer lugar, parece lógico, como se muestra, la existencia de una relación entre ME
facial alegría y la propia emoción; esto se da en situaciones de comienzo de clase, ya que,
la docente se encuentra alegre y emocionada por la propia práctica (no hay que olvidar
que, en situación de docente novel, e lógica la emoción experimentada cuando se aborda
el ejercicio de la profesión, pudiendo expresar ducha emoción mediante diversos tipos de
gestualidad).
“No tienes miedo a mostrarte sonriente, alegre y tal al principio de la
actividad, y tu cara lo demuestra” [2:34].
“Al inicio de la sesión, tienes también alegría, ilusión y diversión
(dentro de la emoción alegría). Te muestras sonriente, sin ningún
problema y en algún momento aparece la ira (he puesto solamente
enfado, por lo de que no te hacen caso)” [2:41].
Del mismo modo, existe una relación entre ME facial alegría/ facial relajada y
FELICIDAD; por ello, es lógico pensar que, cuánta más FELICIDAD siente la docente,
más relajada, alegre y tranquila se muestra facialmente.
“Es un minuto cuando no te hacen caso. Luego vuelves rápidamente
luego a una expresión facial muy serena, era muy tranquila. Eso es lo
que ha predominado en toda la sesión, la tranquilidad” [5:15].
46
“Cuando parece que todo va bien, sonríes al alumnado, tu gesto facial
se siente mucho más relajado que es como si te hubieras quitado el
escudo de encima” [8:7].
Por otro lado, atendiendo a la gran unión establecida entre IRA y ME enfado (demostrada
a partir del número de citas que comparten-12 citas), se puede observar, a modo de
resumen, cómo se muestra dicha emoción (gritar, fruncir el ceño, ser brusco facialmente)
en diferentes situaciones conflictivas con el alumnado.
Figura 18.Tabla de co-ocurrencia de códigos entre las emociones y las muestras
emocionales.
“El enfado al comienzo porque […]tú estabas más o menos relajada,
estabas un poquito enfadada, pero, este enfado ha aumentado hasta
acabar la cumbre en el último momento de la clase, donde te has puesto
de muy malhumor, llegando a gritar” [7:10].
“A medida que avanza la sesión, aparece un poco más de brusquedad
en la expresión facial y frunces el ceño, aunque vuelves a la calma y a
la tranquilidad nada más terminar la charla (cuando les das la charla,
ahí estás enfadada, frunces el ceño, pero después, vuelves al estado de
tranquilidad)” [6:13]
47
D. CK-MEyE
En este último caso, como se puede observar a continuación (figura 18), no se encontraron
relaciones suficientemente significativas entre CK con ME y E. Se puede intuir, a partir
de las citas encontradas que, el sentido del CK en nada tiene que ver con el mundo
emocional, sino más bien, con planteamientos instrumentales (pedir silencio por parte de
la docente para poder realizar una explicación, demarcar los límites del campo, señalar
dónde se deben de colocar los alumnos o ejemplificar una actividad).
Figura 19. Tabla de co-ocurrencia de códigos entre las emociones y las muestras
emocionales con el comportamiento kinésico.
48
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN
A lo largo del capítulo se tratará de responder a los dos objetivos específicos definidos al
inicio del presente trabajo, teniendo en cuenta los diferentes resultados mostrados en el
capítulo anterior, en relación al marco teórico, con el fin de conocer la competencia
emocional docente tras asumir durante el período de Prácticum el ejercicio docente.
Respecto al primer objetivo “conocer cuáles son las emociones experimentadas
durante la intervención docente”, se consideran prevalentes en la práctica docente
realizada, las emociones positivas sobre las negativas, en relación al cómputo total de
evidencias encontradas.
Dentro de las emociones primarias, destacan de forma notoria tres en relación con el resto
de ellas; éstas son, de mayor a menor frecuencia de citas, la ira, la felicidad y la alegría.
Por debajo de estas tres, se encuentran el amor, el miedo y finalmente, la tristeza.
En relación con la ira, ésta se ha expresado mediante emociones secundarias como el
enfado y el malhumor; en esos momentos, la docente llega a reprender a los alumnos
cuando éstos no atienden. Es necesario, de cara a la práctica docente crear modelos
relacionales con el alumnado emocionalmente más amables. En este sentido, es preciso
aplicar estrategias de regulación y conocimiento emocional para controlar las emociones
que surgen durante las interacciones con el alumnado (Goleman, 1996).
En el caso de la felicidad, las emociones secundarias que se han desarrollado han sido la
tranquilidad, la satisfacción y la relajación. Como indicaban Adelman et al. (1989),
Fordyce (1977), Gilman (2001), Lichter et al. (1980), Maton (1990) y Pertegal et al.
(2010) y ha podido experimentar la futura maestra durante su práctica docente, la
felicidad-bienestar se puede enseñar y aprender; ya que, en los ratos en los que se
respiraba un mejor clima de aula, ella solía encontrarse tranquila y relajada, al igual que
su alumnado. Esto supone que la conciencia y la regulación emocional facilitan la
competencia social, pudiendo el docente disponer de un de un clima de aula más sereno
beneficiando en mejor medida, la gestión los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Bisquerra, 2003).
49
En cuanto a las emociones secundarias de la alegría, se encuentran la diversión, la ilusión
y el humor. En un futuro como docentes, habría que considerar la idea de que, dichas
emociones secundarias pueden ser una buena herramienta para aumentar el respeto hacia
el profesor; no entendiéndose éstas como antónimos del término disciplina (Bisquerra y
Hernández, 2017).
El amor se ha dado en forma de cariño, interés y ternura. Este hecho se ha producido
durante el período de Prácticum, cuando la docente trataba a todos sus alumnos de forma
afectuosa. Atendiendo a Maiorana (2010), si el docente consigue desarrollar fórmulas
afectuosas de atención al alumnado, facilitará la buena interacción entre ambos;
permitiendo, de esta manera, conocer mejor a los estudiantes para ayudarles.
Respecto a la emoción primaria del miedo, sus emociones secundarias analizadas han
sido el nerviosismo y el susto; dirigidas a diferentes situaciones en las que la clase se
descontrolaba un poco y la docente se mostraba sorprendida y nerviosa, pudiendo
generarlo mediante un lenguaje oral y gestual más brusco. En este sentido Campos (2005)
establecía que en ocasiones el docente puede generar, en aras al ejercicio de su autoridad,
ciertas formas de miedo en su alumnado, expresado en su lenguaje verbal y no verbal, a
fin de mantener el orden, la supremacía, el silencio, la disciplina y el clima de aula que
requiere para comunicarse y hacerse entender.
Por último, en el caso de la tristeza, ésta se expresa mediante emociones secundarias como
la decepción y la desilusión en momentos en los que la docente siente que las cosas no
salen como ella quiere. Para afrontar tal situación en ocasiones futuras, se propone aplicar
estrategias de conocimiento y regulación emocional, intentando lograr un aumento de la
inteligencia emocional de la docente, pudiendo conocer cómo gestionar dicha emoción
de forma adecuada García (2007).
En cuanto al segundo objetivo específico “conocer cómo se expresan corporalmente las
emociones experimentadas durante la práctica docente”, como se indicaban en los
resultados, éstas se han expresado mediante la actitud y disposición corporal (ADC), la
conducta táctil (CT), las muestras emocionales (ME), y el comportamiento kinésico (CK).
50
En el caso de la ADC, comentar la conexión de los resultados del comportamiento
corporal de la docente con la investigación realizada por Tarruella y Rodríguez (2008);
donde se enlazan aspectos como la distancia hacia el alumnado al realizar la primera
explicación, poner los brazos cruzados o en jarra en un momento conflictivo, mantener el
rostro serio imponiendo respeto o realizar diferentes explicaciones manteniéndose de pie,
nunca sentados o gesticular mientras que se habla (movimientos ilustradores). Se coincide
en la utilización de la gestualidad corporal más de forma instrumental que de expresión
emocional.
En relación con la CT presente en el estudio, durante la práctica docente se observó en
modo de acompañamiento, cariño e interés hacia el alumnado; Knapp (2007) considera
que este comportamiento es un punto de inflexión dentro de la mayoría de las
interacciones entre seres humanos, expresándose de formas variadas: ternura, apoyo
afectivo, guía y acompañamiento).
Respecto al tema de las ME, se encontraron como resultado, ciertas características
concretas de la docente relacionadas con situaciones en las que ésta ha sentido emociones
como alegría e ira/enojo. La primera ha sido expresada mediante gestos faciales alegres
(sonrisas principalmente) y la ira/cólera fue mostrada a partir de muestras faciales serias,
de tensión y otras de enfado. Dichas muestras emocionales se asemejan a las conclusiones
de la investigación sobre los atributos físicos de las emociones, citadas anteriormente en
el presente trabajo de Scherer et al. (1989), Páez et al. (1992) y Scherer (1997); quiénes
consideran que, la emoción tristeza se evita mucho más que el enojo y la alegría y, en
cuanto a los efectos relacionales con otros, afirman que el enojo muestra efectos más
débiles que la alegría y la tristeza.
En referencia al CK, hay que comentar que parece que, este tipo de comunicación no
verbal, según la información recogida a partir del análisis de este apartado en el presente
trabajo, carece de cualquier tipo de relación con el mundo emocional, teniendo éste un
carácter mucho más instrumental; utilizado para pedir silencio, limitar los campos de
juego o simplemente, ejemplificar una actividad.
51
CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES
Tras la revisión y análisis de los datos e informaciones obtenidas a partir del presente
trabajo y del ejercicio docente, se ha logrado responder a las preguntas que se formulaban
al inicio de éste. Los resultados revelan un trabajo de autoconocimiento emocional por
parte de la futura maestra (destacando las emociones de ira, felicidad y alegría sobre el
resto de ellas: el amor, el miedo y la tristeza) y la posterior expresión corporal de dichas
emociones desarrolladas durante el período de Prácticum, mediante: la ADC que,
guardaba gran relación con las emociones expresadas (cuando la docente se encontraba
enfadada y reprendía a su alumnado, solía echarse un poco hacia adelante; por ejemplo),
la CT que, además de permitir una mejor interacción con los alumnos, cumplía funciones
como acompañamiento, cariño e interés hacia los mismos. Por otro lado, en cuanto al
tema de las ME, se han encontrado ciertas evidencias que demostraban la relación entre
ellas y las propias emociones, como fueron las sonrisas y felicidad o fruncir el ceño y la
ira. Para acabar, comentar que la CK, a partir de los datos recogidos, muestra cierto
carácter instrumental, desvinculado totalmente de cualquier tipo de relación con el mundo
emocional; utilizándose básicamente para pedir silencio, limitar los campos de juego o
simplemente, ejemplificar una actividad.
Algunas limitaciones encontradas para el desarrollo del estudio se relacionan con la
actitud del alumnado que, en ocasiones, generaba problemas de interacción, convivencia
y orden influyentes en el aprovechamiento de las actividades y de la propia UD,
condicionando la emocionalidad sentida y lógicamente expresada como docente. Como
otras limitaciones se encuentran el espacio (por el hecho de que, si las condiciones
meteorológicas eran adversas, la sesión de la UD que correspondía a ese día debía de
modificarse o realizarse en un espacio más reducido, comparado con el patio: el gimnasio)
y, por otro lado, está el hecho de haber podido grabar las sesiones prácticas para poder
recabar mucha más información corporal de la docente.
La experiencia ha resultado de enorme riqueza para el autoconocimiento personal y
profesional como docente. Se considera necesario realizar a partir de la práctica en el
aula, procesos de reflexión que permitan optimizar de forma cíclica la investigando sobre
el propio desempeño docente, las limitaciones, las barreras, las competencias aplicadas
en situación para replantear la práctica profesional.
52
De la misma manera, se abre un nuevo periodo de desarrollo personal y profesional que
requiere, a la luz del desarrollo emocional descrito, esfuerzos de un mejor conocimiento
y regulación emocional que revierta en las propias relaciones interpersonales con el
alumnado.
Finalmente, ha resultado ser un trabajo arduo en cuanto a la relación tiempo-entrega, ya
que ha existido poco tiempo para su realización. Pero, satisfactoriamente se ha podido
reflexionar sobre la propia práctica docente, enriquecedora y feliz. También se ha
recapacitado sobre las diferentes vivencias en el centro y fuera de él, las horas de trabajo
con mi compañero coevaluador y mi tutor de universidad, reconociendo haber
experimentado una de las situaciones más satisfactorias que he vivido. Es por ello que me
siento muy orgullosa de todo lo conseguido, conociéndome un poco más como docente,
pero, también como persona.
53
CAPÍTULO 8. BIBLIOGRAFÍA
Adelman, H.S, Taylor, L. y Nelson, P. (1989). “Minors' dissatisfaction with their life
circumstances”. Child Psychiatry and Human Development, 20, 135-147.
Aguado, A. M. y Nevares, L. (1996): La comunicación no verbal, Valladolid: Universidad de
Valladolid.
Álvarez, H. (2004). Influencias de la comunicación no verbal en los estilos de enseñanza y en
los estilos de aprendizaje. Revista de educación, (334), 21-32.
ANECA. (2005). Libro Blanco. Título de Grado en Magisterio. Madrid: Agencia Nacional de la
Evaluación de la Calidad y la Acreditación.
Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis
Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de
Investigación Educativa (RIE), 21, 1, 7-43.
Bisquerra, R. y Hernández, S. (2017). Psicología positiva, educación emocional y el programa
aulas felices. Papeles del Psicólogo, 2017, (38), 1, 58-65.
Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación xx1 (10), 61-82.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis
Bisquerra, R. y Punset, E. (2015). Universo de emociones. Valencia: PalauGea.
Campos, J. F. (2005). El miedo en la interacción profesor-alumno. Revista Ibero-Americana de
Educación, (37/1), 1-14.
Fernández, I., Zubieta, E. y Páez, D. (2000). Expresión e inhibición emocional en diferentes
culturas. Cultura y alexitimia: ¿Cómo expresamos aquello que sentimos, 73-98.
Fordyce, M. W. (1977). Development of a program to increase personal happiness. Journal of
Counseling Psichology, 24(6), 511-521.
García, E. C. (2007). Las competencias de los docentes. El desarrollo de competencias docentes
en la formación del profesorado (33-60). Secretaría General Técnica.
Gilman, R. (2001). The relationship between life satisfaction, social interest, and frequency of
extracurricular activities among adolescents students. Journal of Youth and Adolescence,
30, 749-767.
Girón, M. S. y Vallejo, M. A. (1992). Producción e interpretación textual. Medellín: Editorial
Universidad de Antioquia.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Goleman, D., Boyatzis, R. y McKee, A. (2002). El líder resonante crea más. Barcelona: Plaza y
Janés.
González, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Bilbao:
Universidad de Deusto.
Herrera, L. M. (2012). Empoderamiento de la acción docente desde las sinergias de
autoorganización y autocontrol “El Amor”. Manizales: Universidad de Manizales.
54
Hymes, D. (1972). Competencia comunicativa. Editorial Pride and Holmes, 42.
Knapp, M.L. (2007). La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. Barcelona: Paidós.
Lázaro, D. y de los Reyes, M. (2009). La importância de la comunicación no verbal en el
desarrollo cultural de las sociedades. Razón y Palabra, 14(70).
Lichter, S., Haye, K. y Kamman, R. (1980). Increasing happiness through cognitive retraining.
New Zealand Psychologist, 9, 57-64.
Maiorana, S. (2010). La importancia de la afectividad en la formación docente universitaria.
Congreso Iberoamericano de Educación. Metas 2021.
Maton, K.I. (1990). Meaningful involvement in instrumental activity and well-being: Studies of
older adolescents and at risk urban teen-angers. American Journal of Community
Psychology, 18, 297-321.
Mayer, J.D., Caruso, D.R. y Salovey, P. (2000). Selección de una medida de inteligencia
emocional: el caso para escalas de habilidad.
Mehrabian, A. (1967). Decoding of incosnsistent communications, Journal of Personality and
Social Psychology, (6), 109-114.
Mehrabian, A. (1996). Manual for the Balanced Emocional Empathy Scale (BEES), Alta Mesa.
Monterrey, CA: Mehrabian.
Mertens, L. (1996). Sistemas de competencia laboral: surgimiento y modelos. Formación basada
en competencia laboral.
Morales, M. S. y Cuenca, M. A. (2003). Educar las emociones y los sentimientos: introducción
práctica al complejo mundo de los sentimientos (165). Narcea Ediciones.
Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre por la que se establecen los requisitos para la
verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesión de Maestro en Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, (312), 53747-
53750.
Ortiz, M.M., Rivera, E. y Torres, J. (2000). Incidencias de la conducta táctil como elemento no
verbal de la comunicación en el aula: estudio de casos en la formación inicial del maestro
especialista en educación física. Revista interuniversitaria de formación del profesorado,
(38), 115-127.
Páez, D., Vergara, A., Achucarro, C. e Igartua, J. (1992). Factores psicosociales y conocimiento
prototípico de las emociones. Introducción a una defensa de la perspectiva de los
prototipos para los conceptos emocionales. Revista de Psicología Social, 7(1), 62-73.
Pavié, A. (2011). Formación docente: hacia una definición del concepto de competencia
profesional docente. REIFOP, 14(1), 67-80.
Perrenoud, P. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de Tecnología
educativa, 14(3), 503-523.
Pertegal, I.A., Oliva, A. y Hernando, A. (2010). Los programas escolares como promotores del
desarrollo positivo adolescente. Cultura y Educación, 22(1), 53-66.
55
Preston, P. (2005). Nonverbal Communication: Do you really say what you mean?. Journal of
Healthcare Management, 50(2), 83-86.
Saarni, C. (2000). Emotional competence: A developmental perspective. En R. Bar-On y J. D.
A. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence: Theory, development,
assessment, and application at home, school, and in the workplace (pp. 68-91). San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Scherer, K. (1997). The Role of Culture in Emotion-Antecedent Appraisal. Journal of
Personality and Social Psychology, 73, 902-922.
Scherer, K R.;Rime, B. y Chipp, P. (1989). Léxperience emotionnelle dans la culture europeene.
En B. Rimé y K. Scherer (Eds). Les Emotions. Neuchatel: Delachaux-Niestlé.
Socorro, Y. (2005). Comunicación oral: fundamentos y práctica estratégica segunda edición.
México: Editorial Pearson.
Salovey, P, y Sluyter, J (1997). Desarrollo emocional e inteligencia emocional: implicaciones
educativas. Libros básicos.
Tarruella, N. L. y Rodríguez, L. B. (2008). La mirada en la organización corporal del/la
docente. Pilquen-Sección Psicopedagogía, (5), 3.
Torrelles Nadal, C., Coiduras Rodríguez, J. L., Isus, S., Carrera, X., París Mañas, G., y Cela, J.
M. (2011). Competencia de trabajo en equipo: definición y categorización. Profesorado:
revista de currículum y formación del profesorado, 2011, vol. 15, núm. 3, p. 329-344.
56
CAPÍTULO 9. ANEXOS
Anexo 1: rúbrica de coevaluación.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE: PROFESOR:
EMOCIONES (reacciones que experimentamos).
Describe momentos-situaciones en los que hayas podido identificar alguna emoción en el futuro/a docente.
Identificación y descripción de la situación (acciones, momento de la sesión y consecuencia/s)
Actitud/disposición corporal
Muestras emocionales
Conducta táctil
Otras movimientos y gestos
- Ira.
- Malhumor.
- Enfado.
- Tristeza.
- Desilusión.
- Pena.
- Decepción.
- Miedo.
- Susto.
- Alarma.
- Nerviosismo.
- Alegría.
- Humor.
- Ilusión.
- Diversión.
- Amor.
- Cariño.
- Ternura.
- Interés.
- Simpatía.
- Empatía.
- Felicidad.
- Tranquilidad.
- Relajación.
Satisfacción
Actitud/disposición corporal: disposición corporal mediante la postura abierta y relajada, inclinada hacia delante, en
caso de estar sentados, que muestra gusto por la situación compartida con el interlocutor; o cerrada y tensa, que
muestra disgusto, desinterés o distancia
Muestras emocionales: revelan ciertos estados afectivos a través de las configuraciones faciales, la postura corporal
(cuerpo cansado, decaído, triste, abatido) o el propio gesto de contacto con terceros.
Conducta táctil: se refiere a la manera en que nos relacionamos con las personas utilizando el sentido del tacto. Es
una forma de expresión que experimentamos con tan sólo la gente más cercana, ya que implica gran proximidad.
Podemos notarlo al abrazar, dar un beso o dar la mano
57
Anexo 2: informe extraído del software Atlas.ti con todos los códigos y sus citas.
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
![FACULTAD DE DERECHO GRADO EN CRIMINOLOGÍA TRABAJO FIN DE … · FACULTAD DE DERECHO GRADO EN CRIMINOLOGÍA TRABAJO FIN DE GRADO CURSO ACADÉMICO [2017-2018] ... he llevado un trabajo](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/5e9a60ee215a244189238dd7/facultad-de-derecho-grado-en-criminologa-trabajo-fin-de-facultad-de-derecho-grado.jpg)
