Factores Predictivos Del Rendimiento Escolar

8/14/2019 Factores Predictivos Del Rendimiento Escolar

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Informe final del estudio:

Factores Predictivos del Rendimiento Escolar, Desercin e Ingreso a EducacinSecundaria en una Muestra de Estudiantes de Zonas Rurales del Per1

Santiago CuetoGRADE

1 En base a la propuesta de investigacin presentada al Concurso de Proyectos Medianos delConsorcio de Investigacin Econmica y Social (Agosto 28 de 2000); agradecimientos especiales aMarjorie Chinen, Cecilia Ramrez y Juan Len de GRADE por su ayuda en varias etapas delestudio. Tambin a Richard Wolfe de la Universidad de Toronto por su asesora con algunosaspectos del anlisis multinivel.


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Introduccin y Objetivos Generales

De acuerdo a una serie de estudios y propuestas recientes (por ejemplo WorldBank, 1999, Foro Educativo, 2000), la falta de equidad es uno de los principalesproblemas para el desarrollo de la educacin en el Per. Este problema alude a la

alta variacin en la calidad del servicio educativo y en los logros educativos degrupos de la poblacin, que a menudo tienen una relacin negativa con el ndicede pobreza (en otras palabras, los logros educativos son mayores mientras menorsea el grado de pobreza). Esto resulta trgico en un pas en el que un ampliosector de la poblacin no alcanza niveles mnimos de educacin: la tasa neta dematrcula en educacin secundaria para 1998 fue 55,3%2. Sin embargo, una seriede estudios muestran que los indicadores de eficiencia interna, por ejemplorepeticin y desercin, son bastante mayores en zonas rurales que en urbanas(ver por ejemplo INEI, 1995). El rendimiento escolar tambin es ms bajo enzonas rurales comparadas con urbanas. En un estudio de rendimiento en lenguajey matemtica con estudiantes de tercer y cuarto grados de primaria en 12 pasesde la regin realizado por la UNESCO, los estudiantes peruanos tuvieron algunosde los ms bajos rendimientos, debido sobre todo a los estudiantes de centroseducativos rurales (UMC & GRADE, 2001b). Esta diferencia de rendimiento entreestudiantes de centros educativos urbanos y rurales no se dio en todos los pases;por ejemplo en Colombia y Cuba a menudo no se encontr diferencia entre estosgrupos.3

Una posible razn para ello sera que aparentemente no existen en el sistemaeducativo peruano programas especiales de apoyo a los estudiantes que vanretrasndose en cuanto a sus logros. Si esto fuera cierto, el sistema educativoperuano podra ser criticado en cuanto a su darwinismo: aquellos que no seadaptan a las condiciones escolares, por las razones que fuera, terminanabandonando. En el presente estudio se recoger informacin sobre este tema.Existen relativamente pocos programas estatales especficos para zonas rurales(tal vez la excepcin ms notable sea el programa de Educacin BilingeIntercultural, EBI, del Ministerio de Educacin4). La mayora de programasestatales implementados en los ltimos aos (reforma curricular, materialeseducativos, capacitacin docente y capacitacin en gestin) han sido diseadosde manera uniforme a escala nacional, sugiriendo a los docentes y directivos querealicen modificaciones a nivel local. Sin embargo, estas parecen ocurrir con pocafrecuencia. En este contexto, se hace necesario conocer mejor las razones quellevan a que los estudiantes abandonen la escuela, sobre todo en contextos en losque esta tasa sea relativamente alta, como el rural.

2 La tasa neta para educacin primaria ha mejorado mucho en los ltimos aos, y para 1998 seestim alrededor del 100% (Guadalupe, 2000). Esto significa que la mayora de nios y nias enedad de asistir a primaria lo hacen en algn momento, no necesariamente que la terminan.3 Hay otros estudios que sugieren la misma brecha de rendimiento entre estudiantes de centrosurbanos y rurales (por ejemplo Pollit et al, 1996).4 Ver Ministerio de Educacin (2000a).


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Existen pocos estudios empricos sobre factores asociados al rendimiento,desercin o ingreso a la secundaria en contextos rurales en el Per, y la mayorparte de estos son estudios transversales (por ejemplo Alarcn, en INEI, 1995). Lalimitacin de los estudios transversales es que a menudo los controles estadsticosutilizados no llegan a corregir por las diferencias econmicas, culturales y otras

entre los estudiantes. A menudo se ha sugerido que un diseo superior es unolongitudinal, en el que se toman al menos dos mediciones al mismo grupo desujetos (Jacoby, Cueto, Pollitt, 1999) con un ao o ms de diferencia entre lasmediciones.

En base a lo anterior, el primer objetivo general del presente estudio es analizar,de manera longitudinal el rendimiento de los estudiantes y los factores predictivosdel rendimiento y progreso escolar en una etapa en que la matrcula empieza adescender considerablemente (Guadalupe, 2000): de 4 de primaria a 1 desecundaria, en zonas rurales de habla quechua en las que tradicionalmente sehan producido altas tasas de repeticin y desercin. Las tasas de matrcula caenconsiderablemente entre los grados que se estudiarn, como se muestra en elsiguiente cuadro:

Cuadro 1. Matrcula por Grados para 19985Grado Matrcula Diferencia6

Inicial 5 aos 307 280 ------Primer grado de Primaria 750 725 443 445Segundo 765 088 14 363Tercero 727 567 - 37 521Cuarto 701 201 - 26 366Quinto 639 850 - 61 351

Sexto 559 948 - 79 902Primero de Secundaria 495 471 - 64 477Segundo 434 090 - 61 381Tercero 387 569 - 46 521Cuarto 345 083 - 42 486Quinto 307 784 - 37 299

El segundo objetivo general del estudio es analizar, de manera exploratoria,cules perciben los docentes rurales que son las causas de la desercin de susestudiantes, qu piensan los mismos desertores y sus padres, y qu mecanismosexisten en estas escuelas para ayudar a aquellos estudiantes que empiezan a

caer en su rendimiento, llegando eventualmente a abandonar.

El equipo encargado del presente proyecto cuenta con datos tomados en 1998 deestudiantes de 4 grado de primaria (incluyendo datos socioeconmicos y derendimiento) de 11 escuelas rurales del departamento de Apurmac (provincia deAndahuaylas) y de estudiantes del mismo grado de 9 escuelas rurales del

5 Adaptado de Guadalupe (2000).6 Matriculados en grado superior - matriculados en grado inferior.


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departamento de Cusco (provincias de Anta y Paruro). Estos estudiantes,idealmente, deberan haber cursado el 6 grado de primaria el ao 2000, y el 2001debieron estar en 1 de secundaria. Sin embargo, como se ver ms adelante,una buena parte de ellos ha abandonado la escuela desde entonces. En elpresente estudio se volvi a estos mismos centros educativos, se identific a los

estudiantes que cursaban 4 grado en 1998 y se les administr algunas de lasmismas pruebas (en el centro educativo, o en casa, si haban abandonado laescuela), utilizando luego ambas mediciones, junto a otros ndices, comopredictores del paso a 1 de secundaria.

Junto al anlisis cuantitativo, se administr a los alumnos que haban abandonadola escuela una encuesta sobre a los motivos por los que lo hicieron y lasintenciones de volver. Se administr una encuesta similar a los docentes,estudiantes y padres de familia sobre los motivos principales para abandonar laescuela y la intencin de volver a la misma.

El contexto en el que se plantea el presente estudio es de singular importanciapara el desarrollo de programas de educacin rural en el Per. Por un lado, elprograma EBI, mencionado antes, se encuentra en una fase de consolidacin. Porotro un equipo de la Direccin Nacional de Planeamiento Estratgico del Ministeriode Educacin se encuentra planeando un programa de educacin rural, el cualan no ha sido divulgado.

Marco Terico y Conceptual

Existe una larga literatura sobre determinantes del rendimiento escolar. Un clsicomuy influyente sobre el tema ha sido el estudio de Coleman y colaboradores(1966; citado en Bez, 1994) en los EEUU. Este estudio encontr granpreponderancia de los factores socioeconmicos para predecir el xito escolar, porencima de los factores escolares. Diversos estudios han encontrado evidencia encontra de lo anterior en aos recientes, sugiriendo que la escuela tiene unaimportancia mayor de la que le atribuye el informe Coleman (sobre todo en pasesen vas de desarrollo como el Per; ver World Bank, 1999 y UMC & GRADE2001a). Esta discusin resulta fundamental en trminos de poltica educativa pues,de ser cierto el informe Coleman, para mejorar los logros educativos de un sistemase debe en primer lugar organizar programas de lucha contra la pobreza, y notanto desarrollar programas educativos. En cambio, una serie de estudios en aosrecientes han empezado a identificar factores alterables, es decir aquellos quepueden ser modificados desde el propio sistema educativo. La identificacin deestos factores ha llevado al movimiento de escuelas eficaces, es decir laidentificacin de aquellas escuelas que logran resultados inusualmente buenos encomparacin con escuelas similares (Bez, 1994).

Una serie de estudios en pases en vas de desarrollo (por ejemplo Wolff et al,1994; Lockheed y Verspoor, 1991; Hornberger, 1987; Cueto et al, 1997; Jacoby et


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al, 1999; Montero et al, 20017 y Cueto et al, 1999) sugiere que hay algunos gruposde factores asociados al rendimiento escolar y/o a la desercin:

- Factores asociados al estudiante, entre ellas lengua materna, peso, talla, sexo,y edad.

- Factores asociados a la familia, entre ellas variables del nivel socioeconmico(presencia de luz, agua, desage en casa, hacinamiento) y de capital cultural(nivel educativo de los padres, presencia de libros en casa).

- Factores ligados al centro educativo, entre ellas caractersticas de los docentes(ttulo pedaggico, aos de experiencia) y tipo de centro educativo (polidocentecompleto o multigrado).

Conceptualmente se podran incluir otros aspectos, como por ejemplo del contextonacional o las polticas educativas macro. Sin embargo estas variables a menudono se incluyen en los anlisis empricos, que se concentran en algunas o varias delas anteriores.

Sin embargo, es probable que los factores que resultan relevantes para ciertasvariables dependientes no sean los mismos que otras. Por ejemplo existe algunaevidencia que los factores asociados al rendimiento en lenguaje podran tener msinfluencia de la familia, y en cambio el rendimiento en matemtica podra tenerms influencia relativa de la escuela (Jacoby et al, 1999). Por otro lado, en elmarco del estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad dela Educacin se realiz un anlisis jerrquico y multivariado del rendimiento, y seencontr que los predictores eran en muchos casos diferentes para lenguaje ymatemtica, pero tambin lo eran de pas a pas (LLECE, 2001). Si el anlisis deLLECE se hubiera realizado por grupos al interior de cada pas (por ejemplo ruralversus urbano, privado versus pblico, etc.) seguramente se hubiera encontradoque los factores asociados al rendimiento son especficos. Lo que queremos decircon lo anterior es que la literatura sugiere que las variables que resultansignificativas para alguna variable dependiente, en algn grado, en algn contextosociocultural, pueden no serlo en otra situacin. Esto significara que las polticaseducativas tambin deberan ser especficas al problema que se quiere combatir yal contexto en que se quiere trabajar.

Metodologa

Diseo y Preguntas de Investigacin

Se utiliz un diseo longitudinal, incluyendo el ao 2000 y 2001 a los mismosestudiantes que fueron evaluados el ao 1998, cuando cursaban el 4 grado deprimaria. Especficamente las preguntas de investigacin son cuatro:

7 Se consult la versin preliminar de este informe antes de iniciar el estudio.


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- cul es el incremento de puntajes de estudiantes en diversos grados ydesertores en pruebas estandarizadas de aritmtica y comprensin de lecturade 1998 a 2000?

- cules son algunos factores del estudiante, de la familia y del centroeducativo en 4 grado de primaria que explican el rendimiento en comprensin

de lectura y matemtica este incremento de puntajes?- cules con algunos factores del estudiante, de la familia y del centroeducativo que explican la desercin y promocin a la secundaria entre 1998 y2001?

- cules son las percepciones de las causas de desercin escolar enestudiantes, padres de familia y docentes de zonas rurales hacia el final de laprimaria y qu mecanismos existen en los centros educativos rurales paraprevenir esta desercin?

El presente estudio utilizar los datos tomados en 1998 como parte de unaevaluacin de impacto de un programa de desayunos escolares (Cueto et al,1999). Para este estudio se tom un grupo de tratamiento en Andahuaylas y ungrupo de contraste, con estudiantes de centros educativos y caractersticassocioeconmicas similares, en Cusco. El programa de desayunos escolares nodebera haber afectado el rendimiento de los estudiantes desde entonces, en lamedida en que en ambas localidades los estudiantes han recibido el programadurante 1999 y el presente ao escolar (adicionalmente se debe destacar que enel estudio citado no se encontraron diferencias entre el grupo de desayunos y elgrupo contraste en las variables de rendimiento).

Localidades, Centros Educativos y Sujetos

La muestra original estuvo compuesta por 588 estudiantes de cuarto grado deprimaria de 11 escuelas del departamento de Apurmac (provincia deAndahuaylas, distritos de Kishuar, Pacucha y Talavera) y de 9 escuelas deldepartamento de Cusco (provincias de Anta, distritos de Chinchaypujio yMollepata, y Paruro, distrito de Huanoquite). Los estudiantes de estas zonas sonen general bilinges, encontrndose grandes variaciones en el dominio delcastellano. Las escuelas son de tres tipos: polidocentes completas (los estudiantesde un mismo grado comparten el saln), multigrado (estudiantes de dos o msgrados comparten un saln) y unidocentes (un saln en la escuela para todos losestudiantes de diferentes grados).

Se debe notar que en 1998 los estudiantes se encontraban en 20 escuelas, y en el2000 en 17 escuelas. La razn es que 3 escuelas multigrado, dos en Cusco y unaen Apurmac, slo ofrecan educacin hasta cuarto grado de primaria. Por tantolos estudiantes que queran continuar su educacin debieron trasladarse a otrasescuelas (alrededor de 3% de la muestra), que en todos los casos eran parte denuestro estudio original.

Se tena la expectativa de ubicar al menos 80% de los estudiantes en la muestraoriginal, meta que fue superada. De los 588 estudiantes que dieron la prueba de


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comprensin de lectura o la de matemtica en 1998 se logr identificar a 576(98%) en su condicin de estudiantes o desertores ubicndolos personalmente oentrevistando al padre o la madre, aunque no se logr entrevistar y administrar laspruebas a todos. De 507 estudiantes que tenan la prueba de matemtica en 1998se logr evaluar con el mismo instrumento a 474 (93.4%); de 569 estudiantes que

contestaron la prueba de comprensin de lectura en 1998 se logr evaluar a 525el 2000 (92.3%). Para aumentar el poder de los anlisis, a lo largo del texto seusa el mximo de nmeros sujetos disponibles (que cuentan con todos los datospresentados en el anlisis, no se hicieron aqu imputaciones). El cuadro 1 muestrael nmero de estudiantes de acuerdo a su situacin escolar el ao 2001; en elcaso de los desertores se muestra el grado en que abandonaron. Se considerdesertores de un grado a los estudiantes que abandonaron en el transcurso delgrado escolar respectivo o antes del inicio del siguiente, an si hubieran aprobadoel previo, y no se encontraban asistiendo al centro educativo al momento de laentrevista.

Cuadro 1. Nmero de estudiantes de acuerdo al grado de estudios el ao 2001

Como se puede apreciar en el cuadro anterior, 20% de la muestra original no seencontraba estudiando 3 aos despus de estar en cuarto grado.

En cuanto a diferencias de gnero, el cuadro 2 muestra el grado de estudio de losasistentes el 2001 de acuerdo al gnero. Como se puede apreciar, los hombrestienen ms probabilidad de pasar a la secundaria que las mujeres.

Cuadro 2. Distribucin por grados de los alumnos asistentes en el 2001

Mujeres Hombres

Cuarto Grado 0.2% 0.7%

Quinto Grado 7.4% 5.0%

Sexto grado 15.3% 16.8%

Primero de secundaria 23.4% 31.2%

N=458 46.3% 53.7%

4 Grado 5 Grado 6 Grado1 de

SecundariaTotal %

Asistentes 4 57 147 250 458 80%

Desertores 60 42 16 118 20%

Total 64 99 163 250 576 100%

% 11% 17% 28% 43% 100%


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En el cuadro 3 presenta el porcentaje de estudiantes que abandon la escuelaentre el 2000 y el 2001 o el grado que alcanzaron por gnero. Como se puedeapreciar, prcticamente no hay diferencias, salvo en cuanto a la probabilidad depasar a secundaria.

Cuadro 3. Situacin de los alumnos asistentes del 2000 al 2001

Mujeres Hombres

Nuevos Desertores 4% 3%

Siguen en primaria 21% 21%

Pasaron a secundaria 22% 29%

N=475 47% 53%

Muchos de los estudiantes que no asistan el 2000 manifestaron su deseo dereincorporarse el 2001, pero como se ve en el cuadro 4 son pocos los que lohacen.

Cuadro 4. Situacin de los alumnos desertores del 2000 al 2001Mujeres Hombres

Regresaron a estudiar 7% 3%

Mantienen su condicin 57% 33%

N=86 64% 36%

El cuadro 5 muestra algunas caractersticas socioeconmicas, culturales ydemogrficas de los estudiantes asistentes y desertores incluidos en la muestra,indicando en cada caso si la diferencia es estadsticamente significativa (prueba tpara muestras independientes). Para cada variable se presenta el promedio (oporcentaje), la desviacin estndar y el nmero de casos.


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Cuadro 5. Caractersticas de la muestra por condicin de estudiante el ao 2001

Nota:a) En el caso de la educacin tanto del padre como la madre la variable continua indica el nmero de aosde estudios realizados.

b) La variable extraedad indica la proporcin de alumnos que en 1998 se encontraban por encima de 10 aosen cuarto grado.c) Los ambientes disponibles son aquellos que excluyen los usados como comedor, cocina, garaje o bao.d) Libros educativos, se refiere a los materiales escolares que dispone el nio en casa como textos,enciclopedias, diccionarios o cuentos.

* Diferencia entre asistentes y desertores es significativa estadsticamente (p


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El cuadro anterior muestra varias diferencias estadsticamente significativas entreasistentes y desertores. stos hablan menos o peor castellano, tienen ms edad yprovienen de familias con menores recursos. Esto ltimo se puede ver en variosindicadores (educacin de los padres, nmero de ambientes en casa y librosdisponibles en casa). Habra que validar estos u otros indicadores para luego

poder utilizarlos como indicadores de riesgo de desercin, actuando sobre estosestudiantes.

Es interesante que no hayan diferencias significativas en peso para edad ni tallapara edad, cuando seran de esperar peores indicadores en el grupo dedesertores. Sin embargo, los indicadores estn claramente por debajo de loesperado tanto para asistentes como desertores, sugiriendo que la nutricin es unproblema comn en el rea que debera ser tratado de manera prioritaria. Losresultados en las pruebas son presentados en mayor detalle y comentados msadelante.

Instrumentos

En cuanto a las variables del estudiante y los padres de familia, en el presenteestudio se utilizaron los datos que fueron recogidos a travs de encuestasadministradas individualmente en 1998. En el caso de algunas variables que nodeberan haber cambiado en el tiempo, por ejemplo el nivel educativo de lospadres o la lengua materna de los estudiantes, se aprovech la visita del 2000para completar la informacin.

En cuanto a las variables del centro educativo, se ampli la cobertura de lasencuestas para incluir a todos los docentes que hayan trabajado en el centroeducativo por 3 aos o ms, incluyendo el promedio de todos estos docentes en elanlisis. Se administr una encuesta adems a docentes sobre los programaspara ayudar a los estudiantes con bajo rendimiento y las causas percibidas para ladesercin.

El rendimiento se evalu con una prueba de aritmtica y una de comprensin delectura. Se trata de temes seleccionados de la prueba original, aquellos quediscriminaron mejor a la muestra en 1998, que se volvieron a administrar el 2000.Estos instrumentos haban sido utilizados en otros estudios en zonas rurales(Pollitt et al, 1996)8. En la parte de aritmtica se incluyeron nuevas preguntas deacuerdo a la complejidad de aprendizaje esperado en 6 grado; en la parte decomprensin de lectura tambin se aadieron preguntas de comprensin delectura de mayor dificultad que las administradas en 1998. Ambas modificacionesobedecen a la intencin de discriminar a los estudiantes en el extremo alto derendimiento. A pesar de ser ms complejos, los nuevos temes no eran especficos

8 Una de las grandes dificultades es en cuanto a la validez de los instrumentos, dado que se tratade estudiantes bilinges tomando instrumentos que fueron en general pensados para otroscontextos. Sin embargo, en los estudios citados se tomaron una serie de precauciones en laadaptacin de los instrumentos para contextos rurales, encontrando en general ndices aceptablesde confiabilidad y validez.


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al currculo de ningn grado, sino que deberan poder ser respondidos porestudiantes de cuarto grado o superiores. Por ejemplo en aritmtica se incluyerontemes de problemas y no solamente de operaciones como en 1998. Estosproblemas requeran que los estudiantes lean un texto sencillo, interpretaran lainformacin y efectuaran una operacin aritmtica sencilla para responder la

pregunta. En comprensin de textos se introdujo material ms largo y complejoque el administrado en 1998, con varios temes sobre cada texto. Estos tenan quever con informacin literal y la idea central del texto. Ambos instrumentos fueronadministrados a los estudiantes asistentes en la escuela o a los desertores encasa.

Antes de analizar los datos se procedi a un anlisis psicomtrico de las pruebas.Se encontraron ndices aceptables de consistencia interna (coeficiente de alfa)para los anlisis que aqu se plantean. El coeficiente ms bajo fue para la pruebade comprensin de lectura diseada para el ao 2000 (alfa=0.72) y el ms altopara la prueba de matemtica diseada para el ao 2000 (alfa=0.88). Estosndices sugieren adems niveles aceptables de validez de constructo.

Procedimientos

El ao 1998 se contrat a un grupo de tres trabajadores de campo enAndahuaylas y otros tantos en Cusco. Todos fueron estandarizados en laadministracin de encuestas y pruebas. Todos eran bilinges, para que pudierantraducir las preguntas de las encuestas que necesitaran. El 2000 se contrat encada provincia a un coordinador del trabajo y a dos trabajadores de campo,quienes recolectaron la informacin mencionada durante los meses de Octubre yNoviembre y luego nuevamente en julio y agosto de 2001. Estos trabajadorestambin fueron estandarizados en cuanto a los procedimientos. En todos los casoslos docentes eran estudiantes o egresados de la carrera de docente de losInstitutos Superiores Pedaggicos de Andahuaylas y Cusco.

Anlisis estadsticos

Hay dos tipos de variable dependiente en el presente estudio: primero estn lasvariables de rendimiento (matemtica y comprensin de lectura) que forman unaserie de tiempo de dos puntos. Segundo estn las clasificaciones de losestudiantes definidas por sus historias educacionales en el perodo de estudio(repeticin, promocin y desercin). Las variables del estudiante, su familia y elcentro educativo se utilizaron como variables independientes o predictoras.

Por otro lado se realizaron anlisis descriptivos de las percepciones de losestudiantes, sus padres y docentes respecto de las razones para la desercin y delos programas para prevenir que estas ocurran.


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Resultados

Los resultados se han dividido en tres partes. La primera contiene los resultadosde las pruebas de matemtica y comprensin de lectura para los grupos deestudio. La segunda contiene resultados descriptivos de los factores percibidos

por los docentes, padres de familia y estudiantes para el abandono escolar y lasexpectativas para continuar los estudios. La tercera parte presenta un anlisisestadstico de los factores asociados al rendimiento en las pruebas y a ladesercin, repeticin o promocin.

Resultados en pruebas

Los cuadros 6 y 7 presentan un anlisis comparativo del rendimiento de losestudiantes en las pruebas de aritmtica y comprensin de lectura administradasen 1998 y 2000. Las comparaciones slo se han hecho entre aquellos estudiantesque tenan ambas pruebas. Como se recordar, todos los estudiantes estaban encuarto grado el ao 1998. Los desertores se han juntado en un solo grupo, sinimportar el grado en que abandonaron la escuela. Se debe destacar que en laprueba de aritmtica, como en la de comprensin de lectura, un puntajeequivalente a la mitad del mximo posible ms un punto no equivalenecesariamente a estar aprobado en la prueba. Las pruebas fueron diseadaspara obtener una distribucin ms o menos normal de modo que se pudieranhacer luego anlisis multivariado de los datos. Para lograr esto se han utilizadopruebas que son relativamente fciles para los estudiantes de cuarto grado.

Cuadro 6. Rendimiento en pruebas de aritmtica (puntaje mximo posible: 13puntos)

Grado en el quese encuentra enel ao 2001

Prueba dearitmtica (1998)

Prueba dearitmtica (2000)

Variacin(200-1998)

Promedio 4.3 7.5 3.2

Desviacin estndar 2.5 2.84 y 5 Grado

N 48 48


Desviacin estndar 2.3 2.76 Grado

N 129 129

Promedio 7.2 10.2 3.0

Desviacin estndar 2.7 2.41 de Secundaria

N 222 222


Desviacin estndar 2.5 3.3Desertores

N 69 69


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Los resultados muestran, como sera de esperar, que los estudiantes que seencontraban en primero de secundaria el 2001 tienen los rendimientos ms altos.El rendimiento ms bajo no se da entre los desertores, sino entre aquellos quecontinuaban en cuarto o quinto grado de primaria. Sin embargo los estudiantesque han incrementado ms sus puntajes son los que estaban el 2000 en 6to

grado, seguidos por los que estaban en 4to o 5to grado y primero de secundaria.Los que menos han incrementado sus puntajes son los desertores. En la medidaen que se trataba de una prueba relativamente sencilla, podra haber un efecto detecho para los estudiantes que se encontraban en primero de secundaria el 2001.Ms adelante se presentan los resultados para algunos temes ligeramente msdifciles de matemtica. Tambin se debe destacar que la desviacin estndar delgrupo de desertores es la ms alta el ao 2000 (a pesar que no lo era en 1998);en otras palabras se trata del grupo con rendimiento ms heterogneo, y esaheterogeneidad se ha dado luego de abandonar la escuela.

El cuadro 7 muestra los resultados para comprensin de lectura.

Cuadro 7. Rendimiento en pruebas de comprensin de lectura (puntaje mximoposible: 40 puntos)Grado en el quese encuentra en

el ao 2001

Prueba decomprensin

(1998)

Prueba decomprensin

(2000)

Variacin(200-1998)

Promedio 12.3 19.7 7.4


N 59 59

Promedio 13.5 23.4 9.9


N 143 143

Promedio 19.4 26.8 7.3


N 239 239

Promedio 13.9 21.0 7.1


N 78 78

Al igual que en aritmtica, los estudiantes que estaban en primero de secundariason los que tienen puntajes ms altos tanto en 1998 como en 2001, y los queestaban en cuarto o quinto grado son los que tienen puntajes ms bajos. Tambinigual que en aritmtica, el incremento de puntaje mayor se da para los estudiantesque en el 2001 estaban en sexto grado. Por ltimo, una vez ms el grupo dedesertores presenta la desviacin estndar ms grande el ao 2000.


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Es interesante notar en los cuadros 6 y 7 que los estudiantes que se encontrabanen sexto grado el ao 2001 tuvieron menor puntaje que los desertores en 1998;sin embargo el 2001 los superaron ligeramente, sugiriendo un efecto benfico enel aprendizaje de permanecer en la escuela. Tambin se debe notar que aun losestudiantes que se encontraban en cuarto o quinto grado el 2001 muestran en

promedio un incremento de puntaje tanto en comprensin de lectura como enaritmtica. Por otro lado, sera de esperar que en todos los casos los estudiantesque han permanecido en la escuela superen en rendimiento a los desertores comoefecto del aprendizaje acumulado, cosa que no ocurre siempre como se vio antes.

El cuadro 8 muestra los resultados en los temes adicionales de comprensin delectura y aritmtica. Estos temes fueron ms difciles que los presentados en laspruebas anteriores, pero de todos modos deberan poder ser contestados porestudiantes de cuarto grado de primaria.

Cuadro 8. Resultados en pruebas de comprensin de lectura y aritmtica - pruebaadicional ao 2000 (mximos posibles: 17 y 29 puntos respectivamente)Grado en el quese encuentra en

el ao 2001

Comprensinde lectura

Matemtica

Promedio 5.5 4.3


N 61 60

Promedio 5.3 5.4


N 144 146Promedio 6.0 7.8


N 248 247

Promedio 5.9 5.9


N 80 85

Como se puede apreciar en el cuadro 8, los mejores resultados se dieron para los

estudiantes que se encontraban en primero de secundaria el 2001. En segundolugar, en ambas pruebas se encontraron los estudiantes que haban abandonadola escuela, lo cual es sorprendente (tomando en consideracin que estas pruebasfueron diseadas para ser ms complejas que las presentadas anteriormente).Nuevamente los desertores tienen las desviaciones estndar ms grandes. Esimportante notar que prcticamente no hay diferencias entre los grupos en laprueba de comprensin de lectura. Aparentemente se trat de una pruebademasiado difcil para muchos estudiantes, a pesar que se hizo en base a textos


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de primaria. Esto sugiere pobres niveles de comprensin de lectura en losestudiantes de la muestra, lo cual concuerda con otros estudios (ver por ejemploUMC & GRADE, 2001b).

Los resultados en las pruebas en general merecen varios comentarios. En primer

lugar, los estudiantes que han abandonado no tienen los peores promedios encomprensin de lectura y matemtica. Estos corresponden a los estudiantes queestudian en cuarto o quinto grado, es decir que han repetido hasta tres veces ohan abandonado la escuela para reincorporarse luego. Aparentemente las causaspara la desercin podran estar vinculadas tanto a la pobreza del entorno familiarde los estudiantes como a un pobre rendimiento (esto tiene sustento en lasegunda parte de resultados del presente informe). Otro comentario es que losdocentes parecen tener muy buen criterio para decidir quines pasan de grado.Esto es importante en trminos de poltica porque sugiere que los docentespueden ser buenos informantes para identificar qu estudiantes son los que tienenpeores rendimientos, e iniciar programas con ellos (por ejemplo clases derecuperacin).

Descripcin de variables asociadas a la desercin segn docentes,padres de familia y estudiantes

En esta seccin se presentan algunos cuadros respecto de lo que piensan losdocentes, padres de familia y estudiantes respecto de las causas de desercin. Enel caso de los docentes se trata de todos los que accedieron a responderla en elcentro educativo (se tuvo al menos un docente por grado). Se trata de un anlisisque permite complementar la informacin estadstica que se presenta en lasiguiente seccin. En esta comparacin en algunos casos se ha separado ahombres de mujeres, analizando si existen diferencias. El tema de ladiscriminacin contra las nias rurales es uno de gran importancia en el Peractualmente. En otros casos se presenta informacin separando los colegiospolidocentes completos de los multigrados. Esta distincin resulta importante pueshay marcadas diferencias entre ambos: los multigrados suelen estar ubicados enzonas menos pobladas, lo cual ha llevado a juntar estudiantes de diferentesgrados en un saln. Los estudiantes que asisten a estas escuelas suelen ser msrurales, pobres, y quechua hablantes que los que asisten a centros educativospolidocentes completos. Tener estudiantes de diversos grados en un mismo salnpresenta a los docentes con retos para los cuales a menudo no han sidopreparados.

Dado que no se cuenta con datos exactos sobre el mes en que los estudiantesabandonaron, se pregunt a los docentes por su percepcin del mes o los mesesen que es ms probable que abandonen los estudiantes. Los datos se presentanen el cuadro a continuacin. Los porcentajes suman ms de 100% porque losdocentes podran marcar uno o ms meses en la encuesta.


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Cuadro 9. Meses en que es ms probable que los estudiantes se retirenMes Polidocente completo Polidocente multigradoVacaciones de verano 9% 23%Abril 26% 23%Mayo 22% 19%

Junio 28% 35%Julio 32% 42%Agosto 39% 50%Setiembre 16% 35%Octubre 3% 4%Noviembre 0% 0%Diciembre 3% 0%N 76 26

Como se puede apreciar, el mes en que es ms probable que los estudiantesabandonen la escuela segn los docentes es agosto, inmediatamente despus delas vacaciones de medio ao. De acuerdo a los docentes, lo que ocurre es quemuchos estudiantes salen de vacaciones y buscan un trabajo temporal. Deconseguirlo empiezan a ganar algn dinero, y eso se convierte en un incentivopara dejar de estudiar. Incluso algunos aparentemente dejan la provincia paratrabajar. Se debe tener en cuenta, de acuerdo a los datos presentados en elcuadro 5, que los estudiantes que abandonan la escuela son en promediomayores que sus pares que continan. As, es posible que sean percibidos en elmedio cultural como en edad para trabajar (ver datos sobre el tema ms adelante).

Estas son comunidades con mucha influencia de la actividad agrcola. La siembra,segn nos reportaron, suele ser en setiembre (y un par de meses antes se preparala tierra), y la cosecha entre abril y junio. Hay alguna correlacin entre estasfechas y el reporte de los docentes acerca de los meses de mayor desercin.Seguramente en las familias ms pobres los padres de familia con estudiantes derelativa mayor edad (y los estudiantes mismos) empiezan a considerar los costos ybeneficios de seguir en la escuela contra los de dedicarse por completo al trabajo.Es un tema que debe ser encarado eventualmente por el sistema educativo.

Hay algunas diferencias en los resultados por tipo de escuelas. As, en escuelasmultigrado las vacaciones de verano es un momento en el que es ms probableque abandonen que en las escuelas polidocentes completos. De confirmarse, losanteriores resultados sugeriran que los colegios haran bien en enfatizarmensajes o programas para prevenir la desercin inmediatamente antes deiniciarse las vacaciones escolares (sobre todo las de medio ao) y durante losprimeros meses del ao escolar. Haran bien tambin en buscar a los nios que noasisten a la escuela inmediatamente despus de cualquier momento despus dereiniciadas las clases (perodos post-vacaciones).

Se pregunt a padres de familia, estudiantes y docentes por las razonesprincipales por las que los estudiantes abandonan la escuela. Los resultados se


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presentan en el cuadro 10. En el caso de los padres, se trata de respuestas sobreel hijo o hija que abandon la escuela; en el caso de los estudiantes se trata de unautoreporte del estudiante que ha abandonado; en el caso de los docentes sepregunt por separado sobre causas para abandono de hombres y mujeres enforma genrica y no por cada estudiante en particular. Al igual que en la pregunta

anterior, era posible marcar ms de una de las causas mencionadas. Si no seindica una cifra en el cuadro 10 significa que la pregunta no se incluy en laencuesta respectiva.

Cuadro 10. Razones para abandono de la escuela de acuerdo a los estudiantes,sus padres y docentes

EstudiantesEncuesta de

PadresDocentes

Razones

Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Mis padres notenan dinero 57% 51% ...... ...... ...... ......

Tena que ayudaren las labores dela casa

40% 46% 3% 20% 16% 14%

Tena que trabajaren chacra onegocio familiar

40% 23% 15% 10% 57% 46%

Tena que trabajarfuera de casa 37% 40% 38% 47% 38% 53%

Embarazo omatrimonio ...... 23% 3% 17% 18% 21%

Le empez la regla ...... ...... ...... 2% ...... 13%

Ya habaaprendido lonecesario

20% 6% ...... ...... ...... ......

Ya habaaprendido a leer yescribir encastellano(*)

...... ...... 3% 7% 16% 7%

Ya habaaprendidosuficientematemtica(*)

...... ...... 5% 12% 14%

Me trataban mal 13% 11% ...... ...... ...... ......


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Le iba mal en elcolegio 17% 20% 15% 12% 27% 16%

Haba repetidomuchas veces yera mayor que sus

compaeros

...... ...... ...... ...... 38% 25%

No quiso volverms a la escuela ...... 3% 29% 27% ...... ......

En el colegio noenseaban bien ...... 3% 9% 2% ...... ......

En el colegio no sepreocupaban de mirendimiento

...... ...... 6% 3% ...... ......

El profesor odirector sugiri queno vuelva

...... ...... 3% 3% ...... ......

No poda pagar laAPAFA u otrogasto

...... ...... 12% 14% ...... ......

Otro9 40% 34% 32% 37% ...... ......

N 30 35 34 59 100 100

(*) En el caso de los docentes la pregunta fue Los padres consideraban que yahaba aprendido....

El cuadro anterior muestra que las principales razones percibidas por padres,docentes y estudiantes para abandonar tienen que ver con necesidadeseconmicas y/o la necesidad de trabajar dentro o fuera de la casa. No resultaratan importante el bajo rendimiento escolar (este resultado es coherente con el delas pruebas de rendimiento presentadas antes) ni con una percepcin negativa dela escuela. Hay pocas diferencias evidentes entre hombres y mujeres. Entre ellastal vez la ms saltante sea el matrimonio por parte de las mujeres solamente. Denuevo, este es un problema que tiene que ver con la edad. Este resultado reitera

9 Entre otras razones de desercin los padres sealan en el caso de los hombres del 32% el 36%

fue por enfermedad del alumno, otro 36% por migracin, el 9% fue por decisin del padre, 9% porenfermedad o fallecimiento de uno de los padres y el 9% restante por no contar con un colegiocercano para continuar sus estudios. En el caso de las mujeres del 37% el 52% por migracin,38% por enfermedad del alumno, 5% enfermedad o fallecimiento de uno de los padres y el 5%restante por no contar con un colegio cercano para continuar sus estudios. En el caso de losestudiantes las otras razones para la desercin fueron el fallecimiento o enfermedad de uno de lospadres con un 29% para los hombres y 27% para las mujeres, la migracin a otra ciudad con un43% para los hombres y 18% para las mujeres, era mayor y lo molestaban en la escuela un 27%para las mujeres, y la ltima razn es por enfermedad del mismo estudiante con un 29% en el casode los hombres y 27% en el caso de la mujeres.


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la importancia de la edad como un factor importante en la desercin, sugiriendo lanecesidad de reforzar las prcticas para la matrcula en primer grado a los seisaos y para prevenir la repeticin.

Se quiso averiguar adems si en las escuelas existan algunas prcticas o

programas que segua la mayora de docentes para prevenir la desercin o ayudara los estudiantes con bajo rendimiento.

De acuerdo a los docentes, son varias las acciones que se toman para prevenir ladesercin, aunque en ningn caso se describi un programa orientado a este fin.En todos los casos se trata ms bien de prcticas de alguna manera comunespara muchos docentes. Especficamente se pregunt a los docentes por las tresacciones que realizaban cuando un estudiante mostraba bajo rendimiento(dndoles alternativas). Los porcentajes figuran en el cuadro 11:

Cuadro 11. Acciones que los docentes dicen realizar cuando un estudiante estmal en sus estudios

Polidocente completo Polidocente multigradoAccionesPrimero Segundo Tercero Primero Segundo Tercero

Hablar con lospadres

58% 34% 6% 55% 36% 9%

Hablar con elestudiante

38% 51% 3% 32% 41% 5%

Mandar mstareas

3% 5% 18%

Mandar menostareas

1% 4% 41%

Dar clases derecuperacin 1% 10% 38% 14% 5%

Evaluar msseguido alestudiante

1% 1% 7% 9% 14%

Tratarlo igual quelos dems

1% 1% 22% 9%

Informar al directorpara que acte

4% 5%

Otra 12% 5%N 76 26

Como se puede notar, la accin ms frecuente reportada por los docentes eshablar con los padres, seguida por hablar con el estudiante. Una accin msactiva y seguramente efectiva, como dar clases de recuperacin, es mencionadacon mucha menor frecuencia que las anteriores. Esto no es de extraar, losdocentes a menudo viven lejos de la escuela y no tienen ningn tipo de incentivopara dar estas clases o incluso para evitar la desercin (excepto que s la escuelatiene muy pocos estudiantes el Ministerio podra decidir cerrarla). El dar clases de


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recuperacin sera, por dar un referente, una accin tpica en una escuela privadaperuana hasta lograr que el estudiante se ponga al nivel de sus compaeros. Peroen el sistema pblico no existen incentivos para hacerlo y por tanto aparentementeson pocos los docentes que lo hacen. En ninguna escuela encontramosprogramas formalmente organizados para combatir el mal rendimiento escolar. Si

se hace algo es solamente por iniciativa de cada docente.El siguiente cuadro muestra las acciones que los docentes dicen tomar cuando unestudiante deja de asistir de manera continua a la escuela. Los docentes podranmarcar ms de una alternativa:

Cuadro 12. Acciones que el docente dice realizar ante la inasistencia continua deun estudianteAcciones Polidocente completo Polidocente multigradoNada, porque tiene muchotrabajo

1% 0%

Lo manda llamar con uno de losestudiantes 43% 42%

Le informa al director para que seencargue

17% 35%

Manda llamar a sus padres 86% 100%Busca al estudiante 62% 69%Otra accin 10% 4%N 76 26

Como se puede notar, la accin ms frecuente por parte de los docentes esmandar a llamar a los padres, accin que puede resultar en que los padres

respondan el llamado o no. En segundo lugar, a buena distancia se encuentrabuscar al estudiante. Ambas acciones sugieren responsabilidad por parte de losdocentes respecto de potenciales desertores. Sin embargo la informacin quereportan los estudiantes que han abandonado las mismas escuelas y sus padresno es enteramente congruente con lo que dicen los docentes, como se ver acontinuacin. Tampoco encontramos programas organizados para combatir ladesercin.

En el siguiente cuadro se presentan algunas de las percepciones de losestudiantes desertores sobre la escuela. Para tener puntos de referencia seincluyen las respuestas de sus ex compaeros que continan en la escuela. Se

debe enfatizar que se trata de percepciones y no necesariamente dedescripciones objetivas.


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Cuadro 13. Algunas percepciones de la escuela de alumnos asistentes ydesertores

Asistentes Desertores

Le gusta la escuela 98% 96%

Tus amigos te fastidian mucho en la escuela 33% 22%

Las cosas que ensea el profesor son (eran) divertidas 78% 63%

Las cosas que ensea el profesor son fciles 71% 52%

Tu profesor es bueno contigo 90% 77%

Cuando te sacas malas notas tu profesor se molestacontigo

55% 50%

Cuando te sacas malas notas tu profesor llama(ba) atus padres para conversar64% 62%

Cuando te sacas (bas) malas notas tu profesor hace(haca) clases de recuperacin

82% 57%

Cuando te sacas (bas) malas notas tu profesor tedejaba ms tareas

58% 72%

N 447 82

Como se puede notar, la actitud general de los estudiantes, asistentes ydesertores, hacia la escuela es positiva. Sin embargo hay algunas variables quepodramos denominar de procesos educativos donde hay diferencias notablesentre asistentes y desertores. Por ejemplo en relacin a s el profesor es bueno, silas clases eran divertidas o fciles y si el profesor haca clases de recuperacin.En todos estos casos los alumnos asistentes reportan percepciones o prcticasfavorables con mayor probabilidad que los desertores. Adicionalmente, losestudiantes desertores perciban recibir tareas ms frecuentemente que losasistentes luego de tener malas notas, lo cual podra haber sido interpretado comoun castigo. Las percepciones reportadas sugieren que los estudiantes quedesertaron no sentan, en aspectos especficos, apoyo para aprender en laescuela. En pocas palabras podramos decir que los estudiantes que hanabandonado perciban a sus docentes menos preocupados o interesados en ellosque los que han permanecido en la escuela.

El siguiente cuadro muestra las percepciones de los padres de familia de losestudiantes que continan asistiendo a la escuela y los padres de los estudiantesque abandonaron.

Cuadro 14. Algunas percepciones de la escuela, de padres de alumnos asistentesy desertores


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Asistentes Desertores

El director realiza una buena labor 68% 74%

El profesor ensea cosas tiles para los estudiantes 84% 82%

El profesor ensea bien 88% 81%

El profesor ayuda a los alumnos que van mal en laescuela

78% 73%

La relacin entre el profesor y el estudiante es (era) buena 89% 80%

El profesor mantiene informado a los padres de familiasobre el rendimiento de sus hijos

80% 67%

La escuela ha hecho un esfuerzo por adaptar loscontenidos curriculares a la realidad de los estudiantes

53% 41%

Los materiales educativos que le entrega la escuela acada estudiante son buenos 77% 66%

En general la escuela tiene una poltica de ayuda a losalumnos que no rinden bien en los estudios

62% 53%

N 457 97

El cuadro anterior muestra que no hay mayores diferencias entre padres deasistentes y desertores en cuanto a la evaluacin de la labor del director. Encambio hay diferencias de 10% o ms en la mayora de las variables asociadas aldocente. En general un porcentaje mayor de padres de familia de estudiantes que

han abandonado perciben que los docentes o la escuela en general no haayudado a sus hijos (comparado con los padres de estudiantes asistentes).

Es interesante notar que el 68% de los estudiantes que estaba fuera de la escuelael ao 2000 manifest intenciones de volver el siguiente ao (entre los asistentesel porcentaje fue 96%). Sin embargo, cuando se volvi el ao 2001se encontrque slo el 10% se haba vuelto a matricular (ver cuadro 4). A los estudiantes quemanifestaron tener intenciones de volver a la escuela se les pregunt hasta qunivel educativo quisieran llegar. Por otro lado se pregunt a todos los padres defamilia (de desertores y asistentes) por el nivel educativo que esperaran quealcance su hijo o hija. Los resultados se muestran en el cuadro 15 (si no aparece

una cifra en el cuadro significa que no se hizo la pregunta al grupo respectivo).


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Cuadro 15. Nivel educativo que los estudiantes esperan alcanzar y que los padrestiene para ellos

Estudiantes Padres de familiaAsistentes Desertores Asistentes Desertores

Primaria incompleta 0.4% 16.0%

Hasta terminar la primaria 13% 25% 4.6% 11.7%

Secundaria incompleta 12% 17% 0.9% 2.1%

Hasta terminar la secundaria 21% 32% 30.4% 35.1%

Hasta llegar a la Universidado instituto superior

54% 26%

Superior tcnica 24.1% 18.1%

Superior universitaria 39.6% 17.0%

N 442 65 457 94

Como se puede notar en el cuadro anterior, los estudiantes asistentes y suspadres tienen mayores expectativas educacionales que sus pares que hanabandonado. Sin embargo, la mayora de estudiantes que han abandonado, ypiensan volver, y la mayora de sus padres tienen como expectativa que elestudiante termine al menos educacin secundaria.

Los anteriores datos son importantes en la medida en que podran ser utilizados

para pensar una poltica que favorezca el retorno de estudiantes desertores a laescuela. Tal vez ms preocupante es la situacin del 32% de los desertores queno tienen intenciones de volver a la escuela, al menos en el plazo de un ao. Esprobable que mientras ms tiempo pase sin que vuelvan sea ms difcil que sereincorporen y culminen al menos la primaria. Pero este sera el tema de otroestudio emprico.

Los datos presentados en esta seccin sugieren que desde la escuela se podrahacer mucho para prevenir la desercin y recuperar a los estudiantes desertores,muchos de los cuales quisieran volver a culminar sus estudios. Sin embargo, nose tratara de intervenciones puramente educativas, ya que detrs de la desercin

estaran variables vinculadas a la pobreza de las familias de los estudiantes. As,se requeriran programas integrales de prevencin. Tal vez la principalintervencin podra desarrollarse a partir del objetivo de lograr que los estudiantesse matriculen en primer grado de acuerdo a la edad normativa (seis aos) y luegoavancen en lo acadmico, evitando en lo posible la repeticin.


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Factores asociados al rendimiento, repeticin y desercin escolar

En esta seccin se presenta en primer lugar el anlisis multivariado para explicarel rendimiento en las pruebas estandarizadas de comprensin de lectura yaritmtica. Para ello se utiliz solamente la parte comn de estas pruebas. El

modelo estadstico es de regresin lineal jerrquica (Hierarchical Linear ModeloHLM, Bryk & Raudenbush, 1992). Este modelo permite estimar los errores a nivelindividual (por ejemplo de cada estudiante y de su familia) y a nivel agregado (porejemplo a nivel del centro educativo). Esto porque se ha encontrado a menudo enla literatura que el rendimiento de cada estudiante en un centro educativo no esindependiente del de sus compaeros, sino que est relacionado positivamente. Elconsiderarlos independientes lleva a subestimar el error y por tanto aumentar laprobabilidad de encontrar resultados estadsticamente significativos cuando no loson (error estadstico tipo I).

Antes de empezar a detallar el modelo que se emplear para el anlisis emprico,es relevante ver la correlacin que hay entre las variables de rendimiento de losalumnos en 1998 y 2000, en la parte comn y no comn (ver cuadro 16):

Cuadro 16: Correlaciones entre las pruebas de rendimiento de comprensin delectura y aritmtica para 1998 y 2000.

Como se puede apreciar, todas las correlaciones son positivas y significativasestadsticamente. Las ms altas se dan en general entre las pruebas que midenlas mismas reas, con la excepcin de la prueba de textos el 2000. Como se dijoantes, aparentemente esta prueba result demasiado difcil para el contexto.

Correlaciones de Pearson para las pruebas administradas en 1998 y el 2000

1.000 .579** .425** .378** .206** .394**

. .000 .000 .000 .000 .000

569 525 488 526 521 526

.579** 1.000 .364** .532** .394** .549**

.000 . .000 .000 .000 .000

525 543 472 540 534 540

.425** .364** 1.000 .507** .188** .499**

.000 .000 . .000 .000 .000

488 472 507 474 468 474

.378** .532** .507** 1.000 .324** .663**

.000 .000 .000 . .000 .000

526 540 474 544 535 544

.206** .394** .188** .324** 1.000 .425**

.000 .000 .000 .000 . .000

521 534 468 535 538 535

.394** .549** .499** .663** .425** 1.000

.000 .000 .000 .000 .000 .

526 540 474 544 535 544

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson CorrelationSig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Prueba comprensin de1998

Prueba de comprensindel 2000

Prueba de matemticasdel 98 (tems comunes)

Prueba de matemticasdel 2000 (temscomunes)

Prueba de Textos del2000

Prueba de matematicasdel 2000 (tems nocomunes)

Pruebacomprensin

de 1998

Prueba decomprensin

del 2000

Prueba dematemticasdel 98 (temscomunes)

Prueba dematemticas

del 2000(tems

comunes)

Prueba deTextos del

2000

Prueba dematematicas

del 2000(tems nocomunes)

Correlacin es significativa al nivel de 0.01.**.


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El Modelo Lineal Jerrquico utilizado es de dos niveles. Este modelo permitedistinguir el efecto neto que tienen las variables escolares de las variablesrelacionadas con los estudiantes, permitiendo obtener estimaciones ms precisasde los coeficientes de ambos niveles. As el anlisis es de individuos agrupadosnaturalmente en centros educativos.

El modelo del nivel 1, o nivel de los alumnos, explica las variables dependientes(pruebas de rendimiento de matemtica y comprensin en 1998 y 2000, usandosolamente la parte comn de ambos aos) como una funcin de ciertascaractersticas de los alumnos, de algunas variables y algunas caractersticassocioeconmicas de la familia.

Asimismo para aprovechar el carcter longitudinal de los datos recogidos, es quese plantea modelos en los cuales se usa el puntaje obtenido en las pruebasaplicadas en 1998 como predictor para el rendimiento del alumno en el 2000. Elpuntaje del alumno el ao 1998 refleja la habilidad adquirida, y esta puede serresultado tanto de variables del entorno familiar como del escolar.

Cabe sealar que estos modelos permiten que slo el intercepto vare entreescuelas. El rendimiento Yij del estudiante "i" que pertenece a la escuela "j" puedeser representado de la siguiente manera:

Yij = oj + 1j Edadij + 2j Edad2ij + 3j Sexoij + 4j Dominio_C ij + 5j Haz ij + 6j Pre_escolar + 7

Educa_M ij+ 8j Tamao_Fij+ 9j Prueba98ij + 10j Lengua_MTij + 11j Tiempo_Cij+ij

En el nivel 2 o nivel de la escuela, se plante un modelo en donde el interceptovariaba en forma aleatoria. El intercepto oj se representa como funcin de tres

covariables y un valor aleatorio, oj (asumimos que oj ~ N(0, Too)10. Porconsiguiente, el modelo especfico del nivel 2 para el intercepto oj para cualquierescuela "j"se representa de la siguiente manera:

oj = oo + o1 (Tipo_C)j + o2 (Prom_Prueba98)j + o3(Formacin)j + oj

La estimacin del rendimiento en las pruebas de matemtica y comprensin serealizarn solo con la muestra de estudiantes que en el 2000 se encontrabanasistiendo a algn centro educativo. Cabe destacar que las variables quedescriben a los docentes en el nivel 2, representan el "promedio" de todos losdocentes del centro educativo. Especficamente en el cuadro 17 se presentan losresultados a la misma prueba en dos momentos diferentes: fines de 1998 y finesde 2000 (para los resultados descriptivos ver cuadro 6).

10 Too es la varianza residual a nivel de escuela despus de controlar por las 3 covariables.


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Cuadro 17. Anlisis jerrquico multinivel lineal de las pruebas de rendimiento enaritmtica y comprensin de 1998 y 2000

Comprensin

1998

Comprensin

2000

Aritmtica

1998

Aritmtica

2000

Nivel 1: Variables del estudiante y familiares

Edad del estudiante en 1998 (aos -1.181 -0.976 1.195 -0.533(Error estndar) (1.822) (1.698) (0.822) (0.810)

Edad del estudiante al cuadrado en 1998 (aos 0.044 0.018 -0.042 0.014(Error estndar) (0.076) (0.061) (0.034) (0.029)

Sexo (1 Hombre, 0 mujer 1.514 ** 0.040 0.402 0.204

(Error estndar) (0.544) (0.438) (0.251) (0.212)

Dominio del Castellano (1 Mal, 2 Re ular, 3 Bien 2.145 ** 0.535 0.599 * 0.439 *(Error estndar) (0.492) (0.409) (0.227) (0.193)

Asisti a un reescolar (1 Asisti, 0 No asisti 0.044 0.682 0.371 0.173(Error estndar) (0.638) (0.509) (0.292) (0.246)

Tamao de la familia -0.108 -0.072 -0.003 -0.057

(Error estndar) (0.153) (0.122) (0.068) (0.058)

Antro ometra - Talla ara edad (Puntaje Z 0.181 -0.284 0.065 0.037(Error estndar) (0.308) (0.247) (0.144) (0.121)

Tiempo de la casa a la escuela (Intervalos de 15 minutos)

-0.534 * 0.028 0.067 -0.058(Error estndar) (0.235) (0.189) (0.089) (0.075)

Lengua que habla la madre o tutora del alumno (1

Castellano, 0 otra) 1.457 * 0.398 0.999 ** 0.106

(Error estndar) (0.615) (0.494) (0.281) (0.241)

Educacin de la madre ( 0 Ninguna, 1 Primaria, 2

Secundaria, y 3 Superior ) 0.130 0.570 0.292 0.039

(Error estndar) (0.479) (0.383) (0.220) (0.186)

Resultado prueba de Comprensin 1998 0.422 **(Error estndar) (0.039)

Resultado rueba de Matemtica 1998 0.473 **(Error estndar) (0.044)

Nivel 2: Variables de la escuela y profesores

Interce to Bo 10.942 ** 13.998 ** 5.014 ** 6.592 **(Error estndar) (1.481) (2.146) (0.580) (1.493)

Ti o de centro educativo ( 1 PC, 0 PM 3.555 * 0.974 0.608 1.081(Error estndar) (1.603) (1.115) (0.610) (0.636)

Porcentaje de Docentes con formacin universitaria 7.347 + 2.810 *

(Error estndar) (3.132) (1.234)

Promedio or escuela en la rueba de com rensin de 0.581 **

(Error estndar) (0.150)

Promedio or escuela en la rueba de matemtica de 0.288(Error estndar) (0.243)

N de alumnos 427 427 397 397

N de escuelas 16 16 16 16

Varianza del nivel 1 30.35 18.85 5.52 3.91

Varianza del nivel 2 9.08 ** 3.08 ** 0.94 ** 1.29 **

Proporcin explicada de la varianza total por las escuelas 0.23 0.14 0.15 0.25

** Si nificativo al 1 or ciento

* Si nificativo al 5 or ciento

+ Si nificativo al 10 or ciento

+ Si nificativo al 10 or ciento


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Es interesante notar que el predictor ms importante del rendimiento en unaprueba estandarizada es el puntaje del estudiante en la misma prueba dos aosantes. El efecto positivo de la primera medicin en la segunda no es sorprendente,ya que es similar al resultado reportado por Jacoby et al (1999). Como ya se dijo,el puntaje de 1998 puede reflejar tanto influencias de la escuela como de la familia

y esto sera lo que origina que varias variables que resultaron significativas el 98no lo sean el 2000. Lamentablemente no se cuenta aqu con datos de procesoseducativos (nmero de semanas dedicados a clases los tres ltimos aos,mtodos pedaggicos en el aula, asignacin y calificacin de tareas, etc.) para serincluidas como predictoras. Otras dos variables que parecen tener un efecto slidoen el rendimiento son la lengua materna (ya sea el dominio del castellanoreportado por el profesor o la lengua que habla la madre o tutora) con mejoresresultados para los castellano hablantes, y que los docentes cuenten con ttulouniversitario (en oposicin a los que no tienen ttulo o lo tienen de un InstitutoSuperior Pedaggico).

Tambin se deben destacar las variables que en general no muestranasociaciones significativas con el rendimiento: edad del estudiante, sexo (salvo encomprensin de lectura en 1998), asistir a un centro de educacin inicial (aunquepueda que el efecto de esta variable sea notable en grados previos), tamao de lafamilia, antropometra (a pesar que, como se mostr antes, la desnutricin crnicaes muy comn en esta zona), el tiempo de la casa a la escuela (excepto encomprensin de lectura en 1998, con el coeficiente que sera de esperar),educacin de la madre11, y tipo de centro educativo (excepto en comprensin delectura en 1998, con peores resultados para los de multigrado).

En el cuadro 18 se plantean dos modelos que buscan predecir la probabilidad deser un desertor el 2001, como la probabilidad de que el estudiante pase asecundaria. Para estos modelos se usaron como predictoras las variablesrecogidas en 1998, con la finalidad de ver cules son las caractersticas quepueden darnos una seal de que un nio pueda ser un posible desertor y poderdar medidas para evitarlo. Para ambos modelos se usan las mismas predictorascon la finalidad de poder comparar su importancia comparativa.

11 El porcentaje de madres que no tienen ningn nivel de instruccin es de 41%, 52% cuenta coninstruccin primaria completa o incompleta, el 6% tiene estudios secundarios completos oincompletos y solo el 1% cuanta con instruccin superior, adicionalmente en una de las preguntasque se hicieron en la encuesta a los alumnos, se les consult quien los ayudaba ms en sus tareasdando como resultado que el 44% de los alumnos indicaba que eran sus hermanos mayores, el26% el padre, el 12% la madre y 18% nadie.


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Cuadro 18. Anlisis jerrquico multinivel no lineal de la probabilidad de pasar asecundariay desercin escolar

El cuadro 18 muestra las variables que predicen el paso a la secundaria por unlado y la desercin por otro. En cuanto al paso a la secundaria, las variables mspoderosas son las de rendimiento el ao 1998. En otras palabras, los mejoresestudiantes en lenguaje y matemtica son los que pasarn en tiempo ideal a lasecundaria. Tambin tienen algn efecto la lengua materna (favorable a los


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castellano hablantes) y el tipo de centro educativo (favorable a los de centrospolidocentes completos).

En cuanto a la desercin, los predictores que resultaron significativos son casisiempre diferentes de los modelos anteriores. Esto significara que el modelo

explicativo de la desercin es especfico a esta variable, al menos en estecontexto. As, los estudiantes de mayor edad, las mujeres, los estudiantes que notienen padre ni madre vivo12, y los que vienen de escuelas con peores promediosen la prueba de comprensin tienen ms probabilidad de abandonar. No resultasignificativo el rendimiento de los estudiantes a nivel individual, en otras palabrasno son los peores estudiantes los que abandonan. La asistencia a un centro deeducacin inicial no tiene efectos positivos en el paso a la secundaria ni a ladesercin.

La edad de los estudiantes es una variable que merece ser comentada en detalle.Como se vio en el cuadro 5, la mayora de estudiantes presenta extraedad (esdecir edad mayor a la normativa para el grado), pero esto ocurre sobre todo conlos desertores. La extraedad puede reflejar uno o varios de los siguientes: ingresotardo a la escuela, repeticin de grado, o abandono temporal y reingreso a laescuela. Es imposible ubicar edad del estudiante y alguna de las que acabamosde mencionar (por ejemplo nmero de veces que el estudiante ha repetido degrado) en el mismo modelo porque la correlacin es muy alta, por lo que se optpor la variable ms global, que nos pareci es la edad del estudiante.

12 Este resultado es similar al reportado por Rumberger y Scott (2000).


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Discusin de resultados: Darwin en las escuelas rurales del Per

A lo largo del presente informe se han presentado datos referidos a variaspreguntas de investigacin. La primera pregunta es acerca del incremento depuntajes en pruebas estandarizadas de rendimiento entre 1998 y el 2000. Lo que

se observ tanto en comprensin de lectura como en aritmtica fue que el mayorpuntaje en ambos momentos le correspondi a los que eventualmente pasaron entiempo ideal a primero de secundaria. Sin embargo el peor puntaje nocorrespondi a los que eventualmente abandonaron la escuela, sino a los quehaban repetido hasta tres veces en tres aos seguidos y continuaban en cuarto oquinto grado de primaria. Este es un resultado sorprendente, que sugiere que losestudiantes que abandonan no lo hacen por mal rendimiento (ver comentarios alrespecto ms adelante). En promedio los estudiantes de todos los gruposmejoraron sus puntajes, pero los que menos lo hicieron fueron los desertores. Estosugiere un efecto benfico en an en escuelas que, como las del estudio, debentrabajar en condiciones difciles (padres de familia con escaso nivel educativo,estudiantes bilinges, aulas multigrado, escasos materiales pedaggicos y engeneral mucha pobreza de las familias de los estudiantes).

En segundo lugar se pregunt acerca de algunas percepciones de los estudiantes,padres de familia y docentes respecto de las causas de la desercin. En generalse encontraron pocas razones vinculadas a la escuela. La mayora de padres yestudiantes, incluso de desertores, manifiestan en general estar satisfechos con laescuela. Las razones para la desercin tendran mucho que ver con la pobreza dela familia de los estudiantes (por ejemplo ambos padres han muerto). As, muchosestudiantes abandonaran para trabajar ms en casa, en la chacra o algn otrolugar. Si sumamos esta percepcin al dato de que los que abandonan son engeneral de mayor edad que los que continan en la escuela, tenemos algunosindicadores para identificar tempranamente a los posibles desertores (verresultados descriptivos en cuadro 5 y anlisis multivariado de cuadro 18 para msdetalles). Los meses en que es ms probable que abandonen los estudiantesseran los posteriores a las vacaciones (sobre todo de medio ao). No seencontraron programas a nivel de las escuelas ni de los rganos intermedios paracombatir el mal rendimiento ni la desercin. Estas tareas las hacen docentes, silas hacen, de manera individual, sin que exista ningn incentivo por resultados(excepto que si la escuela atiende muy pocos estudiantes podra ser cerrada).

En tercer lugar se realiz un anlisis multivariado de los factores asociados a lasvariables dependientes del estudio (rendimiento en pruebas estandarizadas, pasoa secundaria y desercin). En cuanto al rendimiento en pruebas estandarizadas,se encontr que el puntaje obtenido por el estudiante en la misma prueba el ao1998 era la variable que mejor predeca el puntaje el 2000. El puntaje en 1998puede por cierto reflejar variables de la familia y de la escuela. Pero nospreguntamos si encontraramos el mismo resultado en otras escuelas queempiezan a trabajar con los estudiantes de manera individual apenas empiezan arendir mal. Suponemos que no, que la relacin entre el puntaje de un estudianteen un momento con el que obtiene en el futuro sera menor porque en el medio la


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escuela habra desarrollado programas individuales para atender sus necesidadesespecficas. Pensamos que este tipo de programa de atencin personalizada, queno existe actualmente en la escuela pblica peruana salvo por algunos centroseducativos, sera una interesante alternativa de poltica. Como se dijo en laintroduccin, el sistema educativo pblico peruano est basado en general en el

principio que son los estudiantes los que se deben adaptar, y en este contextosern promovidos los mejores (en lo que se podra llamar darwinismo educativo).La alternativa sera generar en las escuelas programas e incentivos para que lasnecesidades de cada estudiante y de los grupos sean atendidas.

En cuanto a los predictores del paso a la secundaria, se encontr que en generallos estudiantes de mejor rendimiento son los que pasaban cada grado en un ao.Este resultado nos parece que complementa otros mencionados en prrafosanteriores, haciendo de las escuelas pblicas estudiadas lugares donde seinstruye y promueve a los mejores; en cambio los que no pueden seguir el ritmorepetirn y eventualmente sern candidatos para abandonar antes de completar lasecundaria. Por otro lado, es interesante que los docentes identifican con claridada los estudiantes de mejor rendimiento, que son promovidos, y los de peorrendimiento, que repiten. Lo que faltara seran programas para utilizar esteconocimiento y ayudar a los estudiantes que lo necesitan cuando lo necesitan.

En cuanto a las variables asociadas a la desercin, se encontr que no tenanque ver con el rendimiento escolar, sino con variables vinculadas a la pobreza (porejemplo ambos padres estn muertos) y a la edad (a mayor edad mayorprobabilidad de abandonar). Hay un efecto del conjunto del centro educativo quees interesante adems: es ms probable que los estudiantes abandonen enescuelas donde el promedio en las pruebas fue peor. No se tratara solamenteentonces de atender a cada individuo, sino tambin de atender las necesidades ytrabajar con los grupos.

Todos los anteriores anlisis multivariados sugieren que cuando se quiere analizarlas variables asociadas a ciertos resultados educativos, a menudo estos sonespecficos para el resultado esperado. En otras palabras, las variables quepudieran estar relacionadas con rendimiento en lenguaje y matemtica podran serdiferentes de las que se asocian a la promocin de grado, que podran serdiferentes de las que se asocian a la desercin. Existe alguna evidencia ademsque las variables asociadas tambin podran ser especficas para ciertos grados(por ejemplo primaria o secundaria) y contextos (por ejemplo pblico o privado,urbano o rural). En trminos de desarrollo de polticas educativas lo ideal sera locontrario, es decir que se pudieran identificar algunas variables que tienen efectosen varios resultados sin importar el grado de estudios de los estudiantes o elcontexto en el que viven y estudian.

El tema de las diferencias en resultados entre hombres y mujeres es uno queatraviesa muchos de los resultados aqu presentados, y que ha adquirido notableimportancia en los ltimos meses (con una serie de programas y una ley orientadaespecficamente a las nias rurales). En algunos resultados del presente estudio


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se notan diferencias entre hombres y mujeres. El ms notable es que las niastienen ms probabilidad de abandonar la escuela y no llegar a la secundaria. Estees sin duda un tema importante, pero se debe recordar que las tasas de desercinentre los nios tambin son altas. En otros resultados no hay mayores diferenciasentre hombres y mujeres (por ejemplo rendimiento en las pruebas). Las causas

percibidas para la desercin de hombres y mujeres a menudo son diferentes, perosi se habla de discriminacin en contra de las nias (por ejemplo se espera quetrabajen ms en casa) tambin habra que hablar de discriminacin contra losnios (por ejemplo se espera que trabajen ms en la chacra). El bajo rendimientoy las altas tasas de desercin observados nos parece que justifican unaintervencin en escuelas como las estudiadas orientada tanto a las nias como alos nios. No nos parece razonable excluir de cualquier programa de educacinrural a los nios, en la medida en que presentan muchos de los graves problemasdocumentados aqu. Por cierto que se debe combatir de maneras especficas ladiscriminacin contra las nias cuando se presente, es algo que no se puedetolerar. Pero igualmente habra que combatir la discriminacin contra los nioscuando ocurre. Como se ha sugerido a lo largo de la presente discusin,pensamos que si bien es importante tener polticas educativas dirigidas a gruposde manera impersonal, tambin se deben desarrollar programas e incentivos queidentifiquen las necesidades de estudiantes individualmente y los ayuden asolucionarlas. Esperamos que algunos de los indicadores longitudinalespresentados aqu sean sugerentes para ello.


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Factores Predictivos Del Rendimiento Escolar