FABRINNY ARAUJO DA SILVA - estacio.br · Ao Prof. Dr. Victor de Araujo Novicki por todas as orientações, informações e conhecimentos ... "É triste pensar que a natureza fala

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A ÓTICA DOS ALUNOS DE UM CURSO

TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE

FABRINNY ARAUJO DA SILVA

RIO DE JANEIRO

2011

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FABRINNY ARAUJO DA SILVA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A ÓTICA DOS ALUNOS DE UM CURSO

TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em

Educação da Universidade Estácio de Sá como requisito

parcial à obtenção do título de Mestre

ORIENTADOR: Prof.ª Drª Láelia Carmelita Portela Moreira

RIO DE JANEIRO

2011

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O início dessa pesquisa, seu desenvolvimento e em quais circunstâncias se concretizou,

confunde-se com outra história, bem mais pessoal e íntima.

Há quase três anos atrás (assim como esse trabalho) nasceu aquela, que de uma forma

maravilhosa mudaria minha vida completamente, me fazendo um ser mais completo e uma

pessoa muito mais feliz e consciente das minhas responsabilidades, sonhos e realizações...

Os três anos dedicados a essa pesquisa me possibilitaram aprender fatos que antes eu

desconhecia relacionados ao chamado “conhecimento científico e acadêmico”.

Porém, de uma forma muito mais profunda, nesses três anos após sua chegada aprendi lições e

detalhes vitais para o “conhecimento interior”.

Uma criança é feliz, pois acredita e vive tudo com intensidade, amor e extrema

simplicidade...

Por todas as noites que ao estar debruçado nos livros e artigos deixei de estar com ela...

Por todas as ocasiões em que ao estar sentado ao computador pesquisando e estudando,

quando ela me chamava, eu tive que (relutantemente) dizer não...

Por todos os momentos em que ao pensar em desistir, por forças das circunstâncias, pelo

desprazer de alguns poucos olhares reprovadores, pelo cansaço do trabalho ou pelo simples e

puro desânimo, voltei atrás, pois seu sorriso me confortava...

Não teria como não dedicar todos os esforços e tempo utilizados nesse trabalho a minha

amada filha Nicolly.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus em primeiro lugar, pois sem a vida dada por ele nada mais poderia existir;

Aos meus Pais Luiz e Izabel e minha esposa Verônica, pelo apoio incondicional em todos os

momentos que precisei, pois quando nos falta o chão são estes que continuam a estender a

mão sem exigir nada em troca que não seja apenas a nossa felicidade;

Aos Professores Dr. Tarso Bonilha Mazzotti e o Dr. Donaldo Bello de Souza por acreditarem

no Projeto de Pesquisa na fase de seleção para o Mestrado;

As Professoras Drª Alda Judith Alves-Mazzotti e a Drª Rita de Cássia Pereira Lima pela

compreensão e confiança ao entrar no programa de Pós-Graduação em Educação da UNESA;

Ao Prof. Dr. Victor de Araujo Novicki por todas as orientações, informações e conhecimentos

passados no início da Pesquisa (muito obrigado mesmo);

A todos os funcionários ligados ao programa de Educação da UNESA, em especial a Ana

Paula, por todo empenho em ajudar e a solucionar as questões administrativas possibilitando-

me concentrar-me ao máximo nas questões acadêmicas do curso;

As colaboradoras de minha empresa Vânia, Vanessa e Claudete pelo apoio nas atividades

profissionais e eventuais idas a UNESA para me auxiliar em questões documentais;

A Prof.ª Drª Elisângela da Silva Bernado pela excelente e preciosa ajuda na tabulação dos

dados colhidos no questionário utilizando o programa SPSS/IBM na minha pesquisa;

Aos Colegas da turma e da linha de pesquisa, em especial: Beatriz Alves, Dempson Ferreira,

Inês Maria, Marlene Rosa, Marcos Conde, Maria das Dores, Sâmia Pedroza, Saulo Cesar,

Sueli Coelho e Sueli Gomes pelo convívio, amizade e discussões enriquecedoras;

A Direção do Colégio Pedro II, em especial a Profª Drª Lygia Vuyk de Aquino, Coordenadora

do Curso Técnico em Meio Ambiente, que consentiu na realização da pesquisa e forneceu

todo apoio necessário para sua realização;

E finalmente, agradeço a minha Orientadora Profª Drª Láelia C. Portela Moreira pela

paciência e forma como conduziu a orientação fornecendo todas as informações,

conhecimentos e dicas necessárias para a finalização dessa pesquisa.

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"É triste pensar que a natureza fala e que o gênero

humano não a ouve."

Victor Hugo

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RESUMO

SILVA, Fabrinny Araujo. Educação Ambiental sob a Ótica dos Alunos de um Curso Técnico em Meio Ambiente. Rio de Janeiro, 2011, Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estácio de Sá, 2011. O presente trabalho analisa a percepção dos alunos do Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio Pedro II, situado na cidade do Rio de Janeiro, no que se refere às principais questões relacionadas com a Educação Ambiental. Privilegiou-se, nessa pesquisa, a análise da ótica dos egressos do curso sobre essa temática, e não a forma como essa prática educativa deve ser implementada em escolas e/ou cursos profissionalizantes. Por constar nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de nível técnico – Área profissional: Meio Ambiente do Ministério da Educação e Cultura (MEC), buscou-se observar até que ponto e grau se deram a compreensão e entendimento dos alunos em três eixos principais: Sustentabilidade, Meio ambiente e Educação Ambiental Crítica. Para tanto, utilizou-se uma abordagem metodológica com análises quantitativa e qualitativa. Os dados da investigação foram obtidos por meio de questionários e da análise documental. Foram analisados alguns dos principais documentos oficiais utilizados no mundo e no Brasil dentro da temática pesquisada, suas trajetórias, características, conflitos e consensos, destacando-se, em especial, a Educação Ambiental Crítica a qual busca tematizar não somente os ambientes naturais, mas principalmente as questões socioambientais, promovendo uma maior articulação entre o mundo natural e o mundo social. Os resultados obtidos indicaram que os alunos compreenderam até certo ponto alguns conceitos relacionados à Educação Ambiental, porém em outros evidenciaram desconhecimento e despreparo para a execução das atividades dessa prática educativa. Verificou-se também que os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação, para essa modalidade da Educação Profissional, não elencam a Educação Ambiental nas competências sugeridas para os egressos dos Cursos Técnicos em Meio Ambiente, apenas fazendo ligeira citação no contexto do documento. Os resultados obtidos evidenciam séria necessidade de mudanças em como se trata a Educação Ambiental no Ensino Profissionalizante no Brasil. Palavras-chave: Educação Ambiental; Ensino Profissionalizante; Sustentabilidade.

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ABSTRACT

SILVA, Fabrinny Araujo. Environmental Education under the Perspective of Students of a Technical Course in Environment Management. Rio de Janeiro, 2011, (Master’s Degree in Education). Postgraduate Program in Education, Estácio de Sá University, 2011. This paper aims at analyzing the way students of a Technical Course in Environment Management, in Colégio Pedro II (Pedro II School), located in Rio de Janeiro city, see and understand the main questions related to the Environmental Education field. The research carried herein focused on the perspective of the students of this subject who already finished the course, and not on the way how that educational practice should be implemented in schools and/or vocational courses. Once it is part of the National Curriculum Benchmarks for Professional Education in technical education – Professional field: Environment of the Ministry of Education and Culture (MEC), this paper intends to observe the level of comprehension and understanding of students in three main axes: Sustainability, Environment and Critical Environmental Education. Thus, a methodological approach with quantitative and qualitative analysis was used. Research data were obtained through survey and documental analysis. Some of the main official documents used throughout the world and in Brazil related to the theme presented herein were analyzed, as well as their trajectories, features, points in common and different points of view, stressing, mainly, Critical Environmental Education, which intends to thematize not only natural environments, but especially socio-environment issues, promoting a better interaction between natural world and social world. The achieved results indicated that the students could comprehend partially some concepts related to Environmental Education, but they also gave proofs of inability and unpreparedness to perform activities related to such subject. Another fact that could be noticed is that the National Curriculum Benchmarks for Education, regarding this area of Professional Education, do not consider Environmental Education as one of the competences suggested to those who already finished Technical Course in Environment Management, briefly mentioning the subject in the context of the document. The achieved results show an urgent need for changes regarding the importance given to Environmental Education in vocational courses in Brazil. Key words: Environmental Education; Vocational Courses; Sustainability.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 01: Foto da Unidade de São Cristóvão do Colégio Pedro II ........................................ 22

Figura 02: Multidisciplinaridade - Gama de Disciplinas Simultâneas sem Relações entre as mesmas .................................................................................................................................... 73

Figura 03: Pluridisciplinaridade - Relação entre Disciplinas em um Nível somente e Objetivos Distintos .................................................................................................................................. 73

Figura 04: Interdisciplinaridade - Sistema de Dois Níveis e de Objetivos Múltiplos com Disciplinas Conexas ................................................................................................................ 74

Figura 05: Transdisciplinaridade - Sistema de níveis e de Objetivos Múltiplos; Coordenação

................................................................................................................................................. 75

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01: Definição de Meio Ambiente ............................................................................... 86

Gráfico 02: Definição de Desenvolvimento Sustentável ......................................................... 88

Gráfico 03: Definição de Educação Ambiental ....................................................................... 89

Gráfico 04: Programas ou Campanhas de Educação Ambiental ............................................. 90

Gráfico 05: Diagnóstico Socioambiental Local/Regional ....................................................... 92

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LISTA DE QUADROS

Quadro 01: Principais Decretos Normalizadores da Educação Nacional................................. 48

Quadro 02: Divisão da Educação Profissional ........................................................................ 51

Quadro 03: Estabelecimentos e Matrículas da Educação Profissional de Nível Médio: Anos

2003 a 2005 .............................................................................................................................. 53

Quadro 04: Comparativo Entre os Decretos nº 2.208/97 e nº 5.154/2004 .............................. 55

Quadro 05: Matriz da Proposta Curricular por Competências para o Ensino Médio .............. 59

Quadro 06: Disciplinas de Formação Geral do Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio

Pedro II ..................................................................................................................................... 60

Quadro 07: Disciplinas de Formação Profissional do Curso Técnico em Meio Ambiente do

Colégio Pedro II ....................................................................................................................... 61

Quadro 08: Competências do Técnico em Meio Ambiente – Primeira Função ...................... 68

Quadro 09: Competências do Técnico em Meio Ambiente – Segunda Função ...................... 69

Quadro 10: Competências do Técnico em Meio Ambiente – Terceira Função ...................... 70

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LISTA DE TABELAS

Tabela 01: Informações Gerais dos Alunos ............................................................................. 79

Tabela 02: Atividades Extracurriculares ................................................................................. 81

Tabela 03: Disciplinas do Curso Técnico em Meio Ambiente ................................................ 81

Tabela 04: Funções e Sub-funções do Técnico em Meio Ambiente ....................................... 84

Tabela 05: Objetivos do Curso Técnico em Meio Ambiente .................................................. 93

Tabela 06: Avaliação das Competências Socioambientais ..................................................... 95

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CP II Colégio Pedro II

EA Educação Ambiental

EIA Estudos de Impactos Ambientais

IE Instituições Educacionais

MEC Ministério da Educação e Cultura

MPMA Memória e Patrimônio do Meio Ambiente

ONG Organizações Não Governamentais

ONU Organização das Nações Unidas

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PNEA Política Nacional de Educação Ambiental

PNUMA Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente

PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação

Básica na Modalidade de Educação Jovens e Adultos

PRONEA Programa Nacional de Educação Ambiental

SEMA Secretaria Especial de Meio Ambiente

TMA Técnico em Meio Ambiente

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 15

1.1 ANTECEDENTES E OBJETIVOS DA PESQUISA ......................................................... 20

2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TRAJETÓRIAS, CARACTERÍSTICAS E

FUNDAMENTOS .................................................................................................................. 24

2.1 CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS RELACIONADAS À EDUCAÇÃO

AMBIENTAL .......................................................................................................................... 27

2.2 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............... 31

2.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL ....................................................................... 36

2.3.1 Institucionalização da Educação Ambiental no Brasil ................................................... 38

2.3.2 Educação Ambiental na Educação Brasileira ................................................................. 40

3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: HISTÓRICO, CONFLITOS E CONSENSOS ........ 46

3.1 ENSINO MÉDIO INTEGRADO A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL .............................. 52

3.2 COMPETÊNCIAS E QUALIFICAÇÕES PARA O MERCADO DE TRABALHO ...... 62

3.2.1 Competências do Técnico em Meio Ambiente ............................................................... 67

3.2.2 Educação Ambiental no Currículo do Técnico em Meio Ambiente. .............................. 72

4 EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A PERSPECTIVA DOS ALUNOS DO CURSO

TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE DO COLÉGIO PEDRO II ...................................... 78

4.1 ASPECTOS GERAIS E RESULTADOS ......................................................................... 79

4.2 PERCEPÇÕES DOS ALUNOS DO CURSO TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE SOBRE

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL .............................................................................................. 83

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 97

REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 104

15

1 INTRODUÇÃO

Hoje devido às profundas mudanças que a natureza vem sofrendo, observa-se que as

questões ambientais são debatidas em várias esferas sociais. Estes debates manifestam

múltiplas visões, interesses e representações dos conceitos relacionados ao tema meio

ambiente e objetivam contribuir para a superação dos desafios gerados pela atual crise

ambiental.

Dentro do espaço escolar não poderia deixar de ser diferente. Espera-se que a

educação realize seu papel de favorecer o desenvolvimento cognitivo do educando,

qualificando-o para o mercado de trabalho e preparando-o para o exercício da cidadania, o

que incluiu o acesso ao conhecimento, debate e a elaboração de soluções dos conflitos e

questões socioambientais. Esse tipo de educação, voltada especialmente para a elucidação de

temas relacionados ao meio ambiente e sociedade denomina-se Educação Ambiental (EA)1.

Por meio da Educação Ambiental, procura-se trabalhar a preservação da natureza e a

conscientização das pessoas para com o uso sustentável dos recursos naturais disponíveis, e

em anos recentes, buscou-se direcionar essa prática educativa para uma abordagem

relacionada com as questões socioambientais. O Socioambientalismo considera o meio

ambiente como espaço relacional em que a presença humana, longe de ser intrusa ou

desagregadora, aparece como um agente que pertence à teia de relações da vida humana,

social natural e cultural, interagindo com ela (LOUREIRO, 2004a).

Educação Ambiental é o nome que historicamente se convencionou dar às práticas

educativas relacionadas à questão ambiental. Adotou-se pela primeira vez a expressão

Educação Ambiental em um evento promovido pela Universidade de Keele, no Reino Unido,

em 1965. Desde então, surgiram diversas subclassificações e subdenominações que tentam

explicitar as concepções que norteiam as práticas e reflexões pedagógicas relacionadas ao

tema educação e o meio ambiente (LOUREIRO, 2004a, 2007).

O debate das questões ambientais tem conduzido à veiculação de algumas imagens

distorcidas sobre as questões ambientais e à abrangência da própria Educação Ambiental. Há

um senso comum generalizado e pouco reflexivo sobre os conceitos da EA, que ao serem

1 Educação Ambiental é um vocábulo composto por um substantivo e um adjetivo, que envolvem, respectivamente, o campo da Educação e o campo Ambiental. Enquanto o substantivo Educação confere a essência do vocábulo “Educação Ambiental”, definindo os próprios fazeres pedagógicos necessários a esta prática educativa, o adjetivo Ambiental anuncia o contexto desta prática educativa, ou seja, o enquadramento motivador da ação pedagógica (BRASIL, 2004a, p.7).

16

apropriados indistintamente e sem rigor teórico, geraram a perda da competência para se

esclarecer o que é realmente o fazer educativo ambiental.

Para Layrargues (2003, p.2) existe um “[...] grave equívoco da interpretação do

pensamento do movimento ambientalista como se fosse um bloco monolítico, coeso e

orgânico”. Tal concepção resulta no erro da generalização da temática ambiental e na

consequente verificação da existência de variados elementos contraditórios2. Para Grünn

(1996) a utilização da palavra “Educação Ambiental” é quase uma redundância, pois toda

educação é ambiental, já que nascemos em um ambiente e nele vivemos durante toda nossa

vida. Esse argumento é contestado, pois tal concepção dilui a especificidade da prática

educativa ambientalmente orientada no contexto geral da educação e não pode-se afirmar que

toda educação, independentemente da proposta pedagógica implantada, seria considerada

como Educação Ambiental (LOUREIRO, 2004 a)

Esse entendimento é reforçado por Layrargues (2000; 2006) quando explica que a EA

designa uma modalidade pedagógica específica para uma educação que não seria

automaticamente acrescida da temática ambiental. Esse autor questiona o fato da própria

UNESCO3, a principal agência das Nações Unidas para a educação, a partir de determinado

momento histórico resolver adotar outro vocábulo em substituição à Educação Ambiental: a

educação para o desenvolvimento sustentável, sendo que este último é um termo muito amplo,

que possibilita variadas interpretações e entendimentos.

Posto dessa forma, percebe-se que a Educação Ambiental constitui um espaço social

que abriga uma variedade de concepções. E justamente por possuir essa amplitude

pedagógica, essa diversidade de metodologias de formação de sujeitos, generalizou-se o uso

do termo Educação Ambiental, sendo possível atribuí-lo a “práticas muito diferentes do ponto

de vista de seu posicionamento político-pedagógico” (CARVALHO apud BRASIL, 2004 a, p.

18). Este trabalho assumirá a concepção voltada para a Educação Ambiental Crítica dentro do

espaço escolar, que será melhor esclarecida no 2° capítulo desse trabalho.

Na perspectiva crítica, a educação em geral é concebida como um processo de

instrumentalização dos sujeitos para a prática social transformadora, por meio da socialização

do saber sistematizado. Assim pode-se “afirmar que a educação escolar tem como principal

2 Segundo Oudin as contradições do ambientalismo se manisfestam através de posturas catastrofistas contra posturas otimistas, posturas arcaístas contra tecnicistas, etc. (LAYRARGUES, 2003). 3 O Brasil é signatário e um dos países fundadores da UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization). A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura mantém uma Representação no Brasil, desenvolvendo atividades de cooperação em estreita articulação com o governo e com segmentos expressivos da sociedade civil.

17

função promover a consciência dos educandos para a compreensão e a transformação da

realidade”, garantindo a apropriação do saber elaborado e a contextualização histórica e

social, dos conhecimentos, inclusive na dimensão ambiental. (BRASIL, 2008, p.48).

A Educação Ambiental Crítica por sua vez, possui objetivos similares, porém mais

direcionados para a discussão das questões relativas à interação entre o homem e a natureza.

Tozoni-Reis (2006) afirma que o papel da Educação Ambiental Crítica é tematizar não apenas

o ambiente natural, mas os aspectos socioambientais dessa relação. A Educação Ambiental

Crítica deve inserir o homem, em especial o urbano, no foco das discussões ambientais,

promovendo uma maior articulação entre o mundo natural e o mundo social. Desta forma,

esta prática pedagógica deve transcender a perspectiva da abordagem de conteúdos

meramente biologizantes das ciências naturais, ou seja, aqueles focados apenas na natureza e

englobar aspectos socioeconômicos, políticos e culturais das ciências sociais e humanas

(TANNER apud LAYRARGUES, 2000).

Como parte dessa difusão da Educação Ambiental Crítica dentro da escola, foi

estabelecido pelo Ministério da Educação e Cultura, no ano de 1997, o meio ambiente como

um dos temas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), sugerindo que ele fosse

trabalhado de maneira transversal integrando todo o ensino formal. Os PCN, com o tema meio

ambiente, objetivam “[...] contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir

e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar

de cada um e da sociedade, local e global” (BRASIL, 1997 b, p. 187).

Ao incluir a temática ambiental no currículo, de forma a compor um conjunto

articulado e aberto a novos temas, os PCN, com o tema meio ambiente, buscam um

tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhe a mesma

importância das áreas convencionais. O currículo escolar torna-se flexível, visto que a

temática ambiental será priorizada e contextualizada de acordo com as realidades locais e

outras particularidades regionais. Os conteúdos de meio ambiente foram integrados às outras

áreas numa relação de transversalidade, de modo a permear toda a prática educativa e, ao

mesmo tempo, criar uma visão global e abrangente da questão ambiental. Na parte final do 3°

capítulo serão analisados com maior ênfase, pontos e questões importantes sobre a

transversalidade.

Seguindo essa mesma tendência, a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA),

institucionalizada pela da Lei n° 9.795, define a EA como uma prática pedagógica onde são

construídos valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas

18

para a conservação do meio ambiente, essenciais à manutenção da qualidade de vida e sua

sustentabilidade (BRASIL, 1999). A PNEA também entende que a temática da Educação

Ambiental tem um caráter transversal, em virtude da sua abrangência conceitual e por isso

não deve ser implantada como disciplina específica no currículo escolar.

Por ser um componente essencial e permanente da educação nacional, a Educação

Ambiental deve estar presente, em forma articulada, em todos os níveis e modalidades do

processo educativo em caráter não-formal e formal (BRASIL, 1999). É realizada, no âmbito

não-formal, por meio de ações desenvolvidas por Organizações Não Governamentais

(ONGs), ou mesmo por IE fora do espaço escolar e, no âmbito formal, dentro das escolas,

como uma prática educativa integrada ao currículo. Incluem-se especialmente nesse contexto

os cursos de formação técnica, visto que a educação profissional constitui uma das dimensões

que melhor evidencia as inter-relações do sistema educativo e de outros sistemas sociais.

A educação profissional e tecnológica, no Brasil e no mundo, tem se revestido cada

vez mais de importância tornando-se elemento fundamental para a construção da cidadania e

para uma melhor inserção de jovens e trabalhadores na sociedade, plena de grandes

transformações e marcadamente tecnológica. O Técnico em Meio Ambiente (TMA), segundo

o Ministério da Educação e Cultura (MEC), está inserido na área de conhecimentos de

tecnologia ambiental, que é a responsável pelo conhecimento: da natureza, dos processos nos

recursos naturais, das consequências das alterações humanas, dos aspectos e impactos

ambientais, das ações preventivas e das tecnologias corretivas que objetivam à melhoria, à

recuperação da qualidade ambiental e à preservação dos recursos naturais do planeta. Ainda

segundo o MEC, os Cursos Técnicos em Meio Ambiente deveriam se constituir instrumentos

eficazes visando à capacitação dos recursos humanos para a prática de ações no meio

ambiente em nível operacional, contribuindo, dentre outras atribuições, para a conscientização

da população através de projetos de Educação Ambiental (BRASIL, 2000).

Os Cursos Técnicos de Meio Ambiente são baseados em Referenciais Curriculares

Nacionais da Educação Profissional de nível técnico – Área profissional: Meio Ambiente, e

objetivam formar Técnicos em Meio Ambiente, cujas competências e habilidades, bem como

as bases tecnológicas relacionadas a essas competências, possibilitem um amplo

conhecimento da problemática socioambiental e das ações de mitigação desses impactos.

Desta forma, entende-se que na educação profissional do TMA realiza-se uma articulação

entre o mundo do trabalho e a temática ambiental, possibilitando a conscientização dos

educandos para com a amplitude e gravidade das consequências dos problemas ambientais.

19

Os Referenciais Curriculares Nacionais orientam que os Técnicos em Meio Ambiente

devem desenvolver três funções ou competências principais em suas atividades: (1) o

reconhecimento dos processos existentes nos recursos naturais, que envolvem os estudos das

ações de conservação e da degradação natural; (2) a avaliação das ações antrópicas onde são

identificadas as atividades dos seres humanos que causam desequilíbrio à natureza e ao

próprio homem; e (3) a aplicação dos princípios de prevenção e correção para se mitigar os

impactos socioambientais. Estas competências principais são subdivididas em outras sub-

funções e competências específicas. (BRASIL, 2000).

Estas competências, em termos conceituais, são muito amplas e complexas, e não

devem se restringir a um entendimento linear, com a redução do treinamento do educando

apenas para o mercado visando sua empregabilidade, tampouco limitando-se à detenção de

uma visão reduzida, preparando o trabalhador pura e simplesmente para a realização de

tarefas instrumentais. Apesar das orientações do MEC nesse campo da educação, relatórios

atuais afirmam que a atual oferta de cursos de meio ambiente é precária e de qualidade

questionável. (BRASIL, 2000).

Nesse contexto, reconhece-se que a educação do Técnico em Meio Ambiente deve ser

concebida como um “processo de construção social que ao mesmo tempo qualifique o cidadão

e o eduque em bases científicas e ético-políticas, para compreender a tecnologia como

produção do ser social” (BRASIL, 2004 c, p.5). Dessa maneira, a educação se torna um

processo mediador que estará relacionando a base cognitiva com a estrutura material da

sociedade e, no caso dos Cursos Técnicos em Meio Ambiente, contemplará de maneira

eficiente a temática ambiental e as competências indicadas para essas atividades:

A problemática do meio ambiente está presente em todas as áreas de Educação Profissional. Este fato exige que todos os cursos das diversas áreas profissionais contenham competências sobre os riscos no exercício de suas atividades. Além desses aspectos, deve ser considerado o fato da necessidade profissional especializada e voltada inteiramente para este problema (BRASIL, 2000, p.23).

Segundo o MEC, os currículos de Cursos Técnicos em Meio Ambiente, de um modo

geral, não correspondem às características, necessidades e anseios da sociedade, pois aplicam

um “modelo pedagógico centrado num desenho curricular por disciplina e estrutura

desarticulada apesar dos esforços de planejamento integrado na aula tradicional” (BRASIL,

2000, p. 18).

20

No tocante à inserção da Educação Ambiental na educação profissional, Serrano (apud

REIS & MORAIS, 2009) constatou que as escolas não estão conseguindo propiciar uma

mudança de valores e atitudes nos alunos. Por um lado, os alunos, em geral, não se

comprometem com os padrões comportamentais ambientalmente corretos; por outro, percebe-

se uma defasagem de cultura ambiental dos educadores e gestores que atuam na esfera

educacional, pois estes não receberam uma formação integral sob a ótica da sustentabilidade

e, portanto, evidenciam dificuldades em promover essa cultura em seus alunos. Os próprios

Referenciais Curriculares do MEC para essa modalidade da educação, embora faça uma breve

citação sobre a Educação Ambiental em seu contexto, não a elenca nas competências que os

egressos destes cursos devem desenvolver ao término de seus estudos (NOVICKI &

GONZALEZ, 2003).

As recomendações das Conferências Internacionais relacionadas com a EA, os PCN e

a Política Nacional de Educação Ambiental determinam a abordagem transversal da Educação

Ambiental, por meio de uma concepção de meio ambiente que englobe o ser humano. Desta

forma, percebe-se que mediante o conjunto de fatores citados acima são apresentados enormes

desafios à gestão educacional para que sejam adotados “desenhos curriculares e alternativas

metodológicas inovadoras, dinâmicas que substituam o modelo centrado nas aulas

tradicionais” que possibilitem os atuais Técnicos em Meio Ambiente atuarem de uma maneira

ampliada e abrangente em relações as questões ambientais (BRASIL, 2000, p. 23).

1.1 ANTECEDENTES E OBJETIVO DA PESQUISA

A pesquisa apresentada aqui foi realizada no Curso Técnico em Meio Ambiente do

Colégio Pedro II (CP II), referência no ensino não somente no estado do Rio de Janeiro, mas

também em todo o país. Esta investigação inicialmente estava vinculada à outra pesquisa

mais ampla intitulada “Formação e Mercado de Trabalho do Técnico em Meio Ambiente”,

coordenada pelo Prof. Dr. Victor de Araujo Novicki, no Programa de Pós-Graduação em

Educação da UNESA, que analisou o perfil dos alunos e Cursos Técnicos em Meio Ambiente,

de nível público, no estado do Rio de Janeiro. Fizeram parte desse estudo os Cursos Técnicos

em Meio Ambiente do Colégio Estadual Presidente Kennedy (CEPK) em Belford Roxo, e o

Colégio Agrícola Nilo Peçanha (CANP) em Pinheiral (NOVICKI, 2008, p. 2, 4).

Posteriormente o estudo realizado no Colégio Pedro II desvinculou-se da pesquisa Formação

e Mercado de Trabalho do Técnico em Meio Ambiente, mas os resultados aqui obtidos

21

fornecem subsídios para a realização futura de paralelos e considerações entre os estudos

realizados nos 3 cursos Técnicos em Meio Ambiente supra-citados.

O CP II é uma autarquia do Governo Federal. Trata-se de um complexo escolar

composto de dez Unidades Escolares (UEs) situadas no Centro (Matriz), Engenho Novo I e II;

Humaitá I e II; São Cristóvão I, II e II e Tijuca I e II. No ano de 2010 contava com mais de

12.000 alunos matriculados na educação básica, níveis infantil, fundamental e médio.

O Colégio Pedro II foi fundado em 2 de dezembro de 1837. Sua história às vezes se

confunde com a própria história da educação brasileira, especialmente no tocante à educação

pública. Em 1739 foi fundado o Colégio dos Órfãos de São Pedro, desejado e inspirado pelo

4º bispo do Rio de Janeiro, D. Antônio de Guadalupe. Passados 27 anos, no ano de 1766, o

colégio ganhou novas instalações no centro do RJ, localizadas aproximadamente onde o CP II

(Matriz) se encontra atualmente. Nesse ínterim, transformou-se no Seminário de São Joaquim

dando sequência ao ensino moral, religioso e intelectual que já realizavam anteriormente. D.

João VI de forma arbitrária extinguiu as atividades do Seminário no ano de 1818, sendo

restabelecido no ano de 1821 pelo príncipe regente, o futuro D. Pedro I. Não foi senão no ano

de 1837 que o ministro do Império, Bernardo Pereira de Vasconcelos, apresentou o decreto

que reorganizou completamente as atividades do Seminário de São Joaquim, que dentre

algumas modificações, passaria a ser chamado de Colégio Pedro II, homenageando o

imperador-menino, filho de D. Pedro I, no dia de seu aniversário em 2 de dezembro

(BRASIL, 2002).

O CP II foi organizado segundo os padrões educacionais europeus e se espelhou no

Colégio Henri IV da cidade de Paris. No ano de 1857, o Colégio foi dividido em duas seções:

externato e internato. O internato, com sua sede na Chácara do Engenho Velho, na Tijuca,

tinha como objetivo ampliar novas vagas do Colégio necessárias para a formação cultural

(Educação Propedêutica) dos filhos das elites regionais e futuros governantes4.

No ano de 1888 o internato foi transferido para o Campo de São Cristóvão. Em 1961,

as antigas instalações de internato foram destruídas por um incêndio, porém até a data de hoje

ainda se constata a existência de edificações nos prédios atuais que foram utilizados com esse

objetivo. Atualmente se encontram nessa unidade as modernas instalações da Direção-Geral e

as Unidades escolares de São Cristóvão. Nessa unidade é que fica sediada a Coordenação e o

4 Como exemplo, alguns ex-alunos inscritos na história política do País foram: Marechal Hermes da Fonseca, Nilo Peçanha e Washington Luiz, todos ex-presidentes da república. Além desses, em anos mais recentes, outros ex-alunos se destacaram em outros campos de atuação como o Cultural: Caribé, Cecil Thiré, Gilberto Braga e Mario Lago.

22

Curso Técnico em Meio Ambiente, objeto principal de consideração do estudo aqui

apresentado (id., 2002).

Figura 01: Foto da Unidade de São Cristóvão do Colégio Pedro II

Fonte: Fabrinny Araujo da Silva

No ano de 1976, o Colégio passou a tratar de forma mais organizada a educação

profissionalizante implantando-a no 2° grau (atual ensino médio) seguindo a determinação da

Lei n° 5.692/71. Hoje, é um dos colégios do estado do Rio de Janeiro que possuem o ensino

médio integrado a educação profissional. O Ensino Médio Integrado à Educação Profissional

é regulamentado pelo Decreto nº 5.154/2004 e deve assegurar aos alunos uma oferta de

formação geral associada a uma qualificação profissional. A composição curricular dessa

proposta deve ser idêntica à do Ensino Médio, acrescida de componentes da formação

profissional articulados de maneira pedagógica, para que não haja um empobrecimento do

Ensino Médio em favor de uma formação profissional.

O Ensino Médio Integrado à Educação Profissional no CP II é realizada visando à

seguintes formações5: Técnico em Informática e Técnico em Meio Ambiente. Além dessas

formações é realizada também na modalidade Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) com

as seguintes formações: Técnico em Manutenção e Suporte em Informática, Técnico em

Administração e Técnico em Manutenção Automotiva.

O Curso Técnico em Meio Ambiente do CP II foi criado no ano de 2006 e iniciou suas

atividades com duas turmas neste mesmo ano. Conforme expresso no projeto pedagógico do

curso, este foi idealizado para atender a grande demanda de profissionais capazes de

5 Esses dados foram retirados do site www.cp2.g12.br em março de 2011.

23

identificar e auxiliar a preservação dos recursos naturais, avaliar e controlar os fatores

antrópicos de intervenção no meio ambiente. Uma das competências elencadas nesse

documento afirma que os egressos do curso deverão “propor e desenvolver programas de

educação e conscientização ambientais adaptados à realidade sócio-ambiental em que está

inserido” (PEDRO II, 2006, p. 5).

Em face do acima descrito destaca-se que o objetivo desta pesquisa remete

especificamente a uma análise da percepção dos alunos do Curso Técnico em meio Ambiente

para com a Educação Ambiental. Conforme definido pelas Conferências Internacionais sobre

Educação Ambiental, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e pela Política Nacional de

Educação Ambiental, a temática do meio ambiente deve permear de forma transversal os

conteúdos ministrados no espaço escolar. Além do que, conforme expresso em seu projeto

pedagógico, os egressos do curso deverão atuar de maneira significativa em atividades de

Educação Ambiental. Espera-se então que os alunos do curso possam ter assimilado os

conceitos e informações básicas sobre esse tema a fim de implementarem essa prática

pedagógica em seus futuros ambientes de trabalho. Portanto, a grande questão a ser

respondida é como a Educação Ambiental se expressou sob a ótica dos alunos do curso.

Para atingir esse objetivo, foram analisadas: (1) a organização curricular do Curso

Técnico em Meio Ambiente do CPII mediante o modelo de competências pautado pelo MEC

para essa modalidade de ensino e (2) as respostas dos egressos das duas primeiras turmas

concluídas no ano de 2009 referentes aos principais conceitos relacionados ao meio ambiente

e principalmente a temática da Educação Ambiental. Foi utilizado um questionário que foi

respondido por 47 alunos6 concluintes do curso. Os dados foram tabulados e analisados

utilizando-se do software IBM® SPSS® Statistics 7.

6 Esse número representa a totalidade de alunos matriculados nas duas turmas do Curso Técnico em Meio Ambiente do CPII concluídas no ano de 2009 que participaram de maneira voluntária a anônima nessa pesquisa. Havia no total 54 alunos matriculados. 7 O IBM® Statistical Package for the Social Sciences – SPSS® (Pacote Estatístico para as Ciências Sociais) é um programa que simplifica todo o processo analítico, desde o acesso aos dados e preparação, até a análise, entrega e relatórios dos resultados.

24

2: EDUCAÇÃO AMBIENTAL:Trajetórias, Características e Fundamentos

Sabe-se que até bem pouco tempo atrás, o meio ambiente era entendido como um bem

utilitário, inesgotável, disponível a um tipo de desenvolvimento sem limites e fundado em

uma concepção fundamentalmente antropocêntrica. Nesse contexto de conflitos e esperança

de soluções, surge a Educação Ambiental como um dos vários instrumentos necessários para

o enfrentamento dos conflitos ambientais.

Para iniciar a análise e apresentação do assunto em pauta, faz-se necessário mostrar a

diferença entre dois tipos principais de educação relacionadas ao meio ambiente atualmente

em vigor: a Educação Ambiental Conservacionista e a Educação Ambiental Crítica. Desta

forma espera-se identificar suas especificidades e diferenças, o que permitirá demonstrar

como e que tipo de Educação Ambiental deve ser trabalhada nos cursos de formação dos

Técnicos em Meio Ambiente.

Uma comparação entre a Educação Ambiental Conservacionista e a Educação

Ambiental Crítica (ou emancipatória) entende que a principal característica da primeira é o

foco no ambiente e não no homem, enquanto que a segunda evidencia uma aproximação com

os aspectos sociais. A Educação Ambiental Conservacionista privilegia basicamente as

ciências naturais como conteúdo a transmitir, sendo seu principal objetivo mostrar ao

educando os impactos decorrentes das ações antrópicas na natureza, para então enfatizar as

tecnologias capazes de mitigá-los. Tem um enfoque Tecnicista. Daí o motivo desta ser

também reduzida frequentemente ao estudo da natureza. O problema ambiental é fruto de um

desconhecimento dos princípios ecológicos geradores de “maus comportamentos”, portanto

caberia à Educação Ambiental Conservacionista erigir um instrumento de socialização

humana perante a natureza, contribuindo para os chamados “bons comportamentos” ou boas

práticas ecológicas.

Essa interpretação rompe diretamente com a percepção evidenciada por muitos

educadores segundo os quais as causas dos impactos ambientais residem, entre outros

aspectos, na explosão demográfica, na agricultura abusiva e na crescente urbanização e

industrialização, como se tais situações estivessem dissociadas da própria sociedade na qual

foram gerados. Contudo, persiste ainda, na concepção de muitos educadores, uma confusão

conceitual entre a abrangência da Educação Ambiental Conservacionista e a Educação

25

Ambiental Crítica. Assim, quando se fala dos impactos ambientais gerados pelas atividades

humanas, é costumeiro o desenvolvimento de atividades educativas que abordam as questões

relativas aos efeitos e não necessariamente as causas. Consequentemente desenvolvem-se

práticas que evidenciam os processos dos impactos ambientais, priorizando suas

consequências, em detrimento do esclarecimento das verdadeiras causas dos impactos

ambientais.

Sabe-se que as causas do mau uso dos recursos naturais decorrem basicamente de três

fatores: (1) o desconhecimento dos efeitos colaterais prejudiciais de um uso abusivo e errado

dos bens naturais, o que enfatiza a dimensão da falta do conhecimento ecológico na atividade

produtiva do homem; (2) a ausência de conhecimento de tecnologias modernas que permitem

a adequação ou mesmo a intensificação da produção com o mínimo de impactos nocivos ao

ambiente; e (3) a ganância individual de certos agentes sociais na exploração do recurso

natural, a fim de obter ganhos em curto prazo, maximizando sua atividade produtiva

(LAYRARGUES, 2000).

É importante destacar que, para os dois primeiros casos, a Educação Ambiental

Conservacionista bastaria por si só, pois através desta se fornece aos educandos

conhecimentos técnicos que abordam a interação humana com a natureza, ou seja, as diversas

possibilidades com que o homem conta para viver e produzir sem esgotar os recursos

existentes. Pode-se resumir esse fato com a palavra “conscientização” que implica no

reconhecimento de que o ser humano, para respeitar os limites existentes entre

desenvolvimento e proteção ambiental, basta ser educado para modificar os seus

comportamentos.

No terceiro caso, entretanto, faz-se necessária a realização de outras estratégias

educacionais adicionais, por parte do educador ambiental, que deve delimitar as relações

sociais e identificar os conflitos de uso dos recursos naturais, utilizando-se das políticas

públicas relacionadas ao tema. Ressalta-se que a educação que realmente deseja transformar a

realidade, não deve apenas objetivar a mudança de comportamentos, mas também intervir nas

condições do mundo em que as pessoas moram. Assim, percebe-se a grande falha da

Educação Ambiental Conservacionista, cujo pano de fundo é o caráter profundamente

tecnocrático, pois se baseia na solução apresentada pelo especialista técnico que apontará as

tecnologias adequadas para proteção e mitigação dos danos gerados ao ambiente.

A respeito da relação entre tecnologia, sociedade e democracia, destaca-se o fato de

que o progresso técnico caminha no rumo das necessidades do homem. Nesse pressuposto,

26

cada indivíduo, persegue seu próprio interesse, fazendo com que o mercado se aperfeiçoe e

atinja um ponto de equilíbrio, pois avança em função de suas próprias carências. Estes se

concentram no valor de troca, e não nas necessidades sociais, fundamentadas nos valores

éticos e humanos. Percebe-se assim, que o uso de certa tecnologia, em muitos dos casos, pode

acabar gerando efeitos colaterais negativos à coletividade.

Por outro lado, a Educação Ambiental Crítica, ao passo que inclui o ambiente humano

em suas práticas pedagógicas, incorpora a participação como um valor fundamental a ser

considerado na proteção do ambiente. Enquanto a Educação Ambiental Conservacionista

vincula-se a uma perspectiva tecnocrática e comportamental, a Educação Ambiental Crítica

envolve a cidadania, sendo essa a principal diferença de cunho sociológico que se deve

mencionar.

Porém, para alguns autores a Educação Ambiental Crítica embora tenha substituído a

Educação Ambiental Conservacionista, no sentido de ter conquistado maior espaço entre seus

simpatizantes e defensores, não a sucedeu. A Educação Ambiental Crítica substituiu a

Educação Ambiental Conservacionista porque ganhou popularidade no final dos anos 60 e

conquistou a simpatia dos educadores mais tradicionais, passando a ser regra na prática. Mas

não a sucedeu porque trata-se de duas teorias com doutrinas diferentes, e que hoje ainda

atuam concomitantemente.

A Educação Ambiental Crítica não tem a pretensão de solucionar a “babel” existente

nas diversas propostas do ensino ambiental8 e não pretende reduzir as múltiplas orientações

das práticas pedagógicas voltadas para o meio ambiente numa única e monolítica Educação

Ambiental. A Educação Ambiental Crítica desponta como uma prática educativa importante,

contribuindo para a mudança de valores e atitudes e formação de um sujeito ecológico

(LAYRARGUES, 2000; BRASIL, 2004 a).

Apesar de tudo isso, intensificou-se o descrédito pela própria Educação Ambiental

Crítica no cenário internacional, em virtude da falta de resultados concretos, e pela fragilidade

metodológica da sua prática. Apesar de ela sempre ser lembrada como uma ferramenta vital

para o enfrentamento dos conflitos ambientais, não se percebe ainda total reconhecimento de

sua eficácia, o que resultou numa onda de desqualificação entre os profissionais atuantes

nesse segmento.

8 É possível denominar Educação Ambiental a práticas muito diferentes do ponto de vista de seu posicionamento político-pedagógico. As práticas agrupadas sob o conceito de educação ambiental têm sido categorizadas de muitas maneiras: educação ambiental popular, crítica, política, comunitária, formal, não formal, para o desenvolvimento sustentável, conservacionista, socioambiental, ao ar livre, dentre outras (BRASIL, 2004).

27

A Educação Ambiental Crítica não tem conseguido provar, por meio de resultados

concretos, a reversão da atual crise ambiental. Faz-se necessário evidenciar resultados reais,

através do uso de instrumentos consistentes de avaliação. Esclarece-se que os objetivos para a

minimização dos impactos danosos ao meio ambiente, não foram atingidos até agora

simplesmente porque as pessoas ainda confiam que as inovações tecnológicas sempre

conseguirão solucionar os problemas ambientais, não sendo assim necessária, a transformação

de seu estilo de vida.

Persiste ainda a ocorrência de uma confusão conceitual existente entre essas duas

práticas educativas. Muitas das chamadas atividades de Educação Ambiental são na verdade

apenas atividades de Educação Ambiental Conservacionista, uma vez que são desenvolvidas

de forma reducionista, com enfoque apenas nas dimensões natural e técnica, apesar do

consenso dos estudiosos na área de que a EA transformadora deve ser trabalhada sob uma

perspectiva mais ampla, englobando os aspectos socioambientais, visando a formação do

sujeito humano enquanto ser individual e social (BRASIL, 2004).

É de conhecimento amplo a existência de uma divergência clara a respeito das

diversas metodologias empregadas nas práticas da Educação Ambiental. Não se conhece

perfeitamente a dosagem certa entre o domínio afetivo e cognitivo. Sobre o domínio afetivo,

tampouco se sabe a correta dosagem entre a abordagem positiva e negativa; sobre o domínio

cognitivo, a correta dosagem entre os conteúdos reducionistas e biologizantes ou abrangentes

e socioambientais. Pairam dúvidas sobre o momento mais apropriado para a sensibilização

dos educandos em relação aos problemas ambientais e ao seu efetivo engajamento no

enfrentamento desses conflitos.

Em suma, apesar dos princípios e objetivos da Educação Ambiental Crítica estejam

hoje bem mais esclarecidos, ainda se desconhecem os meios para realizá-los. São essas as

incógnitas geradoras de seu descrédito, e que precisam ser devidamente esclarecidas e

explicadas a fim de que essa prática pedagógica possa ser realizada efetivamente em prol da

sociedade e meio ambiente como um todo.

2.1 CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS RELACIONADAS À EDUCAÇÃO

AMBIENTAL

Nos últimos anos ocorreram algumas conferências importantes relacionadas com os

temas ambientais e a própria Educação Ambiental, as quais serão relacionadas a seguir.

28

A primeira grande reunião internacional sobre o meio ambiente foi a Conferência das

Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, ocorrida em Estocolmo de 5 a 16 de junho de

1972. A Conferência de Estocolmo aprovou uma declaração de princípios conhecida como

Declaração de Estocolmo, de caráter declarativo e recomendatório. Essa Declaração

pretendeu minimizar as diferenças existentes entre o desenvolvimento econômico e a proteção

ao meio ambiente, instituindo princípios básicos que foram e são utilizados até hoje. A

Conferência de Estocolmo é considerada um marco inicial de interesse da educação

ambiental. O Plano de Ação da Conferência basea-se na premissa de que se deve educar o

cidadão para solução dos problemas ambientais.

A Conferência de Belgrado, a segunda reunião internacional, realizada na ex-

Iugoslávia em 1975 e promovida pela UNESCO, foi produzida por estudiosos e especialistas

de 65 países. A carta de Belgrado, como ficou conhecida, se constitui no Documento que

culminou com a formulação de princípios e orientações para um programa internacional de

Educação Ambiental e preconiza uma nova ética planetária para promover a erradicação da

pobreza, fome, analfabetismo, poluição, exploração e dominação humanas. Censura o

desenvolvimento de uma nação à custa de outra e sugere a criação de um programa mundial

em Educação Ambiental.

Uma terceira reunião foi a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental,

realizada em Tbilisi, capital da Geórgia no ano de 1977, considerada como um dos principais

eventos sobre Educação Ambiental do Planeta. Esta conferência foi organizada a partir de

uma parceria entre a UNESCO e o Programa de Meio Ambiente da ONU - PNUMA9 e,

estiveram reunidos cerca de 300 especialistas, representantes de 68 países do mundo e de

vários organismos internacionais. As Recomendações dessa Conferência se converteram em

uma referência indispensável para as instituições e pessoas preocupadas com a educação.

Deste encontro, saíram às definições, os objetivos, os princípios e as estratégias para a

Educação Ambiental a ser disseminada no mundo. Segundo Dias (2000), até o presente

9 O Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), principal autoridade global em meio ambiente, é a agência do Sistema das Nações Unidas (ONU) responsável por promover a conservação do meio ambiente e o uso eficiente de recursos no contexto do desenvolvimento sustentável. Estabelecido em 1972, o PNUMA tem entre seus principais objetivos manter o estado do meio ambiente global sob contínuo monitoramento; alertar povos e nações sobre problemas e ameaças ao meio ambiente e recomendar medidas para aumentar a qualidade de vida da população sem comprometer os recursos e serviços ambientais das futuras gerações.

29

momento a Conferência de Tbilisi é a referência internacional para o desenvolvimento de

atividades de Educação Ambiental.

O documento de Tbilisi afirma que o processo da Educação Ambiental deve

proporcionar a construção de valores e a aquisição de competências (conhecimentos, atitudes

e habilidades) voltadas para a participação responsável da sociedade para com o meio

ambiente. Tal conferência convocou os Estados-membros a incluírem em suas políticas de

educação, medidas que visaram incorporar um conteúdo, diretrizes e atividades ambientais em

seus sistemas. Um dos pontos principais relacionados com a proteção do meio ambiente é

citado na recomendação nº 1, no ponto c, no qual afirma que :

[...] um objetivo fundamental da educação ambiental é lograr que os indivíduos e a coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da integração de seus aspectos [...] e adquiram os conhecimentos, os valores, os comportamentos e a habilidades práticas para participar responsável e eficazmente da prevenção e solução dos problemas ambientais, e da gestão da questão da qualidade do meio ambiente (UNESCO, 1978).

Percebe-se aqui uma noção importante sobre meio ambiente: a Educação Ambiental

deve criar nas pessoas sentimentos de interação com o próprio meio ambiente, para que se

sintam parte deste e, portanto, co-responsáveis pela sua proteção.

Muito se fala hoje sobre Educação Ambiental e sobre projetos de Educação Ambiental,

mas, na maioria das vezes, são apenas atividades sobre e no ambiente. Só podemos falar de

Educação Ambiental quando existe a componente para, ou seja, quando entre as finalidades

do programa se encontram a melhoria e a conservação do ambiente, a conscientização e

mudanças de comportamento. É esta transformação que a Educação Ambiental deve

promover conforme as recomendações da conferência de Tbilisi.

Uma quarta importante Conferência relacionada com o meio ambiente foi o Congresso

Internacional sobre Educação e Formação Ambientais, que ocorreu dez anos depois da

Conferência de Tbilisi, na qual 300 especialistas de cem países reuniram-se em Moscou no

ano de 1987. Em sua primeira parte, a Conferência apresentou algumas necessidades e

prioridades do desenvolvimento da Educação e Formação Ambiental, resultantes da

implantação de experiências desenvolvida desde a Conferência de Tbilisi. Em sua segunda

parte destacou elementos para uma estratégia internacional de ação para a década de 90.

Ressalta-se a necessidade de fortalecer as grandes orientações formuladas pela Conferência de

Tbilisi, adaptando-as às novas problemáticas, mediante o fomento da investigação e a

aplicação de modelos eficazes de educação, formação e informação em matéria de meio

30

ambiente; da conscientização generalizada das causas e efeitos dos problemas ambientais; do

reconhecimento da necessidade de adotar um enfoque integrado para resolver os problemas

ambientais; da formação em diferentes níveis, dos recursos humanos necessários para uma

gestão racional do meio ambiente, com a perspectiva de um desenvolvimento auto-sustentado

nos níveis comunitários, nacional, regional e internacional.

Uma quinta Conferência importante, mais relacionada com a proteção ambiental num

contexto mais amplo, foi a II Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento, também conhecida por ECO-92, ocorrida na cidade do Rio de Janeiro em

1992. Nesta Conferência Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento foi apresentado

o documento Estratégia Global para a Biodiversidade, elaborado pelo World Resources

Institute (Instituto de , dos EUA, e pela União Mundial para a Natureza, da Suíça. O

documento contém 85 propostas para a preservação da diversidade biológica no planeta e um

plano para o uso sustentado de recursos biológicos, foi aprovado pelo Programa de Meio

Ambiente da ONU e pelas Organizações Não-Governamentais (ONGs) que participaram do

Fórum Global.

Cabe destacar a Jornada Internacional de Educação Ambiental, como um dos vários

eventos que ocorreram paralelamente a esta Conferência no Rio de Janeiro. Seu conteúdo

contido na publicação da Coordenação de Educação Ambiental da Secretaria de Meio

Ambiente, conforme expressado por Pedrini (1997), enriqueceu os outros tratados já

existentes, diferindo dos outros por ter sido formulado e aprovado por pessoas comuns e ser

fruto de calorosas discussões entre educadores. Sem dúvida, é um dos muitos documentos

importantes relacionados com a Educação Ambiental.

Observa-se a evolução das concepções ambientais sofridas ao longo dos últimos anos.

Num primeiro momento, a idéia de conservação do ambiente possuía um viés estético. Já nos

anos sessenta, a proteção ao ambiente vinculava-se à qualidade de vida, tendo como princípio,

o bem estar das pessoas. Atualmente, a preservação da natureza, tem um valor de cunho

social, aliado a um desenvolvimento menos abusivo, que gere menos conflitos ambientais.

A partir de 1990 mudanças significativas no debate internacional sobre os problemas

ambientais passariam a ser vislumbradas no cenário mundial. A ECO-92 constituiu-se um

fator importante para a institucionalização da problemática ambiental. Apesar de todos os

esforços e boas intenções os resultados desta conferência foram aquém dos almejados pelos

organismos proponentes. A noção de um desenvolvimento econômico aliado à proteção do

31

ambiente perdeu gradualmente o caráter totalizante que o havia marcado desde os primeiros

momentos, e se tornou deliberadamente vago e contraditório.

O debate internacional, iniciado em Estocolmo, 20 anos antes da ECO-92, transcendeu

a perspectiva tecnocrática até então realizada no tratamento da crise ambiental. Para todos, ou

pelo menos, para uma maioria dos presentes nessa reunião em terras cariocas, ficou evidente a

ingenuidade da crença de que os avanços do conhecimento científico seriam suficientes para

permitir o surgimento de um estilo sustentável de desenvolvimento que não fosse aliado a

mudanças significativas na maneira de viver e de se conviver com a cadeia produtiva e

proteção ao ambiente.

Por fim, uma sexta reunião relacionada com a Educação Ambiental, foi a ocorrida em

Tessalônica, no ano de 1997. O documento resultante da Conferência Internacional sobre

Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade

reforçou os temas levantados na ECO-92 e chamou a atenção para a necessidade de se

“articularem ações de Educação Ambiental baseadas nos conceitos de ética e sustentabilidade,

identidade cultural e diversidade, mobilização e participação, além das práticas

interdisciplinares” (SORRENTINO, 1998 apud JACOBI, 2003).

Os objetivos da Conferência de Tessalônica frisaram o papel crítico da Educação

Ambiental e sua contribuição na sociedade moderna para a mobilização de ações voltadas

para a conscientização das pessoas visando à sustentabilidade. Atenderam a seis aspectos

principais: (1) Educação para sustentabilidade através de um consenso internacional como

estímulo para as ações; (2) Reorientação da educação formal com relação as ações

sustentáveis; (3) Conscientização e entendimento da problemática ambiental pela sociedade;

(4) Sensibilização da população para estilos de vida menos agressivos ao ambiente; (5)

Investimentos na educação para a construção de um futuro sustentável e (6) Ética, cultura e

equidade visando a sustentabilidade.

2.2 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O conceito de desenvolvimento sustentável foi e tem sido objeto de controvérsias, pois

até recentemente, via-se desenvolvimento e crescimento econômico como sinônimos, o que a

na prática evidencia-se opostamente, pois uma nação pode crescer economicamente sem

realizar um efetivo desenvolvimento interno, especialmente relacionado com questões sociais

e ambientais.

32

Os fatores materiais e os indicadores econômicos, podem se relacionar com a

ampliação do horizonte social e cultural da vida das pessoas. A questão material do processo

de desenvolvimento é importante, mas deve ser considerada como um meio e não como um

fim em si. Reconhece-se que a capacidade produtiva conduz, via de regra, a uma melhoria da

qualidade de vida em comum.

E como se discute a complicada relação entre desenvolvimento econômico e meio

ambiente? A incorporação do marco ecológico nas questões econômicas e sociopolíticas tem

na construção do conceito de desenvolvimento sustentável um referencial que assume notória

visibilidade, colocando o desenvolvimento como uma maneira de modificar a natureza

contrapondo-se tanto os objetivos de atender às necessidades humanas como também seus

impactos, e dentre os quais, aqueles que afetam a base ecológica.

Tal incorporação do marco ecológico nas decisões econômicas e políticas implicam

reconhecimento referente aos resultados prejudiciais, ecologicamente falando, do modo como

a sociedade utiliza os recursos do planeta, mediante o modelo de desenvolvimento adotado na

maioria dos países. Tem se explicado essas questões pela crise que afeta o planeta, que

“configura o esgotamento de um estilo de desenvolvimento ecologicamente predador,

socialmente perverso, politicamente injusto, culturalmente alienado e eticamente repulsivo”.

Apesar de certo consenso, o “desenvolvimento sustentável” tem se convertido num conceito

plural que se expressa em diferentes concepções e entendimento do verdadeiro significado da

sustentabilidade (GUIMARAES apud JACOBI, 2005, p. 235)

Existem várias tensões entre desenvolvimento e conservação ambiental das quais

destaca-se o forte viés economicista como um dos fatores de questionamento das

organizações e grupos de proteção do meio ambiente que assinalam as enormes diferenças de

significados e abordagens do chamado desenvolvimento sustentável.

Nos anos de 1970, o conceito de desenvolvimento sustentável aparece sob diferentes

denominações, buscando-se um consenso e sua institucionalização. Objetivou-se com isso

elevar a problemática ambiental a um plano de visibilidade na agenda política internacional

fazendo com que o tema meio ambiente fosse melhor discutido.

Em 1973, utilizou-se pela primeira vez o termo ecodesenvolvimento, que caracterizava

uma concepção alternativa de desenvolvimento econômico até então praticado, sendo que os

princípios inerentes neste conceito integraram-se à chamada Comissão Brundtland, 14 anos

mais tarde. Os pressupostos baseavam-se em cinco dimensões, a saber: (1) a sustentabilidade

social, (2) a sustentabilidade econômica, (3) a sustentabilidade ecológica, (4) a

33

sustentabilidade espacial e (5) a sustentabilidade cultural (LAYRARGUES, 1997; JACOBI,

2007).

Em 1987, a Comissão Brundtland elaborou e projetou o conceito de desenvolvimento

sustentável, convenientemente sem sentido, visto que foi baseado num conjunto vago de

análises e recomendações, apresentando-se mais como um documento político do que um

tratado científico sobre os problemas ambientais existentes no planeta. Dessa forma, o

relatório recebeu críticas dos mais variados setores, mesmo por parte daqueles que

enfatizavam a importância desta iniciativa. O movimento “desenvolvimento sustentável não

foi capaz de desenvolver um conjunto de conceitos, critérios e políticas coerentes ou

consistentes tanto do ponto de vista interno como o da realidade social e física” (LELE apud

JACOBI, 2005, p. 238).

Apesar das diversas críticas, o termo desenvolvimento sustentável, ou simplesmente

sustentabilidade, se tornou quase que universalmente aceito, embora reúna sob si posições

teóricas e políticas contraditórias e até mesmo opostas. A institucionalização da noção de

desenvolvimento sustentável sempre esteve permeada por diversas interpretações, além de

servir como instrumento de ancoragem da política ambiental mundial, por meio das agências

internacionais, mais notadamente, as Nações Unidas.

O desenvolvimento sustentável, em um sentido mais abrangente, remete à necessária

redefinição das relações entre sociedade e ambiente, e, desta forma, a uma mudança

substancial do próprio processo da civilização e sistemas financeiros em vigor. Entretanto, a

falta de especificidade e as pretensões desejadas têm tornado este conceito difícil de ser

classificado em modelos mais concretos e precisos. Por isso, afirma-se que ainda não se

constitui num paradigma, no sentido clássico do conceito, mas sim numa perspectiva que

abrange princípios que devem ser seguidos. Desta forma, a noção de sustentabilidade deriva

da premissa de que é preciso determinar limites bem definidos nas possibilidades de

crescimento e um conjunto de iniciativas que levem em conta a existência de outros agentes

sociais relevantes e ativos, através de práticas educativas e diálogo, reforçando o sentimento

de co-responsabilidade para a construção dos valores éticos.

A ECO- 92 caracterizou-se como ponto alto do projeto de institucionalização e de uma

nova estrutura teórica e política do debate em torno da problemática ambiental. A

sustentabilidade transformou-se no carro-chefe do paradigma de desenvolvimento dos anos de

90. O termo desenvolvimento sustentável passou a ser usado tão amplamente e com sentidos

34

tão diferentes que se tornou uma palavra que pode servir a várias correntes. Duas correntes

interpretativas se sobressaem ao longo deste processo.

A primeira evidencia-se por seu caráter econômico e técnico-científico, propondo a

articulação do crescimento econômico e a preservação do meio ambiente. Esta abordagem

influencia mudanças no desenvolvimento econômico instituído pelas nações, especialmente as

chamadas de primeiro mundo.

A segunda relaciona-se com a crítica ambientalista ao modo de vida atual, e que

passou a ser mais difundido a partir da Conferência de Estocolmo em 1972, momento no qual

a questão ambiental ganhou visibilidade pública internacional. O paradigma do caminho do

desenvolvimento sustentável tinha como proposta um desenvolvimento que harmonizasse os

objetivos econômicos, sociais e ambientais.

Nota-se que tem ocorrido uma crescente confluência dessas duas vertentes,

economicista e ambientalista, principalmente pelo fato do avanço da crise ambiental e

aprofundamento dos problemas econômicos e sociais para a maioria dos países. A constante

degradação do ambiente e o crescimento da desigualdade têm assumido um lugar de destaque

na discussão mundial o que reforça a importância de se adotarem esquemas integradores.

Hoje se torna mais explícita a articulação dessas duas correntes para a compreensão da crise

de dimensões globais. Articulam-se, de um lado, os impactos da crise econômica e a

necessidade de se repensarem os atuais paradigmas; e, de outro, o alarme dado pelo próprio

planeta através de fenômenos naturais como o aquecimento global, a destruição da camada de

ozônio, dentre outros problemas. Desta forma, o que se observa são o agravamento dos

problemas sociais e o aprofundamento da distância entre os países pobres e os

industrializados, ou, os chamados países de terceiro e primeiro mundo, através das diversas

manifestações da crise ambiental, relacionadas diretamente com os padrões de produção

industrial e de consumo prevalecentes atualmente.

Sabe-se que os princípios de proteção ambiental, os mesmos tão discutidos em todas

as reuniões internacionais nos últimos quarenta anos e do tão desejado “desenvolvimento

sustentável” continuam a ser taxados como um entrave para o crescimento econômico, e os

resultados não poderiam ser diferentes: a degradação da qualidade do ambiente nas grandes

cidades dos países do terceiro mundo, a perda de biodiversidade dos ecossistemas e a redução

dos recursos não renováveis, como o petróleo e outros mais. Portanto percebe-se que a atual

situação, corroborada pelos constantes estudos científicos, indicam que os ecossistemas

continuam sofrendo com o impacto dos padrões insustentáveis de produção, e, mesmo de

35

urbanização. Acrescente-se ao fato de que durante a última década, diversos países

aumentaram sua vulnerabilidade a uma série mais intensa e frequente de fenômenos tornando

os sistemas ecológicos e sociais muito mais sensíveis e frágeis, gerando insegurança e

incertezas ambientais, econômicas e sociais. Sobressai ainda desejado progresso, o qual

minimiza as questões ambientais, seja na prática como na teoria.

A problemática ambiental tornou-se um tema muito favorável para o aprofundamento

da reflexão e da prática em torno do impacto das ações de resistência e de expressão das

demandas das sociedades residentes nas áreas mais atingidas pelos crescentes agravos

ambientais. Representou, até certa maneira, a possibilidade de abertura dos espaços para

implementação das alternativas diversificadas de participação social, da garantia do acesso à

informação e da consolidação de canais de expressão, que se mostrem abertos a todos.

Assim, percebe-se que a desinformação e a falta de consciência ambiental, geradoras

de um déficit nas práticas comunitárias ancoradas na participação e no envolvimento dos

cidadãos, são fomentadas por uma postura de dependência de outros setores e da não

responsabilização da população perante seus atos e decisões diárias impactantes ao meio

ambiente. As práticas educacionais ambientais devem apontar para propostas pedagógicas

direcionadas para mudança de hábitos, atitudes e práticas sociais, desenvolvimento de

competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. Isto desafia a sociedade

na elaboração de novas epistemologias que possibilitem uma reforma do pensamento e da

maneira de agir de toda a população.

Este novo contexto do conhecimento do qual emergem as novas epistemologias

socioambientais, representa a busca da (re) união do conhecimento, ambiente e a sociedade,

que gerararia uma nova racionalidade ambiental, capaz de subverter a ordem imperante entre

as lógicas de vida e o destino das sociedades. Assim, o conceito de meio ambiente situa-se

numa categoria não apenas biológica, mas constitui “uma racionalidade social, configurada

por comportamentos, valores e saberes, como também por novos potenciais produtivos”. A

Educação Ambiental busca uma mudança na percepção e nos valores humanos, orientando de

maneira decisiva a formação cognitiva das atuais gerações, para gerar um pensamento

complexo e aberto capaz de (re) construir, num processo contínuo, novas possibilidades de

ação voltadas para proteção e conscientização ambiental (LEFF, apud JACOBI, 2005. p. 241).

36

2.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL

No Brasil, foi a partir da década de 1970 que iniciou-se o processo de mudanças no

entendimento dos conceitos da educação ambiental e do chamado desenvolvimento

sustentável, dando origem às diferentes denominações e conceitos, as quais tentavam chegar a

um consenso e institucionalização.

Questões político-econômicas internas e externas revelaram motivos para as

crescentes mudanças e renovados entendimentos dos conceitos de meio ambiente. Torna-se

importante esclarecer um pouco mais esses conceitos e seu histórico, pois servirão de base

para o entendimento de como se deu o amadurecimento da Educação Ambiental no Brasil

num sentido mais amplo.

Nos anos de 1970, o Brasil vivia sob o regime militar, sendo este chamado por alguns

de Estado “autoritário-burocrático” 10. Esta ditadura militar ficou marcada por sua posição

autoritária, pois estabeleceu eleições indiretas para presidente, dissolveu os partidos políticos,

cassou vários parlamentares federais e estaduais. Além disso, cidadãos tiveram seus direitos

políticos e constitucionais cancelados e os sindicatos receberam intervenção militar, dentre

outras ações de severa brutalidade.

Na área econômica o país crescia rapidamente. Este período ficou conhecido com a

época do “Milagre Econômico”, apesar das altas taxas de inflação. Dentre outras ações

adotadas em seu programa de governo estavam também o discurso sobre a modernização, a

segurança nacional e o desenvolvimento a qualquer custo, que foi pautado pela ideologia

tecnocrática e capitalista concebida por economistas vinculados aos militares. No âmbito da

educação, a política do regime militar foi pautada:

[...] pela repressão, [visto que] o Estado editou políticas e práticas que, em linhas gerais, redundaram no tecnicismo; na expansão quantitativa da escola pública de 1º e 2º graus às custas do rebaixamento da sua qualidade; no cerceamento e controle das atividades acadêmicas no interior das universidades; e na expansão da iniciativa privada no ensino superior (...) Sob uma ditadura que perseguiu, prendeu, torturou e matou opositores, a escola foi um dos meios mais eficazes de difusão da ideologia que respaldou o regime militar. ( FERREIRA JR; BITTAR, p. 1161, 2006).

10 Segundo Guillermo O´Donnell tal expressão foi cunhada, dentre muitos motivos, pelo fato dos regimes políticos militares tentarem despolitizar o tratamento das questões sociais, fechando os canais e critérios de participação popular e de classe, e por promoverem a internacionalização da estrutura produtiva em seus países (O´DONNELL, 1976, apud NOVICKI, 1988, p. 34,35).

37

Nesse clima de liberdades restritas, nem a crítica nem o debate político prosperavam.

A própria abordagem da questão ambiental sofria influências conservadoras. Observava-se,

assim, a desarticulação da dimensão da educação geral em relação à Educação Ambiental – e

consequentemente - as questões socioambientais nesse período. Em 1973, timidamente e mais

por forças de políticas externas, como as expressas nas Recomendações da Conferência de

Estocolmo, da qual o Brasil era signatário, inicia-se o processo de institucionalização da

Educação Ambiental em âmbito governamental. Isto se deu com a criação da Secretaria

Especial do Meio Ambiente (SEMA) pelo Decreto Nº 73.030 (BRASIL, 2008).

A SEMA estabeleceu, como parte de suas atribuições, realizar um esclarecimento para

a educação do povo brasileiro, visando a conscientização sobre o uso adequado dos recursos

naturais, tendo em vista a conservação do ambiente, responsabilizando-se pela capacitação de

pessoal e sensibilização inicial da sociedade para as questões ambientais. Tal iniciativa,

porém, caracterizou-se como uma educação meramente conservacionista, não incluindo as

questões socioambientais.

As Conferências internacionais, como as que ocorreram em Estocolmo (1972),

Belgrado (1975) e Tbilisi (1977) relacionaram as questões de meio ambiente,

desenvolvimento e sociedade, identificando os principais instrumentos de mudanças de

paradigmas para a Educação Ambiental e temas relacionados as questões ambientais.

Em 1979, apenas dois anos após Tbilisi, o MEC publicou um documento denominado

“Ecologia – uma proposta para o ensino do 1º e 2º graus”, em que foi apresentada uma visão

reducionista (conservacionista) de meio ambiente condicionando a Educação Ambiental

apenas ao ensino das ciências biológicas, de acordo com os interesses do capitalismo e

processos de industrialização.

Segundo Tanner (apud LAYRARGUES, 2000), a Educação Ambiental deve inserir o

homem, em especial o urbano, no foco das discussões ambientais, promovendo uma maior

articulação entre o mundo natural e o mundo social. Desta forma a Educação Ambiental

Crítica deve transcender a perspectiva da abordagem de conteúdos biologizantes das ciências

naturais para então englobar os aspectos socioeconômicos, políticos e culturais das ciências

sociais e humanas. Entretanto, no documento “Ecologia – uma proposta para o ensino do 1º e

2º graus” foram desconsiderados os aspectos socioambientais, indutores de uma visão crítica

para o homem, através de atitudes e ações voltadas para mudanças, solução dos problemas e

conflitos ambientais e sociais. A Educação Ambiental foi inserida nos “[...] setores

governamentais e científicos vinculados à conservação dos bens naturais, com forte sentido

38

comportamentalista, tecnicista e voltada para o ensino de ecologia e para a resolução de

problemas” (LIMA, 2009, p.149), evidenciando uma forte desarticulação da educação em

geral com a Educação Ambiental em sua visão socioambiental.

2.3.1 Institucionalização da Educação Ambiental no Brasil

Um dos principais passos para a institucionalização da Educação Ambiental no Brasil

foi dado no âmbito legislativo, com o estabelecimento da Política Nacional de Meio Ambiente

(PNMA), no ano de 1981, confirmando a necessidade de inserção da Educação Ambiental em

todos os níveis de ensino, incluindo “a educação da comunidade, com o objetivo de capacitar

para a participação ativa na defesa do meio ambiente, evidenciando a capilaridade que se

desejava imprimir a essa prática pedagógica no país” (BRASIL, 2005, p. 22). Porém, nota-se

no teor dessa lei, que ainda era preconizada uma visão reducionista, enfocada apenas em

questões físicas, químicas e biológicas, visto que o meio ambiente, conceito base para toda

atividade de Educação Ambiental, fora definido apenas como “[...] o conjunto de condições,

leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a

vida em todas as suas formas [...]”, sem incluir as dimensões: social, política, cultural e

mesmo a econômica (BRASIL, 1981, Art.3º).

Desta forma somente em anos recentes foi rompida a visível desarticulação entre a

dimensão mais ampla da política educacional e a tratada na Educação Ambiental, quando no

ano de 1987 o Brasil finalmente reconheceu as premissas da educação ambiental acordadas na

Conferência de Tbilisi, com a aprovação, pelo Conselho Federal de Educação, do parecer 226

de 11 de março de 1987, que ratificou a necessidade da inclusão da Educação Ambiental

dentro dos conteúdos das propostas curriculares das escolas de 1º e 2º graus, e sugeriu a

criação de centros de Educação Ambiental.

No ano seguinte, as questões relacionadas ao meio ambiente também foram abordadas

na Constituição Federal (CF) de 1988, não somente contemplando seu conceito normativo,

ligado ao meio ambiente natural, mas também reconhecendo suas outras faces: o meio

ambiente artificial, o meio ambiente do trabalho, o meio ambiente cultural e o patrimônio

genético, também tratados em diversos outros artigos da Constituição. Ampliava-se assim no

Brasil o entendimento, já consolidado mundo a fora, sobre a Educação Ambiental Crítica.

O Artigo 225 exerce o papel de principal norteador do meio ambiente, devido a seu

complexo teor de direitos, mensurado pela obrigação do Estado e da Sociedade na garantia de

39

um meio ambiente ecologicamente equilibrado, já que se trata de um bem de uso comum que

deve ser preservado e mantido para as presentes e futuras gerações. Em seu inciso VI do

mesmo artigo 225, ratifica também a necessidade de se “[...] promover a educação ambiental

em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente

[...]”. A CF faz o embasamento para o aprofundamento das questões socioambientais no início

do seu texto ao tratar da cidadania e direitos dos brasileiros (BRASIL, 2005, p. 22).

Em seu primeiro artigo, e, diga-se de passagem, pela primeira vez na história do país,

a CF explicita a base do Estado brasileiro ao elencar os direitos civis, políticos e sociais dos

cidadãos, quando diz que o Brasil “[...] constitui-se em Estado democrático de direito e tem

como fundamentos: [1] a soberania; [2] a cidadania; [3] a dignidade da pessoa humana; [4]

os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e [5] o pluralismo político” (BRASIL, 1988,

Art.1º). É verdade que tais fundamentos e princípios estão longe de ser exatamente a

expressão da realidade atual, e correspondem muito mais a metas e planos ainda a serem

atingidos, pois reconhece-se a distância entre as leis e a sua aplicação, e do mesmo modo

entre a consciência e o exercício dos direitos por parte dos cidadãos. Porém, a Carta Magna

não poderia deixar de explicitar tais objetivos a serem alcançados dentro da sociedade atual.

Todos os direitos conquistados até o momento, desde os civis, políticos, até as conquistas nas

áreas sociais não ocorreram automaticamente, mas a duras penas, através de processos de

lutas – árduas e longas.

A Constituição Federal destaca no seu artigo 227 o dever da família, da sociedade e do

estado em “[...] assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida,

à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer e à profissionalização [...]” (BRASIL, 1988, Art.

227). Esta aborda também os direitos dos cidadãos, os quais são base para mudanças na

legislação educacional no país, relacionadas inclusive às questões socioambientais, conforme

ainda veremos à frente. Segundo a visão da legislação constitucional, a cidadania seria o

produto de histórias vividas pelos grupos sociais, constituindo-se nesse processo por

diferentes tipos de direitos e instituições. Assim, os princípios constitucionais e a legislação

daí decorrente, como o Estatuto da Criança e do Adolescente, Estatuto dos idosos, dentre

outros, tornaram-se instrumentos que orientam e legitimam a busca pela transformação da

realidade.

Portanto, quando se discute a cidadania do Brasil atual, e em consequência a dimensão

socioambiental, aponta-se para a necessidade de transformação das relações sociais nas

dimensões política/econômica/cultural, garantindo a todos a efetivação do direito de serem

40

cidadãos. No âmbito da educação, estes são fundamentos que permitem uma análise mais

detida, envolvida nas ações pessoais, coletivas e políticas na direção da democracia, pois a

Educação Ambiental possui uma relação direta com o exercício da cidadania demonstrando

seu compromisso com a formação da cultura democrática. A cidadania baseia-se na “[...]

consciência do cidadão como pertencente a uma coletividade, antepondo-se esse dado a

qualquer interesse individual que porventura exista, decorrendo daí a constatação de uma

maior importância ao educador ambiental” (LEONARDI, 1997 apud LAYRARGUES, 2000,

p. 2, 3).

2.3.2 Educação Ambiental na Educação Brasileira

Em seu artigo 22º, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) a fim

de evitar uma interpretação reducionista e dualista entre cidadania e trabalho, acrescenta que é

próprio de uma educação que visa à formação de cidadãos e não somente de trabalhadores,

enfatizar tanto o trabalho quanto o prosseguimento dos estudos posteriores. Compreende-se a

educação como um direito do cidadão e um dever do Estado em atendê-lo visando à formação

de cidadãos ativos que ocupem um lugar no mercado. Para Jacobi (2005, p. 243), “[...] as

práticas educacionais inseridas na interface dos problemas socioambientais devem ser

compreendidas como parte do macrossistema social [...] que condiciona sua direção

pedagógica e política”. A Educação Ambiental vista num contexto mais amplo se torna dessa

maneira uma educação para a cidadania configurando-se como elemento determinante para a

consolidação da formação de sujeitos cidadãos (CURY, 2002; GRACINDO, 2008)

Como proposta do MEC para uma educação comprometida com esta cidadania e com

o desenvolvimento das capacidades de intervenção na realidade em 1997, foram criados os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), segundo os quais, os projetos pedagógicos

deveriam ser orientados por três grandes diretrizes que devem (1) posicionar as escolas em

relação às questões sociais, interpretando a tarefa da educação como uma possibilidade de

intervenção na realidade do presente; (2) não tratar os valores apenas como conceitos ideais e

(3) inserir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas do conhecimento escolar

(BRASIL, 1997 c)

Ainda segundo os PCN, os princípios que devem reger a educação escolar são a (1)

dignidade da pessoa humana, (2) a igualdade de direitos, (3) a participação e (4) a co-

responsabilidade pela vida social. “A relação educativa é uma relação política, por isso a

41

questão da democracia se apresenta para a escola da mesma forma que se apresenta para a

sociedade” (BRASIL, 1997 c, p.23). O conjunto de temas dos PCN envolvem a Ética, Meio

Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual e estes receberam o título geral de

Temas Transversais, indicando a metodologia proposta para sua inclusão no currículo e seu

tratamento didático:

[...] a transversalidade implica que os conteúdos dos Temas Transversais sejam contemplados pelas áreas e não configurem um aprendizado à parte delas. Com isso buscou-se garantir que cada tema seja compreendido integralmente, isto é, desde sua fundamentação teórica até sua tradução em elementos curriculares. Por um lado, para possibilitar que as equipes pedagógicas façam novas conexões entre eles e as áreas e/ou outros temas; por outro lado, porque o trabalho didático com as áreas não é suficiente para cobrir toda a demanda dos Temas Transversais (BRASIL, 1997 c, p. 35).

Seguindo essa mesma metodologia, a Política Nacional de Educação Ambiental

(PNEA), instituída pela Lei n° 9.795 no ano de 1999, também preconiza a aplicação

transversal da temática ambiental. Ela define por Educação Ambiental todos os “processos

por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,

habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente”

(BRASIL, 1999, art. 1º)

As Legislações, as Conferências Internacionais e a Política Nacional de Educação

Ambiental, determinam a abordagem transversal da temática ambiental, através de uma

concepção de meio ambiente que englobe o ser humano. Na escola, tudo isso deve ser

realizado em um contexto de gestão democrática da educação, com a participação dos

professores, alunos e sociedade no processo decisório, contextualizando os problemas locais,

o que lança desafios aos sistemas de ensino, à gestão escolar e aos professores.

Segundo o MEC, os currículos de Cursos Técnicos na área profissional de Meio

Ambiente, de um modo geral, não tem correspondido às características, necessidades e

anseios da sociedade, pois aplicam um “[...] modelo pedagógico centrado num desenho

curricular por disciplina e estrutura desarticulada apesar dos esforços de planejamento

integrado na aula tradicional [...]” (BRASIL, 2000, p. 18). Desta forma, percebe-se que

mediante as recomendações da Constituição Federal Brasileira, a Política Nacional de

Educação Ambiental, os Parâmetros Curriculares Nacionais com o tema Meio Ambiente e os

Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de nível técnico para os cursos

Técnicos em Meio Ambiente, são apresentados enormes desafios a gestão educacional para

que sejam adotados “desenhos curriculares e alternativas metodológicas inovadoras,

dinâmicas que substituam o modelo centrado nas aulas tradicionais” e que desta forma as

42

escolas consigam trabalhar a temática ambiental em um caráter transversal (BRASIL, 2000, p.

18).

Como visto, a Educação Ambiental deve permear toda prática educacional na busca de

uma ação reflexiva e crítica da realidade, e como tema transversal, deve possibilitar a

formação de várias situações desejadas, como a responsabilidade, solidariedade e respeito

pela vida e outros. Dentro de uma visão interdisciplinar do conhecimento, a EA objetiva a

consolidação da cidadania a partir de conteúdos vinculados ao cotidiano e aos interesses da

sociedade (LUCAS, et al, 2007).

Um dos grandes desafios para os educadores ambientais é o de resgatar e desenvolver

valores e comportamentos como a responsabilidade, solidariedade e a iniciativa. No âmbito

escolar, o objetivo da Educação Ambiental é o de sensibilizar alunos e professores para que

haja uma participação mais consciente no contexto da sociedade, o questionamento de

comportamentos, atitudes e valores, propondo novas práticas pedagógicas para estimular uma

visão global e crítica das questões ambientais e promoção de um enfoque interdisciplinar que

resgate e construa saberes (JACOBI, 2005).

Sabe-se que a educação está diretamente relacionada com a produção de sentidos e de

valores, porém, deixa-se claro que a formação de valores sustentáveis não depende somente

da escola, mas sim de um conjunto de ações: quer sejam sociais, políticas, econômicas ou

ambientais, conduzindo na direção de uma sociedade mais justa, econômica e ecologicamente

eficaz. A Educação Ambiental Crítica se destaca pela concepção dialética de educação, sendo

vista como atividade social de aprimoramento pela aprendizagem e pelo agir, vinculados aos

processos de transformação da sociedade capitalista (LOUREIRO, 2004b).

Cabe enfatizar que, embora se acredite que a Educação Ambiental possa contribuir

para amenizar os problemas socioambientais, não deve ser considerada como o único

instrumento de mudanças políticas, econômicas ou culturais, e que para muitos autores, é

denominado como “utopismo pedagógico”. Entende-se que a Educação Ambiental pode e deve

ser um dos catalisadores para o enfrentamento desses desafios, mas não a “panacéia” milagrosa

dos problemas socioambientais que afligem a sociedade (ORSI e BONOTTO, 2009).

É necessário ainda ressaltar que a Educação Ambiental está longe de ser uma atividade

tranquilamente aceita e desenvolvida, porque ela exige mobilização por melhorias profundas

do ambiente, mudanças de comportamento pessoal e coletivo, bem como atitudes e valores

visando à formação do homem/cidadão (BRASIL, 1997 c).

43

Ao incorporar a perspectiva dos sujeitos sociais, a Educação Ambiental estabelece

uma prática pedagógica contextualizada e crítica que reafirma a importância “[...] de uma

abordagem ambientalista e pedagógica emancipatória, voltada para o exercício da cidadania

na problematização e transformação das condições de vida e na ressignificação de nossa

inserção no ambiente” (LOUREIRO, 2004 a). Desta forma a Educação Ambiental revela-se

como uma proposta que desenvolve:

[...] o processo educativo, contemplando tanto o conhecimento científico como os aspectos subjetivos da vida, que incluem as representações sociais, assim como o imaginário acerca da natureza e da relação do ser humano com ela. Isso significa trabalhar os vínculos de identidade com o entorno socioambiental. Só quando se inclui também a sensibilidade, a emoção, sentimentos e energias se obtêm mudanças significativas de comportamento. Nessa concepção, a educação ambiental é algo essencialmente oposto ao adestramento ou à simples transmissão de conhecimentos científicos, constituindo-se num espaço de troca desses conhecimentos, de experiências, de sentimentos e energia. É preciso então lidar com algo que nem sempre é fácil, na escola: o prazer (BRASIL, 1997 c, p. 182).

Na realização desse tipo de Educação Ambiental, crítica e emancipatória, capaz de

motivar e direcionar planos e ações individuais e coletivas, faz-se necessário o envolvimento

efetivo e afetivo das partes envolvidas, pois o fator motivação em geral não acontece de forma

espontânea e automática. O simples reconhecimento da gravidade dos problemas ambientais,

resultante das informações obtidas de diversas interações externas e processos educativos, não

se mostram suficiente para a construção da sustentabilidade socioambiental.

Infelizmente, o que ainda se percebe no espaço escolar é a concepção restrita do

ensino voltado apenas para percepção da gravidade dos problemas ambientais e suas

consequências para o meio ambiente. E apenas a constatação da crise ambiental, baseada em

uma visão reducionista, tecnicista e “biologizante” desse tema no currículo escolar, não se

mostrou suficiente para um tipo de Educação Ambiental capaz de contribuir para a

intervenção do processo de transformações socioambientais (TREIN, 2008; PEREIRA et al.,

2007; TOZONI-REIS, 2006; BRASIL, 2008).

Embora se saiba que a escola não é o único agente educativo e que existam outras

fontes externas ao espaço escolar que exercem forte influência sobre os adolescentes e jovens,

a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e coerente com aquilo

que ela pretende que seus alunos apreendam, para que possa, de fato, “[...] contribuir para a

formação da identidade como cidadãos conscientes de suas responsabilidades com o meio

44

ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria em relação a ele”. (BRASIL, 1997 c, p.

187).

Dentre outras tarefas importantes, a escola e os docentes devem estar preparados para

utilização da temática ambiental como modelo pedagógico em sua grade curricular. Segundo

o documento “A Declaração de Brasília para a Educação Ambiental11”, um dos principais

problemas relacionados à utilização da Educação Ambiental no espaço escolar está

relacionado com a prática pedagógica de ensino adotada nas instituições educacionais, pois:

[...] o modelo de educação vigente nas escolas e universidades responde a posturas derivadas do paradigma positivista e da pedagogia tecnicista que postulam um sistema de ensino fragmentado em disciplinas, o que se constitui um empecilho para a implementação de modelos de educação ambiental integrados e interdisciplinares (BRASIL, 1997 a, p. 21-2).

Isto se dá pelo fato de as escolas não estarem preparadas para uma estrutura

pedagógica que trate o ensino de forma interdisciplinar12. Segundo Tozoni-Reis (BRASIL,

2008) observou, no ensino superior, por exemplo, pouco se tem realizado para se introduzir

efetivamente nos cursos de Licenciatura o tema meio ambiente na formação dos futuros

educadores. Por não haver uma cultura de tratamento interdisciplinar, nem na formação inicial

dos docentes, nem no dia-a-dia da vida escolar, o tratamento transversal da temática ambiental

se mostra pouco explorado e trabalhado nas escolas.

Isso não significa que não existam experiências de desenvolvimento profissional de

docentes introduzindo uma cultura que vise à transformação das práticas escolares através da

transversalidade interdisciplinaridade, mas estas iniciativas esbarram na “[...] estrutura

estática e burocrática das escolas”. Apesar disso, inúmeras experiências “têm demonstrado

que é possível, na construção coletiva do projeto político-pedagógico das escolas, sob uma

perspectiva que integra teoria e prática, realizar atividades de cunho interdisciplinar”

(BRASIL, 2001, p.43-44; BRASIL, 2008, p.45).

O texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais reitera que o ensino de Educação

Ambiental deve considerar as esferas locais e mundiais para a compreensão e tratamento

11 A Declaração de Brasília para a Educação Ambiental constitui a síntese de uma construção coletiva que, resgatando o saber acumulado depois de 20 anos de Tbilisi, reafirmou a educação ambiental como o espaço de criação da ecocidadania. Resultado de um processo participativo que culminou com a realização da I Conferência Nacional de Educação Ambiental. Governo e entidades da sociedade civil criaram um marco de referência para a concepção de políticas e a criação de instrumentos dirigidos para a construção de uma nova ética ambiental. 12 A Educação Ambiental não é uma matéria suplementar que se soma aos programas existentes, exige a interdisciplinaridade, quer dizer uma cooperação entre as disciplinas tradicionais, indispensável para poder se perceber a complexidade dos problemas do meio ambiente e formular uma solução (GONZÁLEZ-GAUDIANO, 2005 apud PEREIRA, 2007).

45

crítico dos problemas socioambientais. Assim, os conteúdos de Educação Ambiental

deveriam integrar-se no currículo escolar a partir de uma relação de transversalidade e

interdisciplinaridade, impregnando a prática educativa, “[...] exigindo do professor uma

readaptação dos conteúdos abordados na sua disciplina [...] reconhecendo a educação

ambiental como uma temática a ser inserida no currículo de modo diferenciado, não se

configurando como uma nova disciplina” (BRASIL, 2001, p.51).

Quando a escola trabalha com essa visão mais ampliada, evita-se que o conhecimento

se fragmente, integrando os conhecimentos e promovendo assim uma aprendizagem voltada

para as transformações da realidade, conforme delineado nos Parâmetros Curriculares

Nacionais. Entretanto, a maior dificuldade dos educadores está em como implementá-las.

Na pesquisa apresentada nesse trabalho verificou-se a percepção dos alunos para com

a temática da Educação Ambiental no Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio Pedro II.

Porém, antes da apresentação dos resultados da pesquisa, serão abordados aspectos

importantes sobre a Educação Profissional no Brasil que possibilitará um entendimento mais

ampliado dos cursos técnicos no Brasil e as competências profissionais por eles fornecidas

(PEREIRA et al, 2007).

46

3. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: Histórico, Conflitos e Consensos

O trabalho, como criador de valores de uso, como trabalho útil, é indispensável à existência do homem - quaisquer que sejam as formas de sociedade- é necessidade natural e terna de efetivar o intercâmbio material entre o homem e a natureza, e, portanto, de manter a vida humana. MARX.

A concepção de trabalho expressada acima enfatiza um conceito sobre o homem e

ambiente resultante das relações sociais adquiridas no decorrer da história. Diferentemente do

animal, que é governado por seu instinto, e desta forma, não projetando sua existência, mas

sim se adaptando e respondendo instintivamente ao meio em que habita, os seres humanos

(re) criam pela ação consciente do trabalho sua própria existência. Um dos principais meios

para se atingir esse objetivo é por meio da educação.

A educação tem como objetivo fundamental o desenvolvimento humano integral com

base em valores éticos, sociais, políticos, de modo a preservar a dignidade intrínseca do ser

humano e a desenvolver ações junto à sociedade com base nos mesmos valores, levando a

uma leitura atualizada do mundo baseado em suas questões econômicas, culturais e científico-

tecnológicas.

O termo “Educação” é abrangente e acolhe diversas modalidades, culturas e formas

das práticas pedagógicas quer sejam em caráter formal (escolar) quer informal. Já o termo

“Ensino” refere-se ao específico, como ensino a distância, ensino supletivo, etc. Apesar das

lacunas, muitos educadores entendem que ambos os termos podem ser adotados como

sinônimos, o que será adotado nessa pesquisa ao se referir sobre educação e ensino

profissional.

Até o século XIX não há registros de iniciativas organizadas que hoje possam ser

caracterizadas como pertencentes a educação profissional no Brasil. O que existia até aquele

momento era a educação propedêutica para as elites, visando a formação de futuros dirigentes.

Somente a partir de 1809, com a criação do Colégio das Fábricas, pelo Príncipe Regente,

futuro D. João VI, é que aparecem os primeiros indícios do surgimento de ações focadas na

criação da educação profissional (BRASIL, 2007 b).

Durante todo o século XIX foram criadas várias instituições (como os Asilos da

Infância dos Meninos Desvalidos) especialmente no âmbito da sociedade civil, voltadas para

o ensino das primeiras letras e a iniciação em ofícios, cujos beneficiários eram as crianças

pobres, os órfãos e os abandonados.

47

Dentro desse breve panorama, percebe-se que a educação profissional no Brasil tem a

sua origem dentro de uma perspectiva assistencialista com o objetivo de amparar os mais

carentes dentro da sociedade civil, ou seja, visando atender àqueles que não tinham condições

sociais suficientes, a fim de que não viessem de encontro aos bons costumes e leis da época.

Somente a partir do século XX ficou caracterizado um esforço público na organização

da educação profissional, modificando a preocupação assistencialista para os menos

abastados, para o da preparação de mão-de-obra para o exercício profissional propriamente

dito (BRASIL, 2007 b).

Um exemplo disso foi o que aconteceu no ano de 1909, quando o então o Presidente

Nilo Peçanha criou as Escolas de Aprendizes Artífices, instalando dezenove delas, no ano de

1910, em vários estados do País. A criação das Escolas de Aprendizes Artífices e do ensino

agrícola foi um grande passo ao redirecionamento da educação profissional no país, pois desta

forma foi ampliado o horizonte de atuação para as necessidades crescentes dos

empreendimentos nos campos da industrial e agrícola no Brasil.

As décadas de 30 e 40 foram marcadas por grandes transformações políticas,

econômicas e educacionais na sociedade brasileira. É nesse momento que no Brasil se

fortalece a nova burguesia industrial em substituição às oligarquias cafeeiras, severamente

afetadas pela crise da agricultura do café na década de 20 e pelo crash da bolsa de Nova

Iorque, no ano de 1929 (BRASIL, 2007 b).

A Constituição de 1937 revelou preocupação para com a educação profissional porém

ainda evidenciava traços claros de descriminação social através das escolas. O texto oficial

citava que o ensino pré-vocacional e profissional seria destinado às classes menos

favorecidas, oficializando essa modalidade da educação como o ensino destinado aos mais

pobres (ROMANELLI, 1991).

A educação nacional passou a ser tratada de modo diferenciado a partir da primeira

etapa dos anos 40, pois os processos de industrialização e modernização das relações de

produção exigiram um posicionamento mais efetivo da camada dos dirigentes. Com o

objetivo de atender essas demandas, foram promulgados diversos Decretos–Lei para

normalizar alguns ramos da educação nacional. O conjunto de decretos ficou conhecido como

as “Leis Orgânicas da Educação Nacional” ou “Reforma Capanema”, em função do nome do

então ministro da educação, Gustavo Capanema. O quadro seguinte elenca os principais

decretos:

48

Quadro 01: Principais Decretos Normalizadores da Educação Nacional

Decreto nº. 4.244/42 Lei Orgânica do Ensino Secundário

Decreto nº. 4.073/42 Lei Orgânica do Ensino Industrial

Decreto-Lei nº. 4.048/1942 Lei de criação do Serviço Nacional de Aprendizagem

Industrial (SENAI)

Decreto nº. 6.141/43 Lei Orgânica do Ensino Comercial

Decreto nº. 8.529/46 Lei Orgânica do Ensino Primário

Decreto nº. 8.530/46 Lei Orgânica do Ensino Normal

Decreto nº. 9.613/46 Lei Orgânica do Ensino Agrícola

Fonte: Brasil, 2007 a.

As Leis Orgânicas que estruturaram o ensino técnico-profissional nesse período foram:

o Decreto-lei n.º 4.073, em 30 de janeiro de 1942, que organizou o ensino industrial; o

Decreto-lei n.º 6.141, em 20 de dezembro de 1943, que sistematizou o ensino comercial e o

Decreto-lei n.º 9.613, em 20 de agosto de 1946, que organizou o ensino agrícola. Tais

esforços do governo evidenciaram a importância que passou a ter a educação profissional no

país, ao se definirem leis específicas para a formação profissional em cada ramo da economia,

e na formação de professores em nível médio. (ROMANELLI, 1991; KUENZER, 1997).

Assim, após a Reforma Capanema, a educação regular no Brasil, ficou estruturada em

dois níveis: a (1) educação básica, que por sua vez também se dividia em duas etapas - o curso

primário (ginasial) e o secundário (colegial) e a (2) educação superior. A educação

profissional oferecida na parte final do ensino secundário era constituída pelos cursos: normal,

industrial técnico, comercial técnico e agrotécnico. Todos esses com o mesmo nível e duração

do colegial (BRASIL, 2007 b; ROMANELLI, 1991).

Nesse contexto surge pela primeira vez uma possibilidade de aproximação entre o

ramo secundário propedêutico - o colegial com suas variantes: científico e clássico - e os

cursos profissionalizantes em nível médio, com a ênfase na inserção dos egressos no mercado

de trabalho.

Na década de 1970, sob o governo militar, além dos acontecimentos já mencionados

anteriormente neste trabalho, houve uma profunda reforma da educação básica, no sentido de

estruturar a educação de nível médio brasileiro como sendo profissionalizante. Esta alteração

foi promovida pela “Lei no 5.692/71”, também chamada de “Lei da Reforma de Ensino de 1º

e 2º graus”. Os cursos denominados primário e ginasial foram transformados em 1º grau, e o

2º grau absorveu o então colegial.

49

É de extrema relevância destacar a obrigatoriedade do aspecto profissionalizante no

ensino do 2º grau. Diversos fatores conjugados produziram essa compulsoriedade. Um destes

fatores estava relacionado com a resposta do governo para a crescente demanda das classes

populares por acesso a níveis mais altos de escolarização, o que gerava uma forte pressão pelo

aumento de vagas no ensino superior. Sabe-se que esse governo militar possuía um projeto de

desenvolvimento do Brasil baseado em uma nova fase de industrialização que ficou

conhecido como o milagre brasileiro. Tal milagre demandava por mão-de-obra qualificada

para atender ao crescimento.

Para o atendimento desta demanda o governo concentrou-se na formação técnica

profissionalizante em nível de 2º grau, que segundo suas intenções, poderia garantir a inserção

dos jovens no mercado de trabalho. Porém, na prática, a compulsoriedade se restringiu na área

pública nos sistemas de ensino estadual e federal. Nas escolas privadas, em sua grande

maioria, os currículos continuaram voltados para as ciências, letras e artes, enfatizando o

aspecto propedêutico.

Na área estadual a educação profissionalizante compulsória foi problemática não

sendo implantada completamente. Primeiramente porque a concepção curricular que

permeava a Lei favorecia a formação profissionalizante para o mercado de trabalho

empobrecendo a formação geral do estudante.

No entanto, ao invés de se ampliar a duração do 2º grau, visando a inclusão de

conteúdos da formação profissional de forma integrada aos conhecimentos das ciências, das

letras e das artes, houve uma redução dos últimos anos em favor dos primeiros, os quais

assumiram um caráter instrumental com baixa complexidade. Tais ações faziam parte da

concepção de desenvolvimento e da reforma educacional do país.

O resultado dessa política foi verificado através do acentuado movimento dos filhos da

classe média das escolas públicas para as privadas na busca de garantir uma formação que

lhes permitisse continuar os estudos no nível superior, pois conforme já citado as escolas

particulares ainda mantinham o ensino propedêutico visando a formação de dirigentes. Esse

movimento aumentou o processo de desvalorização da escola pública estadual e municipal.

Por esse e outros fatores, a profissionalização obrigatória foi desvanecendo-se, de

modo que ao final dos anos 1980 e início dos anos 1990, e especialmente com a criação de

uma nova LDB, a Lei nº 9.394/1996, o 2º grau profissionalizante no país, excetuando-se nas

Escolas Técnicas Federais – ETF, Escolas Agrotécnicas Federais – EAF e em poucos sistemas

estaduais de ensino, praticamente deixou de existir (BRASIL, 2007 b).

50

No que diz respeito à relação entre a última etapa da educação básica e a educação

profissional, no processo de criação da LDB 9.394/96, ressurgiu o conflito da dualidade, pois

se de um lado defende-se a formação profissional lato sensu integrada ao 2º grau (hoje

chamado de Ensino Médio) nos seus múltiplos aspectos humanísticos e científico-

tecnológicos (omnilateral), por outro lado, por questões de mercado enfatiza-se a formação

exclusivamente enfocada em questões tecnicistas.

Nessa proposta, o papel do 2º grau estaria orientado à recuperação da relação entre conhecimento e a prática do trabalho, o que denotaria explicitar como a ciência se converte em potência material no processo produtivo. Dessa forma, “seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e não o mero adestramento em técnicas produtivas. Não se deveria, então, propor que o ensino médio formasse técnicos especializados, mas sim politécnicos.” (BRASIL, 2007 b. P. 17).

O termo “Politecnia” está relacionado com “domínio dos fundamentos científicos das

diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno” (SAVIANI apud

BRASIL, 2007 b. p. 17). Segundo essa visão, a educação escolar, particularmente o 2º grau,

deveria propiciar aos estudantes a possibilidade da construção dos princípios científicos

fundamentados na multiplicidade de processos e técnicas que possuem como base os sistemas

de produção vigentes. Essa perspectiva de formação integral por meio do texto aprovado pela

LDB 9.394/96, o substitutivo Darcy Ribeiro, consolidou a dualidade entre a última etapa da

educação básica (ensino médio) e a educação profissional.

A LDB se mostrou ambígua no que se refere à relação entre ensino médio e educação

profissional. Enquanto o ensino médio está no Capítulo II, destinado à educação básica, a

educação profissional é apresentada no Capítulo III, sendo constituída por três pequenos

artigos. Seguem abaixo dois trechos desses dois capítulos citados que evidenciam essa

dualidade:

“[...] o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.” (BRASIL, 1996, Cap. II). “[...] a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.” (BRASIL, 1996, Cap. III).

Esses pequenos trechos da LDB explicitam o caráter minimalista e ambíguo dessa Lei.

Evidenciam que quaisquer possibilidades de articulação entre o ensino médio e a educação

51

profissional poderiam ser realizadas, assim como também a completa desarticulação entre os

mesmos.

Desta forma, visto que a educação brasileira ficou estruturada na nova LDB em dois

níveis, na educação básica e educação superior, a educação profissional não estava inserida

em nenhum dos dois, consolidando a dualidade de forma explícita. A educação profissional

não fazia parte da estrutura da educação regular brasileira, sendo considerada como algo que

em paralelo ou um apêndice.

O maior problema gerado pela desvinculação dos cursos de formação profissional dos

níveis de escolaridade tem a ver com o fato de que nenhum sistema educacional se

responsabilizaria diretamente por ele, já que a LDB trata apenas das obrigações de cada um

dos entes federados: federal, estadual e municipal. Desta forma, se a educação profissional na

se vincula a nenhum destes sistemas, não tem como alguém ou algum sistema se

responsabilizar pela oferta e financiamento desta modalidade da educação. Assim, o governo

assume sua postura neoliberal, apoiada e financiada pelos organismos internacionais

delegando a obrigação da educação profissional ao setor privado. (RAMOS, 2005).

O Decreto nº 2.208/1997 foi criado com o intuito de consolidar a separação do ensino

médio e a educação profissional, sem a necessidade enfrentar o desgaste político do trâmite de

um Projeto de Lei ao qual havia bastante resistência. Segundo o art. 3° desse Decreto a

Educação profissional ficaria dividida em três níveis:

Quadro 02: Divisão da Educação Profissional

I – Básico Destinado à qualificação e reprofissionalização de trabalhadores, Independente de escolaridade prévia.

II – Técnico Destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados e egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este decreto.

III – Tecnológico Correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico.

Fonte: BRASIL, 1997 b, art.3°.

De acordo com quadro acima, a educação profissional compreenderia o “nível básico”

visando a qualificação dos trabalhadores; o “nível técnico” voltados para os alunos

concluintes do ensino médio; e o “nível tecnológico” correspondente a cursos de nível

superior de Tecnologia. Ao desarticular a educação profissional do ensino regular,

consolidou-se uma dualidade na oferta nessa modalidade da educação, pois de acordo com

seu artigo 5º “a educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e

52

independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a

este”. Isso significou o fim da educação profissional integrada à educação formal (BRASIL,

1997 b, art 5º, III).

O ensino médio retomou legalmente um sentido puramente propedêutico, enquanto os

cursos técnicos, agora obrigatoriamente separados do ensino médio, passaram a ser oferecidos

de duas formas. Porém, no início de 2003, e mesmo antes disso no período de transição,

ocorreu o recrudescimento da discussão acerca do Decreto nº 2.208/97, em especial no

tocante à separação obrigatória entre o ensino médio e a educação profissional, conforme será

abordado adiante.

3.1 ENSINO MÉDIO INTEGRADO A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

No ano de 2003 o Governo Federal iniciou sua atividade disposto a reconstruir a

política pública para a educação profissional. Elaborou-se um novo decreto para substituir o

Dec. 2.208/97 enfatizando o enfoque do novo governo para as políticas sociais. Em 2004, um

ano após o inicio da gestão do novo governo, revogou-se o Dec. nº 2.208/97 passando a

vigorar o Decreto nº 5.154 de 2004.

No entanto, apesar das alterações realizadas pelo novo decreto, não se modificou

substancialmente a organização da educação profissional em relação ao anterior, embora este

tenha agregado às modalidades de articulação anteriormente previstas em caráter

concomitante e sequencial entre o ensino médio e a educação profissional, que passou então a

ser chamada de ensino médio integrado.

A educação profissional foi novamente integrada ao ensino médio através do Decreto

nº 5.154/2004, assegurando aos alunos uma oferta de formação geral associada e,

principalmente, integrada a uma qualificação profissional. A composição curricular dessa

proposta deve ser idêntica à do ensino médio, acrescida de componentes da formação

profissional articulados de maneira pedagógica, para que não houvesse um empobrecimento

do currículo em favor de uma formação profissional.

Com a revogação do Dec. nº 2.208/97 buscou-se restabelecer os princípios norteadores

de uma política de educação profissional articulada com a educação básica, pois somente e

desta maneira se conseguiria sua sistematização, promovendo a integração e a organização da

educação nacional através de políticas nacionais coordenadas pelo MEC. Com tal medida

53

verificou-se um considerável aumento nas matrículas conforme dados do censo escolar de

2006:

Quadro 03: Estabelecimentos e Matrículas da Educação Profissional de Nível Médio, 2003 a 2005 - Brasil

Ano Estabelecimentos Variação % em relação

ao ano anterior Matrículas Variação % em relação ao ano

anterior

2003 2.789 - 589.383 - 2004 3.047 9,3 676.093 14,7 2005¹ 3.294 8,1 747.892 10,6

1 - Inclui as três formas de articulação com o ensino médio Fonte: MEC/Inep - Censo Escolar 2003 a 2005. BRASIL, 2006 a.

Em 2003, nas Unidades da Federação, em 2.789 escolas, se ofereciam cursos de

educação profissional em nível médio, sendo aproximadamente 589,3 mil alunos. Em 2005, já

vigorado o Decreto nº 5.154/2004, 3.294 escolas ofereciam essa modalidade de ensino,

abrangendo cerca de 747 mil alunos. Tais dados evidenciam um aumento significativo de 505

estabelecimentos (18,1%) e de aproximadamente 158 mil matrículas (26,9%) na educação

profissionalizante (BRASIL, 2006 a).

O ensino médio integrado a educação profissional, mais do que apenas uma nova

medida, representa uma nova e importante oportunidade para a formação dos jovens e adultos

para o mercado de trabalho e para a cidadania.

Retoma-se a discussão sobre a educação politécnica13, compreendendo-a como uma

educação unitária e universal destinada à superação da dualidade entre cultura geral e cultura

técnica e voltada para “o domínio dos conhecimentos científicos das diferentes técnicas que

caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno” (BRASIL, 2007 b, p. 17).

Historicamente, a educação sempre se dividiu em duas categorias distintas: (1) a

destinada aos que produzem a vida e a riqueza da sociedade com sua força de trabalho e (2) a

destinada aos dirigentes e às elites que dão orientação e direção à sociedade, cunhadas pelo

próprio modo de produção capitalista existente nas atuais sociedades ocidentais.

A escola unitária visa superar a dualidade da formação para o trabalho manual e para o

trabalho intelectual. A escola unitária deve superar a dualidade histórica entre formação

básica e formação profissional, objetivando o acesso dos alunos aos conhecimentos

13 Politecnia não significa, em vista de sua etimologia, o ensino de muitas técnicas. Politecnia significa uma educação que possibilita a compreensão dos princípios científico-tecnológicos e históricos da produção moderna, de modo a orientar os estudantes à realização de variadas (poli) escolhas (RAMOS, 2005).

54

disponíveis e à cultura. Esse tipo de educação pode ser caracterizado como ensino politécnico;

ou seja, aquele que fornece aos sujeitos o acesso aos conhecimentos e à cultura construídos

pela humanidade propiciando a realização de escolhas e a construção de caminhos para a

produção da vida.

Existem dois pilares conceituais em uma escola que promove a educação politécnica

ou integrada: (1) não ser dualista, e que pelo contrário, seja unitária, garantindo a todos o

direito ao conhecimento; e (2) fornecer educação politécnica que possibilite aos alunos o

acesso à cultura, a ciência, ao trabalho, por meio de uma educação básica e profissional.

Entende-se trabalho aqui não somente como emprego, gerador de renda, mas principalmente,

em seu sentido mais amplo, como realização e produção humana (RAMOS, 2005).

Neste ponto cabe explicar o sentido da educação integrada, analisando o conceito de

integração em três sentidos que se complementam: (1) a concepção de formação humana

(omnilateral); (2) a forma de relacionar ensino médio e educação profissional e (3) a relação

entre parte e totalidade na proposta curricular.

Em relação ao primeiro sentido da integração, a formação omnilateral, expressa uma

concepção com base na integração de todas as dimensões da vida no processo formativo.

Implica em integração das dimensões consideradas fundamentais da vida e que estruturam a

prática social, que podem ser elencadas em três áreas: (a) o Trabalho, (b) a Ciência e (c) a

Cultura. O Trabalho compreende a realização humana inerente ao ser, podendo ser definido

num sentido ontológico e como uma prática econômica, ou, definido num sentido histórico

associado ao respectivo modo de produção. Já a Ciência é compreendida através dos

conhecimentos produzidos pela humanidade possibilitando todos os avanços produtivos. A

Cultura corresponde aos valores éticos e estéticos que norteiam a conduta das sociedades.

Ainda sobre o primeiro aspecto da formação humana, no que tange a integração do

ensino médio, faz-se necessário a construção de um projeto pedagógico que supere a

dualidade entre formação específica e formação geral e que desloque o foco de seus objetivos

do mercado de trabalho para a pessoa humana, mediante um projeto que, embora unitário em

seus princípios e objetivos, possa desenvolver possibilidades formativas que abracem as

múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos que o constituem, quer sejam

eles adolescentes, jovens ou adultos.

Em relação ao segundo sentido da integração, a forma de relacionar ensino médio e

educação profissional, evidencia a importância da indissociabilidade entre educação

profissional e educação básica. Hoje, na educação brasileira, existem dispositivos legais sobre

55

como construir uma formação integrada no ensino médio com a educação profissional.

Porém, enquanto o Brasil for um país com as “marcas” de uma história, muitas vezes pautada

pela exploração dos trabalhadores, não se pode afirmar que o ensino médio primeiro deve

“formar para a vida”, enquanto a profissionalização fica para depois. A classe de

trabalhadores e seus filhos não podem esperar por essas condições porque a preocupação com

a inserção na vida produtiva é algo que acontece assim que os jovens tomam consciência dos

limites que sua relação de classe impõe aos seus projetos de vida. A formação profissional

deve possibilitar aos jovens e adultos a apropriação de conhecimentos que estruturem sua

inserção na vida produtiva de maneira digna.

Conforme visto, o Governo Federal através do Decreto nº 2.208/97, implementou no

Brasil uma reforma na Educação desarticulando o ensino médio do profissionalizante,

seguindo a mesma tendência que já estava sendo semeada pelo mundo afora. Sabe-se que

cada realidade social, cada população, tem a sua história e a sua necessidade. Portanto, o que

vem como reforma em nome da tendência mundial requer muita atenção, não sendo

necessária e automaticamente aceita como políticas públicas a serem implantadas no país.

A partir do Decreto n° 5.154/2004, dispositivo legal cuja formulação se baseou no

reconhecimento das necessidades dos trabalhadores, a educação profissional foi novamente

integrada ao ensino médio, com o objetivo de possibilitar que os sujeitos tivessem uma

formação básica (propedêutica) com foco no exercício profissional. Segue abaixo um quadro

comparativo entre os Decretos n° 2.208/97 e o n° 5.154/2004:

Quadro 04: Comparativo entre os Decretos nº 2.208/97 e 5.154/2004

Decreto nº 2.208/97 Decreto nº 5.154/2004

Organizava a Educação Profissional em três níveis: Básico, Técnico e Tecnológico

(Art.3°)

Organiza a Educação Profissional por meio de cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores; Educação Profissional Técnica de nível médio; e Educação Profissional Tecnológica, de graduação e de pós-graduação ( Art. 1°).

Definiu que a Educação Profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do Ensino Médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este.

Define que a Educação Profissional Técnica de nível médio será desenvolvida de forma articulada com o Ensino Médio e que esta articulação entre a Educação Profissional Técnica de nível médio e o Ensino Médio dar-se-á de forma integrada, concomitante e subseqüente ao Ensino Médio.

Fonte: Parecer CNE/CEB nº 39/2004. BRASIL, 2004 b.

56

Quadro 04: Comparativo entre os Decretos nº 2.208/97 e 5.154/2004 (Continuação)

Decreto nº 2.208/97 Decreto nº 5.154/2004

Estabelecia um limite, de 25% do total da carga horária mínima do Ensino Médio para “aproveitamento no currículo da habilitação profissional” (Art. 5°).

Não prevê mais esse limite previsto pelo Decreto nº 2.208/97, que constituía, na prática, uma clara herança da mentalidade ditada pela Lei nº 5.692/71.

Fonte: Parecer CNE/CEB nº 39/2004. BRASIL, 2004 b.

Destaca-se no quadro comparativo acima que o Decreto nº 5.154/2004 regulamentou

maneiras pelas as quais os sistemas educacionais e as escolas pudessem buscar a realização de

uma formação integrada. O ensino profissional se articulou com o ensino médio de maneira

integrada, concomitante e/ou subsequente.

Mas afinal de contas o que significa Educação Integrada? Integrar implica em tratar a

educação como uma totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que

concretizam os processos educativos. No caso da formação integrada ou do ensino médio

integrado ao ensino técnico, o que se quer com a concepção de educação integrada é que a

educação geral se torne parte inseparável da educação profissional em todos os campos onde

se dá a preparação para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos

educativos como a formação inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior. Significa

buscar enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia

trabalho manual / trabalho intelectual, de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho

produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos.

A idéia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente

pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar.

Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional,

simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica e

na sua apropriação histórico-social. Como formação humana, o que se busca é garantir ao

adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a

leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente

à sua sociedade política.

A forma integrada de oferta do ensino médio com a educação profissional, apesar de

possíveis obstáculos, ainda é aquela que corresponde às necessidades e aos direitos dos

trabalhadores, pois permite a realização de um único curso e ao final, a conclusão da educação

básica e da educação profissional. Coerentemente com o primeiro sentido da integração, a

forma integrada de oferta do ensino médio com a educação profissional possibilita a

57

integração de conhecimentos gerais e específicos e a construção do conhecimento pela

mediação do trabalho, da ciência e da cultura.

Quanto à forma concomitante, em que a formação técnica ocorre paralelamente ao

ensino médio, em currículos e em estabelecimentos de ensino distintos, entende-se as

limitações geradas, porém a concomitância só faz sentido quando as redes de ensino não

conseguem oferecer o ensino médio integrado, mas sempre como transição e não como opção

definitiva, pois a interdisciplinaridade dos assuntos gerais e específicos sairá prejudicada.

Na forma subsequente, a educação profissional se constitui como educação continuada

de modo que o jovem e o adulto, que tenham concluído o ensino médio não

profissionalizante, possam ainda fazer a formação profissional. Ou já sendo possuidor de uma

formação profissional, possam buscar atualizações ou outras áreas. Entende-se como sendo

uma lógica de educação continuada que deve constar também das obrigações dos sistemas de

ensino. Porém, ela não se confunde com uma alternativa compensatória ao ensino superior.

Já em relação ao terceiro sentido da integração: a integração de conhecimentos gerais e

específicos como totalidade deve-se rever a ideia de que os conhecimentos gerais sejam

teorias e que os conhecimentos específicos sejam a aplicação dessas teorias. Essa separação

foi idealizada pelo positivismo, ao longo da história, tendo como base a naturalização da ideia

de que o professor da educação básica ministra as teorias gerais, enquanto o professor da

formação técnica ministra as suas aplicações (RAMOS, 2005).

Assim nota-se que a escola e os sistemas de ensino necessitam de uma visão crítica do

mercado de trabalho e construir o processo formativo no qual, ao mesmo tempo em que

proporcionam acesso aos conhecimentos, contribuam para que o sujeito se insira no mundo do

trabalho e também possam se tornar pessoas críticas a essa lógica do mercado capitalista.

Olhando pelo ponto de vista da educação ambiental, o despertar da consciência crítica se faz

importante no processo de libertação do homem, impulsionando a conscientizando-o com respeito

necessidade de se discutir a problemática ambiental afim de superar as fragmentações e distorções

que existem na relação com o ambiente.

No trabalho pedagógico, o método de exposição deve restabelecer as relações

dinâmicas e dialéticas entre os conceitos, reconstituindo as relações que configuram a

totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o objeto a ser conhecido revele-se

gradativamente em suas peculiaridades próprias. O currículo integrado organiza o

conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos

58

sejam apreendidos como sistema de relações de uma totalidade concreta que se pretende

explicar/compreender.

Portanto, formar profissionalmente não é preparar exclusivamente para o exercício do

trabalho, mas é proporcionar a compreensão das dinâmicas sócio-produtiva das sociedades

modernas, com as suas conquistas e os seus revezes, e também habilitar as pessoas para o

exercício autônomo e crítico de profissões, sem nunca se esgotar a elas.

A integração entre ensino médio e educação profissional, ao garantir-se uma base

unitária de formação geral, gerarará possibilidades de formações específicas. Do ponto de

vista organizacional, essa relação deve integrar em um mesmo currículo a formação plena do

educando, possibilitando construções intelectuais elevadas; a apropriação de conceitos

necessários para a intervenção consciente na realidade e a compreensão do processo histórico

de construção do conhecimento.

Discutiu-se amplamente o projeto do ensino médio integrado à educação profissional

sob a ótica do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura. Precisa-se discutir, agora, a

integração de conhecimentos gerais e específicos correspondentes à formação básica e

profissional. O currículo é uma seleção de conhecimentos a serem ensinados e aprendidos de

acordo com a finalidade e dos objetivos pedagógicos a serem alcançados.

A formação integral, que se mostra plena e completa, não pressupõe o ensino de tudo.

A questão fundamental é proporcionar compreensões globais, da realidade a partir dos

componentes e grades curriculares. Cada fato ou conjunto de fatos, na sua essência, reflete

toda a realidade com maior ou menor riqueza ou completude. Desta forma, a possibilidade de

se conhecer a totalidade a partir das partes é dada pela possibilidade de se identificar os fatos

ou conjunto de fatos que deponham mais sobre a essência do real. Isso significa identificar

componentes e conteúdos curriculares que permitam fazer relações cada vez mais amplas e

profundas entre os fenômenos e a realidade em que estes se inserem. Na formação

profissional dentro do ensino médio, os conhecimentos específicos de uma área profissional

não se mostram suficientes para fornecer a compreensão global da realidade. Desta forma, a

educação profissionalizante deve contemplar também a formação geral (RAMOS, 2005).

Falando-se do ensino médio integrado à educação profissional podem surgir

problemas advindos da área profissional para a qual se preparam os educandos. Os processos

de produção “dessas áreas se constituem em partes da realidade mais completa, sendo

possível estudá-los em múltiplas dimensões, de forma que, para compreendê-los, torna-se

59

necessário recorrer a conhecimentos que explicam outros fenômenos que tenham o mesmo

fundamento” (BRASIL, 2007 b, p. 51)

Portanto, a partir de questões específicas pode-se necessitar de conhecimentos gerais

e, assim, apreendê-los para diversos fins além daqueles que motivaram sua apreensão.

Necessita-se para tal, estudar os problemas de uma área profissional em múltiplas dimensões.

Os conceitos iniciais para esse estudo convertem-se em conteúdos de ensino organizados nas

diferentes áreas de conhecimento e disciplinas.

Compreende-se, portanto que a integração de conhecimentos no currículo depende de

uma postura epistemológica, sendo cada disciplina ministrada em seu devido lugar com a

construção permanentemente de relações, umas com as outras, numa perspectiva

interdisciplinar das respectivas áreas profissionais, analisadas através de uma totalidade.

O Curso Técnico em Meio Ambiente do CPII realiza a integração do Ensino Médio

com a Educação Profissional conforme delineado pelo Decreto nº 5.154/2004. Desta forma o

curso procura assegurar aos alunos uma oferta de formação geral associada a uma

qualificação profissional. A composição curricular do curso é idêntica à do Ensino Médio,

acrescida das disciplinas específicas para a formação profissional.

O desenho curricular delineado para o ensino médio do Colégio Pedro II integra as

três áreas curriculares explicitadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio

(PCNEM) que envolvem três eixos de competências para cada uma dessas áreas. Segue

abaixo o quadro explicativo:

Quadro 05: Matriz da Proposta Curricular por Competências para o Ensino Médio

AREA 1 ÁREA 2 ÁREA 3

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Ciências da Natureza Matemática e suas

Tecnologias

Ciências Humanas e Filosofia

Competências Disciplinares

LP LE AV EM EF INF B F Q M D G H S F

LP: Língua Portuguesa

LE: Línguas Estrangeiras

AV: Artes Visuais

EM: Educação Musical

EF: Educação Física

INF: Informática educativa

B: Biologia

F: Física

Q: Química

M: Matemática

D: Desenho

G: Geografia

H: História

S: Sociologia

F: Filosofia

Fonte: Projeto Político-Pedagógico do CPII. BRASIL, 2002.

60

Os três eixos das competências disciplinares do ensino médio são: (1) representação,

que se refere à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, (2) investigação e

compreensão, que está ligada à área de Ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias e

(3) contextualização sociocultural, que está relacionada com a área de Ciências Humanas e

suas Tecnologias. As competências de cada área e disciplina encontram-se agrupadas e

organizadas mediantes esses três eixos, evidenciando que as áreas devem se interligar

interdisciplinarmente, construindo suas competências específicas (BRASIL, 2002).

O conteúdo de formação geral do Curso Técnico em Meio Ambiente do CPII foi

baseado no PCNEM, sendo estruturado da seguinte forma:

Quadro 06: Disciplinas de Formação Geral do Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio Pedro II

1º ano

2º ano

3º ano

Disciplinas

Carga Horária Anual



Carga Horária Total

Artes 80 - - 80 Biologia 80 120 120 280 Desenho 120 120 - 240 Educação Física 80 80 - 160 Filosofia 80 80 - 160 Física 80 120 120 360 Geografia 80 120 120 320 História 80 120 120 320 Inglês 80 80 80 240 Matemática 120 120 160 400 Português 160 160 200 520 Química 80 120 120 280 Sociologia - 80 80 160 TOTAIS 1120 1320 1120 3560 Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Meio Ambiente do CPII. PEDRO II, 2006.

O conteúdo específico do Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio Pedro II foi

idealizado tomando como base os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação

Profissional de nível técnico – Área profissional: Meio Ambiente, cujo como objetivo é

oferecer subsídios à formulação de propostas curriculares para o nível técnico, aproximando a

prática escolar às orientações expressas nesse documento oficial14. A estrutura curricular foi

idealizada da seguinte maneira:

14 A carga horária mínima para o conteúdo específico é de 800hs (BRASIL, 2000).

61

Quadro 07: Disciplinas de Formação Profissional do Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio Pedro II

1º ano

2º ano

3º ano

Disciplinas Carga Horária

Anual Carga Horária

Anual Carga Horária

Anual

Carga Horária

Total Estudos de Impacto Ambiental - - 120 120

Estudos Geoambientais e noções de Ecoturismo

120 - - 120

Fundamento de Meio Ambiente 160 - - 160

Legislação Ambiental e Normalização

- - 80 80

Manejo de Sistemas Aquáticos e Terrestres

- - 120 120

Memória e Patrimônio do Meio Ambiente

- 80 - 80

Metodologias em Estudos Ambientais

- - 80 80

Monitoramento Ambiental - 120 - 120

Química Ambiental 120 - - 120

Química Analítica - 120 - 120

TOTAIS 400 320 400 1120 Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Meio Ambiente do CPII, PEDRO II, 2006.

Percebe-se que o Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio Pedro II busca obter

uma abordagem integrada do conteúdo disciplinar do Ensino Médio com a Educação

Profissional, articulando-se concomitantemente, especialmente com o domínio das ciências da

natureza, visando ao atendimento das necessidades dos educandos. É fundamental que o curso

esteja atento aos problemas de meio ambiente, como o uso de agrotóxicos, manuseio de

produtos químicos, descarte de resíduos e efluentes, nos mais diversos segmentos como a

construção civil, indústrias, saúde, mineração, petróleo e gás, pesca e etc. A área profissional

do meio ambiente tem uma interface importante com o mercado de trabalho, pois os Técnicos

em Meio Ambiente, em suas atividades, deverão realizar a prevenção à poluição ambiental e a

minimização das intervenções antrópicas na natureza ao orientar as empresas no tocante à

utilização sustentável dos recursos naturais (BRASIL, 2000).

Apesar de todas as mudanças na educação profissional, deve-se continuar procurando

uma aproximação da educação profissional às reivindicações educacionais formuladas pelos

62

próprios trabalhadores, para que desta forma obtenha-se significativa oportunidade de

formação humana para o trabalho organicamente articulada à elevação dos índices de

escolaridade (BRASIL, 2000; KUENZER, 2003).

Ver-se-á mais a frente o significado das competências e qualificações para o mercado

de trabalho, e mais especificamente, as relacionadas as atividades do Técnico em Meio

Ambiente, conforme preconizado pelo MEC.

3.2 COMPETÊNCIAS E QUALIFICAÇÕES PARA O MERCADO DE TRABALHO

Segundo o secretário de Educação Profissional e Tecnológica do MEC, Eliezer

Pacheco: “O que garante a empregabilidade não é a qualificação, mas sua associação com a

escolaridade, a formação geral do indivíduo”. Ou seja, o sistema de ensino, cursos e

programas de formação profissional devem propiciar uma elevação de escolaridade, porém

existem fatores que devem ser analisados em relação ao próprio conceito de qualificação

(BRASIL, 2007 a, p. 7).

Historicamente o conceito de qualificação foi consolidado em torno de padrões de

formação ligados ao emprego, carreira e remuneração. Inicialmente era compreendido numa

perspectiva essencialista identificado como propriedade dos postos de trabalho. A

qualificação também foi analisada sob uma perspectiva historicista ou relativista, centrando a

análise no homem, não como fenômeno técnico individualizado, mas sim de cunho social e

diferencial. Ou seja, “a qualificação passou a ser compreendida muito mais como uma relação

social complexa entre as operações técnicas, a estimativa de seu valor social e as implicações

econômico-políticas que advêm dessa relação, do que como estoque de saberes”. (RAMOS,

2002, p. 401).

A qualificação pode ser definida em três dimensões: (1) conceitual, (2) social e (3)

experimental. A primeira dimensão define qualificação como função do registro de conceitos

teóricos e formalizados, ligados aos títulos e diplomas. A segunda relaciona as relações

sociais estabelecidas entre os conteúdos das atividades e as classificações hierárquicas. Já a

terceira dimensão está relacionada ao conteúdo real do trabalho, onde se insere o conjunto de

saberes necessários para a realização do trabalho.

O conceito de qualificação tem se chocado com a noção de competência. Em face das

transformações atuais no sistema capitalista tem havido um deslocamento conceitual em

relação a qualificação para o conceito de competência. A competência expressa mais

63

coerentemente o significado de se qualificar, pois traz a atenção para os atributos subjetivos

mobilizados no trabalho, na forma de atributos cognitivos, socioafetivos e psicomotores

(FERRETI, 2002).

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico

definem qualificação como “conjunto de atributos individuais, de caráter cognitivo ou social,

resultantes da escolarização geral e/ou profissional, assim como das experiências de trabalho”

Este documento oficial considera apenas duas das três dimensões relacionadas à qualificação:

a dimensão conceitual, que reconhece a aprendizagem por vias formais e a experimental, que

destaca as competências construídas e demonstradas na prática do trabalho. A dimensão social

da qualificação não é considerada, pois esta é compreendida como uma construção social

dinâmica, síntese das dimensões conceitual, social e experimental (RAMOS, 2002, p. 405).

Os títulos e diplomas são importantes para a inserção profissional, em um primeiro

momento, mas não garantem a permanência no mercado de trabalho. A permanência depende

das competências adquiridas e constantemente atualizadas, que fornecem ao trabalhador a

empregabilidade. A aquisição e renovação das competências ocorre através da educação

profissional continuada ou pela diversificação das experiências em atividades profissionais.

A dimensão experimental da qualificação permite tomar a noção de competência como

referência na educação profissional sob o olhar do currículo. A noção de competência

possibilita a análise dos processos de trabalho gerando currículos escolares com conteúdos

reais mais direcionados ao mercado de trabalho e situações do dia-a-dia. A qualificação não

cumpriria esse papel por apenas se deter em títulos e diplomas, visto que esses são códigos

consolidados e rígidos. As competências são bem mais dinâmicas e flexíveis, bem mais

apropriadas ao estreitamento da relação escola e empresa.

Desta forma, pode-se dizer que as noções do modelo das competências no mundo do

trabalho são a flexibilidade, a transferibilidade, a polivalência e a empregabilidade. A gestão

por competências exige que os trabalhadores sejam flexíveis para lidar com as mudanças em

seu ambiente de trabalho, como por exemplo, de serem transferidos de uma função a outra

dentro da empresa exigindo dos mesmos a polivalência e a constante atualização de suas

competências, o que lhes fornecerá certa medida de empregabilidade (DELUIZ, 2001).

Neste modelo de competências não só é fundamental a posse dos saberes disciplinares,

quer sejam escolares ou técnico-profissionais, mas principalmente, a capacidade de mobilizar

esse saber-fazer para a resolução dos problemas, especialmente ao se enfrentar os imprevistos

no ambiente de trabalho. É de suma-importância ampliar o domínio de competências na

64

formação dos indivíduos. Em face de todas as mudanças no cenário mundial e brasileiro, com

respeito à formação do trabalhador, há necessidade da construção de pelo menos quatro

competências principais:

(1) As competências técnicas abrangentes, que envolvem predominantemente o intelecto, e objetivam o exercício do ‘aprender a pensar’ e ‘aprender a aprender’, desenvolvendo a capacidade de reconhecer e definir problemas, de equacionar soluções, de pensar estrategicamente, atuar preventivamente e introduzir modificações no processo de trabalho, além da de transferência e generalização de conhecimentos, (2) as competências organizativas/ metódicas, que abrangem capacidade do indivíduo de planejar e auto-organizar-se, estabelecendo métodos próprios, gerenciando seu tempo e seu espaço de trabalho. Essas competências implicam na capacidade de auto-avaliação e geram a auto-suficiência, (3) as competências comunicativas, traduzem-se pela capacidade de expressão e comunicação com o seu grupo, superiores hierárquicos ou subordinados, e de cooperação, de trabalho em equipe, de diálogo e de comunicação interpessoal e (4) as comportamentais e sociais, revelam-se na capacidade do indivíduo de utilizar todos os seus conhecimentos - obtidos através de fontes, meios e recursos diferenciados - nas diversas situações encontradas no mundo do trabalho. Trata-se da capacidade de transferir conhecimentos da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa. Finalmente, as competências comportamentais envolvem a iniciativa, a criatividade, a vontade de aprender, a abertura às mudanças, a consciência da qualidade e das implicações do seu trabalho, isto é, implicam no envolvimento da subjetividade do indivíduo na nova organização do trabalho. (DELUIZ, 1993 apud NOVICKI & GONZALEZ, 2003, p. 117).

Portanto, a substituição do conceito tradicional de conhecimentos e de saberes

(qualificação) pela visão de competência, não deve ter apenas uma conotação funcionalista

em relação às mudanças sociais e laborais, mas deverá intervir para transformar estruturas

tradicionais no trabalho e na vida social das pessoas. Além do mais, percebe-se a

complexidade de todos os fatos que envolvem a formação profissional, inclusive a do Técnico

em Meio Ambiente, sendo que o desenvolvimento das competências profissionais não são

uma solução milagrosa para os problemas ligados a educação profissional (GONZALEZ,

1996; MARKERT, 2002).

De acordo com o que já foi explanado anteriormente, os Cursos Técnicos em Meio

Ambiente são baseados em Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de

nível técnico – Área profissional: Meio Ambiente, e objetivam formar profissionais cujas

competências e habilidades, bem como as bases tecnológicas relacionadas a essas

competências, possibilitem um amplo conhecimento da problemática socioambiental, bem

como das medidas e formas de mitigação desses conflitos (BRASIL, 2000 e 2007).

Existe um debate na área de educação, entre o desenvolvimento de competências e a

transmissão de conhecimento, com duas visões de currículo:

65

Uma que prioriza os conhecimentos, deixando para a Educação Profissional ou para a vida a mobilização de competências e outra que limita a quantidade de conhecimentos, mas enfatiza a sua mobilização em situações complexas. Na avaliação de Perrenoud este é o principal dilema dos sistemas educacionais: educar para a erudição ou educar para a vida, desenvolver competências (NOVICKI & GONZALEZ, 2003, p. 4).

Para Perrenoud (apud NOVICKI & GONZALEZ, 2003, p. 4), a escola se encontra

num dilema que envolve o debate entre os paradigmas clássicos, que envolve aulas, manuais,

temas e provas, preocupados com o desempenho dos alunos e o paradigma das novas

pedagogias, que visa à formação de cidadãos participativos na sociedade. A educação

ambiental crítica considera a prática educativa valiosa para a formação do homem enquanto

ser individual e social, historicamente situado.

Entretanto, a noção de competência é algo multidimensional, e envolve facetas que

vão do individual ao sociocultural. Desta forma, ela não pode ser confundida apenas como

simples desempenho. A noção de competência profissional envolve não só a dimensão

individual, mas envolve outra dimensão: a de ser uma construção balizada por parâmetros

históricos e socioculturais. A noção de competência está situada e referida aos contextos,

espaços e tempos socioculturais e ancorada em dimensões macro socioculturais, pois:

Nesta perspectiva, a identificação, definição e construção de competências profissionais não se pauta pelas necessidades e demandas estritas do mercado, na ótica do capital, mas leva em conta a dinâmica e as contradições do mundo do trabalho, os contextos macroeconômicos e políticos, as transformações técnicas e organizacionais, os impactos socioambientais, os saberes do trabalho, os laços coletivos e de solidariedade, os valores e as lutas dos trabalhadores (DELUIZ, 2001, p.15).

Visto que a noção de competência é uma construção social, torna-se um fator

primordial enfrentar o desafio de propor alternativas ao modelo de educação profissional

vigente, que é calcado na noção de competências em suas concepções não-críticas, mas que

por outro lado enfrentem e dêem respostas à dinâmica e às transformações do mundo do

trabalho, na perspectiva dos interesses dos trabalhadores.

66

Tal concepção é pautada na matriz crítico-emancipatória15 cujos fundamentos teóricos

baseiam-se no pensamento crítico-dialético. Esta pretende não só ressignificar a noção de

competência, para que os interesses dos trabalhadores sejam atendidos, mas objetiva “(...)

apontar princípios orientadores para a investigação dos processos de trabalho, para a

organização do currículo e para uma proposta de educação profissional ampliada” (DELUIZ,

2001, p. 15).

A educação profissional e tecnológica, no Brasil e no mundo, tem se tornado de

extrema importância para a construção da cidadania e para a melhor inserção de jovens e

trabalhadores na sociedade atual, com suas constantes transformações.

Estas dimensões, em termos conceituais e práticos, são muito amplas e complexas, e

não se restringem a um entendimento linear, que somente treina o cidadão para o mercado,

visando sua empregabilidade e tampouco, a terem uma visão reducionista, que objetiva

preparar o trabalhador pura e simplesmente para realização de tarefas instrumentais. A grande

questão da educação profissional e tecnológica “[...] envolve necessariamente o estreito

vínculo com o contexto maior da educação circunscrito aos caminhos históricos percorridos

por nossa sociedade” (BRASIL, 2003 a, p.9).

Nesse contexto a educação profissional deve ser concebida como um “[...] processo de

construção social que ao mesmo tempo qualifique o cidadão e o eduque em bases científicas,

bem como em (bases) ético-políticas, para compreender a tecnologia como produção do ser

social” (BRASIL, 2004 c, p.5). Dessa maneira, a educação torna-se um processo mediador

que estará relacionando a base cognitiva com a estrutura material da sociedade e, no caso dos

cursos técnicos em meio ambiente, deverá contemplar de maneira eficiente a temática

ambiental e as competências indicadas para essas atividades, pois mesmo sabendo que:

A problemática do meio ambiente está presente em todas as áreas de Educação Profissional (...) exige (se) que todos os cursos das diversas áreas profissionais contenham competências sobre os riscos no exercício de suas atividades. Além desses aspectos, deve ser considerado o fato da necessidade profissional especializada e voltada inteiramente para este problema (BRASIL, 2000, p.23).

Visto que, conforme citado pelo MEC, os currículos de cursos técnicos na área

profissional de Meio Ambiente, de um modo geral, não respondem às características,

15 A educação ambiental crítica e emancipatória exige que os conhecimentos sejam apropriados, construídos, de forma dinâmica, coletiva, cooperativa, contínua, interdisciplinar, democrática e participativa, voltados para a construção de sociedades sustentáveis.

67

necessidades e anseios da sociedade, pois aplicam um “[...] modelo pedagógico centrado num

desenho curricular por disciplina e estrutura desarticulada apesar dos esforços de

planejamento integrado na aula tradicional”, torna-se necessário a realização de medidas que

possam fornecer melhorias neste segmento da educação profissional (BRASIL, 2000, p. 18,

23).

3.2.1 Competências do Técnico em Meio Ambiente

Os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de nível técnico –

Área profissional: Meio Ambiente preconizam que os Técnicos de Meio Ambiente devem

desenvolver três funções ou competências principais em suas atividades que são (1) o

reconhecimento dos processos nos recursos naturais, que envolvem os estudos das ações

conservação e da degradação natural, (2) A avaliação das ações antrópicas onde são

identificadas as atividades dos seres humanos que causam desequilíbrio a natureza e ao

próprio homem e (3) a aplicação dos princípios de prevenção e correção para se mitigar os

impactos socioambientais (BRASIL, 2000).

O detalhamento do perfil do Técnico em Meio Ambiente aparece através das suas sub-

funções, competências específicas, habilidade e bases tecnológicas sugeridas pelos

Referenciais Curriculares:

As competências e os insumos geradores de competências, envolvendo os saberes e as habilidades mentais, socioafetivas e/ou psicomotoras, estas ligadas, em geral, ao uso fluente de técnicas e ferramentas profissionais, bem como a especificidades do contexto e do convívio humano característicos da atividade, elementos estes mobilizados de forma articulada para a obtenção de resultados produtivos compatíveis com padrões de qualidade requisitados, normal ou distintivamente, das produções da área. As bases tecnológicas ou o conjunto sistematizado de conceitos, princípios e processos tecnológicos, resultantes, em geral, da aplicação de conhecimentos científicos a essa área produtiva e que dão suporte às competências (BRASIL, 2000, p. 22).

Segundo o MEC, “seja qual for a configuração do currículo, contudo, deverão estar

obrigatoriamente contempladas as competências profissionais gerais identificadas nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional” para essa modalidade da

educação profissional (BRASIL, 2000). A seguir apresenta-se a descrição da primeira

competência principal ou função, suas subfunções e competências específicas:

68

Quadro 08: Competências do Técnico em Meio Ambiente – Primeira Função FUNÇÃO 1- RECONHECIMENTO DOS PROCESSOS NOS RECURSOS NATURAIS Sub-função 1.1 - Processos de Conservação Sub-função 1.2 - Estudos dos Processos

de Degradação Natural Competências Específicas

1-Caracterizar os sistemas e ecossistemas, os elementos que os compõem e suas respectivas funções.

1- Caracterizar os recursos naturais e as grandezas envolvidas nos processos naturais de degradação.

2- Correlacionar elementos e fatores interdependentes na estabilidade dos ecossistemas, avaliando os graus de diversidade dos seus componentes e os fatores limitantes.

2- Conhecer os processos de degradação natural da atmosfera e dos recursos hídricos identificando os processos de degradação natural de origem química, geológica e biológica.

3- Identificar e caracterizar as grandezas envolvidas nos processos naturais de conservação.

3- Avaliar o avanço dos processos naturais de degradação, tais como erosão, assoreamento etc.

4- Distinguir e comparar os principais ecossistemas brasileiros.

4- Avaliar as modificações na qualidade dos recursos hídricos degradados.

5- Classificar os recursos hídricos segundo os seus usos, correlacionando as características físicas e químicas com a sua produtividade.

5- Avaliar processos naturais de degradação tais como: decomposição, fermentação, reciclagem e formação de húmus.

6- Identificar os parâmetros de qualidade ambiental dos recursos hídricos (superficiais e subterrâneos). 7- Conhecer as bacias hidrográficas do Brasil, identificando e avaliando os elementos que compõem o meio e responsáveis pelo ciclo hidrológico.

8- Correlacionar a qualidade da água com a vida aquática. 9- Relacionar as características do solo com os diversos fatores de formação, seus tipos e usos, correlacionando suas características físicas, químicas e bacteriológicas com a sua produtividade. 10- Identificar os parâmetros de qualidade ambiental dos solos. 11- Correlacionar o uso e ocupação do solo com a conservação dos recursos hídricos superficiais e subterrâneos. 12- Identificar e caracterizar os fatores que intervêm na dinâmica da atmosfera. 13- Identificar os parâmetros de qualidade ambiental do ar. 14-Identificar e correlacionar sistemas de unidades e ordens de grandeza.

Fonte: Referenciais Curriculares para a Educação Profissional: área de meio ambiente. BRASIL, 2000.

69

Além das competências acima descritas o Referencial Curricular descreve habilidades e

bases tecnológicas que os Técnicos em Meio Ambiente devem desenvolver para o bom

desempenho de suas atribuições. Entretanto, essas são os componentes diretamente ligados à

organização dos currículos da educação profissional.

O quadro seguinte elenca a segunda função ou competência principal, suas sub-

funções e competências específicas, sugeridas pelo Referencial Curricular, relacionadas a

avaliação das intervenções do homem no meio ambiente:

Quadro 09: Competências do Técnico em Meio Ambiente – Segunda Função

FUNÇÃO 2 - AVALIAÇÃO DAS INTERVENÇÕES ANTRÓPICAS

Sub-função 2.1. Exploração dos Recursos Naturais

Sub-função 2.2. Processos Produtivos

Competências Específicas 1- Conhecer e avaliar as características básicas de atividades de exploração de recursos naturais renováveis e não-renováveis que intervêm no meio ambiente.

1-Conhecer e correlacionar os processos de intervenção antrópica sobre o meio ambiente resultantes da atividade produtiva, e seus impactos ambientais.

2-Conhecer os processos de intervenção antrópica no meio ambiente e os riscos a eles associados.

2-Conhecer e avaliar os impactos dos resíduos sólidos sobre o meio.

3-Compreender os grandes impactos ambientais globais e suas consequências do ponto de vista econômico.

3-Conhecer e avaliar os efeitos dos poluentes atmosféricos nos meios urbanos e rurais.

4-Conhecer e analisar métodos para redução de impactos ambientais e de desperdício dos recursos naturais.

4-Correlacionar os efeitos dos efluentes líquidos nos corpos receptores.

5-Conhecer procedimentos para a exploração racional dos recursos naturais (água, ar, solo, fauna, flora nos meios antrópicos).

5-Avaliar os efeitos da poluição sobre a saúde humana.

6-Conhecer e avaliar as conseqüências das intervenções em sistemas hídricos e no solo

6-Compreender as perdas econômicas decorrentes dos riscos e impactos ambientais.

7-Avaliar riscos ambientais de origem antrópica. 8-Correlacionar efeitos dos poluentes sobre a saúde.

Fonte: Referenciais Curriculares para a Educação Profissional: área de meio ambiente , BRASIL, 2000.

E finalmente, apresenta-se no quadro na próxima página a terceira função ou

competência principal, suas sub-funções e competências específicas, relacionadas a aplicação

dos recursos de prevenção e correção dos impactos ambientais gerados pela ação antrópica:

70

Quadro 10: Competências do Técnico em Meio Ambiente – Terceira Função

FUNÇÃO 3 - APLICAÇÃO DOS RECURSOS DE PREVENÇÃO E CORREÇÃO Sub-função 3.1. Legislação e Gestão Ambiental

Sub-função 3.2. Usos de Tecnologias

Competências Específicas

1-Conhecer e interpretar a Legislação Ambiental Brasileira e internacional de maior interesse (normas, atos, convenções).

1-Conhecer os princípios básicos das tecnologias de prevenção e de correção.

2-Conhecer e avaliar modelos de gestão ambiental utilizados na exploração de recursos naturais e nos processos produtivos.

2-Conhecer técnicas de uso do solo, do ar e da água.

3-Avaliar, interpretar e analisar os efeitos resultantes das alterações causadas por um projeto sobre a saúde e bem-estar do ser humano, prevenindo ou minimizando a deterioração da qualidade ambiental da área pesquisada.

3-Conhecer as metodologias e tecnologias de redução de efluentes líquidos na fonte, de tratamento de efluentes e dos lodos resultantes, e destinação final.

4-Conhecer os mecanismos de AIA, EIA, e RIMA e sua legislação prevista para o PCA, RCA e PRAD.

4-Conhecer as metodologias e tecnologias de prevenção da poluição dos solos, métodos de tratamento de recuperação de solos degradados, dos resíduos e sua destinação final.

5-Conhecer Sistema de Gestão Ambiental segundo a norma NBR/ISO 14001.

5-Conhecer as tecnologias aplicadas nos impactos ambientais globais, nas emissões atmosféricas e sua redução na fonte.

6-Conhecer as técnicas, princípios, requisitos legais, procedimentos gerenciais envolvendo os recursos naturais (água, ar e solo).

6-Conhecer as atividades laboratoriais dos sistemas de tratamento de águas e dos poluentes do ar.

7-Conhecer, ler e interpretar a legislação dos recursos hídricos.

8-Conhecer os parâmetros e padrões de emissão de indicadores de poluição e analisá-los.

9-Analisar e avaliar o desenvolvimento ambiental de uma organização em relação aos efluentes líquidos.

10-Conhecer o comportamento dos diversos tipos de poluentes e interpretação de resultados analíticos referentes aos padrões de qualidade do solo.

Fonte: Referenciais Curriculares para a Educação Profissional: área de meio ambiente, BRASIL, 2000.

71

Quadro 10: Competências do Técnico em Meio Ambiente – Terceira Função (Continuação)

FUNÇÃO 3 - APLICAÇÃO DOS RECURSOS DE PREVENÇÃO E CORREÇÃO Sub-função 3.1. Legislação e Gestão Ambiental

Sub-função 3.2. Usos de Tecnologias

Competências Específicas

11-Conhecer analisar o desenvolvimento ambiental de uma organização em relação às emissões atmosféricas e os impactos ambientais causados pelo ruído.

12-Conhecer os mecanismos de percepção e avaliação da significância dos impactos ambientais,domínio de técnicas e procedimentos gerenciais aplicáveis.

13-Avaliar tecnicamente e economicamente tecnologias e práticas gerenciais para a minimização dos impactos ambientais adversos.

14-Conhecer o Plano Diretor local de resíduos sólidos.

Fonte: Referenciais Curriculares para a Educação Profissional: área de meio ambiente, BRASIL, 2000.

Ao analisarmos as competências sugeridas pelo MEC para os Técnicos em Meio

Ambiente, verificamos como esses profissionais devem desenvolver pleno conhecimento da

natureza, dos processos industriais que se utilizam dos recursos naturais e principalmente

devem conhecer as consequências das alterações antrópicas, seus aspectos e impactos

ambientais, afim de promoverem ações preventivas, com o uso de tecnologias corretivas que

visando “à melhoria, à recuperação da qualidade ambiental e à preservação dos recursos

naturais da vida no Planeta”, onde se incluem as atividades de Educação Ambiental (BRASIL,

2000, p. 47).

Percebe-se então que a concepção de meio ambiente que os Técnicos em Meio

Ambiente devem desenvolver, obrigatoriamente deve integrar dimensões físico naturais,

econômicas, políticas, culturais e sociais, de modo a compatibilizá-la com as experiências

históricas de desenvolvimento das sociedades. Sendo assim, a concepção socioambiental não

deve ser somente a ampliação do conceito de meio ambiente, mas sim favorecer uma análise

dos paradigmas, gerando uma nova percepção da realidade e mudanças no comportamento

para com a natureza. A Educação Ambiental tem se mostrado um dos principais instrumentos

para o atingimento desse objetivo (PASSOS, 2007).

72

3.2.2 Educação Ambiental no Currículo do Técnico de Meio Ambiente

Nas escolas a utilização da Educação Ambiental/Tema Transversal Meio Ambiente

deve ser feita por todas as disciplinas indistintamente, conectando o aluno com o mundo ‘fora

da sala de aula’, buscando a resolução dos problemas vivenciados no seu dia-a-dia.

A Educação Ambiental deve ser trabalhada em caráter transversal e interdisciplinar e a

escola tem importante papel nesta trajetória se assumir essa mudança e buscar a realidade dos

acontecimentos envolvendo o ambiente em que o aluno se insere. Antes de se verificar a

forma com que a Educação Ambiental deve aparecer no currículo dos Técnicos em Meio

Ambiente, faz-se necessário apresentar uma análise do significado da interdisciplinaridade.

Para entender do que se trata a interdisciplinaridade, deve-se entender primeiro o que é

disciplinaridade. Uma disciplina deve estabelecer e definir como a constituição de suas

fronteiras: objetos materiais e formais, métodos e sistemas, conceitos e teorias. Assim, pode-

se definir que disciplina tem o mesmo significado de ciência e, portanto, “disciplinaridade

significa a exploração científica especializada de determinado domínio homogêneo de estudo”

(JAPIASSU, 1976, p. 72)

Entende-se aqui então um ponto fundamental: falar da interdisciplinaridade é falar da

interação das disciplinas, ou seja, é falar nas interconexões existentes na ciência. Esta realiza a

superação ou ultrapassagem das diversas formas de colaboração entre disciplinas diversas,

que culminam em interações recíprocas nas trocas de dados, de informações, de resultados e

de metodologias.

Sabe-se que cada disciplina, por meio de seu enfoque específico, possui a pretensão de

fornecer o real e o fato. No entanto, este se revela um real quase sempre reduzido ao ângulo

de visão particular daqueles especialistas em questão. Apresentam e explicam a sua realidade

através de um ponto de vista particular e próprio. Chega-se então a conclusão de que toda

visão monodisciplinar apenas atinge certo sentido parcial e limitado dentro daquela realidade

destacada. A visão unidisciplinar fragmenta obrigatoriamente o objeto reduzindo-o a sua

escala própria. Desta forma, a Interdisciplinaridade reconstitui a unidade do objeto que a

disciplinaridade inevitavelmente pulveriza.

Apesar do termo interdisciplinaridade não possuir um sentido epistemológico único e

estável, e ser um neologismo cuja significação nem sempre é a mesma, segundo Japiassu

(1976) pode-se compreender melhor seu significado ao realizar uma aproximação com outros

termos relacionados: multi-, pluri- e transdisciplinaridade. Enquanto os termos multi- e

73

pluridisciplinaridade evocam uma simples justaposição de várias disciplinas, sem

necessariamente haver uma interação entre as mesmas, realizando apenas um agrupamento de

certos módulos disciplinares, a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade de trocas

entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas.

Tanto o multi- quanto o pluridisciplinar apenas realizam um agrupamento de módulo

disciplinares. No caso do multidisciplinar não há relação alguma entre as disciplinas, apenas

exigindo informações tomadas de empréstimo de duas ou mais especialidades sem que as

mesmas sejam enriquecidas com as informações das outras. A metodologia multidisciplinar

consiste em estudar um objeto sob diferentes olhares. A figura 2 representa esse método da

seguinte forma:

Figura 02: Multidisciplinaridade - Gama de disciplinas simultâneas sem relações entre as mesmas.

Fonte: JAPIASSU, 1976.

Já a pluridisciplinaridade apesar de envolver certo grau de relação entre as disciplinas

visa apenas à construção de um sistema de um nível só e com objetivos distintos, dando

margem a algum envolvimento, porém sem inter-relações entre todas as disciplinas. A figura

3 representa essa metodologia da seguinte forma:

Figura 03: Pluridisciplinaridade - Relação entre disciplinas em um nível somente e

objetivos distintos.


Disciplina A Disciplina B Disciplina C


74

No caso da Interdisciplinaridade, refere-se a um grupo de disciplinas conexas e

definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade.

Destina-se a um sistema de dois níveis e de objetivos múltiplos no qual há coordenação

procedendo do nível superior. A figura 4 exemplifica esse método da seguinte forma:

Figura 04: Interdisciplinaridade - Sistema de dois níveis e de objetivos múltiplos com disciplinas conexas.


Finalmente, apresenta-se a transdisciplinaridade que diz respeito àquilo que está, ao

mesmo tempo, “entre” as disciplinas, “através” das diferentes disciplinas e “além” de

qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, mediante a unidade do

conhecimento. Ela não é uma ciência, nem propriedade de uma determinada disciplina.

Diferencia-se da pesquisa disciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar, mas é considerada,

juntamente com elas, uma das quatro setas do arco do conhecimento. Desta forma, entende-se

que o espaço transdisciplinar representa a construção de um sistema total, sem fronteiras

sólidas entre as disciplinas, ou seja, de uma teoria geral de sistema e estruturas, que inclua

estruturas operacionais e de regulamentação unindo estas diversas probabilidades por meio de

transformações reguladas e definidas:


Disciplina D

75

Figura 05: Transdisciplinaridade - Sistema de níveis e de objetivos múltiplos; coordenação.


Os Temas Transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais são uma forma de se

tentar viabilizar a interdisciplinaridade, introduzindo assuntos que devem ser tratados pelas

diversas disciplinas, cada uma a sua maneira. O currículo passa a ser organizado em

disciplinas e em Temas Transversais. Os Temas elencados pelo PCN são: Ética, Saúde, Meio

Ambiente, Estudos Econômicos, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual (BRASIL, 1997 c).

Em síntese, os Temas Transversais são apresentados como assuntos que devem

permear as diferentes disciplinas, atravessando-as horizontalmente, mas também cortando

verticalmente o currículo, ao longo dos diversos ciclos e séries. Os Temas Transversais não

devem, portanto, criar uma nova área curricular. Isso prejudicaria a flexibilidade que se

pretende alcançar com sua introdução. Eles devem dizer respeito a temas de um cotidiano

dinâmico em transformação, portanto também devem ter a agilidade de poder ser alterados

com facilidade e rapidez. Os Parâmetros Curriculares Nacionais não constituem uma

alternativa ao currículo disciplinar, são um importante passo para o seu maior

aprofundamento.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais incluem o Meio Ambiente como tema a ser

inserido transversalmente nas diversas áreas do conhecimento. A transversalidade no

currículo escolar prioriza e contextualiza questões referentes ao meio ambiente de acordo com

as realidades locais e regionais. Dessa forma consegue-se estabelecer na prática educativa,


Disciplina D Disciplina E

Disciplina F

76

não só uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados, mas também

questões da vida real e da sua transformação (BRASIL,1997 e 1998).

A inserção da dimensão ambiental na educação profissional é necessária para

estimular posturas reflexivas frente às contradições entre “desenvolvimento” e a proteção do

meio ambiente. Esse entendimento tem de ser integral. As atividades humanas e profissionais

podem ser compatíveis com um desenvolvimento mais sustentável, ou pelo menos, não tão

impactante.

A Educação Ambiental desenvolvida no espaço escolar não é a solução para

problemas ambientais, mas um elemento a mais para preparar as pessoas a fim de que elas

próprias procurem as soluções para estes problemas. E esse processo não se limita apenas a

uma revisão dos currículos como vimos, mas passa por toda uma nova postura da instituição

frente às problemáticas socioambientais, de forma permanente, acompanhando as

transformações que se dão no contexto do mundo, do país e da região.

Segundo os Referenciais Curriculares para a modalidade do Técnico em Meio

Ambiente, além de todas as competências já explanadas nesse trabalho, os egressos do curso

deverão estruturar e modular programas de Educação Ambiental para empresas e

comunidades, uma vez que a EA pode se transformar num programa educacional completo,

podendo ser realizada com eficácia e ser adaptada às necessidades de qualquer organização, a

baixo custo (BRASIL, 2000).

O mesmo documento cita que o Técnico de Meio Ambiente deverá ser capaz de

dialogar com a sociedade implementando projetos de interesse público através de:

[...] campanhas de educação ambiental, de campanhas de esclarecimentos de prevenção à poluição e de práticas ambientalmente corretas, por exemplo, incentivando a reciclagem ou o consumo responsável. [...] Assim sendo, novos profissionais de nível pós-médio são necessários para a implementação de projetos ambientais nas esferas pública e privada, envolvendo as áreas da educação ambiental, da pesquisa aplicada e da disseminação de informações (BRASIL, 2000, p.27).

Entretanto, destaca-se um fato de suma-importância: apesar de citar a Educação

Ambiental, o documento oficial não fazer menção clara às competências, habilidades e bases

tecnológicas relacionadas à atribuição de estruturar e modular programas de educação

ambiental e de desenvolver campanhas de Educação Ambiental. Isso de certa maneira

evidencia uma grande contradição nos Referenciais Curriculares, pois percebe-se claramente

que a Educação Ambiental é uma atribuição do Técnico em Meio Ambiente, e deveria ter tido

77

um destaque expressivo. Apenas em uma das habilidades constante na função 3, relacionada a

aplicação dos princípios de prevenção e correção, dentro da sub-função 3.2, sobre o uso de

tecnologias, referenciam que os Técnicos em Meio Ambiente devem “organizar e atuar em

campanhas de mudanças, adaptações culturais e transformações de atitudes e conduta”,

fazendo uma alusão a prática pedagógica da Educação Ambiental (BRASIL, 2000, p. 38).

Desta forma, chega-se a esse ponto do trabalho observando que, apesar dos alunos dos

Cursos Técnicos em Meio Ambiente serem cobrados sobre o desenvolvimento de variadas

competências e habilidades profissionais, incluindo-se a Educação Ambiental em suas futuras

atividades profissionais, os Referenciais Curriculares deixaram de elencar devidamente essa

prática pedagógica para o meio ambiente em suas principais atribuições.

Serão então explanados no próximo capítulo os resultados obtidos da pesquisa

realizada no Curso Técnico em Meio Ambiente do CP II, o qual também se baseia nos

Referenciais Curriculares para essa modalidade da educação profissional. Ver-se-á adiante as

percepções dos alunos do curso em relação a temática Educação Ambiental.

78

4 EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A PERSPECTIVA DOS ALUNOS DO CURSO

TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE DO COLÉGIO PEDRO II

Nesta pesquisa foram utilizados procedimentos qualitativos e quantitativos, com seus

fundamentos ancorados no paradigma da Teoria Crítica. A pesquisa qualitativa é, em si

mesma, um campo de investigação que atravessa disciplinas, campos e temas, e, por isso,

buscou-se realizar um estudo e coleta de dados por meio de materiais empíricos como

questionários e documentos que nortearam essa investigação. A pesquisa quantitativa objetiva

quantificar os dados colhidos para a realização da análise.

A primeira fase da pesquisa foi a exploratória iniciada com o levantamento do Projeto

Político Pedagógico do Colégio Pedro II, o Projeto Pedagógico e estrutura curricular do Curso

Técnico em Meio Ambiente, objetivando analisar a proposta da escola e do curso no que diz

respeito à implementação da Educação Ambiental. Além desses documentos oficiais da

escola, também foram analisados as legislações nacionais e internacionais relacionadas ao

tema do estudo. Destaca-se aqui a Conferência Internacional de Tbilisi e o documento oficial

do MEC, citados por diversas vezes até esse momento: Os Referenciais Curriculares

Nacionais da Educação Profissional de nível técnico – Área profissional: Meio Ambiente

(BRASIL, 2000).

A segunda fase foi a investigativa, que teve início em novembro de 2009, com a coleta

sistemática dos dados para o estudo, utilizando-se de instrumentos auxiliares para a execução

dessa atividade. Foram aplicados questionários para a realização de coleta de dados como

parte da pesquisa junto aos 47 alunos das duas turmas concluintes do Curso Técnico em Meio

Ambiente.

Para a escolha dos alunos participantes levou-se em conta a formação das duas

primeiras turmas que aconteceu no final do ano de 2009, e que puderam cursar todas as

disciplinas ofertadas no curso. Os questionários utilizados continham perguntas abertas e

fechadas e objetivaram analisar o grau de percepção dos assuntos relacionados à sua formação

profissional especialmente relacionada ao papel de Educador Ambiental. Foi utilizado o

modelo do questionário realizado nas pesquisas realizadas no Curso Técnico em Meio

ambiente do Colégio Agrícola Nilo Peçanha e no Curso Técnico em Meio ambiente do

Colégio Estadual Presidente Kennedy, citados anteriormente, com adequações a novo campo

de estudo, participantes e foco dessa pesquisa.

79

Após a aplicação dos questionários, as informações coletadas foram analisadas e

possibilitaram o prosseguimento da linha de investigação. Foram realizados, durante a coleta

dos dados, constantes processos de identificação de temas e relações, com o objetivo de se

construir interpretações e gerar novas questões e/ou aperfeiçoamento das anteriores, até que se

encerrasse essa fase. Os dados obtidos foram tabulados utilizando-se o software IBM®

SPSS® Statistics (ALVES-MAZZOTTI, 1999; DENZIN & LINCOLN, 2006).

4.1 ASPECTOS GERAIS E RESULTADOS

Neste ponto do trabalho são apresentados os resultados obtidos a partir da análise de

documentos pesquisados e das respostas dos alunos aos questionários aplicados. O

questionário abrangeu três campos principais que cobriram os seguintes aspectos: (1) dados

pessoais e atividades extracurriculares, (2) a formação acadêmica adquirida no curso e (3) a

percepção dos alunos para com a temática da Educação Ambiental, em 3 eixos principais:

Sustentabilidade, Meio Ambiente e a própria Educação Ambiental. Este último campo, com

respeito a análise da percepção dos egressos do curso, tem destaque especial no trabalho por

ser o objetivo principal da dissertação. A tabela abaixo elenca quatro campos relacionados às

informações pessoais dos alunos: gênero, etnia e renda familiar e idade. Seguem na tabela 1

os resultados iniciais obtidos:

Tabela 01: Informações Gerais dos Alunos

Gênero Etnia

Masculino: 28% Feminino: 70,2% Brancos: 34% Negros: 23,4% Mulatos: 42,6%

Renda Familiar

Abaixo de 02 salários mínimos: 6,4%

Entre 2 e 3 salários mínimos: 21,3%




Acima de 5 salários mínimos: 27,7%

Idade

15 a 18 anos: 72,3% 19 a 21 anos: 21,3% 22 a 24 anos: 4,3%

80

Na tabela acima verificou-se que em ambas as turmas, dos 47 alunos participantes da

pesquisa16, 29,8% são do sexo masculino e 70,2% do sexo feminino. Com respeito a etnia

23,4% se auto-denominaram da raça negra, 34,0% da raça branca e 42,6 pardos ou mulatos.

Sobre a idade, 72,3% afirmam ter entre 15 e 18 anos, 21,3% entre 19 e 21 anos e 4,3% entre

22 e 24 anos. No tocante a renda familiar, 6,4% afirmam que sua família vivem com menos

de 2 salários mínimos, 21,3% entre 2 e 3 salários mínimos, 14,9% entre 3 e 4 salários

mínimos, 19,1% entre 4 e 5 salários mínimos, 6,4% entre 5 e 6 salários mínimos e 27,7% com

renda acima de 6 salários mínimos.

Ainda sobre os aspectos pessoais, a respeito da formação recebida anteriormente,

97,9% concluíram o ensino fundamental em escolas/colégios do ensino regular e 2,1% no

EJA. 12,8% dos alunos estudaram no próprio Colégio Pedro II, 17,0% em outra escola

pública, 55,3% em escola particular, 12,7% parte em escola pública e parte em escola

particular.

Sabe-se que as questões ambientais estão sendo bem discutidas e desta forma

despertam o interesse em toda a sociedade civil. Esse grau de interesse dos alunos nos

assuntos ambientais ficou evidente, pois 66% responderam que o principal motivo de

realizarem o curso foi o grande interesse nessas questões, 8,5% pela indicação de amigos,

4,3% não tinham outra opção e 21,3% responderam que foi por outros motivos, como por

exemplo, o desejo dos pais pelo fato de estudarem no Colégio Pedro II, devido a sua tradição

no ensino.

No ano de 2001, o colégio Pedro II iniciou o Projeto Área Verde cujo objetivo

principal era recuperar áreas degradadas em seu espaço físico. Um dos primeiros a ser

restaurados foi o Horto situado no Complexo Educacional de São Cristóvão III. Ao longo dos

últimos anos o projeto Área Verde e o Horto ofereceram atividades/oficinas envolvendo os

alunos do Colégio, inclusive os do Curso Técnico em Meio Ambiente. Sabe-se que a teoria e

prática devem estar relacionadas dentro do curso. Estas são conseguidas por meio do

desenvolvimento de projetos, seminários, oficinas, visitas técnicas, pois tratam-se de

atividades facilitadoras para se promover a integração entre teoria e a práxis, contextualizando

o ensino e envolvendo a solução de problemas e/ou de estudos de caso. Foi indagado aos

alunos qual foi o grau de satisfação com respeito as atividades/locais oferecidas pelo curso,

obtendo-se as respostas que constam no quadro seguinte:

16 Dos 54 alunos matriculados nas duas turmas concluintes do Curso Técnico em Meio Ambiente do CPII, 7 não participaram na pesquisa por questões pessoais (faltaram nos dias que foram aplicados os questionários ou decisão individual).

81

Tabela 02: Atividades Extracurriculares Grau de Satisfação %

Insatisfeito 8,5 Pouco satisfeito 31,9 Satisfeito 31,9

Horto

Muito satisfeito 27,7 Insatisfeito 4,3 Pouco satisfeito 21,3 Satisfeito 48,9

Seminários e palestras

Muito satisfeito 25,5 Insatisfeito 23,4 Pouco satisfeito 36,2 Satisfeito 23,4

Visitas

Técnicas

Muito satisfeito 17,0

Na tabela acima destaca-se o horto com um dos locais mais bem conceituados pelos

alunos para a realização das atividades no curso. Do total dos alunos que responderam essa

questão, 27,7% se sentiam muito satisfeitos, 31,9% satisfeitos, 31,9% pouco satisfeitos e

8,5% se declararam insatisfeitos com o horto do Colégio Pedro II. Obteve-se também o

retorno dos alunos no que diz respeito a ocorrência de seminários e palestras no decorrer do

curso: 48,9% dos alunos responderam que ficaram satisfeitos com essas atividades

extracurriculares, 25,5% ficaram muito satisfeitos, 21,3% pouco satisfeitos e 4,3%

insatisfeitos. Com respeito as Visitas Técnicas, no geral, os alunos fizeram uma boa avaliação.

Com respeito ao segundo campo analisado no questionário, sobre a formação

acadêmica adquirida, perguntou-se aos alunos qual foi o conceito obtido nas disciplinas do

curso (Formação Geral e Profissional), considerando-se os seguintes quesitos: disciplinas

mais difíceis e mais fáceis; sem importância e mais importante, seguidos por justificativas.

Segue abaixo a tabela que destaca as duas disciplinas mais citadas dentro dos quesitos

estabelecidos:

Tabela 03: Disciplinas do Curso Técnico em Meio Ambiente

Quesitos Disciplinas %

Química Analítica 40,4 1. Disciplinas mais

difíceis Legislação Ambiental 23,4

Estudos de Impactos Ambientais 36,2 2. Disciplinas mais fáceis

Memória e Patrimônio do Meio Ambiente 14,9

82

Tabela 03: Disciplinas do Curso Técnico em Meio Ambiente (continuação)

Quesitos Disciplinas %

Estudos de Impactos Ambientais 19,1 3. Disciplinas mais importantes

Manejo de Ecossistemas Aquáticos e Terrestres 23,4

Respostas em Branco 38,3 4. Disciplinas menos

Importantes Memória e Patrimônio do Meio Ambiente 42,6

Analisando-se os resultados obtidos nessa parte do questionário, destacam-se duas

disciplinas que foram as citadas em mais de um quesito: Estudos de Impactos Ambientais

(EIA) e Memória e Patrimônio do Meio Ambiente (MPMA). A disciplina EIA foi escolhida

pelos alunos como a mais fácil (36,2%) e uma das mais importantes (19,1%) do curso. Neste

último conceito a disciplina Estudos de Impactos Ambientais ficou abaixo apenas da

disciplina Manejo de Ecossistemas Aquáticos e Terrestres (23,4%). Esse fato é digno de

destaque, pois para o conceito de disciplina mais fácil foram citadas outras quatorze

disciplinas cujo percentual foi abaixo de 9,0 % de escolha entre os alunos e sobre o conceito

de disciplina mais importante, foram citadas outras treze disciplinas cujo percentual foi abaixo

de 7,0 % de escolha entre os alunos, evidenciando assim a importância dessa disciplina na

percepção dos alunos do curso. Seguem alguns comentários feitos pelos alunos sobre a

disciplina EIA:

“Ajudou para [obter] a visão de resoluções para os impactos ambientais,

importante para o técnico” (Aluno 2);

“[Ajudou a] avaliar os impactos causados por cada atividade e seu grau [ de

riscos]” (Aluno 22);

“[Ajudou a] entender as causas e soluções dos impactos” (Aluno 36).

De outro lado a disciplina Memória e Patrimônio do Meio Ambiente foi a mais citada

dentre as “disciplinas mais fáceis” (14,9%) e “disciplinas menos importante” (42,6%).

Seguem comentários realizados pelos alunos:

“Aumentou meu conhecimento sobre a história de bairros como São

Cristóvão e Jardim Botânico” (Aluno 2);

83

“[Ajudou em] quase nada” (Aluno 13);

“[Ajudou a] estudar a história do colégio” (Aluno 36).

Esta disciplina foi a mais citada na categoria de disciplina menos importante. Ressalta-

se que a segunda escolha dos alunos neste item foi deixar a questão em branco, pois para a

maioria desses alunos todas as disciplinas tiveram alguma contribuição e por isso não

poderiam escolher outras disciplinas “menos importante”. Quando 42,6% do restante dos

alunos afirmam que a disciplina Memória e Patrimônio do Meio Ambiente foi a “menos

importante” do curso, observa-se que por um lado, eles podem não ter conseguido enxergar a

relação dos assuntos tratados com as questões ambientais, por não considerar o patrimônio

cultural como algo relacionado ao meio ambiente, e por outro lado, podem ter tido

dificuldades em seu aprendizado através da metodologia aplicada no ensino desta temática.

Esse fato não foi devidamente esclarecido nas respostas dos alunos de ambas as turmas.

4.2 PERCEPÇÕES DOS ALUNOS DO CURSO TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE SOBRE

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O programa dos Cursos Técnicos em Meio Ambiente fundamentam-se nos

Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico - Área

Profissional: Meio Ambiente. Conforme já descrito, o Curso Técnico em Meio Ambiente do

CPII integra o ensino médio com a educação profissional e busca atender as recomendações

dos Referenciais Curriculares para essa modalidade. Os resultados apresentados nesta seção

enfocam o terceiro e último campo proposto no questionário: a percepção dos alunos em

relação ao seu papel como Educadores Ambientais (BRASIL, 2000).

A Educação Ambiental deve ser uma das atribuições do Técnico em Meio Ambiente,

pois segundo os Referenciais Curriculares do MEC, estes profissionais “poderão estruturar e

modular programas de educação ambiental para empresas e comunidades”. Ainda de acordo

com este documento, o Técnico em Meio ambiente deverá desenvolver a capacidade “[...] de

dialogar com a sociedade civil na implementação de projetos de interesse público, de

campanhas de educação ambiental, de campanhas de esclarecimentos de prevenção à poluição

e de práticas ambientalmente corretas” visando à construção de pensamentos e atitudes

ambientalmente corretas (BRASIL, 2000, p. 20, 27). Apesar dessas colocações referentes a

atribuição para os egressos dos Cursos Técnicos em Meio Ambiente, os Referenciais

84

Curriculares não definem claramente a Educação Ambiental como uma competência a ser

desenvolvida pelos formandos do curso, destacando apenas o caráter tecnicista e biologizante

em seu conteúdo curricular. (NOVICKI; GONZALEZ, 2003).

Conforme já expressado, o documento elenca três funções ou competências principais

que são (1) o reconhecimento dos processos nos recursos naturais, que envolvem os estudos

das ações conservação e da degradação natural, (2) a avaliação das ações antrópicas onde são

identificadas as atividades dos seres humanos que causam desequilíbrio a natureza e ao

próprio homem e (3) a aplicação dos princípios de prevenção e correção para se mitigar os

impactos socioambientais. Cada função ou competência principal se subdivide em duas outras

áreas que são chamadas de sub-funções, conforme descrito na tabela 4 abaixo:

Tabela 04: Funções e Sub-funções do Técnico em Meio Ambiente

Sub-função 1.1: Processos de Conservação

Função 1 - Reconhecimento dos Processos nos Recursos Naturais

Sub-função 1.2: Estudos dos Processos de Degradação Natural Sub-função 2.1: Exploração dos Recursos Naturais

Função 2 - Avaliação das Intervenções Antrópicas

Sub-função 2.2: Processos Produtivos Sub-função 3.1: Legislação e Gestão Ambiental

Função 3 - Aplicação dos Recursos de Prevenção e Correção

Sub-função 3.2: Usos de Tecnologias

Fonte: BRASIL, 2000.

Sob cada uma das sub-funções ou áreas citadas nos Referenciais Curriculares são

elencadas competências específicas que os egressos dos Cursos Técnicos em Meio Ambiente

devem desenvolver. Estas totalizam 54 ao todo, além das habilidades e bases tecnológicas

alistadas no documento. Porém, em nenhuma das 54 competências específicas, se quer

aparece a expressão “Educação Ambiental”. Este é um fato digno de destaque, pois conforme

foi abordado no decorrer desse estudo, os Cursos Técnicos em Meio Ambiente devem tomar

como base as orientações alistadas no documento do MEC. Desta forma, a falta de

informação oficial sobre a Educação Ambiental, pode se tornar um entrave aos Cursos

Técnicos em Meio Ambiente no desenvolvimento dessa importante atribuição relacionada

com a conscientização e prevenção dos problemas socioambientais.

85

Os Referenciais Curriculares citam habilidades e bases tecnológicas as quais os

egressos do curso também deverão desenvolver. Supõe-se que uma das habilidades constante

no documento referente a “organizar e atuar em campanhas de mudanças, adaptações culturais

e transformações de atitudes e conduta” esteja mais relacionada com essa atribuição

(BRASIL, 2000. p.28; NOVICKI & GONZALEZ, 2003).

A partir dessa habilidade foi montada uma série de questões que pudessem analisar a

percepção dos alunos relacionadas ao seu papel como Educador Ambiental. Foi tida como

referência a principal Conferência Internacional voltada a Educação Ambiental, que foi a de

Tbilisi analisada no capítulo dois desse trabalho. De acordo com a recomendação n° 1 de

Tbilisi cabe à Educação Ambiental fornecer “conhecimentos necessários para interpretar os

fenômenos complexos que configuram o meio ambiente e desta forma fomentar os valores

necessários que favoreçam o desenvolvimento” de comportamentos e ações visando à

preservação e melhoria desse meio ambiente (UNESCO, 1978, p. 25).

Visto que a Educação Ambiental deve ser aplicada de maneira transversal, e, portanto,

não pode se configurar em uma disciplina específica (facilmente observada e mensurada),

para que se pudesse analisar a sua inserção no conteúdo programático do Curso Técnico em

Meio Ambiente do Colégio Pedro II, inicialmente foram incluídas algumas perguntas-chave

no questionário aplicado as turmas, para que então pudesse observar as percepções dos

alunos. As perguntas foram relacionadas a 3 eixos principais: (1) Conceitos básicos sobre

Meio Ambiente, (2) Sustentabilidade e (3) a implementação de programas e ações de

Educação Ambienta, e objetivaram verificar o entendimento e percepção dos alunos nessas

questões. Elaboraram-se três perguntas relacionadas a esses 3 eixos, visando analisar o

embasamento conceitual dos alunos do curso:

(1) O que você entende por Meio Ambiente?

(2) O que você entende por Desenvolvimento Sustentável?

(3) O que você entende por Educação Ambiental?

86

Dentro da primeira questão, que abordou o conceito mais básico relacionado a

temática ambiental que é a definição de “ meio ambiente”, elencaram-se três opções para que

os alunos pudessem escolher sua resposta. Indagou-se aos mesmos sobre o que entendiam

sobre meio ambiente e as opções foram:

(A) Os animais, as florestas, os rios, os minerais, ou seja, a natureza;

(B) A natureza, os seres humanos e os problemas decorrentes da relação

entre eles (esgotamento e poluição dos recursos naturais, exclusão/desigualdade social);

(C) Tudo que está ao nosso redor e é importante para a nossa sobrevivência.

O gráfico 1 apresenta os resultados das respostas dos alunos do curso evidenciando

aspectos importantes para essa análise:

Ao observar o gráfico acima, percebeu-se que 59,6% dos alunos escolheram a opção17

“C” e entendem que meio ambiente é tudo aquilo a nossa volta e necessário para nossa

sobrevivência; 17% escolheram a opção “B” entendendo que meio ambiente são os seres

17 No questionário aplicado, apesar da resposta em branco ser levada em consideração, apenas será feito referência a mesma se houver um fator de análise importante que deva ser destacado. Caso contrário apenas será citada nos gráficos e quadros explicativos.

59,6%

17,0%

2,1% 2,1%

Gráfico 01: Definição de Meio Ambiente

Somente a natureza.

Tudo a nossa volta.

Tudo para nossa sobrevivência.

Respostas em branco.

87

humanos, a natureza e os problemas ambientais decorrentes do uso dos recursos naturais; e

por fim, 2,1% escolheram a opção “A” definindo que meio ambiente é a natureza, como os

rios, animais, florestas e etc. excluindo o ser humano desse contexto.

Para uma análise dos dados obtidos no gráfico 1, tomou-se por base a Recomendação

nº 1 da Conferência Intergovernamental de Tbilisi que afirma que a Educação Ambiental é o

resultado da articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que propiciam a

percepção integrada do meio ambiente, e que o objetivo fundamental da EA é possibilitar que

os “indivíduos e a coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural

e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da integração de seus aspectos biológicos,

físicos, sociais, econômicos e culturais” percebe-se um aspecto importante (UNESCO, 1978,

p.25).

Mediante as respostas obtidas no questionário mais de 60% (somatório das respostas

das opções “A” e “C”) dos alunos do curso não compreenderam perfeitamente que o meio

ambiente, além de envolver a natureza, os recursos naturais tão necessários para nossa

sobrevivência, engloba as inter-relações dos diversos aspectos que compõem a vida humana

em nosso planeta, incluindo os seres humanos e os problemas ambientais gerados por essas

relações. Tal concepção, conforme delineado pela Conferência de Tbilisi, é necessária para a

atuação dos educadores ambientais.

Sobre a segunda questão que indagou aos alunos sobre o conceito de

“desenvolvimento sustentável” foram elencadas três questões para avaliar o grau de

entendimento dos alunos com respeito a esse assunto:

(A) Produzir com eficiência, ou seja, produzir mais com um mínimo de matéria prima (preocupação com o não esgotamento dos recursos naturais) e de poluição (baixo ou nenhum lançamento de gases, de efluentes nos cursos d’água etc.) e, desta forma, aumentando o lucro do empreendimento e preservando o meio ambiente; (B) Produzir de acordo com os limites naturais, ou seja, limitar a produção e o consumo ao que a natureza nos oferece;

(C) Produzir com um mínimo de matéria prima e de poluição, levando em consideração também a qualidade de vida dos trabalhadores e da sociedade em geral (saúde, alimentação, habitação, educação etc.) e, desta forma, conjugando o aumento do lucro do empreendimento, preservação ambiental e justiça social.

88

O gráfico 2 abaixo apresenta os resultados das respostas dos alunos do curso

evidenciando também aspectos importantes para essa análise.

Através das respostas dos alunos descritas no gráfico 2 percebem-se aspectos

valiosos para essa consideração. Na percepção de 74,5% dos alunos, que responderam a

questão “C”, desenvolvimento sustentável seria produzir com um mínimo de matéria prima e

de poluição possível conjugando o aumento do lucro do empreendimento, preservação

ambiental e justiça social; 12,8% escolheram a opção “A” compreendendo que

desenvolvimento sustentável seria produzir com eficiência, ou seja, produzir mais com um

mínimo de matéria prima e poluição; e 8,5% optaram pela questão “B” entendendo que seria

produzir de acordo com os limites naturais, ou seja, limitar a produção e o consumo ao que a

natureza nos oferece.

A declaração de Tbilisi em sua recomendação de n° 23 afirma que a Educação

Ambiental deve oferecer à população mundial os conhecimentos necessários para utilizar a

natureza e os recursos naturais, controlando a qualidade do meio ambiente de modo que este

possa continuar melhorando ao invés de se deteriorar. Observou-se na percepção da grande

maioria dos alunos (74,5%) o entendimento correto do conceito de desenvolvimento

sustentável que vem ao encontro da recomendação de Tbilisi destacada acima (UNESCO,

1978).

74,5%

8,5%

12,8%

4,3%

Gráfico 02: Definição de Desenvolvimento Sustentável

Produzir com limites.

Produzir o mínimo.

Produzir com eficiência.


89

Para analisar, mas especificamente os conceitos da Educação Ambiental Crítica,

adquiridos no Curso Técnico em Meio Ambiente do CPII, elencou-se três questões que os

alunos deveriam optar por aquela que julgasse mais adequada ao seu entendimento sobre

Educação Ambiental. As opções eram:

(A) Processo educativo voltado para a preservação dos recursos naturais, através principalmente da mudança de comportamento individual. (B) Processo educativo preocupado com a questão ambiental, principalmente em datas comemorativas.

(C) Processo educativo que visa a construção de conhecimentos e habilidades práticas para a prevenção e a solução dos problemas ambientais, através da mudança de valores, de comportamentos e de atitudes dos indivíduos e da sociedade.

O gráfico 3 apresenta os resultados das respostas dos alunos do curso evidenciando o

entendimento deles sobre o conceito de Educação Ambiental.

Na percepção de 87,2% dos alunos “Educação Ambiental” seria um processo

educativo que visa à construção de conhecimentos para a prevenção e a solução dos

problemas ambientais, através da mudança de conceitos dos indivíduos e da sociedade.

87,2%

2,1%

8,5%

2,1%

Gráfico 03: Definição de Educação Ambiental


Processo Educativo de preservação.

Educação em datas comemorativas.

Processo Educativo para mudanças

de valores e atitudes.

90

Segundo a recomendação n° 1 de Tbilisi “um objetivo fundamental da educação

ambiental é lograr que os indivíduos e a coletividade adquiram os conhecimentos, os valores,

os comportamentos e a habilidades práticas para participar responsável e eficazmente” da

prevenção e solução dos problemas do ambiente (UNESCO, 1977).

A maioria dos alunos optou pela questão que se harmoniza com essa concepção

delineada pela Conferência de Tbilisi evidenciando conhecimento sobre o conceito de

Educação Ambiental.

Em outro trecho do questionário, foi indagado aos alunos se eles se sentiam em

condições de criar, implementar e avaliar algumas ações relacionadas a atividade de Educação

Ambiental. As questões foram as seguintes:

(1) Realizar programas ou campanhas de educação ambiental em suas diversas formas e modelos; (2) Montar um diagnóstico socioambiental local/ regional.

Os alunos deveriam responder essas duas questões informando se (A) conseguiram

desenvolver as competências solicitadas, (B) não conseguiram desenvolver ou (C) se

desenvolveriam as mesmas parcialmente. O Gráfico 4 apresenta os resultados obtidos no

questionário. Referente ao primeiro questionamento sobre a realização de programas e

campanhas de Educação Ambiental, o gráfico abaixo constatou o seguinte:

44,7%

10,6%

44,7%

Gráfico 04: Programas ou Campanhas de Educação Ambiental

Sim.

Não.

Parcialmente.

91

O gráfico na página anterior evidenciou que se de um lado, 44.7% dos alunos

responderam que conseguiriam desenvolver programas ou campanhas de Educação

Ambiental, de outro lado, o mesmo percentual de alunos, ou seja, 44,7% disseram que

conseguiriam desenvolver essas ações parcialmente e 10,6% dos alunos responderam que não

conseguiram realizar ações de Educação Ambiental

Ao relacionarmos os resultados do gráfico 4 acima com os do gráfico 3, que indagou

sobre o conceito de Educação Ambiental, surge um fator digno de nota. Dos 87,2% dos

alunos que responderam corretamente sobre o significado do conceito de Educação

Ambiental, mais da metade, ou seja, 55,6% dos alunos (somatório dos que responderam que

conseguiriam parcialmente [44,7%] com os que responderam que não conseguiriam [10,6%])

afirmaram não se sentir aptos a desenvolver os programas de Educação Ambiental. Alguns

depoimentos colhidos junto a este percentual de alunos evidenciam a distância entre o

“conhecer” e o “fazer” Educação Ambiental:

[...] Pois no curso não tratamos muito sobre esses assuntos (aluno 13);

[...] Implementar e avaliar sim, mas pouca base para criar (aluno 15);

[...] Porque houve pouco/nenhum incentivo durante o curso (aluno 16);

[...] Tenho bastante teoria ambiental, mas falta um pouco de prática (aluno

20).

Sabe-se que a educação geral é mediadora da atividade humana ao articular teoria e

prática. Da mesma forma, a Educação Ambiental é mediadora da apropriação do homem em

sua capacidade de transformar, por meio de suas atitudes, o ambiente em que vivem. Não

existe Educação Ambiental Crítica sem práxis. O processo Educativo Ambiental “é o

movimento de fazer-se plenamente humano pela apropriação/transmissão crítica e

transformadora da totalidade histórica e concreta da vida dos homens no ambiente”. Desta

forma, os egressos do Curso técnico em Meio Ambiente do CPII, por meio de suas repostas,

evidenciaram conhecer o significado da prática Educativa Ambiental, mas sentem-se em

grande parte, inaptos a desenvolverem ações relacionadas (TOZONI-REIS, 2004, p. 147)

92

Ainda segundo Novicki (2006) visto que “a educação, em uma pedagogia crítica, deve

ser contextualizada, ou seja, a abordagem dos conteúdos programáticos precisa levar em

consideração as desigualdades/diversidades social, cultural e ambiental dos alunos”, se faz

necessário antes de todo processo de educação ambiental realizar um diagnóstico

“Socioculturalambiental” do entorno da localidade a ser trabalhada. Nessa perspectiva

perguntou-se aos alunos se conseguiriam realizar um diagnóstico socioambiental. O gráfico

seguinte apresenta os resultados:

O gráfico 5 evidenciou que 51,1% dos alunos responderam que conseguiriam

desenvolver parcialmente um diagnóstico socioambiental local/regional evidenciado assim

algum despreparo para com o tema proposto. Na percepção de 34 % dos alunos, conseguiriam

implementar o diagnóstico e 14,9% disseram que não estariam aptos para desenvolver essa

ação. Seguem abaixo alguns comentários colhidos juntos aos alunos:

Não me sinto totalmente seguro para esse tipo de atividade, mas o curso nos

oferece esse tipo de conhecimento (Aluno 1);

Porque já adquiri conhecimentos no estágio necessário para tal (Aluno 5);

Tenho bastante teoria ambiental, mas falta um pouco de prática (Aluno 19);

Tenho uma noção básica (Aluno 21).

51,1%

14,9%

34,0%

Gráfico 05: Diagnóstico Socioambiental Local/Regional

Sim.

Não.

Parcialmente.

93

Mais da metade dos alunos responderam que conseguiriam parcialmente ou não

conseguiriam realizar um diagnóstico sociocultural ambiental em suas localidades,

evidenciando desconforto para as atividades de Educação Ambiental. Ao se cruzar os

resultados obtidos nos gráficos 5 com os dados colhidos nos gráficos 3 e 4, mediante as

percepções dos egressos do curso, percebeu-se que ainda pairam dúvidas na mente dos alunos

sobre o verdadeiro papel de um Educador Ambiental, apesar de sua compreensão em certa

medida, dos principais conceitos relacionados ao meio ambiente e da própria Educação

Ambiental.

Na sequência da observação da ótica dos alunos sobre a Educação Ambiental Crítica,

foram elencados seis objetivos no questionário, que estavam no Projeto Pedagógico do Curso,

os quais foram analisados e verificados com a seguinte graduação. Caso o aluno considerasse

que os objetivos do curso foram atingidos eles teriam duas opções para escolherem:

“Totalmente” (T) ou “Parcialmente” (P). Caso eles considerassem que o curso não atingiu o

objetivo em determinado ponto eles deveriam escolher a opção “não”. Seguem os resultados

na tabela 5 abaixo:

Tabela 05: Objetivos do Curso Técnico em Meio Ambiente ATINGIDO (%)

Objetivos

TOTAL

PARCIAL

NÃO (%)

A Desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extensão na área ambiental, transformando o CP II em pólo regional de referência em questões ambientais.

12,8 31,9 55,3

B Atuar nas esferas da educação, da preservação e da recuperação ambiental.

51,1 40,4 8,5

C Capacitar profissionais críticos e aptos a intervir na busca de soluções para os problemas ambientais.

53,2 40,4 6,4

D Qualificar recursos humanos para desempenhar funções técnicas, educativas e administrativas ligadas à área ambiental.

53,2 36,2 10,6

E Desenvolver nos alunos a capacidade empreendedora como alternativa para inserção no mercado de trabalho.

48,9 27,7 23,4

F Preparar os alunos para o trabalho em equipe, desenvolvendo a capacidade de liderança e o discernimento para a tomada de decisões.

59,6 31,9 8,5

Destaca-se na tabela acima a opção “A” que diz respeito ao objetivo em “Desenvolver

atividades de ensino, pesquisa e extensão na área ambiental, transformando o CP II em pólo

regional de referência em questões ambientais”. Os resultados mostraram que 55,3 %

94

consideraram que o curso não atingiu esse objetivo, 31,9% parcialmente e 12,8% totalmente.

Estes percentuais evidenciam um fato importante sobre o curso. Por serem as duas primeiras

turmas, naturalmente ainda devem existir questões e aspectos para serem aprimorados em

toda a estrutura do curso para que, no futuro, possa ser considerado um “pólo regional de

referência em questões ambientais”, apesar da tradição de ensino de qualidade do Colégio

Pedro II.

Ainda destacando a tabela anterior, ressalta-se a opção “B” que abordou o aspecto da

atuação dos alunos nas esferas da educação, preservação e recuperação ambiental. Neste

campo, segundo a percepção dos alunos, 51,1% responderam que o curso atingiu esse

objetivo totalmente, 40,4% parcialmente e 8,5% indicaram que o curso não atingiu esse

objetivo. Destacam-se esses dados, pois tem uma relação com o objetivo principal do estudo

aqui descrito. Notou-se, através dos gráficos já analisados nessa pesquisa, que grande parte

dos alunos do curso teve dificuldades em assimilar essa temática ministrada no decorrer dos

programas das aulas e mais uma vez, segundo a percepção dos alunos do curso, indicam

através das respostas da tabela 5, que não obtiveram total preparação para as atividades de

EA.

Os resultados que serão apresentados na tabela 6 são baseados no campo do

questionário aplicados aos alunos onde foram inseridas as três funções ou competências

principais sugeridas pelos Referenciais Curriculares: (1) Reconhecimento dos Processos nos

Recursos Naturais, (2) Avaliação das Intervenções Antrópicas e (3) Aplicação dos Recursos

de Prevenção e Correção. Estas funções correspondem nos questionários às questões “A”,

“B” e “C”. Além das principais funções, foi inserida a atribuição citada nos Referenciais

Curriculares referente à concepção e elaboração de programas de Educação Ambiental, a qual

já foi discutida na pesquisa como sendo muito pouco destacada no documento. Esta atribuição

corresponde no questionário à questão “D”. Acrescentou-se no questionário duas outras

competências relacionadas com a EA: “Elaborar um diagnóstico/caracterização social e

ambiental de uma região/local” (questão “E”) e “Intermediar interesses em uma situação de

conflito ambiental” (questão “F”). Seguem os resultados obtidos junto aos alunos do curso:

Tabela 06: Avaliação das Competências Socioambientais SIM (%) Competências

T P

NÃO (%)

A Identificar e caracterizar os processos de conservação e de degradação natural.

27,7 72,3 -

95

B Avaliar os diferentes impactos ambientais, decorrentes da exploração dos recursos naturais e das atividades produtivas em geral, na perspectiva do desenvolvimento sustentável.

93,6 6,4 -

C Aplicar os princípios de prevenção e correção dos impactos ambientais: legislação, gestão ambiental e uso de tecnologias.

25,5 68,1 6,4

D Conceber, planejar e executar programas ou campanhas de Educação Ambiental para empresas, órgãos públicos, ONGs e comunidades.

19,1 46,8 34,0

E Elaborar um diagnóstico/caracterização social e ambiental de uma região/local.

34,0 57,4 8,5

F Intermediar interesses em uma situação de conflito ambiental. 26,2 38,3 25,5

Na tabela acima verificou-se que a maioria dos alunos (93,6%) responderam que

conseguiriam “avaliar os diferentes impactos ambientais, decorrentes da exploração dos

recursos naturais e das atividades produtivas em geral, na perspectiva do desenvolvimento

sustentável”. Ao se fazer uma relação dessas respostas com as respostas obtidas na tabela 3,

onde foram indagadas sobre as disciplinas “mais importantes” e “mais fáceis”, a disciplina

Estudo de Impactos Ambientais (EIA) que foi a mais citada debaixo desses itens, realmente

contribuiu para o aprendizado dos discentes nessas competências. Quando indagou-se ao

alunos participantes da pesquisa na questão “D”, se ao término do curso haviam desenvolvido

a competência de “Conceber, planejar e executar programas ou campanhas de Educação

Ambiental para empresas, órgãos públicos, ONGs e comunidades”, as respostas foram: 46,8%

(sim/parcialmente), 34% (não) e 19,1% (sim/totalmente). As repostas analisadas evidenciam

um conhecimento muito mais tecnicista e biologizante do que crítico e emancipatório.

Destaca-se também na tabela acima as respostas da questão “E” onde 57,4% dos

alunos responderam que de forma parcial poderiam elaborar um diagnóstico ou a

caracterização social e ambiental de uma região para a implementação da Educação

Ambiental, 34% responderam totalmente e 8,5% responderam que não conseguiriam realizar

essa atividade, evidenciando certa dificuldade no desenvolvimento da competência. Já nas

respostas da questão “F” constatou-se que 38,3% conseguiriam parcialmente, 25,5 % não

conseguiriam e 26,2% realizariam essa atividade em caráter total.

A análise dos resultados da tabela 6 nos indicam que apesar das competências

elencadas no questionário serem atribuição relacionadas com a EA para os egressos dos

Cursos Técnicos em Meio Ambiente, a maioria dos alunos do Curso Técnico em meio

Ambiente do Colégio Pedro II, na maioria das competências se sentiram parcialmente aptos,

96

ou em algumas competências, não se sentiram capazes de realizar essa prática educativa, nas

suas mais diversas formas em suas futuras atividades profissionais.

Necessita-se de mais pesquisas para afirmar que o Curso Técnico em Meio Ambiente

do Colégio Pedro II não atingiu seus objetivos ao desenvolverem em seus alunos a percepção

sobre as questões ambientais e, mais detidamente, sobre as ações de Educação Ambiental nas

atividades dos Técnicos de Meio Ambiente.

Porém, de acordo com os dados colhidos através da aplicação do questionário junto

aos alunos do Curso, e especialmente ao verificarmos os Referenciais Curriculares para essa

modalidade de educação, a qual o curso buscou seguir, fica claro que a Educação Ambiental

não foi devidamente enfatizada, e desta forma, os egressos do curso evidenciaram

dificuldades na assimilação e formação de competências específicas para atividades de


97

CAPÍTULO 5: CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Se a educação sozinha não transforma a sociedade sem ela tampouco a sociedade muda”. Paulo Freire.

Segundo a Política Nacional de Educação Ambiental, o objetivo primordial dessa

prática educativa é a construção de valores sociais, habilidades e conhecimentos, atitudes e

competências voltadas para a preservação do ambiente. Além disso, deve possibilitar o

desenvolvimento de uma compreensão integrada ao ambiente com suas múltiplas e variadas

relações, que envolvem questões ecológicas, psicológicas, legais, políticas, sociais,

econômicas, científicas, culturais e sobretudo éticas (BRASIL, 1999).

Por sua importância, a Educação Ambiental deve ser um componente permanente na

educação nacional, estando presente, de forma articulada, em todas as modalidades do

processo educativo. Foi destacado nesse trabalho que esta deve ser realizada em caráter

formal, através da educação básica, educação infantil, no ensino fundamental e ensino médio,

na educação superior, educação especial, na educação de jovens e adultos e na educação

profissional, como foi o caso do Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio Pedro II.

Além disso, deve ser trabalhada em caráter não-formal, o que inclui programas e campanhas

educativas com informações sobre temas relacionados ao meio ambiente com a participação

de empresas públicas e privadas, organizações não-governamentais em unidades de

conservação com suas populações tradicionais e agricultores.

Uma crítica construtiva à Política Nacional de Educação Ambiental tem a ver com a

questão de a mesma combinar a educação formal e não-formal, porém se esquecendo da

educação informal que nada mais é do que aquela praticada no dia a dia. É a mesma que se dá

quando, por exemplo, uma mãe orienta seu filho a reutilizar o lado em branco de folhas

rabiscadas para desenhar em sua casa; quando um motorista deixa de lançar do seu carro para

fora uma lata de refrigerante ou cerveja para então descartá-la no lixo, ou quando um Técnico

em Meio Ambiente fora de seu horário administrativo de serviço, aproveita de seus

conhecimentos para elucidar um pormenor ligado à temática ambiental com o intuito de

motivar o outro a se aperceber da importância da preservação do ambiente.

Talvez esse tipo de modalidade da Educação Ambiental seja um dos que forneça

melhores e mais positivos resultados, pois se aproveita da oportunidade e momento

específicos para modificar os conceitos, atitudes e valores daquele que se dispôs a ouvir. Essa

98

competência vem ao encontro das orientações dos Referenciais Curriculares para os cursos

Técnicos em Meio Ambiente pois estes “deverão constituir instrumentos eficazes visando

capacitar recursos humanos para a prática de ações no meio ambiente em nível operacional,

contribuindo para a conscientização da população sobre as questões ambientais prementes

(BRASIL, 2000, p. 47).

Conforme destacado também nesse estudo, ocorreram diversas Conferências

Internacionais sobre Educação Ambiental como as de Conferência das Nações Unidas sobre o

Ambiente Humano (Estocolmo, 1972), a Conferência de Belgrado, (Belgrado, 1975), a

Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental (Tbilisi, 1977) o Congresso

Internacional sobre Educação e Formação Ambientais (Moscou, 1987), a II Conferência das

Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio de Janeiro, 1992) e a

Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência

Pública para a Sustentabilidade (Tessalônica, 1997). Em todas estas chamou-se atenção para a

necessidade de se articularem ações de Educação Ambiental entre governo, instituições e

sociedade pública.

Há uma questão a ser destacada sobre a Conferência Intergovernamental sobre

Educação Ambiental ocorrida na Conferência de Tbilisi, marco mundial nesse segmento, pois

nesse encontro foram determinados os princípios norteadores das práticas educacionais

ligadas à preservação e conscientização ambiental a serem implementadas no planeta. Os

conceitos e orientações apresentados em Tbilisi, em treze dias de evento, não surgiram da

noite para o dia; foram necessários anos de preparo e estudos para que se chegasse às

recomendações finais. Esta Conferência, realizada no ano de 1977, foi considerada um

prolongamento da Conferência de Estocolmo, de 1972, e da Reunião de Belgrado, de 1975.

Como é de amplo conhecimento, somente 20 anos após a Conferência de Estocolmo o

Brasil participou de forma mais efetiva numa grande conferência internacional ligada ao meio

ambiente: a ECO-92, ocorrida na cidade do Rio de Janeiro. Nessa reunião as orientações de

Tbilisi foram novamente corroboradas. Porém, ações efetivas no âmbito da Educação

Ambiental no Brasil só foram implementadas no ano de 1994, quando o Ministério da

Educação e Cultura, o Ministério do Meio Ambiente e o Ministério da Ciência e Tecnologia

editaram o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA18), sendo este o grande

18 O ProNEA é um programa de âmbito nacional, cujo caráter prioritário e permanente deve ser reconhecido por todos os estados e municípios, e tem como eixo orientador a perspectiva da sustentabilidade ambiental na construção de um país de todos (BRASIL, 2005).

99

fomentador da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) já analisada e discutida

nessa pesquisa.

Somente após a construção desses instrumentos pôde-se impor um ritmo mais intenso

ao desenvolvimento da Educação Ambiental no Brasil. Tem-se aqui então um pouco mais de

uma década de trabalhos voltados para o estímulo e o fortalecimento de uma consciência

crítica sobre a problemática ambiental e social. Desta forma, deve-se esperar que a

implantação das práticas educacionais que apontem para propostas pedagógicas focalizadas

na mudança de hábitos, atitudes e práticas sociais, ainda estejam em processo de (re) criação e

que seus resultados ainda não estejam totalmente alcançados.

Cabe relembrar que os Referenciais Curriculares do MEC para os Cursos Técnicos em

Meio Ambiente foram divulgados como políticas públicas no ano de 2000, e que logicamente

sua preparação e discussões aconteceram antes dessa data, ou seja, menos de 8 anos após a

ECO-92. Tal documento, conforme já destacado nesse trabalho, ao invés de destacar a

Educação Ambiental Crítica, com sua aproximação com as questões socioambientais, revelou

um caráter tecnicista e biologizante. Esse fato ratifica a existência ainda no Brasil dos dois

eixos do discurso da Educação Ambiental analisados na pesquisa: o conservador e o crítico e

suas diferentes interpretações e manifestações, coexistindo nas diversas práticas pedagógicas

voltadas para a conscientização ambiental.

Foi destacado nesse estudo que a abordagem conservadora, conhecida como estudo da

natureza, é pautada por uma visão reducionista com respostas instrumentais e modus operandi

predominantemente descontextualizado dos temas principais da sociedade, sem o

questionamento do atual padrão civilizatório capitalista de consumo. Esta reflete os

paradigmas da moderna humanidade, ao privilegiar o aspecto cognitivo do processo

pedagógico, supondo que ao transmitir o conhecimento correto, isso por si só fará com que o

indivíduo compreenda a problemática ambiental, transformando seu comportamento perante a

sociedade e ao meio ambiente.

Já na abordagem crítica, foi visto que a Educação Ambiental constrói um instrumental

que promove uma visão crítica e politizada da problemática ambiental, estimulando a

participação dos sujeitos. Esta possibilita a construção de ambientes educativos voltados para

a mobilização de mudanças da realidade com seus problemas socioambientais, contribuindo

desta forma para o exercício de uma cidadania ativa, visando à superação da grave crise

vivenciada em tempos atuais. O tempo irá responder se as duas abordagens, conservacionista

e crítica, continuarão coexistindo no mesmo cenário ou se à crítica conseguirá sobrepor-se a

100

conservacionista, ao promover uma compreensão complexa do real e instrumentalizar os

atores sociais para intervenção nessa realidade (JACOBI, 2005; BRASIL, 2004 a).

No tocante a noção de competências, a matriz teórica que fundamenta os textos legais

no Brasil segue as reflexões do educador francês Philippe Perrenoud (PERRENOUD, 1999, p.

7), que define a noção de competência como “a capacidade de agir eficazmente em um

determinado tipo de situação e ‘requer’ a sinergia de vários recursos cognitivos entre os quais

estão os conhecimentos”. Na avaliação dele o principal dilema dos sistemas educacionais é

educar para a erudição ou para a vida (desenvolver competências); assim as escolas se

deparam com o debate entre dois paradigmas: o clássico, com aulas manuais, temas e provas,

e o das novas pedagogias. A adoção do modelo de competências na política educacional

brasileira visa ao atendimento exclusivo às necessidades do mercado, valorizando mais a

plasticidade dos trabalhadores para se adaptar às situações novas, do que a sua especialização,

sendo que este mesmo trabalhador se torna responsável pela aquisição e atualização de suas

competências. A incorporação deste modelo de competências na educação brasileira tem

acontecido de forma diferenciada e muitas vezes confusa, começando pelo entendimento do

próprio termo “competência”. Além de não ser fornecida uma explicação mais ampla do

termo, são utilizadas fontes teóricas variadas e contraditórias que ajudam a perpetuar um

desconhecimento de seu verdadeiro significado (NOVICKI & GONZALEZ, 2003).

De acordo com a discussão apresentada nessa pesquisa a qualificação pode ser

definida como conjunto de atributos individuais, de caráter cognitivo ou social, resultantes da

escolarização geral e/ou profissional, assim como das experiências de trabalho. Os

Referenciais Curriculares da Educação Profissional adotaram o eixo da competência para a

essa modalidade de educação. Estas devem ser desenvolvidas através de situações problemas

relacionadas ao mercado de trabalho onde o aluno deve procurar solucionar em associação ao

processo de estudo e de leitura. A noção de competência, nesse documento, se mostrou

superior a de qualificação pois possibilita a análise dos processos de trabalho gerando

currículos escolares com conteúdos reais focados para o mercado de trabalho.

Nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de nível técnico –

Área profissional: Meio Ambiente o processo produtivo compreende “funções e subfunções”

que informam as competências, habilidades e bases tecnológicas teoricamente exigidas no

mercado de trabalho. O documento enfatizou a descrição das competências, habilidades e

bases tecnológicas que possibilitem o Técnico em Meio Ambiente atuar na redução de custos

econômicos para a empresa/instituição e para a solução de problemas/ conflitos que

101

porventura surjam no decorrer de suas atividades. E ainda segundo esse documento, “seja qual

for o critério referencial para a construção de itinerários de formação, é importante lembrar

que as competências profissionais gerais, estabelecidas [...] deverão estar necessariamente

contempladas”. No entanto, conforme abordado inúmeras vezes nesse trabalho, a Educação

Ambiental não foi devidamente enfatizada no documento (BRASIL, 2000, p. 49).

Nesse trecho final serão abordados os resultados analisados no capítulo 4, em relação

às duas questões elencadas nos objetivos deste trabalho que dizem respeito a análise da: (1)

organização curricular mediante o modelo de competências pautados pelo Ministério da

Educação e Cultura para essa modalidade de ensino, em especial no tocante a inserção da

Educação Ambiental e (2) as percepções dos alunos das duas primeiras turmas concluídas

referente aos principais conceitos relacionadas ao Meio Ambiente e a própria temática da


Em relação ao primeiro ponto, sobre a organização curricular do curso com ênfase na

inserção da Educação Ambiental, verificou-se que o curso buscou seguir de perto as

competências elencadas no documento oficial para essa modalidade. No entanto, justamente

pelo fato dessa adaptação na íntegra das orientações elencadas nos Referenciais Curriculares,

percebe-se que a Educação Ambiental não foi devidamente assimilada pelos egressos do

curso. Os conteúdos de Educação Ambiental deveriam integrar-se no currículo escolar a partir

de uma relação de transversalidade e interdisciplinaridade, impregnando a prática educativa

dos docentes. Isso exigiria dos professores uma readaptação dos conteúdos abordados em suas

disciplinas a fim de conduzirem suas temáticas de forma a introduzirem questões que possam

direcionar a elucidação dos conflitos ambientais envolvendo a conscientização e educação

para as temáticas do ambiente.

Não é possível mensurar especificamente a Educação Ambiental no currículo do

curso, até por que esta não deve ser uma disciplina em separado, como as demais contidas na

grade curricular. Para a realização da análise realizada nesta pesquisa foram indagados aos

egressos do curso conceitos e competências correlacionadas que puderam fornecer um

vislumbre sobre essa prática pedagógica a fim de se verificar a percepção e grau de

entendimento dos alunos nessas questões.

No documento oficial do MEC, fez-se apenas uma ligeira referência a EA em uma das

habilidades elencadas referente a “organizar e atuar em campanhas de mudanças, adaptações

culturais e transformações de atitudes e conduta” (id.. p.28). Através dos resultados obtidos

nesse trabalho e análise dos Referenciais Curriculares Nacionais, constatou-se que essa

102

temática deve ser melhor entendida, discutida e trabalhada para que então possa ser destacada

nos currículos dos Cursos Técnicos em Meio Ambiente. Conforme visto, competência é a

capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação. A competência

relacionada a Educação Ambiental portanto deve possibilitar aos egressos dos Cursos

Técnicos em Meio Ambiente poderem atuar eficazmente utilizando-se dessa prática

pedagógica em suas mais variadas possibilidades.

Sobre o objetivo principal da pesquisa, relacionado às percepções dos alunos do curso

referente aos conceitos de Educação Ambiental, foram observados detalhes dignos de análise

e reflexão. Apesar dos alunos do Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio CPII terem

compreendido, em certo grau de aproveitamento, os conceitos principais sobre o Meio

Ambiente, ao término de seus estudos, quando responderam que este representa tudo aquilo à

nossa volta e necessário para nossa sobrevivência (59,6%) ou que envolve os seres humanos,

a natureza e os problemas ambientais decorrentes do uso dos recursos naturais (17%),

observou-se dificuldades no entendimento desse conceito pelas respostas colhidas, pois este

também engloba o homem e sua inter-relações.

Sobre o Desenvolvimento Sustentável os alunos entenderam que seria produzir com

um mínimo de matéria prima e de poluição possível conjugando o aumento do lucro do

empreendimento, preservação ambiental e justiça social (74,5%) e que a Educação Ambiental

nada mais é que um processo educativo que visa a construção de conhecimentos para a

prevenção e a solução dos problemas ambientais, através da mudança de conceitos dos

indivíduos e da sociedade (87,2%). Nestes conceitos, conforme visto, eles responderam de

acordo com os conceitos aceitos hoje, conforme destacado na Conferências de Tbilisi.

Especificamente sobre a percepção da Educação Ambiental, foi indagado aos alunos

se estes conseguiriam desenvolver programas ou campanhas dessa prática educativa. Os

resultados colhidos evidenciaram que na percepção de parte dos alunos (44.7%),

conseguiriam realizar essa atividade; o mesmo percentual de alunos (44,7%) disseram que

conseguiriam desenvolver essas ações parcialmente; e o restante dos alunos (10,6%)

responderam que não conseguiram realizar desenvolver os programas e campanhas de

Educação Ambiental. Verificou-se que dos 87,2% dos alunos que haviam compreendido o

significado do conceito de Educação Ambiental, com base nos conceitos elencados pela

Conferência Internacional de Educação Ambiental em Tbilisi, quase metades destes (44,7%)

informaram que teriam dificuldades ou não desenvolveriam (10,6%) ações e programas de


103

Quando indagou-se aos mesmos se conseguiriam elaborar um

diagnóstico/caracterização social e ambiental de uma região/local, passo inicial na

implementação da Educação Ambiental, a maioria dos alunos responderam que teriam certa

dificuldade na execução dessa competência (57,4% realizariam parcialmente, 8,5% não

realizariam). Em relação à outra competência sobre intermediar interesses em uma situação de

conflito ambiental, da mesma forma, a maioria dos alunos respondeu que não desenvolveram

essa competência no decorrer do curso (38,3% realizariam parcialmente, 25,5% não

realizariam). Desta forma, através dos resultados obtidos nos questionários, verificou-se que a

maioria dos alunos do curso evidenciou dificuldades para desenvolver essas práticas caso

fossem solicitados em suas atividades profissionais.

A Educação Ambiental quando desenvolvida no espaço escolar não é a solução para

os problemas ambientais, mas se torna um elemento a mais para a conscientização das

pessoas. A incorporação da dimensão ambiental não é uma panacéia milagrosa para os

conflitos ambientais. Existem fatores e questões políticas, econômicas e sociais que devem

ser resolvidas e discutidas para que as pessoas, em todos os seus níveis sociais, credos e raças

consigam entender que o ambiente é muito mais do que a fauna e flora, mas envolvem a si

mesmas, seus semelhantes e os problemas resultantes da interação homem/natureza.

Concluindo, quando observamos as percepções dos alunos do Curso Técnico em Meio

Ambiente do Colégio Pedro II, sob a perspectiva da Educação Ambiental, os resultados

colhidos nos remetem a uma reflexão sobre a necessidade de mudanças na formação desse

profissional. Do ponto de vista do egresso, faz-se necessário a formação de um profissional

mais reflexivo para desenvolver práticas que articulem a educação e o meio ambiente, com

um olhar crítico, e que abra perspectivas para uma atuação ambiental sustentada por

princípios de criatividade e capacidade de formular e desenvolver práticas de Educação

Ambiental. Do ponto de vista da legislação, evidencia também a necessidade de mudanças

nos Referenciais Curriculares Nacionais para o Técnico em Meio Ambiente de maneira que a

Educação Ambiental possa ser melhor destacada e mais trabalhada, tendo assim maior

destaque nas competências sugeridas pelo Ministério da Educação para essa modalidade da

Educação Profissional.

104

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FABRINNY ARAUJO DA SILVA - estacio.br · Ao Prof. Dr. Victor de Araujo Novicki por todas as orientações, informações e conhecimentos ... "É triste pensar que a natureza fala