Журнал издается с 1992 годаvovr.ru/upload/3-13.pdf · ной личности с обобщенными компетенци ... зависимой оценки

Журнал издается с 1992 годаwww.vovr.ru

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИН.Н. АНИСЬКИНА. Новые горизонты дополнительного профессионального

образования ............................................................................................................ 3В.А. СТАРОДУБЦЕВ, М.А. СОЛОВЬЕВ. Неформальная поддержка высшего

образования .......................................................................................................... 10Л.М. СЕРОВА, К.А. МАЗАЕВА. Трудоустройство выпускников по данным

мониторинга учреждений профессионального образования ...................... 20

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙЛ.П. КЛЕЕВА, И.В. КЛЕЕВ. Система образования как элемент национальной

инновационной системы ..................................................................................... 28А.О. КАРПОВ. Открытые инновации и высшее образование .............................. 37

ЮБИЛЕЙВысшее образование в сфере культуры и искусства на Дальнем Востоке

России (Интервью с ректором ХГИИК С.Н. Скориновым)......................... 45Е.В. САВЕЛОВА. Креативность и творчество как факторы профессионального

становления .......................................................................................................... 52Е.Ю. КАЧАНОВА. БиблиотечноCинформационное образование на Дальнем

Востоке: от традиций к инновациям ................................................................. 57Л.П. РУСАНОВА, Н.Ф. СЕМЕНОВА. Становление системы подготовки

руководителей музыкальных коллективов .................................................... 62А.Н. БЕЛЬЖИЦКИЙ, М.Г. ЧЕРКАШИНА. Подготовка кадров в сфере

театрального искусства в вузе культуры ........................................................ 69Ю.И. ЗАСУХА, С.Ю. ЛЫСЕНКО. Кафедра теории, истории музыки и инструC

ментального исполнительства: итоги и перспективы развития................... 74А.В. АЛЕПКО. Проблемы поликультурного образования студентов

в контексте международных контактов России в АТР ................................ 79

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУИ.Д. БЕЛОНОВСКАЯ, В.В. БАРАНОВ. Фрактальные модели региональных

университетских комплексов ............................................................................ 83Ю.П. ГОСПОДАРИК. Учет индивидуальных достижений студентов

в научноCисследовательской деятельности .................................................... 89

Учредитель: Министерствообразования РФ

Издатель:Московский

государственныйуниверситет печати

Журнал зарегистрирован вМинистерстве печати РФ

Рег. св. № 735от 14 марта 1991 года

Председатель редколлегии:А. Ф. Киселев

Главный редактор:М. Б. Сапунов

Зам. главного редактора:

Е. А. ГогоненковаН. П. Огородникова

Редакторы:С. Ю. АхмаковО. Ю. Миронова

Ответственныйсекретарь:Л. Ю. Одинокова

Корректор: С. И. Алексеева

Художники:Н. А. ГончароваС. Ф. ЛемешкоМенеджер по рекламе:

Д. В. Давыдова

Адрес редакции:107045, Москва,

ул. Садовая�Спасская, д. 6,комн. 201

Тел./факс: (495) 608/93/04e�mail: [email protected]

Подписано в печать соригинал�макета 21.02.2013Усл. п. л. 11. Тираж 2000 экз.Отпечатано в типографии

ППП «Типография“Наука”». Зак.№

© «Высшее образованиев России»

РЕДКОЛЛЕГИЯ ЖУРНАЛА

А.Ф. КИСЕЛЕВК.В. АНТИПОВИ.С. БОЛОТИНА.А. ВЕРБИЦКИЙЮ.П. ВЕТРОВЛ.С. ГРЕБНЕВЛ.А. ГРИБОВГ.С. ДЬЯКОНОВЛ.Я. ДЯТЧЕНКОВ.М. ЖУРАКОВСКИЙ

Г.Е. ЗБОРОВСКИЙВ.А. ЗЕРНОВА.И. ЗИМИНВ.Г. ИВАНОВЕ.Н. ИВАХНЕНКОН.С. КИРАБАЕВВ.П. КОВАЛЕВСКИЙН.И. КУЗНЕЦОВАМ.А. ЛУКАШЕНКОН.И. МАКСИМОВХ.Э. МАРИНОСЯНВ.Л. МАТРОСОВ

И.В. МЕЛИК/ГАЙКАЗЯНС.С. НАБОЙЧЕНКОН.Д. НИКАНДРОВМ.А. ПАЛЬЦЕВВ.М. ПРИХОДЬКОВ.А. САДОВНИЧИЙБ.А. САЗОНОВЗ.С. САЗОНОВАМ.Б. САПУНОВГ.Г. СИЛЛАСТЕИ.Б. ФЕДОРОВБ.Г. ЮДИН

Н.Ш. МИФТАХОВА, В.Г. ИВАНОВ. Адаптационноеобучение билингвальных студентов в высшейшколе ........................................................................ 94

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯВ.Ф. ПУГАЧ. Распределение российских студентов

по формам обучения ............................................... 98О.И. ШЕСТАК. Маркетинговый подход к управлению

качеством образования в современном вузе ...... 108В.Н. СТЕГНИЙ. Информированность студента как

показатель его культуры ...................................... 114С.М. ЗАХАРОВА. Социальное партнерство и качество

образования ........................................................... 119

АКАДЕМИЧЕСКОЕ ПИСЬМОН.И. МАРТИШИНА. О применении принципа

фальсифицируемости в работенад диссертацией ................................................... 124

М.А. ФЕДОРОВА, А.М. ЗАВЬЯЛОВ. Развитие культурынаучной речи в техническом университете ......... 129

И.Б. КОРОТКИНА. Академическое письмо: на путик концептуальному единству ............................... 136

EDUCATION ONLINEБ.Ч. МЕСХИ, Л.Е. ПУСТОВАЯ, Е.М. БАЯН,

О.Б. ШАРЫГИНА. Возможности дистанционныхпедагогических технологий в профобразованиииностранных студентов ........................................ 143

К.Л. БУГАЙЧУК. Массовые открытые дистанционныекурсы: история, типология, перспективы ........... 148

Г.Г. МЕЛЬЧЕНКО, Л.А. ИВАНОВА, Н.С. ГОЛУБЕВА.ИКТ в преподавании курса «Аналитическаяхимия» .................................................................... 155

Наши авторы .................................................... 159Contents ............................................................ 160

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ

История системы ДПО отражаетразвитие нашей экономики

Российское дополнительное профессиFональное образование (ДПО) берет своеначало с программы формирования резерFва административных и хозяйственных руFководителей, когда в 1925 г. в Москве былисозданы первые курсы директоров предFприятий. Вслед за этим стали появлятьсяинституты усовершенствования учителей,врачей, институты повышения квалификаFции инженерноFтехнических работниковпри ряде наркоматов. В 1967 г. были создаFны первые ИПК руководящих работникови специалистов по отраслям, общее метоFдическое руководство которыми было возFложено на Министерство высшего и средFнего специального образования СССР.

С разрушением административноFкоFмандных связей ориентированная на проFмышленность отраслевая система ДПО осFталась без управления и начала разваливатьF

Новые горизонтыдополнительногопрофессиональногообразования

Н.Н. АНИСЬКИНА, президентСоюза ДПО, ректорГосударственная академияпромышленного менеджментаим. Н.П. Пастухова

В статье рассматриваются ключевые вопросы реформирования российской сис�темы дополнительного профессионального образования. Что необходимо для перехо�да от государственного регулирования ДПО к рыночному и какой должна быть стра�тегия его развития в этих условиях? В чем проблемы нормативно�правового регулиро�вания ДПО? Также рассмотрены организационно�методические вопросы обеспечениягарантий качества дополнительного профессионального образования и европейскийопыт в этой сфере.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, реформа систе�мы ДПО, дополнительные профессиональные программы (ДПП), повышение квали�фикации, профессиональная переподготовка, программы профессиональной перепод�готовки, общественная аккредитация образовательных организаций, профессиональ�но�общественная аккредитация программ ДПО, профессиональные стандарты, нор�мативно�правовое регулирование ДПО, корпоративное обучение, обеспечение гаран�тий качества ДПО

ся. В то же время переход к рыночной экоFномике требовал быстрого обновления знаFний и мобильной профессиональной переFориентации. Освободившуюся нишу стализаполнять иностранные и российские конFсалтинговые фирмы, а государство стаFло стимулировать развитие дополнительFного профессионального образования в вуFзах 1. Нормативная база ДПО в основномбыла направлена на регулирование деятельFности соответствующих образовательныхорганизаций и структурных подразделенийвузов. Вопросы внутрифирменного обучеFния, консалтинговой поддержки проектовразвития персонала организаций оставалисьвне зоны нормативноFправового регулироFвания.

Потребность в массовой переподготовFке управленческих кадров, в новых професFсиях, специальностях, квалификациях деFлает систему ДПО все более востребованFной. Сегодня по всей стране действует боF

1 Журнал «Высшее образование в России» в течение многих лет отслеживает эту тенденFцию. См.: www.vovr.ru/confer.html

4 Высшее образование в России • № 3, 2013

лее 1000 подразделений дополнительногопрофессионального образования, которыеежегодно обучают по программам повышеFния квалификации и профессиональнойпереподготовки свыше 400 тыс. специалиFстов. В то же время продолжается сокраFщение числа государственных академий иинститутов повышения квалификации, а ихфункции берут на себя корпоративные униFверситеты, создаваемые производственныFми объединениями и отраслями.

От государственного регулированияк рыночному

Новая концепция дополнительного проFфессионального образования, нашедшаяотражение в принятом в конце 2012 г. ФеFдеральном законе «Об образовании в РосFсийской Федерации» делает акцент на разFвитии ДПО как системообразующего факFтора непрерывного профессионального обFразования [1]. Дополнительное профессиFональное образование призвано упрочитьсвязь двух важнейших составляющих наFшей экономики: высшего образования ирынка труда.

Высшее образование в соответствии сБолонской моделью и ФГОС в массе своейориентировано на «производство» бакалавFра как всесторонне развитой и образованFной личности с обобщенными компетенциFями в широком спектре видов профессиоFнальной деятельности. Однако быстромеFняющемуся рынку труда в существеннобольшей степени требуются грамотныепрофессионалы, готовые выполнять узкоFспециальные работы за относительно неFбольшие деньги. Программы бакалавриатане дают необходимого объема специальныхзнаний в конкретной предметной области,что не устраивает ни «всесторонне развиFтую личность», ни работодателя.

Новый закон «Об образовании в РосFсийской Федерации» учитывает основныеидеи Копенгагенской декларации 29–30ноября 2002 г., направленной на развитиесотрудничества в области профессиональF

ного образования и обучения. Она подчерFкивает важность прозрачности, признанияи обеспечения качества квалификаций икомпетенций, т.е. требует доступности ипонятности информации, необходимой дляопределения и сравнения ценности квалиFфикаций на отраслевом, региональном, наFциональном и международном уровнях, атакже подтверждения того, что определенFный набор квалификаций и компетенцийэквивалентен требованиям органа, уполноFмоченного признавать квалификации икомпетенции, – от признания квалификаFций в соответствии со стандартами какойFлибо организации до признания полученFных квалификаций в соответствии с нациоFнальными, европейскими или международFными критериями – и упорядочиванияевропейских и/или международных требоFваний к квалификациям в конкретных отFраслях, секторах и технологических наFправлениях с ориентацией на них качествапрофессионального образования и обучеFния.

К моменту принятия нового закона ужебыла очевидна необходимость развития гоFсударственноFобщественных и организациFонноFэкономических механизмов управлеFния системой профессионального образоFвания, внедрения моделей и механизмовразработки образовательных программ наоснове профессиональных стандартов и спрямым участием работодателей или ихобъединений, формирования системы неFзависимой оценки качества профессиоFнального образования, включая оценку исертификацию квалификаций выпускниFков.

ДПО в этих условиях приобретает осоFбое значение. Дополнительные профессиFональные программы (ДПП) в соответствиис концепцией нового закона будут разраFбатываться, осуществляться и оцениватьFся с точки зрения их полезности для рынкатруда. Для области повышения квалифиFкации эта задача не новая, но прежде проFфессиональная переподготовка всегда ориF

5Практика модернизации

ентировалась на образовательные стандарFты. Для прохождения государственной акFкредитации образовательные учреждениядолжны были доказать, что программа имеFет установленный объем часов и соответFствует государственным требованиям. Витоге профессиональная переподготовкарассматривалась как некое параллельноевысшему или среднему профессиональноFму образование, отличающееся от базовоFго лишь несколько большей конкретикой.

Сейчас у программ профессиональнойпереподготовки появляется свое место,выполняющее функцию «моста» междукомпетенциями бакалавра широкого проFфиля и требованиями рынка труда. ГосуFдарство в лице Минобрнауки России больFше не будет регламентировать ДПО и отвеFчать за его качество. На смену государственFной аккредитации приходит общественнаяаккредитация образовательных организаFций и профессиональноFобщественная акFкредитация программ. Теперь невозможнобудет спрятаться за государственный дипFлом, каждый поставщик образовательныхуслуг (провайдер) будет сам отвечать закачество своего продукта.

Идея свободного рыночного плавания вконкурентной среде нравится тем, кто ужедавно и успешно работает с реальным секFтором экономики, оценивая качество своейработы степенью удовлетворенности поFтребителя, и очень настораживает тех предFставителей системы ДПО, кто до сих пордостаточно комфортно существовал подкрышей вуза или работал в связке с надFзорными органами и ориентировался прежFде всего на государственные (отраслевые)документы, подкрепленные вузовскимимиджем или обязательными к исполнениютребованиями.

В 2012 г. участники системы ДПО, оргаFны управления образованием и работодаFтели неоднократно обсуждали ключевыевопросы реформы дополнительного проFфессионального образования. Центральнойтемой всех дискуссий являлся вопрос о том,

каковы должны быть механизмы, обеспеFчивающие гарантии качества дополнительFного профессионального образования, когFда государство перестанет регулироватьэтот сектор. Этому были посвящены кругFлый стол «Инструменты контроля и обесFпечения качества в сфере дополнительногопрофессионального образования: законоFдательный аспект» в Государственной ДумеРФ, множество семинаров и конференций,дискуссий в Интернете. Так, международFная конференция «Стратегия развитияДПО в условиях сокращения государственFного регулирования», организованная СоFюзом ДПО и Государственной академиейпромышленного менеджмента имени Н.П.Пастухова, собравшая представителей всехрегионов России, продемонстрировала огFромный интерес общественности к проблеFмам модернизации системы [2]. Две ИнтерFнетFконференции, организованные презиFдентом МАПДО с интервалом в год, покаFзали, как меняется отношение российскихпровайдеров ДПО к государственной акFкредитации и документам государственноFго образца.

Работа над стратегией развитияВажно, что новая концепция подкрепF

ляется конкретными действиями. Летомпрошлого года впервые за всю постсоветFскую историю в Министерстве образоваFния и науки РФ был создан департаментгосударственной политики в сфере подгоFтовки рабочих кадров и ДПО, который возFглавил работу по формированию стратегииразвития системы дополнительного проFфессионального образования и создал экFспертные советы по всем ключевым направFлениям. Для проработки основных направFлений развития ДПО при департаменте былсоздан Координационный совет, которыйобъединил экспертов, представляющих всезаинтересованные стороны: образовательFные организации ДПО, ВПО, СПО, научFные организации, работодателей, органыисполнительной власти, общественные


организации. Также были сформированывосемь экспертных групп («Стратегическиевопросы управления», «Законодательное инормативноFправовое регулирование развиFтия системы ДПО», «Оценка качестваДПО» и др.).

Работа над стратегией началась с семиFнараFсовещания в новом департаменте, гдеучастники рассмотрели проблемы, ценносFти и критерии качества дополнительногопрофессионального образования как с точFки зрения провайдеров ДПО, так и с позиFции рынка труда (РТ). К основным проблеFмам ДПО участники семинараFсовещанияотнесли:

отсутствие регламентов деятельноFсти, четких требований к качеству резульFтатов и программ, недостаточное количеFство профессиональных стандартов какисточников этих требований;

отсутствие эффективных моделейвзаимодействия с работодателями и, какследствие – несоответствие программ ДПОтребованиям заказчика (работника, рабоFтодателя), низкая компетентность препоFдавательских кадров, устаревание содерFжания программ и технологий их реализаFции, малая доля сетевых программ;

несформированность системы внешFней независимой оценки качества ДПО, неFпрозрачность критериев качества для поFтребителей, неразвитость системы сертиFфикации профессиональных квалификаFций, профессиональноFобщественной акFкредитации программ и общественнойаккредитации образовательных организаFций.

Нельзя не учитывать влияние на качеFство и таких факторов, как отсутствие уорганизаций ДПО равных прав на рынкеобразовательных услуг, неразвитость меFханизмов частноFгосударственного партFнерства, нескоординированность системыДПО, недостаточное финансирование маFтериальноFтехнической базы и другие.

Работодатели говорили о том, что региFональный принцип ослабляет позиции отF

раслей в управлении качеством ДПО. ОтFрасли разобщены, их требования не сфорFмулированы, отсутствует анализ качестваподготовки персонала для отраслей на высFшем уровне, нет единой картины процесса,есть лишь «пазлы» по регионам и отраслям.Отсутствуют механизмы мотивации рабоFтодателей и работников к повышению кваFлификации. Участники дискуссии подчеркFнули, что необходимо создание конкурентFной среды на рынке ДПО: увеличение проFвайдеров и повышение требований к качеFству не только процесса, но и результатаДПО в виде сформированных компетенцийи решенных в рамках обучения профессиFональных и управленческих задач.

Какой должна быть система, основанFная на этих идеях? Провайдеры и потребиFтели их услуг вместе сформулировали слеFдующее видение системы ДПО.

1. Система ДПО должна иметь струкFтурную и функциональную прозрачность,сочетать региональный и отраслевой принFципы управления. Она должна иметь высоFкий общественный рейтинг, быть открытойдля различных провайдеров ДПО, сетевоFго взаимодействия, государственноFчастноFго партнерства и деятельности различныхобъединений и ассоциаций.

2. ДПП должны быть гибкими, моFдульными, основанными на компетентностFном подходе, а заказчики и слушатели долFжны участвовать в их проектировании.Нужно увеличивать разнообразие программи траекторий их освоения, создавать возFможности для изучения и адаптации лучFших практик.

3. Формирование конкурентной средыдолжно проходить при условии четких внеFшних эталонов качества, наличия рейтинFговых оценок как организаций, так и проFграмм ДПО.

4. Немаловажными элементами будуFщей системы ДПО являются материальноFтехническая база и целевое финансироваFние программ ДПО.

Федеральный закон «Об образовании в

7

Российской Федерации» создает основудля реализации этого видения. Ориентациярезультатов ДПП на профессиональныестандарты, сетевая организация обучения,снятие ограничений на реализацию корпоFративных образовательных проектов натерритории заказчика, оценка качестваДПО не государством, а непосредственнымпотребителем через механизмы профессиFональноFобщественной и общественной акFкредитации – вот те нововведения, котоFрые приближают нас к стратегическим подFходам и приоритетам в профессиональномобразовании и обучении.

Нормативно!правовоерегулирование

Важнейшим фактором, влияющим накачество ДПО, является наличие нормативFноFправовой базы регулирования этой сфеFры: государство, готовясь к передаче функFций контроля рынку, должно четко сфорFмулировать правила игры на этом поле.

Законом «Об образовании в РоссийскойФедерации» предусматривается лишь одиннормативный подзаконный акт федеральFного органа управления образованием –«Порядок организации и осуществленияобразовательной деятельности по дополниFтельным профессиональным программам».Этот документ уже вынесен на обсуждеFние общественности. Он не затрагивает воFпросы регламентирования деятельностиобразовательных организаций или подразFделений ДПО, как это было в «Типовом поFложении». Это некоторый свод требованийк структуре дополнительных профессиоFнальных программ, к их результатам и оценFке их качества.

Среди требований, обязательных дляисполнения реализующими ДПП органиFзациями, – перечень необходимых харакFтеристик программы (цель реализации; плаFнируемые результаты обучения; требоваFния к квалификации слушателя; формаобучения; трудоемкость; условия реализаFции и описание системы оценки качества

освоения программы) и документы, опреFделяющие содержание программы (учебноFтематический или учебный план). При этомправо выбора характеристик, кроме тех,что установлены законом, передается оргаFнизации. Организация сама решает, скольFко учебных часов должна иметь программаи какой набор дисциплин (модулей) онадолжна включать, чтобы обеспечить заявFленный набор компетенций или выход слуFшателя на заданный уровень квалификаFции. Привычное разделение программ на500Fчасовые, 1000Fчасовые и т.д. остаетсяв прошлом.

Главная задача «Порядка» – сформуFлировать через характеристику требованийк результатам освоения программ принциFпиальные различия между повышениемквалификации и профессиональной переFподготовкой, а также между профессиоFнальной переподготовкой и основными обFразовательными программами высшего илисреднего профессионального образования.Основным инструментом этого различениясегодня стали профессиональные стандарFты (квалификационные требования).

Все остальные вопросы образовательFной деятельности в сфере ДПО будут регFламентироваться документами организаFций, реализующих дополнительные проFфессиональные программы. В помощь имМинобрнауки России планирует выпуститьнадлежащие методические рекомендации:по разработке и порядку выдачи докуменFтов установленного образца о повышенииквалификации и профессиональной переFподготовке, по разработке дополнительFных профессиональных программ повышеFния квалификации, профессиональной пеFреподготовки, рекомендации по самооценFке и управлению качеством дополнительFного профессионального образования, понормированию труда научноFпедагогичесFких кадров и другие.

Поскольку государственная аккредитаFция в отсутствие федеральных государFственных требований по основному массиF

Практика модернизации


ву программ не проводилась уже с начала2011 г., некоторые образовательные оргаFнизации уже разработали для себя необFходимые комплекты внутренних нормативFных документов.

Одним из первых вузов, разработавшихпакет собственных документов для реглаFментирования порядка организации и осуFществления учебного процесса, оценкикачества полученного образования и опреFделения статуса и формы документов усFтановленного образца, стала Государ�ственная академия промышленного ме�неджмента им. Н.П. Пастухова. Базовымдокументом академии является «Стандарткачества ДПО. Требования к проектироваFнию, реализации и оценке соответствияпрограмм повышения квалификации», выFдержанный в духе концепции стандартовISO 9001:2008 и ISO 29990:2010. В соотFветствии с этим стандартом программы поFвышения квалификации формируются наоснове исследования требований потребиFтелей (заказчиков) образовательных услуг.

Для регламентации процесса реализаFции программ профессиональной переподFготовки, основной целью которых являетFся формирование у выпускников професFсиональных квалификаций в соответствиис профессиональными стандартами, акадеFмией введены два комплекта документов:«Требования к организации учебного проFцесса и минимуму содержания программыпрофессиональной переподготовки с приFсвоением дополнительной квалификациина базе высшего образования», а также«Требования к организации учебного проFцесса и минимуму содержания программыпрофессиональной переподготовки длявыполнения нового вида профессиональнойдеятельности по направлению». Отдельныеположения регламентируют стажировки,которые трактуются Федеральным закономкак одна из форм реализации профессиоFнальной переподготовки или повышенияквалификации. В пакете документов также«Положение об итоговой аттестации слуF

шателей» и «Положение о документах усFтановленного образца». Все разработанныеакадемией документы одобрены экспертаFми и предложены для использования в каFчестве прототипов при подготовке рекоменFдаций для системы ДПО.

Организационно!методическиеаспекты

Оценка качества результатов обученияявляется важнейшей составляющей регуFлирования системы ДПО. Не определивFшись с порядком оценки, мы не можем гоFворить о соответствии программы заданнымтребованиям. Вместе с тем оценки резульFтатов обучения по той или иной программенедостаточно для обеспечения гарантийкачества дополнительного профессиональFного образования. Оценка качества обучеFния по программе не затрагивает вопросоввыстраивания целостной системы управлеFния качеством ДПО, включающей планиFрование качества, организацию и осуществFление учебного процесса, оценку качестваполученного образования, а также процеFдуры признания качества образования [3].Поэтому экспертная группа департамента«Оценка качества ДПО» расширила кругсвоих задач, включив в их число:

разработку концепции качестваДПО;

формирование требований к нормаFтивноFправовой базе системы профессиоFнальноFобщественной аккредитации дополFнительных профессиональных программ иобщественной аккредитации организацийДПО, в том числе:

разработку модели качества дополFнительного профессионального образоваFния;

разработку стандартов общественFной и профессиональноFобщественной акFкредитации; требований к квалификации экFспертов; специальных требований к аттесFтации организаций для проведения професFсиональноFобщественной аккредитации;стандартов оценки соответствия образоваF

9

тельных организаций и программ установFленным требованиям;

разработку модели системы сертиFфикации профессиональных квалификацийи формирование требований к нормативноFправовой базе сертификации;

разработку плана и программ подгоFтовки экспертов (аудиторов) для системыобщественной аккредитации организаций,профессиональноFобщественной аккредиFтации дополнительных профессиональныхпрограмм, для системы сертификации проFфессиональных квалификаций;

разработку модели качества внутриFфирменного обучения и методическогообеспечения его организации.

Система ДПО включает в себя корпоFративное обучение, в котором наиболееполно реализуется взаимодействие заказFчика и исполнителя в образовательном проFцессе. Менее всего корпоративных заказFчиков волнует то, что теперь не будет доFкументов гособразца. Однако и этот секFтор нуждается в методической и организаFционной поддержке, причем даже больше,чем вузовские подразделения ДПО. СегодFня корпоративное обучение впервые обреFтает правовое поле.

Государство сняло с себя ответственFность за подтверждение и контроль качеFства услуги в сфере ДПО. Вместе с тем заFдача обеспечения гарантий качества дополFнительного профессионального образоваFния осталась: необходимо создавать метоFдически выстроенную систему признаниякачества ДПП и их результатов.

Эту задачу мы решаем не «с чистого лиFста», поскольку есть богатый опыт как встранах ЕС, так и у нас (например, в обласFти подготовки и сертификации персоналапо системам управления на основе междуFнародных стандартов). В конце 2012 г. ЕвFропейская ассоциация провайдеров ДПОESADA, созданная при активном участии

Союза ДПО, начала работу по адаптациинового европейского стандарта по качествунепрерывного профессионального образоFвания и обучения (CQAF) к российскимусловиям [4].

Внедрение новых подходов и моделейобеспечения гарантий качества дополниFтельного профессионального образованиянапрямую связано с наличием специальFных управленческих компетенций у оргаFнизаторов образовательного процесса.Поэтому задачи формирования нормативFноFправовой базы системы ДПО и управFления качеством тесно увязаны с разраFботкой новой концепции повышения кваFлификации руководителей и научноFпедаFгогических кадров системы, с разработкойметодического обеспечения обучения упFравленческих команд, с созданием многоFуровневой системы признания управленFческих квалификаций на основе европейFской, национальной и отраслевых квалиFфикационных рамок и профессиональныхстандартов.

Литература

1. Аниськина Н.Н. Образование длиною вжизнь // Стандарты и качество. 2011. №5.С. 70–73.

2. Фокина О.Г. Оценка эффективности оргаFнизационного капитала: Стратегия разFвития ДПО в условиях сокращения госуFдарственного регулирования // МатериFалы Х международной научноFпрактичесFкой конференции. Ярославль: ИздFвоАкадемии Пастухова, 2012. С. 162–167.

3. Аниськина Н.Н., Громова Л.А., ТимченкоВ.В., Трапицын С.Ю. Управление развиFтием вуза на основе системы менеджменFта качества: Науч.Fметод. пособие. СПб.:Книжный дом, 2008. 160 с.

4. Роджер Ван де Винкель. Европейская струкFтура гарантии качества профессиональFного образования (CQAF) // Вестник АкаFдемии Пастухова. 2012. № 2. С. 7–10.



ANISKINA N.N. NEW PROSPECTS OF VOCATIONAL EDUCATION ANDTRAINING

The article is focused on the key issues of vocational education and training (VET) reformin Russia. What is necessary for the transition from state regulation of vocational educationand training to market regulation? What should be VET development strategy under thesecircumstances? What are the problems of the legal regulation of VET? Organizational andmethodical issues of quality assurance of vocational education and training and Europeanexperience in this sphere is considered in the article. Common Quality Assurance Framework(CQAF) for continuing education and training is also described.

Keywords: vocational education and training (VET), reform of the VET system, strategydevelopment, law and regulatory support of VET, quality assurance, VET quality assurancemodel, professional standards, cooperative education

Вступающий в действие закон «Об обFразовании в РФ» предусматривает в струкFтуре системы образования в качестве подFвида дополнительное профессиональноеобразование (ДПО), не сопровождающееFся повышением образовательного уровня(образовательного ценза). Право на ДПОдолжно реализовываться не реже одногораза в три года в образовательных органиFзациях по дополнительным образовательFным программам повышения квалификациии профессиональной переподготовки. ТаFким образом, законодательно сокращен (спяти до трех лет) период краткосрочногопродолжения образования (обновлениязнаний) бакалавров, специалистов, магистFров, в том числе по сетевой форме реализаF

Неформальнаяподдержка высшегообразования

В.А. СТАРОДУБЦЕВ, профессорМ.А. СОЛОВЬЕВ, доцентНациональный исследовательскийТомский политехническийуниверситет

Основываясь на прогнозе ЮНЕСКО о приближающейся трансформации информа�ционного общества (Information Society) в общество непрерывно обучающихся(Learning Society), в статье авторы рассматривают возможные направления под�держки высшего и послевузовского образования социальными медиа и сетевыми само�организующимися профессиональными сообществами.

Ключевые слова: информационное общество, образование в течение жизни, обще�ство непрерывно обучающихся, неформальное образование, социальные сети, сете�вые профессиональные сообщества, Интернет�просвещение, персонализированная об�разовательная среда, система менеджмента процесса обучения (LMS), коллабора�тивная модель обучения

ции образовательных программ и при неFобходимости – с использованием иных оргаFнизаций, обладающих необходимыми дляобучения ресурсами (Ст. 15, 16). Это соFгласуется с присоединением России к меFморандуму «Образование для инновационFных обществ в XXI веке» (СанктFПетерFбург, 2006 г.), который предусматривает«адаптацию граждан к переменам посредFством обучения в течение всей жизни».

Цель парадигмы обучения в течениежизни (Life Long/Wide Learning) – адаптаFция социальной сферы к развитию эконоFмики, базирующейся на знаниях. Средства– расширение образовательных возможноFстей в течение жизни индивидуума за счетновых образовательных сред и технологий,

11

а также за счет признания результатов всехвидов образования (формального, нефорFмального и информального).

Формальное образование характеризуFется многоуровневой структурой, оно лиFцензировано и стандартизировано, здесьиспользован компетентностный подход иметод образовательных программ, оно подFтверждается дипломами государственногообразца. Неформальное образование, какправило, не лицензировано и не стандартиFзировано, основано на открытой, вариативFной структуре, обусловлено потребностяFми личности (самообразование) и/или корFпорации, подтверждается корпоративныFми сертификатами или удостоверениями.Информальное образование – попутное,нецеленаправленное и не имеющее струкFтуры, характеризуется случайностью проFцесса получения знаний 1.

Образование «длиною в жизнь» акценFтирует необходимость создания механизFма институциональных отношений междурынком труда и сферой образования, чтопредполагает:

включение обязательного/базовогообразования;

неоднократное получение формальFного (официально признанного) образоваFния;

периодическое обновление знаний иповышение квалификации;

абилитацию на рабочих местах (в т.ч.наставничество);

повышение качества и производиFтельности труда;

развитие предпринимательства иобеспечение занятости населения.

Образование «шириною в жизнь» поFстулирует необходимость более свободFных отношений между личностью и сфеFрой образования/обучения, что означает:

предоставление равных возможносFтей в образовании;

неформальное обновление знаний иповышение квалификации;

оценку и признание неформальнополученного образования;

повышение качества жизни и реалиFзацию потребности в самоактуализации;

мобильность и обеспечение занятоFсти населения 2.

В этом контексте Институт ЮНЕСКО«Образование в течение жизни» дает проFгноз последующей трансформации инфорFмационного общества (Information Society)в общество непрерывно обучающихся(Learning Society) 3, взаимно обмениваюFщихся знаниями и совместно создающихновое знание, взаимовлияющих на духовFноFнравственные и социальные установкичленов общества. ЦенностноFсмысловаянаправленность такой организации образоFвания – рост человеческого капитала за счетсамодетерминации, саморегуляции и самоFопределения личности в развивающемсяобразовательном пространстве. РезультаFтом является креативная индивидуальFность, способная к саморазвитию и адаптаFции к изменяющимся технологическим исоциальноFэкономическим условиям жизFни [1].

По мнению М.П. Карпенко, при такомпереходе кампусноFориентированная моFдель высшей школы должна эволюциониFровать в направлении создания распредеFленных образовательных сред, удовлетвоFряющих индивидуальные образовательFные потребности граждан по принципусвоевременности – “just in time” [2]. СтаFновится актуальным переход к такой оргаFнизации продолжения высшего образоваFния в рамках непрерывного повышенияквалификации и самообразования выпускF

1 См.: сайт Общества «Знание» России: http://www.znanie.org/jornal/n2_01/mem_nepr_obraz.html

2 См.: Федеральный образовательный портал «Экономика. Социология. Менеджмент»: http://ecsocman.hse.ru/data/173/695/1219/glava_2.pdf

3 http://unesdoc.unesco.org/ images/0019/001920/192081E.pdf



ников высшей школы, в которой цели, соFдержание, методы, средства и формы(условия обучения) определяются самимиучастниками процесса и реализуются вконтексте их профессиональной деятельFности [3].

В связи с этим возникают дискуссионFные вопросы. Какие условия необходимы идостаточны для сохранения за высшей шкоFлой ведущей роли в развитии человеческоFго капитала страны? Какова будет роль униFверситетов в обществе непрерывного обраFзования? Целью статьи является обсуждеFние возможных путей интеграции формальFного и неформального образования ввысшей школе для сохранения её ведущейроли в непрерывном профессиональном соFвершенствовании, духовноFнравственномразвитии и удовлетворении социокультурFных потребностей личности.

Формальное и неформальноеобразование

На рис. 1 представлена схема существуFющих в настоящее время путей продолжеFния образования, на основе которой возFможно построение индивидуального графаобразования в течение жизни.

Миссия образовательных организацийформального высшего образования – обесFпечение базового уровневого образованияпо основным образовательным програмFмам, а также создание условий для персоF

нализированного продолжения высшегообразования путем предоставления услугдополнительного профессионального и обFщего образования (создание открытых обFразовательных ресурсов, повышение кваFлификации, дистанционное освоение отFдельных модулей образовательных проFграмм и/или курсов, и т.д.). Так, например,образовательный портал Coursera.org преFдоставляет бесплатный доступ к более чем200 курсам по различным предметам от33Fх ведущих университетов мира. Сейчасна Coursera учатся 2,3 млн. человек из196 стран, и число студентов растет с кажFдым днем. На портале они могут прослуFшать лекции, выполнить домашнее задание,пройти тесты, сдать экзамен по курсу, азатем получить сертификат.

Неформальное послевузовское образоFвание продолжается в автономном режимесамообразования, при обучении «на рабоFчем месте» по программам корпоративныхобразовательных учреждений (в том числе– внутривузовских и внутришкольных) ипредполагает регулярное участие в деяFтельности сетевых профессиональных соFобществ. Важная роль последних отмеченав Федеральной целевой программе развиFтия образования в РФ на 2011–2015 гг. Вчастности, доля педагогов, участвующих вдеятельности профессиональных сетевыхсообществ и саморегулируемых организаFций и регулярно получающих в них професF

Рис. 1. Возможные пути продолжения образования

13

сиональную помощь и поддержку, должнадостигнуть 60% от общей численности учиFтелей.

Можно определить миссию корпора�тивного образования как повышение каFчества человеческого ресурса (humanresources) конкретного учреждения (оргаFнизации), тогда как миссия социализироFванного образования (включающего нефорFмальные взаимодействия в реальном времеFни с наставниками, опытными специалисFтами, практиками, экспертами и/или друFгими обучающимися) – способствоватьросту человеческого капитала (humancapital) общества в целом. Как отмечает А.М.Новиков, только обучающиеся организаFции имеют перспективу развития при изFменениях конкурентной внешней среды [4,с. 125]. Отсюда и рекомендации создаватьгруппы, обучающиеся в процессе деятельFности, сосредоточивать внимание на необFходимости генерирования новых идей впроцессе обучения.

Социализированное сообучение протиFвостоит технократическому подходу замеFны человеческого общения (и воспитания)агентной (либо андроидной) средой обучеFния [5]. Его характерными чертами являFются: автономия выбора и управления обуFчением; агрегация метапредметных знаний,концепций и идей; вариативность путей исFпользования знаний; открытость как возFможность проявить себя в обществе. Состороны личности оно поддерживается поFтребностями духовного порядка – подеFлиться знаниями, быть востребованным,полезным для других, участвовать в общеFственной и культурной жизни. СознательFное участие в деятельности профессиоFнальных социальных сетей позволяет члеFнам сообщества реализовать не толькофункцию присвоения знаний, но и функFцию отдачи себя, влияния на профессиоFнальные возможности и ценностноFсмысFловые установки другого человека. Это осоFбенно заметно в функционировании такихсоциальных сетей, как Intel Education

Galaxy (Образовательная галактика ИнFтел)4, eFLearningPRO (АссоциацииeFLearning специалистов)5, Открытыйкласс6, и ряда других. Многие мероприяFтия и проекты здесь реализуются доброFвольцами по принципу краудсорсинга, осFнованному на желании безвозмездно илиза небольшую цену поделиться своими идеFями исключительно из интереса увидеть ихвоплощёнными.

Самообразование определяется автоFдидактикой – индивидуальной методичесFкой и дидактической системой, определяFющей стиль деятельности обучающегося искладывающейся стихийно или сознательFно на протяжении всего периода обученияв школе и в вузе. Ответственность за реFзультаты самообразования лежит на самомучащемся, а как процесс оно все большепереносится в открытое информационноепространство. Самостоятельное изучениепечатной и цифровой информации, знакомFство с чужим опытом деятельности/творFчества, освоение возможностей сетевыхсервисов – все это создает условия для креFативного применения «чужих» знаний иопыта в своей практике (стремление сдеFлать лучше, чем другие). Это во многом опFределяет механизм распространения инноFваций в современном обществе.

Поскольку профессиональное становFление и совершенствование возможны тольFко в информационно насыщенной среде,сложность деятельности в которой превыFшает достигнутый индивидом уровень комFпетентности, самообразование не являетсядостаточным процессом и должно бытьдополнено коллаборативным взаимодейFствием, сотрудничеством в освоении и поFлучении нового для субъекта/сообществазнания. Понимание этого положения моFтивирует выпускников высшей школы напотребление образовательных услуг повыбору:

4 http://edugalaxy.intel.ru5 http://www.elearningpro.ru6 http://www.openclass.ru



обращение в вузы на курсы повышеFния квалификации для обновления фундаFментальных знаний,

участие в корпоративных образоваFтельных программах, нацеленных на обуFчение эффективным методам деятельносFти на конкретном рабочем месте,

обращение в социальные сети за опеFративной помощью в решении текущихпрофессиональных задач, а также для обFмена знаниями и мнениями.

Сравнивая различные пути получения ипродолжения образования, можно отмеFтить, что в формальном образовании преFвалирует учебноFпознавательный аспект, ав неформальном – событийный, связанныйс конкретными обстоятельствами жизни ипрофессиональными проблемами. НефорFмальное образование как система в целомявляется распределенной и открытой (входи выход добровольные), ее структура неFлинейна и вариативна, она лучше можетбыть адаптирована под индивидуальныеспособности и потребности обучающихся.Напротив, существующая сегодня форFмальная система образования являетсяконсервативной и замкнутой, кампусноFориентированной структурой, возможноFсти и ресурсы которой рано или поздноисчерпаются [2; 6].

Условия и модели интеграцииОбщий путь интеграции – встречное

движение, в котором вузы предоставляютдля неформального образования открытыедистанционные курсы и отдельные образоFвательные программы (автономно или врамках консорциумов, подобных ЕdХ,Coursera, Открытому Сибирскому УниверFситету и др.) и одновременно с этим испольFзуют дидактические свойства социальныхсетей и социальных медиа для совершенFствования формального образовательногопроцесса.

В этой связи отметим следующие реаFлии, созданные эволюцией информационFной среды современного общества и споF

собствующие сближению различных путейполучения и продолжения высшего обраFзования.

Увеличение объема открытых об�разовательных ресурсов. Многие журнаFлы и научноFметодические печатные издаFния имеют в Интернете свои электронные(цифровые) копии с открытым доступом ксодержанию статей, растет количествожурналов, существующих только в электFронном виде. Создан сервис JOVE (реценFзируемый электронный журнал), публикуFющий исключительно в цифровом видеоFформате результаты научных эксперименFтов. Получает распространение практикаразмещения на сервисах YouTube, Vimeo и/или на порталах вузов видеозаписей выFступлений участников научноFметодичесFких и других конференций, а также ихтрансляции в Интернете в режиме реальFного времени. Организация конференцийначинает сопровождаться предварительFным обсуждением представленных текстоFвых материалов, презентаций и видеосообFщений в Интернете. В частности, отметимиспользование социальных сетей «Агора»и «Открытый класс» для подготовки и проFведения в 2012 г. Всероссийской научноFпрактической конференции «Актуальныепроблемы неформального образования пеFдагогов и руководителей образовательныхучреждений», поддержанной грантомРГНФ (проект № 12F16F42500).

Развитие Интернет�просвещения.C 2005 г. российский фонд «Династия» пубFликует в Интернете лекции видных ученыхпо естественным и общественным наукам 7.На протяжении многих лет проводятся ипубликуются в Интернете видеозаписи конFференций общества неформального просвеFщения TED 8, его российским аналогом явFляется проект Knowledge Stream 9 центрановых технологий и технологического предF

7 http://www.dynastyfdn.com/programs/popular/lections

8 http://www.ted.com9 http://www.knowledgestream.ru

15

принимательства “Digital October”. Их исFпользование возможно как в процессе саFмообразования, так и в ходе формальныхлекционноFсеминарских занятий.

Новые авторские права. За последFние десять лет в Интернете получили расFпространение такие лицензии авторскогоправа, как «сохранение некоторых прав»Creative Commons (символом являетсядвойная литера «СС» в окружности) и«Сopyleft» (обращенная в противоположFную сторону литера «С» в окружности) 10.Сохранение некоторых прав может заклюFчаться, например, в разрешении только неFкоммерческого использования материала и/или в необходимости аттрибутации – укаFзания на авторство (источник) используеFмого материала. «Копилефт» дает разрешеFние другим пользователям развивать проFизведение и/или создавать переработанныеверсии, если они распространяют их подтой же лицензией, под которой опубликоFвано оригинальное произведение. Эти идругие варианты нового авторского праваувеличивают степени свободы в отношениикопирования, преобразования и использоFвания (распространения) информации, втом числе для целей образования.

Увеличение количества и разнооб�разия сетевых сервисов, обеспечивающихучебно�познавательную, научно�исследо�вательскую, проектную и творческуюдеятельность в Интернете. Можно скаFзать, что на сегодняшний день уже создаFны условия для конструирования ПОС –персональных образовательных сфер исред обучения, позволяющих реализоватьполучение и продолжение высшего обраFзования по индивидуальному графу. Какобучающая среда ПОС центрирована насубъекте обучения [7], как сфера деятельFности педагога – на преподавателе, с учеFтом его двойственной роли поставщика ипотребителя образовательных услуг [8]. Впроцессе получения и/или продолжения

образования ПОС отдельных участниковперекрываются, обеспечивая устойчивыеконтакты взаимодействующих сторон.

Новые возможности в высшем об�разовании. Развитие ИКТ привело к появFлению заочной формы обучения по местужительства и работы с помощью ДОТ –дистанционных образовательных технолоFгий, разрешенных в Законе об образованиив Российской Федерации (ст. 6, п. 3). ОбуFчение, сочетающее корпоративную систеFму менеджмента процесса обучения LMS(Learning Management System) с сервисаFми дистанционных аудиовизуальных комFмуникаций, форумов и блогов, реализоваFно в Томском политехническом универси�тете. Опыт обучения по ДОТ более 1200студентов ТПУ представлен в наших рабоFтах [9; 10].

Новое поколение учащихся. РазвиFтие среды межличностных коммуникаций(социальных сетей, блогосферы, текстовыхрассылок и видеосообщений) повлияло настановление личностных качеств учащихFся. Новое поколение студентов, рожденFное в эпоху развитого Интернета, болеекоммуникабельно, не относится к препоFдавателю как к единственному источникузнаний, предпочитает книге копированиеинформации из сети, легко осваивает сетеFвые программные приложения (аплеты ивиджеты), требует персонального вниманиясо стороны преподавателя и знаний, котоFрые можно сразу применить в жизни.Мышление студентов стало более подвижFным, визуальноFориентированным и фрагFментарным, им постоянно необходимы ноFвые ощущения, чувства, эмоции. АнкетиFрование первокурсников Энергетическогоинститута ТПУ показало, что более третиопрошенных студентов имеют блоги илисайты, большинство (около 90%) состоят всоциальных сетях, более половины имеютмобильный выход в Интернет, 70% выраFзили готовность использовать сетевые элекFтронные образовательные ресурсы в учебFном процессе.10 http://creativecommons.ru/licenses



С учетом этого [11; 12] можно предвиFдеть появление в недалекой перспективенескольких моделей интеграции, становлеFние которых определит последовательныеэтапы использования социальных медиадля поддержки высшего и послевузовскоFго образования.

1. Облачная модель, где социальныемедиа (блоги и другие сервисы Web 2.0)используются в качестве дополнительныхсредств управления процессом обучения,предоставляющих преподавателю возможFность размещения в Интернете информаFционных и методических материалов дляподдержки самостоятельной внеаудиторFной работы студентов. Эта модель испольFзования внешних сетевых инструментов(облака сервисов Google, например) расшиFряет возможности систем менеджментапроцесса обучения (LMS), таких как ПроFметей, WebTutor, MOODLE и др., широкоприменяемых в настоящее время в форFмальном и в корпоративном образовании.Организация сетевых форумов по дисципFлинам образовательных программ обеспеFчивает оперативную обратную связь преFподавателя со студентами и обсуждениеотдельных проблем учебного курса. К приFмеру, в Национальном исследовательскомЮжноFУральском государственном униFверситете все студенты ведут блоги какдневники производственной и преддипломFной практики (http://diplom.susu.ac.ru).

2. Интегрированная модель, где дисFциплинарные блоги преподавателей составFляют существенную часть информационнойинфраструктуры вуза и интегрированы впроцесс предъявления содержания образоFвательных программ по сетевым технолоFгиям. Здесь больше выражены аспекты соFтрудничества преподавателя со студентаFми, чем в первой модели, а студенты болееактивно включены в учебноFпознавательFную деятельность, которая может осущеFствляться как в синхронном режиме (исFпользование блогов в аудиториях), так и васинхронном режиме (внеаудиторная рабоF

та) в стиле, привычном для современныхпользователей Интернета и социальныхсетей. Создаваемая в такой модели обучаFющая среда центрирована на студенте какна субъекте педагогического взаимодейFствия, но основное внимание уделено освоFению содержания образовательных проFграмм. Подобного рода модель успешнодействует в РУДН, где ведение преподаваFтелями блогов стало обычной практикой(http://webFlocal.rudn.ru). Социальные асFпекты способствуют развитию и в опредеFленной мере – воспитанию студентов. СоFстав, структура и функции дисциплинарFного блога представлены в нашей работе[13, с. 44F47].

3. Коллаборативная модель (colFlaborative learning environments), в центревнимания которой находятся аспекты соFциальной коммуникации и взаимосотрудFничества и где содержание дисциплины(курса) не просто излагается, но создаетсясовместно обучающимися и преподаватеFлем. Это особенно важно в сфере подгоFтовки кадров для наукоемких инновационFных производств, еще не обеспеченных вдостаточной мере инструктивными и метоFдическими материалами для ведения учебFного процесса. В принципе, здесь можетбыть достигнута максимальная активностьобучающихся в приобретении новых знаFний. Для этой модели оптимальными будутпроблемноFориентированные и проектноFорганизованные педагогические технолоFгии, где преподаватель является равноправFным членом группы обучения. Педагогимогут организовать дистанционный или очFный курс как небольшую социальную сетьили сообщество студентов для обучения,чтобы они могли виртуально встречаться иобщаться друг с другом во время и послезавершения курса, а также пополнять егогиперссылками, видеоматериалами и преFзентациями [11–15]. Такую модель можноотнести к формальному социализированFному обучению.

Практическая реализация основной

17

идеи данной модели начата сравнительнонедавно в работах Д. Сименса и С. ДаунсоFна по созданию массовых открытых дисFтанционных курсов (МОДК). ПервыйМОДК «Коннективизм и коннективистскиезнания» (обучалось 2200 слушателей) былпроведен ими в 2008 г. В 2011 г. подобногорода курсы провели Иллинойский, СтэнFфордский университеты, университет АтаFбаски, в дистанционных курсах СтэнфордFского университета принимали участие боFлее 160 тыс. слушателей со всего мира [14;15]. Как отмечает В.М. Кухаренко, слушаFтель в таком курсе сам себе устанавливаетцели обучения, которые могут меняться входе обучения, читает только тот материFал, который ему доступен и нравится (проFчитать всё он просто не может в силу избыFточности информации) [14]. ИспользоваFние МОДК в неформальном повышенииквалификации преподавателей показало,что в условиях, сходных с существующимив России, эффективность сотрудничестваоставляет желать лучшего: из 31 зарегистFрированного преподавателя активно рабоFтали лишь 12 человек, написавших 68 соFобщений, выходную анкету заполнили 22преподавателя [15].

Можно выразить надежду на то, чтопоступление в вузы представителей новогопоколения, рожденного в условиях инфорFмационного общества и с ранних лет осваиFвающего возможности Интернета, привеFдет к позитивным результатам в использоFвании коллаборативной модели в формальFном образовании.

Заключение1. Преподаватель вуза и учитель шкоF

лы по своей социальной роли поставщика иодновременно потребителя знаний являютFся во многих отношениях прообразамиграждан будущего общества обучающихся– Learning Society. Многих из них можноотнести к креативному классу, для котоFрого определяющим является приоритетнематериальных ценностей, общественное

признание, желание прожить свою жизньярко, эмоционально и интеллектуальноинтенсивно [16].

2. Непрерывность образования в течеFние жизни и в контексте профессиональFной деятельности означает необходимостьпродолжения высшего образования по цикFлической схеме, в рамках которой чередуFются этапы формального повышения кваFлификации (в образовательных учреждеFниях) и неформального образования (в соFциальных сетях и в профессиональныхсаморегулируемых сообществах). РазвиваFющий характер такой модели может бытьобеспечен последовательным повышениемуровня профессиональной компетентносFти всех продолжающих свое образование.В работе [7] дано функциональноFкритеFриальное описание социальноFкоммуникаFтивной компетенции педагога на пяти разFличных квалификационных уровнях –пользователя, консультанта, тьютора, исFследователя, эксперта. Это позволяет плаFнировать и осуществлять долговременныеиндивидуальные программы профессиоFнального совершенствования педагога.Аналогичные описания уровневых компеFтенций могут быть разработаны по другимобластям профессиональной деятельности.

3. Второстепенная, подчиненная рольДПО и системы повышения квалификациив будущем может вырасти до приоритетFной, определяющей спектр деятельностивузов в области сопровождения индивиFдуальных образовательных графов своихвыпускников посредством удовлетвореFния их потребностей в новых знаниях икомпетенциях непосредственно на рабочемместе и/или по месту проживания. НеобFходимым условием будет развитие моFдульноFнакопительной системы повышеFния квалификации в рамках ассоциацийвузов на основе взаимного признания обFразовательных модулей (с ограниченнымобъемом часов занятий по модулю). ОпреFделенный опыт формирования сетевойраспределенной структуры повышения



квалификации имеется в ассоциации «СиFбирский открытый университет». В настоFящее время в Томском политехническомуниверситете введена в действие модульFноFнакопительная система повышенияквалификации, основанная на утвержденFном приказом ректора «Перечне компеFтенций (Паспорте преподавателя ТПУ)».Суть системы состоит в создании модулейопределенного объема и содержательнойнаправленности, позволяющих преподаваFтелю конструировать персонализированFную программу профессионального соверFшенствования на период до трех лет так,чтобы суммарный объем освоенных модуFлей был равен обычно применяемому 72Fчасовому циклу. За учебный год требуетFся освоить один–два модуля общим объеFмом в 24 часа, что можно реализовать безущерба для основной профессиональнойдеятельности преподавателя.

4. Необходимо дополнить образоваFтельные порталы университетов и их конFсорциумов социальными сетями, объедиFняющими в добровольном взаимосодейFствии сотрудников, студентов, выпускниFков и других участников, желающих повыFшать свой образовательный ценз и/илипрофессиональное мастерство. Это позвоFлит адаптировать профессорскоFпреподаFвательский состав и студентов к деятельFности в будущем обществе, а также повыFсить качество услуг непрерывного персоFнализированного образования. В качествепервых шагов в данном направлении следуFет рассмотреть возможность передачи враспоряжение ведущих университетов проFграммноFтехнического обеспечения социFальной сети Open Class, разработаннойНациональным фондом подготовки кадров,и/или переход порталов университетов наплатформы типа Oracle Enterprise ContentManagement 11, содержащие в своем состаFве средства поддержки командных проекFтов и социальных сетей.

5. Статьи 15 и 16 ФЗ «Об образованиив РФ» могут служить нормативноFправоFвой базой для использования социальныхсетей, обладающих ресурсами, необходиFмыми для осуществления образовательноFго процесса, в реализации как основных,так и дополнительных образовательныхпрограмм высшей школы. На этой основе,по нашему мнению, необходимо начать обFсуждение в профессиональных сообщеFствах, включая сетевые, номенклатурыпрофессиональных уровней продолженияобразования для высшей школы, критериFев соответствия отдельным уровням, сроFков действия сертификатов и других принFципиальных положений. Актуально провеFдение всероссийских и международныхнаучноFпрактических конференций, посвяFщенных совершенствованию системы неFпрерывного высшего образования, аттестаFции и сертификации научноFпедагогичесFких работников вузов.

В конечном счете это будет соответствоFвать демократизации образования, включенFности университетов в принятие решений посовершенствованию системы высшего обраFзования, а также росту человеческого поFтенциала общества в целом через профессиFональное самоопределение и планированиекарьеры нового поколения. Все это позвоFлит в практическом плане апробировать неFформальную поддержку высшего образоFвания с помощью средств и технологий соFциальных медиа и сетевых сообществ, датькачественную и/или количественную оценFку эффективности поддержки, скорректиFровать процесс интеграции неформальногои формального образования.


1. Зеер Э.Ф. Основные смыслообразующиеположения личностноFразвивающего обFразования // Образование и наука. 2006.№ 5. С. 312.

2. Карпенко М.П. Когномика. М.: ИздFво СГУ,2009. 225 с.

3. Стародубцев В.А., Киселева А.А. СамообF

11 http://www.rdtex.ru/download/210508_Sakharov.pdf

19

разование педагога в медийной среде //

Народное образование. 2012. № 6. C. 176–179.

4. Новиков А.М. Постиндустриальное обраFзование. М.: Эгвес, 2008. 136 с.

5. Стародубцев В.А. Социальные медиа в перFсонализированной образовательной среFде // Высшее образование в России. 2012.№4. С. 108–112.

6. Стародубцев В.А., Шепель О.М., Киселе�ва А.А. Особенности современного обFразовательного процесса // Высшееобразование в России. 2011. № 8/9.C. 68–73.

7. Васильченко С.Х. Формирование персоFнальной образовательной среды на осноFве информационных технологий для реаFлизации индивидуальных траекторий обуFчения: Автореф. дисс. … канд. пед. наук.М.: МГПУ, 2012. 24 с.

8. Киселева А.А. Непрерывное повышениеквалификации педагога в персональнойобразовательной сфере: Автореф. дисс.… канд. пед. наук. Новокузнецк: КузГПА,2012. 24 с.

9. Стародубцев В.А., Шамина О.Б. Сетевыесервисы в инженерном дистанционномобразовании // Дистанционное и виртуFальное обучение. 2011. № 11. С. 17–22.

10. Стародубцев В.А., Велединская С.Б., Ша�мина О.Б. ЭУМКД как персонализированF

ная образовательная среда // Сибирскийпедагогический журнал. 2011. № 10.С. 104–111.

11. Hart J. From EFLearning to Social Learning.URL: http://www.slideshare.net/janehart/fromFelearningFtoFsocialFlearning

12. Wilson S., Liber O., Johnson M., BeauvoirP., Sharples P., Milliga C. Personal LearningEnvironments: Challenging the dominantdesign of educational systems. URL: http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/727/1/sw_ectel.pdf

13. Стародубцев В.А. Создание персональFной образовательной среды преподаваFтеля вуза: Учеб. пособие. Томск: ИздFвоТомского политехн. унFта, 2012. 124 с.URL: http://portal.tpu.ru/departments/otdel/publish/catalog/2012/iip/metod_2012/avtor/IDNO_Starodybtcev.pdf

14. Кухаренко В.М. Инновации в eFLearning:массовый открытый дистанционный курс// Высшее образование в России. 2011.№10. С. 93–98.

15. Кухаренко В.М. Формальное, неформальFное, информальное и социальное в дисFтанционном обучении. URL: http://kvnFeFlearning.blogspot.ru/2012/07/blogFpost_1831.html

16. Флорида Р. Креативный класс: люди, коFторые меняют будущее. М.: Классика–XXI,2007. 432 с.

STARODUBTSEV V.A., SOLOVYOV M.A. THE INFORMAL SUPPORT OF HIGHEREDUCATION

Basing on the UNESCO’s forecast for imminent transformation of Information Societyinto Learning Society, the authors discuss possible directions for support of higher educationand postgraduate education by means of social media and professional selfForganized networkcommunities.

Keywords: information society, lifelong education, learning society, nonFformal education,social networks, professional network communities, Internet knowledge stream, personalizedlearning environment, learning management system (LMS), collaborative learningenvironments



Министерство образования и науки РФв рамках выполнения поручений ПрезиденFта РФ и Правительства РФ ведет работу помониторингу, анализу и прогнозированиютрудоустройства выпускников системыпрофессионального образования. МетодиFческая, техническая и аналитическая подFдержка этой работы поручена Петрозавод�скому государственному университету(ПетрГУ).

В рамках этой деятельности ПетрГУсовместно с МГТУ им. Н.Э. Баумана и МГУим. М.В. Ломоносова разработана системамониторинга трудоустройства выпускниFков, позволяющая проводить сбор данныхо трудоустройстве выпускников, их обраFботку, анализ и верификацию [1]. Однимиз элементов системы является КомплексFная методика мониторинга трудоустройFства выпускников. В 2011 г. она прошлаапробацию на территории 10 пилотныхсубъектов Российской Федерации и с2012 г. используется во всех субъектах РФ[2; 3]. Согласно методике опросы провоFдятся среди трех групп респондентов: предFставителей образовательных учреждений,работодателей и молодых специалистов. Вданной статье будут рассмотрены резульFтаты мониторинга по состоянию на октябрь2012 г.

Трудоустройствовыпускников по данныммониторинга учрежденийпрофессиональногообразования

Л.М. СЕРОВА, начальник отделацентра бюджетного мониторингаК.А. МАЗАЕВА, мл. научн.сотрудникПетрозаводский государственныйуниверситет

В статье анализируются результаты мониторинга трудоустройства выпускни�ков учреждений профессионального образования в 2012 г. Представлены данные последующим аспектам: территориальный срез – субъекты РФ и федеральные округа,укрупненные группы специальностей, виды экономической деятельности, уровни биз�неса и группы занятий.

Ключевые слова: выпускники системы профессионального образования, рынок тру�да, трудоустройство выпускников по полученной специальности, мониторинг тру�доустройства выпускников, показатели трудоустройства

Механизм мониторингаУчреждения профессионального обраF

зования являются источниками первичнойинформации о трудоустройстве выпускFников при формировании как государFственной (Росстат), так и ведомственной(региональные и федеральные органы исFполнительной власти в сфере управленияобразованием) статотчетности. Каждое учFреждение представляет информацию поформам мониторинга (№ 1–4), заполняя ихна сайте КоординационноFаналитическогоцентра содействия трудоустройству выFпускников учреждений профессиональноFго образования МГТУ им. Н.Э. Баумана(http://kcst.bmstu.ru). Данные представляFются четыре раза в год: 4 апреля, 4 июля, 4октября и 4 декабря.

Сбор информации о трудоустройстве иработе выпускников осуществляют служFбы (отделы, центры) содействия трудоустFройству выпускников. Центры содействияпризваны расширить возможности: длявыпускников – поиска работы, для рабоFтодателей – подбора кадров, в наибольшейстепени удовлетворяющих их требованиFям, для образовательных учреждений –приблизить подготовку специалистов к треFбованиям рынка труда.

Схема внутривузовских информационF

21

ных потоков мониторинга трудоустройствавыпускников представлена на рис. 1. ПерFвичный опрос выпускников с привлечениFем деканатов и кафедр проводится в мае, азатем данные корректируются с учетоминформации, полученной перед вручениемдипломов. После выпуска образовательF

ные учреждения также поддерживаютсвязь с выпускниками.

Мониторинговое обследование учрежFдений профессионального образования поFзволяет проанализировать данные трудоFустройства выпускников в различных аспекFтах (укрупненные группы специальностей/направлений подготовки, виды экономичесFкой деятельности, уровень бизнеса, укрупFненные группы занятий).

Рассмотрим результаты опроса учрежFдений профессионального образования,полученных в июле 2012 г. В мониторингеприняли участие более 4,5 тыс. учреждеFний профессионального образования из 83субъектов Российской Федерации, из них666 вузов, 2009 средних учебных заведеF

ний и 1885 учреждений начального професFсионального образования. В целом опрошеFно около 78% учреждений профессиональFного образования от общего количествагосударственных и негосударственных обFразовательных учреждений (без учета фиFлиалов).

Распределение выпускников по кана,лам занятости. По окончании учреждеFния профессионального образования выFпускники распределяются по четырем каFналам занятости: трудоустраиваются наработу, призываются в ряды ВооруженныхСил, продолжают обучение, уходят в отFпуск по уходу за ребенком или считаютсянетрудоустроенными. Исходя из этого реFзультаты опроса показывают следующеераспределение выпускников (рис. 2). СоFгласно данным, удельный вес трудоустроFенных выпускников с высшим профессиоFнальным образованием (ВПО) от общеговыпуска составляет 65%, со средним(СПО) – 55%, с начальным (НПО) – 56%.По данным мониторинга, не трудоустроиF

Рис. 1. Схема внутривузовских информационных потоков мониторингатрудоустройства выпускников



лись 5% выпускников с НПО, 6% – выпускFников с СПО. Удельный вес нетрудоустFроившихся выпускников ОУ ВПО болеевысокий и составляет 10%.

При этом сами руководители учебных

заведений оцениваFют возможностьтрудоустройствасвоих выпускниковкак достаточно высоFкую (55–70%) [4],что соответствует наFшим данным.

Трудоустройствовыпускников учрежFдений профессиоFнального образоваFния во многом завиFсит от укрупненнойгруппы специальносFтей/направленийподготовки (УГСН),в рамках которойобучался выпускник.Выпускники некотоFрых УГСН востреFбованы на рынке

труда, в то время как выпускникам другихгрупп специальностей/направлений сложFно найти работу. В табл. 1 представленырезультаты опроса образовательных учFреждений о трудоустройстве их выпускниF

Рис. 2. Структура распределения выпускников по каналам занятоFсти и доля нетрудоустроенных выпускников (октябрь 2012 г.)

Таблица 1 Группировка УГСН по удельному весу нетрудоустроенных выпускников учреждений ВПО

Удельный вес нетрудоустроенных

выпускников Укрупненные группы специальностей/направлений подготовки

Менее 8%

Здравоохранение (0,9%); Морская техника (4,0%); Воспроизводство и переработка лесных ресурсов(4,2%); Авиационная и ракетно-космическая техника (4,8%); Энергетика, энергетическое машиностроение и электротехника (5,9%); Оружие и системы вооружения (6,3%);Сельское и рыбное хозяйство (6,9%); Информатика и вычислительная техника (7,3%); Информационная безопасность (7,3%); Автоматика и управление (7,5%); Металлургия, машиностроение и металлообработка (7,5%); Технология продовольственных товаров и потребительских продуктов (7,7%); Транспортные средства (7,8%); Приборостроение и оптотехника (7,9%); Химическая техника и биотехнологии (8,0%);

8-12%

Строительство и архитектура (8,5%); Геология, разведка и разработка полезных ископаемых (8,7%); Электронная техника, радиотехника и связь (8,9%); Безопасность жизнедеятельности и защита окружающей среды (9,5%); Культура и искусство (9,9%) Физико-математические науки (11,0%); Образование и педагогика (11,2%); Экономика и управление (11,4%); Сфера обслуживания (11,8%);

Более 12% Естественные науки (13,1%); Геодезия и землеустройство (13,2%); Гуманитарные науки (14,2%); Социальные науки (14,6%)

;

23

ков в разрезе УГСН для системы ВПО. СоFгласно данным, представленным в табл. 1,максимальный удельный вес нетрудоустроFенных выпускников (более 12%) наблюдаFется по четырем УГСН, в числе которых соFциальные науки, гуманитарные науки, геоFдезия и землеустройство, естественные наFуки.

Полученные в ходе мониторинга данныебыли проанализированы в разрезе субъекFтов РФ и федеральных округов. Самые выFсокие удельные веса нетрудоустроенныхвыпускников системы профессиональногообразования наблюдаются в регионах СеFвероFКавказского федерального округа (всреднем 19%).

Лучше всего ситуация с трудоустройFством выпускников в СевероFЗападном феFдеральном округе, где удельный вес нетруFдоустроенных выпускников системы проFфессионального образования составляет5% (табл. 2). Сравнение данных монитоFринга Минобрнауки России с данными моFниторинга Роструда показало, что значенияудельного веса нетрудоустроенных выFпускников в разрезе федеральных округовпо данным ведомственного мониторингаМинобрнауки России незначительно отлиFчаются от тех, что рассчитаны по данныммониторинга Роструда. При этом в целомпо РФ доля нетрудоустроенных выпускниF

ков, по данным ведомственного мониторинFга Минобрауки России (10%), выше, чем порезультатам мониторинга Роструда (8%).

Трудоустройство выпускников пополученной специальности. На сегодFняшний день показатели трудоустройствапо специальности не содержатся ни в форFмах отчетности государственной статистиFки, ни в формах отчетности образовательFных учреждений. Данные мониторинга,представленные на рис. 3, позволяют сдеFлать выводы о высоких значениях удельFного веса трудоустроенных выпускников пополученной специальности от общего чисFла выпускников (44–51%). Низкое значеFние этого показателя для СПО обусловлеFно значительным количеством выпускниковэтого уровня профессионального образоFвания, призванных в ряды ВооруженныхСил РФ и продолживших обучение на боFлее высоком уровне [5].

В этой связи отметим, что согласно данFным опроса, проведенного в 2010 г. в рамFках мониторинга экономики образованияНИУ «Высшая школа экономики», околополовины студентов (вне зависимости отуровня образования) предполагают, чтобудут работать именно по той специальFности, которой в настоящее время обучаFются [6].

Таблица 2 Показатели трудоустройства выпускников по данным мониторинга Минобрнауки России

и данным мониторинга Роструда, %

Наименование федерального округа

Удельный вес нетрудоустроенных

выпускников (ведомственный мониторинг

Минобрнауки России, октябрь 2012 г.)

Удельный вес выпускников 2011 г., признанных

безработными (ведомственный мониторинг июль 2011 г. – июнь 2012 г.)

Центральный федеральный округ 6 4 Северо-Западный федеральный округ 5 6 Южный федеральный округ 7 8 Северо-Кавказский федеральный округ 19 25 Приволжский федеральный округ 7 7 Уральский федеральный округ 9 8 Сибирский федеральный округ 7 11 Дальневосточный федеральный округ 9 10 Российская Федерация 10 8



Трудоустройство выпускников повидам экономической деятельностипредприятий. Результаты мониторинга ораспределении выпускников по этому поFказателю представлены на рис. 4. Среди отFраслей экономики, на предприятия котоFрых устраиваются на работу выпускникиучреждений профессионального образоваFния, доминируют «D» – Обрабатывающиепроизводства. В то же время для каждогоуровня профессионального образования

характерны свои «отраслевыениши» в экономике.

Трудоустройство вы,пускников по уровню бизне,са. Выпускники системы проFфессионального образованияустраиваются на предприяFтия/организации, различныене только по роду деятельноFсти, но и по числу работников.Предприятия, на которых раFботает менее 100 человек, отFносились в рамках данного моFниторинга к малому бизнесу,организации с численностьюперсонала от 100 до 500 чеFловек – к среднему, а те предFприятия, численность сотрудF

ников которых превышала 500 человек – ккрупному бизнесу.

Почти половина выпускников трудоFустраиваются на предприятия малого бизFнеса (рис. 5). На предприятия крупного бизFнеса больше всего трудоустраиваются выFпускники с ВПО, но их доля составляеттолько 18% от общего числа трудоустроFенных выпускников ОУ ВПО. При этом вфактической структуре работников поуровням бизнесам доля малого бизнеса соF

Рис. 3. Удельный вес выпускников, трудоустроенных

по полученной специальности, от общего выпуска

Рис. 4. Распределение трудоустроившихся выпускников ОУ ВПО, СПО и НПО

по видам экономической деятельности

«D» – Обрабатывающие производства, «M» – Образование, «J» – Финансовая деятельFность, «G» – Оптовая и розничная торговля; ремонт автотранспортных средств, мотоF

циклов, бытовых изделий и предметов личного пользования,«О» – Предоставление прочих коммунальных, социальных и персональных услуг,

«N» – Здравоохранение и предоставление социальных услуг, «I» – Транспорт и связь,«F» – Строительство, «A» – Сельское хозяйство, охота и лесное хозяйство

25

ставляет всего 24%, а доля крупных и средFних предприятий – 76%.

Трудоустройство выпускников погруппам занятий. Трудоустроившись напредприятие, выпускники учреждений

профессионального обFразования занимаютдолжности, относящиFеся к той или иной укFрупненной группе заняFтий согласно общеросFсийскому классификаFтору занятий (ОКЗ).Рассмотрим уровни обFразования для укрупFненных групп занятий,предусмотренные ОКЗ,и фактическое распреFделение выпускниковтрех уровней профессиFонального образованияпо укрупненным групF

пам занятий в 2002 [7] и в 2012 гг. Данные,представленные в табл. 3, показывают, чтораспределение занятых по уровням обраFзования для укрупненных групп занятий,предусмотренное ОКЗ, и фактическое расFпределение занятых по уровням образоваF

Таблица 3 Распределение трудоустроившихся выпускников по укрупненным группам занятий

ВПО СПО НПО УГЗ

Уровень образования,

требуемый по ОКЗ 2002 2012 2002 2012 2002 2012

Руководители учреждений, организаций и предприятий ВПО 55 90 32 6 13 4

Специалисты высшего уровня квалификации ВПО 76 99 18 1 6 0

Специалисты среднего уровня квалификации СПО 21 47 59 48 20 5

Служащие, занятые подготовкой информации, оформлением документации

НПО 22 58 46 29 33 13

Работники сферы обслуживания, жилищно-коммунального хозяйства, торговли

НПО, курсы профессиональной

подготовки 13 19 41 25 46 56

Квалифицированные работники сельского, лесного, охотничьего хозяйств, рыбоводства и рыболовства

НПО, курсы профессиональной

подготовки 4 20 21 14 74 66

Квалифицированные рабочие крупных и мелких промышленных предприятий

НПО, СПО 7 13 38 21 55 66

Операторы, аппаратчики, машинисты установок и машин НПО, СПО 6 20 35 40 58 40

Неквалифицированные рабочие Курсы

профессиональной подготовки

6 23 30 23 64 54

Рис. 5. Распределение трудоустроившихся выпускников

в зависимости от уровня бизнеса предприятий/организаций



ния совпадают не полностью. В 2012 г. сиFтуация изменилась в лучшую сторону: уроFвень соответствия занимаемой должностии полученного образования по некоторымгруппам занятий увеличился.

Таким образом, полного соответствиянет, существующая структура подготовкикадров и потребности экономики вынужFдают часть выпускников с высшим и средFним профессиональным образованием раFботать на должностях, относящихся к боFлее низким группам занятий.

Причины низкого уровнятрудоустройства выпускниковОсновными причинами низкого уровня

трудоустройства выпускников являются:– дисбаланс между кадровым спросом

и предположением трудовых ресурсов нарынке труда;

– низкий уровень качества профессиFонального образования;

– социальные факторы (уровень зараFботной платы, отсутствие социального паFкета, несоответствие условий труда желаFниям выпускника и т.д.).

Для устранения вышеуказанных причинрегиональным органам исполнительнойвласти, осуществляющим управление всфере образования, рекомендуется примеFнять следующие меры.

При наличии дисбаланса на рынкетруда следует корректировать контFрольные цифры приема в образовательныеучреждения с учетом дефицита и профиFцита кадров в разрезе специальностей покаждому уровню профессионального обFразования.

При низком качестве образования,то есть несоответствии уровня подготовкиспециалистов в образовательных учреждеFниях профессионального образования треFбованиям работодателей, необходимо проFводить корректировку образовательныхпрограмм (основной и вариативных частей).

При несоответствии социальноFэкоFномических условий работы, предлагаемых

работодателями, требованиям выпускникацелесообразно проводить меры по подFдержке и адаптации молодых специалисFтов определенных специальностей.

ВыводыТаким образом, удельный вес выпускF

ников системы профессионального образоFвания, трудоустроившихся по полученнойспециальности, достаточно высок для всехтрех уровней профессионального образоFвания. Большинство из трудоустроившихFся выпускников работают на предприятиFях, относящихся к сфере обрабатывающихпроизводств и к уровню малого бизнеса.Проведенный анализ также позволяет сдеFлать вывод о том, что для различных катеFгорий занятых в экономике нет жесткогосоответствия группы занятий определенноFму уровню профессионального образоваFния. Анализ причин низкого уровня трудоFустройства выпускников позволил предлоFжить ряд мер, направленных на их устраFнение.

Результаты, представленные в даннойстатье, могут быть использованы при оценFке ситуации с трудоустройством в РФ, приоценке прогнозной потребности экономиFки в кадрах и планировании выпуска систеFмы профессионального образования.


1. Система интерактивного мониторинга труFдоустройства выпускников // Центр бюдFжетного мониторинга ПетрГУ, 2011–2012.URL: http://симт.рф/Account/LogOn

2. Комплексная система мониторинга трудоFустройства выпускников / В.А. Гуртов,Л.М. Серова, И.С. Степусь // Сборникдокладов по материалам IX ВсероссийFской научноFпрактической ИнтернетFконференции «Спрос и предложение нарынке труда и рынке образовательныхуслуг в регионах России» (31 октября – 1ноября 2012 г.). Кн. I. Петрозаводск: ИздFво ПетрГУ, 2012. С. 127–135.

3. О состоянии трудоустройства выпускников

27

SEROVA L.M., MAZAEVA K.A. GRADUATES’ EMPLOYMENT ACCORDING TOVOCATIONAL EDUCATION INSTITUTIONS MONITORING

The article presents the monitoring results of vocational education institutions graduates’employment in 2012 in terms of territory, aggregated occupation groups, types of economicactivity, business levels and profession groups.

Key words: vocational education, labour market, graduate, employment, graduates’employment, graduates’ employment monitoring, employment indexes

учреждений профессионального образоFвания, востребованных специальностях,требуемых компетенциях и ожидаемыхпрогнозных кадровых потребностях наоснове проведенного мониторинга в 10пилотных субъектах Российской ФедераFции: аналитический доклад / Редкол.: А.В.Воронин, В.А. Гуртов, Л.М. Серова. ПетFрозаводск: ИздFво ПетрГУ, 2012. 248 с.

4. Учреждения профессионального обраFзования: условия деятельности и осFновные стратегии в оценках руководиF

телей // Вопросы образования. 2009.№1. С. 231.

5. Гуртов В.А. Трудоустройство выпускниFков // Служба занятости. 2012. №1. С. 37.

6. Трудоустройство выпускников учрежденийпрофессионального образования (по данFным мониторинга экономики образоваFния 2010 г.) // Вопросы образования. 2011.№ 3. С. 247.

7. Гуртов В. Структура занятого населения всоответствии с уровнем образования и заFнятиями // Человек и труд. 2011. № 4. С. 44.

g


К публикации принимаются статьи с учетом профиля и рубрик журнала объемомдо 0,5 а.л. (20 000 знаков), в отдельных случаях – до 0,75 а.л. (30 000 знаков).

Статьи принимаются в электронном виде (текстовый редактор – Word, шрифт –Times New Roman, размер шрифта – 11, интервал – 1,5). Сложные рисунки и графи$ки должны быть сделаны с учетом формата журнала (136 х 206 мм).

В присланном файле, помимо текста статьи, должна содержаться следующая ин$формация на русском и английском языках:

сведения об авторах (ФИО полностью, ученое звание, ученая степень, долж$ность, место работы, адрес электронной почты каждого автора);

название статьи (не более пяти слов);аннотация и ключевые слова;ссылки на источники (даются в порядке упоминания в квадратных скобках,

оформляются по ГОСТ Р 7.0.5$2008).

Материалы принимаются в редакции по адресу: 107045, Москва, ул. Садовая$Спасская, д. 6, офис 201, тел./факс: (495) 608$93$04 и по электронной почте([email protected], [email protected]).

Сведения для авторов

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ

В последние годы широко обсуждаютFся вопросы поиска структур, которые смоFгут обеспечить создание и внедрение новFшеств, рост инновационной активности отеFчественных предприятий. При этом достаFточно громко звучат аргументы в пользусмещения ключевой роли в проведении исFследований от академической науки к униFверситетам, как это распространено на ЗаFпаде. Рассмотрим целесообразность такихпреобразований.

Роль научных и образовательныхорганизаций в обеспеченииинновационного процесса

В целом национальная инновационнаясистема (НИС) страны состоит из следуюFщих элементов:

организации, проводящие исследоFвания и разработки и в результате создаюFщие новшества;

предприятия реального сектора проFизводства, которые эти новшества внедряFют, преобразуя их в инновации;

инновационные предприятия и объFекты инновационной инфраструктуры (инF

Система образованиякак элементнациональнойинновационной системы

Л.П. КЛЕЕВА, профессорИнститут проблем развитиянауки РАНИ.В. КЛЕЕВ, доцентМосковский авиационный институт(Национальный исследовательскийуниверситет)

Авторы исследуют роль образовательной системы в обеспечении эффективногонаучно�инновационного процесса в современной России, в том числе в аспекте перехо�да к экономике знаний. Обосновывается ключевая роль системы образования в органи�зации взаимодействия науки и производства, в формировании инновационных произ�водств и инновационной инфраструктуры. Система образования также рассматри�вается как организующий фактор систем управления знаниями.

Ключевые слова: инновационная система, инновационный процесс, инновационнаясреда, научная среда, образовательная среда, подготовка инновационных кадров, ин�теллектуальный капитал, инновационная инфраструктура, принципы создания но�вого знания, социализация, экстернализация, комбинирование, интернализация

новационная инфраструктура в широкомпонимании), осуществляющие связи межFду создателями новшеств и потенциальныFми инноваторами;

образовательная система, готовящаяработников, способных к инновационнойдеятельности;

государство, регулирующее и инициFирующее инновационный процесс, в томчисле под воздействием общественныхорганизаций.

Каждый из блоков представляет собойсовокупность организаций или физическихлиц, решающих определенную задачу, приFчем реальные юридические лица могутобъединять в своих рамках подразделения,относящиеся к разным блокам. Так, обраFзовательные учреждения могут быть отнеFсены как к системе образования, так и ксфере исследований и разработок (наприFмер, вузовская наука), а также к инновациFонным предприятиям и объектам инноваFционной инфраструктуры (внедренческиеорганизации при вузах). Аналогично научFные организации могут выполнять образоFвательные функции, роль инновационной

29

инфраструктуры и даже формировать инFновационную среду (такие функции в соFветское время выполняла академическаясреда). Промышленные предприятия могутиметь в своем составе подразделения исслеFдований, разработок, инновационной инфFраструктуры и образовательные подраздеFления.

Организации, входящие в каждый изблоков, предназначены для выполнения вэкономике определенных функций, причемважно, что деятельность входящих в нихэлементов качественно различается. Мыотметили только одну функцию системыобразования в инновационном процессе, нов действительности существуют и другие,которые стоит также исследовать. ПрежFде всего – это ведение научных исследоваFний и разработок. Напомним, что вузовскаянаука всегда являлась значимым элементомсферы исследований и разработок и обязаFтельным условием высокого уровня обраFзовательного процесса. Но может ли онаподметить специализированные научныеорганизации?

Ранее мы уже пытались ответить на этотвопрос [1] и пришли к выводу, что ключеFвым фактором, определяющим уровень исFследований, является качество имеющейсянаучной среды, к существенным параметFрам которой следует отнести в первую очеFредь сформировавшуюся культуру провеFдения научных исследований, а именно:

исторически сложившиеся способыи особенности ведения исследований и разFработок;

научные школы и особенности проFведения научных исследований в каждой изних;

механизмы взаимодействия разныхнаучных школ;

принципы обучения и воспитаниянаучных работников, учеников, созданиянаучных школ;

принципы проведения научных дисFкуссий и сами эти научные дискуссии;

сложившийся уровень научных исF

следований («планка»), способы обсуждеFния и проверки результатов;

функционирование системы вовлеFчения молодых работников в исследованиявысокого научноFтехнологического уровня,поддержка молодых ученых;

методы подготовки научных кадров;способы привлечения работников к

обсуждению перспектив развития научныхисследований и самой организации.

Научная среда – это то, что определяетуровень проводимых исследований. ОчеFвидно, что ее отличительной характерисFтикой являются формирование и работа наFучных школ. Научная среда – это главнаяценность организации, проводящей исслеFдования. Создание ее требует большого идлительного труда поколений научных раFботников, а уничтожить ее можно довольFно быстро и просто – за счет нарушениямеханизма своевременной подготовки наFучной смены или массового оттока наибоFлее продуктивных работников.

Таким образом, исследуя возможностиобеспечения высокого уровня исследоваFний и разработок в образовательных учFреждениях, нельзя обойти вопрос об их споFсобности формировать соответствующуюнаучную среду. К сожалению, их потенциFал в данной области весьма ограничен, и этосвязано с тем, что исследования и разраFботки не являются их основной деятельFностью.

В образовательных учреждениях – в соFответствии с их предназначением – должFна формироваться прежде всего образова�тельная среда. К последней следует отнеFсти все, что определяет уровень преподаFвания, то есть формирование у обучающихFся определенных знаний, умений инавыков, которые в том числе включают всебя и навыки проведения исследовательFской работы, но далеко не только их. СоFответственно, образовательная среда отFлична от научной. Разумеется, для обеспеFчения надлежащего уровня учебного проFцесса учебная среда должна опираться на

На перекрестке мнений


научную среду достаточно высокого уровFня, но сами образовательные учрежденияее создать не способны. Как правило, наиFболее эффективные вузы работают в тесFном сотрудничестве с крупными научнымиорганизациями и на базе их научной среды.

Отсюда вывод: в условиях России, гденаучные школы формировались в крупныхнаучных организациях, вузы не смогутобеспечить достаточно высокого уровня исFследований и, соответственно, новых знаFний и новшеств, способных значимо актиFвизировать инновационный процесс.

Среди функций, которые призвана осуFществлять в инновационном процессе сисFтема образования, наиболее очевидной явFляется подготовка инновационных кадров.Разумеется, если образовательная системане будет способна выполнять свои функFции по обеспечению уровня подготовкиспециалистов, в том числе их инновационFной активности, сколькоFнибудь длительFный инновационный процесс будет невозFможен. Однако и другие роли образоваFтельной системы в нем не менее значимы.

Отметим, воFпервых, роль системы обFразования для выстраивания связей междунаукой и производством. Действительно,связи образования с наукой не ограничиваFются только вузовскими исследованиями.Для обеспечения высокого уровня образоFвания преподаватели и другие работники,занимающиеся формированием и реализаFцией образовательных программ, должныбыть в курсе последних научных достижеFний в своей области, а значит, иметь постоFянные тесные связи с научными организаFциями. Не случайно отечественные универFситеты, дающие признанно высокийуровень образования, относятся к так наFзываемым аутсорсинговым вузам, основыFвающим свою работу на тесных связях снаучными организациями («система ФизтеFха», при которой профильные дисциплиныведут ученые, а студенты проходят длиFтельные стажировки в научных организаFциях). Вместе с тем современные вузы споF

собны получать и аккумулировать инфорFмацию относительно потребностей реальFной сферы экономики. Особенно перспекFтивны в этом отношении программы дополFнительного образования (в первую очередь– бизнесFобразования) и корпоративныепрограммы, представляющие собой, посути, потенциальные площадки для встреFчи производителей новшеств (преподаватеFлей, ведущих исследования) и их потребиFтелей – слушателей, обладающих конкретFными потребностями и представлениями оперспективах внедрения новшеств.

ВоFвторых, нельзя не отметить миниFмальные возможности научных организаFций по выделению из своей среды потенциFальных предпринимателей, способныхобеспечить внедрение созданных новшеств.Среди ученых сегодня крайне мала долятех, кто способен к предпринимательству.Вузы, напротив, имеют большой континFгент обучающихся, многие из которых моFгут оказаться потенциальными (студенты)или реальными (слушатели программ доFполнительного образования) предпринимаFтелями, готовыми организовать процессвнедрения новшеств.

В связи с этим следует отметить ещеодну роль образовательной системы. ФакFтически она является источником возникFновения инновационных организаций идругих элементов инновационной инфраFструктуры, к которой отнесем и создаваеFмые при вузах хозяйственные общества ибизнесFинкубаторы. Иными словами, вузы– это важнейший поставщик элементов инFновационной инфраструктуры.

Таким образом, для активизации инноFвационного процесса в России необходимозадействовать возможности как научныхорганизаций, так и системы образования.Иначе говоря, эффективный инновационFный процесс не может базироваться на исFследованиях, проводимых только научныFми организациями или только вузами, онпредполагает тесную связь научных и обFразовательных организаций.

31

Новая роль образовательнойсистемы

Изучение современных тенденций разFвития экономики и общества в целом подFводит к выводу, что роль системы образоFвания в них должна существенно возрасти[2]. Посмотрим на эту проблему с позицииперехода к экономике знаний. ДействительFно, ключевая особенность грядущей экоFномики заключается во всемерном возрасFтании фактора производства, называемогоинтеллектуальным капиталом.

Под интеллектуальным капиталом в соFвременной литературе понимается совоFкупность интеллектуальных активов, к коFторым могут быть отнесены:

рыночные активы (нематериальныеактивы, связанные с рыночными операцияFми);

интеллектуальная собственность(патенты, авторские права, торговые марFки товаров и услуг, ноуFхау, торговые секFреты и т. д.);

человеческие активы (совокупностьколлективных знаний сотрудников предFприятия, их творческие способности, умеFние решать проблемы, лидерские качества,предпринимательские и управленческиенавыки, а также психометрические данныеи сведения о поведении отдельных личносFтей в разных ситуациях);

инфраструктурные активы (техноFлогии, методы и процессы, которые делаFют возможной работу предприятия) [3].

К концу ХХ – началу XXI вв. относиFтельная роль и основы взаимодействия исFпользуемых факторов производства принFципиально изменились. Можно сказать,что общество, совершив виток своего разFвития, вернулось к ситуации, аналогичнойэпохе домануфактурного периода, когдауровень выпускаемой продукции всецелозависел от квалификации ремесленника.Теперь уже не материальноFвещественныесоставляющие определяют уровень эконоFмики и производимой продукции (как в инFдустриальном обществе), а потребности и

возможности ведущих работников – ноFсителей человеческого капитала. В резульFтате важнейшей задачей и общества, и люFбого предприятия стало формирование иразвитие собственных человеческих актиFвов – работников, обладающих необходиFмым уровнем знаний, умений и навыков, аосновной проблемой управления – их моFтивация к креативной деятельности.

Непременным условием конкурентоFспособности становится техническое и техFнологическое (включая и технологии упFравления организацией, обучения и т. п.)обновление, которое, в свою очередь, предFполагает постоянное повышение возможFностей, навыков, знаний и умений работFников. При этом эффективность использоFвания всех факторов производства станоFвится зависимой от возможностей мобильFного переобучения работников [2]. Изданного факта вытекают два важнейшихследствия.

Первое. Роль образовательной системыв экономике должна возрасти. В новых усFловиях уровень развития науки определяFет конкурентоспособность субъектов экоFномической деятельности. ЗаинтересованFные в научных результатах, они выделяютна науку все больше ресурсов, причем наиFболее качественных. В результате системанауки из прерогативы одиночек или отноFсительно небольших групп превращается вогромную научноFинновационную сферу,потребляющую значимую долю создаваеFмого валового внутреннего продукта. ПоFскольку образование становится опредеFляющим для эффективности использоваFния всех факторов производства, эконоFмика становится крайне заинтересованнойв развитии образовательной системы. ВозFникла потребность в непрерывном обраFзовании, что должно привести к росту еезначимости.

Второе. Функции системы образованияпри его переходе от разового обучения кнепрерывному образованию должны измеFниться в целях достижения большего соF



ответствия потребностям экономики, приFчем не только современным, но и будущим.Это ставит перед ней новые задачи – поискновых сфер, форм, предметов, стандартов.Но это потребует и нового уровня обеспеFчения образования – с одной стороны, наFучного, чтобы соответствовать требованиFям современности, а с другой – практичесFкого, чтобы отвечать потребностям эконоFмики.

Таким образом, исходя из перспективдальнейшего развития экономики и общеFства, система образования должна бытьготова как к ужесточению требований куровню обучения, так и к своевременномусозданию новых дисциплин и специализаFций согласно потребностям изменяющейFся экономики. Очевидно, что обеспечитьсоответствие подобным требованиям можFно только за счет повышения ее научногоуровня, связи науки и образования и взаиFмодействия науки и производства.

Уже сегодня большинству представитеFлей старшего поколения приходится в теFчение своей профессиональной деятельноFсти хотя бы раз не только переучиваться,но и радикально менять профиль своей раFботы. Конечно, это вызвано трансформаFциями отечественной экономики, свою рольздесь сыграла и активизация инновационFных процессов в экономическом развитии.В результате резко повысился спрос на неFтрадиционные для нашей экономики обраFзовательные программы: второе высшее,бизнесFобразование и другие формы дополFнительного образования. Возникновениеновых форм обучения позволило студенFтам и слушателям учиться практически безотрыва от основной работы, благодарячему многие из них втягиваются в процессобучения и даже могут последовательносовершенствовать уровень своих знаний,практически сразу по окончании одной обFразовательной программы переходя на ноFвую, более высокого уровня.

Обучение по новым программам ознаFчает не только получение новых знаний, но

и обретение новых социальных связей. ОсоFбенно это характерно для программ бизнесFобразования, в ходе освоения которых соFвместно обучающиеся предпринимателиактивно завязывают между собой контакFты, в будущем зачастую перерастающие втесные производственные и экономическиесвязи. Следует отметить и другой немалоFважный фактор: расширение собственногокругозора и возможностей само по себепредставляет ценность. При этом процессэтот бесконечен: узнавая чтоFто новое, кажFдый из нас соприкасается с еще большимобъемом неизвестного, которое хочетсяпознать.

Описанные процессы – это своего родавызов развитию системы образования. ВоFпервых, с ростом уровня образования обуFчающихся растет их требовательность поотношению к реализуемым программам.Сегодня слушатели уже не удовлетворяFются курсами, созданными полвека назад.А те из них, кто не связывает свое будущеес работой в зарубежной компании, пониFмают, что обучение по зарубежным проFграммам не всегда дает знания, применимыев российской экономике. ВоFвторых, дляпривлечения новых слушателей и формиFрования лояльных приверженцев непреFрывного образования необходимо обеспеFчить преемственность программ. СовершенFно недопустимо, чтобы, переходя на новыйобразовательный уровень, обучающийсябыл вынужден заново изучать уже пройFденное. Реализуемые программы должныдополнять друг друга, углубляя знания ипонимание обучающихся. При этом у слуFшателей должна быть возможность выбоFра специализации. Каждый год на рынкевозникает повышенный спрос на опредеFленные специализации: финансовые, нефFтегазовые, инновационные, логистические.И этот спрос отражает реальную потребFность развития экономики.

В связи с этим следует еще раз упомяFнуть об инициативах по передаче основныхфункций исследовательской деятельности

33

в учебные заведения. Причина обреченноFсти таких инициатив заключается в том, чтодля вузов научная деятельность не являетFся основной, более того, при происходяFщей в последние годы широкой коммерциFализации образования она часто становитFся не только второстепенной, но и формальFной. Произошедший в последние годы ростчисла учебных заведений, ведущих научнуюдеятельность, объясняется включениемнаучной деятельности в аккредитационныепоказатели учебных заведений, в резульFтате чего вузы в лучшем случае стали приFвлекать к работе ведущих ученых академиFческой науки, а в худшем – включают в поFнятие научной далекую от исследованийдеятельность. Еще одна причина обреченFности замены фундаментальной и отраслеFвой науки вузовской уже рассмотренавыше. Как правило, вузы не обладают неFобходимой для ведения исследований наFучной средой, какую способны создатькрупные научные организации.

Таким образом, потенциально систе�ма образования призвана играть ключе�вую роль в организации взаимодействиянауки и производства, в том числе в фор�мировании инновационных производств иинновационной инфраструктуры. Этопроизойдет в случае, если она, воFпервых,сможет опираться на научную среду крупFных научных организаций и, воFвторых,если будет достигнута реальная заинтереFсованность в инновациях всех участниковнаучноFинновационного процесса.

Система управления знаниямив новой экономике

Из вышесказанного можно сделать выFвод, что в тесно взаимодействующем компFлексе составляющих национальной инноFвационной системы:

наука призвана играть роль не тольFко источника новшеств, но и системы,обеспечивающей общий уровень происхоFдящих процессов за счет собственной наFучной среды;

образование должно стать гарантомдостаточной квалификации работников исвязующим звеном между прочими элеменFтами национальной инновационной системы;

инновационная инфраструктура выFступает двигателем обновления производFства и общества.

Можно предположить, что роль госуFдарственных структур должна заключатьFся в поддержании в обществе научноFинFновационной среды в целом и в согласоваFнии интересов всех ее элементов. В будуFщем на ведущие позиции в инновационномпроцессе смогут претендовать страны, коFторые обеспечат эффективное функциониFрование собственной научноFинновационFной системы на основе высокого уровнянаучноFинновационной среды и согласоваFния интересов участников НИС. Вероятнеевсего, страны, имеющие разные возможноFсти и национальные особенности, смогутсоздать различные системы, удовлетворяFющие данным требованиям.

Рассмотрим одну из возможных систем.Для этого воспользуемся подходом, предFложенным японскими исследователямиИ. Нонака и Х. Такеучи [4] для обосноваFния принципов создания нового знания винновационно активных организациях. Темне менее его базовые постулаты, на нашвзгляд, носят более универсальный харакFтер и могут применяться при создании сисFтем управления знаниями более высокогоуровня. В частности, подобной универсальFностью обладает такой постулат: процесссоздания знания должен последовательнопроходить четыре стадии своего преобраFзования. И. Нонака и Х. Такеучи выделяFют два основных вида знания: явное (форFмализованное) и неявное (неформализоFванное). Соответственно, существует четыFре вида и стадии преобразования знания:неявного в неявное (социализация), неявFного в явное (экстернализация), явного вявное (комбинирование) и явного в неявFное (интернализация).

Социализация (преобразование нефорF



мализованного знания в неформализованFное) представляет собой передачу навыковнепосредственно от человека к человеку(наиболее близкий аналог – наставничество).Комбинирование (преобразование формалиFзованного знания в формализованное) – это,по сути, научные исследования и разработFки. Интернализация (преобразование форFмализованного знания в неформализованFное) включает в себя все возможные спосоFбы использования формальных знанийвплоть до внедрения инструкций. К сожаFлению, сложно привести из нашей отечеFственной практики пример достаточно адекFватного аналога экстернализации, то естьформализации неявного знания.

Один из выводов японских авторов заFключается в том, что инновационная моFбильность компаний основана на обеспечеFнии непрерывного процесса преобразоваFния знания: от социализации к экстерналиFзации, от нее к комбинированию и затем –через интернализацию – снова к социалиFзации. При этом данный циклический проFцесс, расширяясь, вовлекает в себя все ноFвые структуры и уровни организации. ТаFкая схема обеспечивает полный охват всехнеобходимых стадий создания нового знаFния и вовлечение в процесс разных органиFзационных структур. Она продемонстриFровала свою эффективность при работеинновационных компаний.

Рассмотрим с предложенной точки зреFния – обеспечения непрерывного циркулиFрования нового знания при создании и внеFдрении новшеств – имеющийся в Россииинновационный процесс. Прежде всего отFметим, что отечественный научноFтехнолоFгический процесс в основном носит линейFный характер: от фундаментальной и приFкладной науки к разработкам, опытнымобразцам и внедрению. Элементы возвратFного движения тоже возникают, но недоFстаточно часто (например, когда при приFкладных исследованиях или разработкахтребуются дополнительные фундаментальFные изыскания либо по результатам экспеF

риментальной проверки или эксплуатациинового образца происходит доработка сдополнительными исследованиями).

Такой преимущественно линейный наFучноFтехнологический процесс имеет слеFдующие стадии. На первой (исследованияи разработки) происходит создание новшеFства. Несмотря на то, что в процессе приFкладных и даже фундаментальных исслеFдований предусмотрена экспериментальнаяпроверка результатов, она, как правило,проводится в соответствии с формализоFванными процедурами. Поэтому можноутверждать, что в целом эта стадия исслеFдований и разработок представляет собойпреобразование формализованного знанияв формализованное, то есть комбинирова�ние. На это нацелена и система оценки кваFлификации научных работников: в квалиFфикационных работах при подтверждениифактов требуется ссылка на первоисточниFки и не приветствуются ссылки на личныйопыт исследователя. В итоге, как уже отFмечалось, в отечественной системе формиFрования нового знания практически отсут�ствует стадия преобразования неявногознания в явное (экстернализация). В реFзультате исследований и разработок соFзданное новшество внедряется в производFство. При этом для обеспечения его внедреFния используются системы подготовки раFботников, инструкции и прочие системыпреобразования формализованных знанийв неформализованные. Это – явная интер�нализация знания. В процессе внедренияработники совершают обмен полученныминавыками работы с новшеством, обучаютдруг друга и т.п., т.е. идет широкий процесссоциализации.

Таким образом, в отечественном научFноFтехнологическом процессе, воFпервых,отсутствует необходимая для полного цикFла создания нового знания стадия экстерFнализации, то есть формализации навыков,представлений и практического опыта раFботников. В результате создание новогознания осуществляется не в целях удовлетF

35

ворения реальных потребностей собственFной экономики, а исходя их неких внешнихцелей (глобальная конкуренция, безопасFность, «догнать и перегнать» и т. п.).

ВоFвторых, процесс создания нового знаFния не замкнут и носит линейный характер,то есть в нем не обеспечивается корректиFровка целей инновационного развития с учеFтом потребностей населения. Превратитьего в циклический невозможно без широкоFго распространения экстернализации, тоесть формализации опыта и навыков.

Вероятно, в разных странах появятсяразличные модели процесса получения ноFвого знания, детали которых сегодня преFдугадать невозможно. Попробуем построFить гипотетическую модель на основе исFпользования рассмотренных принципов иподходов. Согласно И. Нонака и Х. ТакеFучи, процесс создания организационногознания требует его постоянного преобраFзования:

сначала социализации (обобщениянавыков реализации и производства);

затем экстернализации (их формалиFзации);

потом комбинирования (соотнесеFния их с другими формализованными знаFниями);

далее интернализации (внедрениярезультатов);

снова социализации.Всем четырем последовательным стадиF

ям соответствуют определенные механизFмы и процедуры, причем основную роль ворганизации всего процесса играет менедFжер среднего звена. Именно он оказываетFся связующим звеном между топFменеджFментом и научным знанием, с одной стороFны, и фронтальными подразделениями,являющимися источником неформализоFванного знания, – с другой. На рис. 1 предFставлена схема, предложенная Нонака иТакеучи [4].

Для аналогичного процесса на уровнеобщества ключевым вопросом станет выборкандидата на роль звена, связующего абстFрактную теорию и фундаментальные знаFния с реальным производством (передняялиния). Самым подходящим претендентомна эту роль следует признать образование.Действительно, преподаватель является

Высшее звено

Прикладная теория

Среднее звено

Реальность (что есть)

Межуровневый обмен знаниями

Передняя линия

Абстрактная теория (что должно быть)

Рис. 1. Процесс создания знаний «вверх и вниз от среднего»



фактическим носителем формализованныхзнаний. Его задача, по крайней мере в отноFшении обучения взрослых, – передаватьзнания обучающимся и помогать им внеFдрять их в практику, то есть обеспечиватьпроцесс интернализации. На занятиях преFподаватели уже сегодня способствуют обFмену опытом между обучающимися (социFализация) и используют разные методикиэкстернализации («мозговые штурмы», деFловые игры, модерация).

Если пролонгировать развитие этих элеFментов создания знания в масштабах экоFномики, то центральную организационнуюроль станет играть образовательная систеFма и ее субъекты. При этом сфера исследоFваний и разработок будет создавать новоезнание и новшества, а также формироватьсоответствующую научную среду, а произFводство превратится в основного заказчиFка инноваций, обеспечивать которые емупомогут инновационные предприятия и инFновационная инфраструктура. Государствостанет не только формировать благоприFятные для инновационного процесса услоFвия, но и выступит в качестве важнейшегозаказчика инновационного процесса.

Но это достаточно смелый прогноз, реFальность же выдвинет другие модели соFздания нового знания как результата функF

ционирования НИС. Не вызывает сомнеFния, что страна, которая сможет первойпостроить подобную систему, обеспечитсебя конкурентными преимуществами иинтеллектуальной рентой.


1. Клеева Л.П. Необходимое и достаточноеусловия эффективного функционироваFния организаций сферы науки и научноFго обслуживания. М.: Вердана, 2001; Кле�ева Л.П. Экономические механизмы упFравления российскими научными оргаFнизациями в условиях рыночных преобFразований. М.: Институт экономикиРАН, 2003; Клеева Л.П. ФункционироваFние отраслевой науки в России в новыхэкономических условиях. М.: ЭкономиFческий факультет МГУ им. М.В. ЛомоноFсова, 2002.

2. Клеева Л.П. Повышение инновационносFти экономики: образовательный аспект// Вестник ЮжноFроссийского государFственного технического университета.2009. № 1.

3. Мильнер Б.З. Управление знаниями. М.:ИНФРАFМ, 2003.

4. Нонака И., Такеучи Х. Компания – создаFтель знания. Зарождение и развитие инFноваций в японских фирмах: Пер. с англ.М.: ОлимпFБизнес, 2003.

KLEEVA L.P., KLEEV I.V. EDUCATION SYSTEM AS AN ELEMENT OF INNOVAFTION SYSTEM

The article analyzes the education system role in providing the effective scienceFinnovationprocess in modern Russia and in the aspect of future transformation to science economy. Theauthors assert that the potential of education system in research and development is restrictedinasmuch as its primary function is to create the educational environment. PreFeminently, itis able to ensure an appropriate level of innovative manpower. The key role of education inorganizing the interaction between science and industry, and in formation of innovationinfrastructure is substantiated. The education system is also viewed as the main factor in theknowledge management systems organization.

Key words: innovation system, innovation process, innovation environment, scientificenvironment, educational environment, innovative manpower training, intellectual assets,innovation infrastructure, dynamics of innovation knowledge according to Nonaka andTakeuchi, socialization, externalization, combination, internalization

37

В числе недостатков инновационной сиFстемы России – отсутствие эффективныхсхем переноса научных и инженерных новFшеств из среды генерации знаний (универFситеты, научные институты) в среду их техFнологизации (промышленность), традициFонно «закрытая» производственная кульFтура, предполагающая узколокализованFное технологическое партнерство, низкаяисследовательская и инновационная активFность предприятий.

В 2009 г. Бостонская консалтинговаягруппа подготовила доклад «ИнновационFный императив производства: как СоедиFненные Штаты могут восстановить своюпривлекательность» (далее он будет упоFминаться как «доклад BCG»). В нем привеFдены оценки глобального инновационногоиндекса для 110 стран, которые явилисьрезультатом многофакторного исследоваFния [1]. В число комплексных показателейвходила такая категория, как «инновациFонная среда» (innovation environment). Приее анализе учитывались следующие индиFкаторы: состояние образования, качестворабочей силы, качество инфраструктуры,бизнесFокружение, которые в значительFной степени определяют культурный конFтекст инновационного производства. РосFсия в данном рейтинге заняла 49Fе место сотрицательным индексом (F0,09); для сравFнения: на первом месте – Сингапур (2,45),

Открытые инновации

и высшее образование

А.О. КАРПОВ, канд. ф.:м. наукМосковский государственныйтехнический университетим. Н.Э. Баумана

В работе рассматривается модель инновационного взаимодействия университет�ского корпуса, высокотехнологичных компаний и венчурных организаций. Организуе�мая в форме консорциума экспертно�технологического типа, такая модель форми�рует процессы многоуровневого продвижения инновационных разработок, обеспечи�вает быструю технологизацию знаний и вывод инноваций на рынок.

Ключевые слова: инновации, инновационная среда, трансфер технологий, коммер�циализация знаний, роль университета в инновационном процессе, модель «откры�тых инноваций», краудсорсинг, экспертно�технологический консорциум, инжинирин�говая платформа, технологизация знаний

на восьмом – США (1,8), на 21Fм – МалайFзия (1,12), на 45Fм – Маврикий (0,06). И.В.Алешина интерпретирует название этогокомплексного параметра как «качество среFды инноваций», справедливо полагая, что«культура – важнейший системообразуюFщий фактор среды инновационной деятельFности» [2]. К примеру, одним из важнейFших нематериальных активов МассачусетFского технологического института «являFется особая творческая среда, которая суFщественно отличается от атмосферы,царящей до сих пор в большинстве российFских вузов» [3].

Для российского бизнеса весьма типичFны истории, когда инновации «проходятмимо», замечает Д. Денисов. Он приводитисторию коммерциализации технологиинанесения износостойких покрытий набуры, узлы, трубопроводы и т.п. В конце90Fх ученый и предприниматель Ю. Жукнесколько лет искал для реализации этойразработки промышленного партнера. ВГазпроме ему «посоветовали не мучиться иприходить с уже готовой технологией».Этот стартап все же получил инвестиции,но британские и успешно реализовался нановой родине. Что же произошло? «ПроFсто у газпромовцев не оказалось ни желаFния, ни механизма взаимодействия с “внеFшним” инноватором» [4].

В то же время университеты не способF



ны определять и прогнозировать професFсиональные диспозиции и перспективысвоих выпускников на рынке труда, экоFномическую и технологическую конъюнFктуры, осуществлять поиск собственныхэкономических ниш и закрепляться в них.Создание междисциплинарных и корпораFтивных образовательных программ, акценFтированных на инновациях, научном базиFсе и опирающихся на деятельность творFчески активных сред, все еще являетсясистемной проблемой. Такие программыдолжны быть построены на принципах геFнеративной дидактики, которая рассматFривает метод, среду, знание и познание сточки зрения процесса обучения и воспиFтания личности, способной к производствуи технологизации знания. Определение«генеративная» указывает на творческистимулирующий к созданию нового знаFния учебный процесс [5].

Роль университетов в инновационномпроцессе заключается не только в поставFках на технологические рынки научноFисFследовательской продукции, но и в воспиFтании специалистов инновационного типа,которые обладают компетенциями, обеспеFчивающими переход от исследований к разFработкам с последующей их коммерциалиFзацией. Выпускники университетов – инжеFнерыFразработчики и инженерыFисследоFватели – должны быть способны сопроFвождать новые технические устройства итехнологические процессы от идеи до науFкоемкого производства, уметь предлагатьсвои разработки потребителям, оцениватьтехнологический горизонт рынка с учетомего экономической динамики.

Таким образом, университет можетстать глобальным коммуникационным звеFном в инновационном процессе, партнерFские отношения с которым способны нетолько обеспечить производственныеструктуры новыми идеями, технологиямии устройствами, но и предложить им перFспективную творческую личность вместе суже созданной и будущей интеллектуальF

ной продукцией. Выстраивание продуктивFных отношений университета с высокотехFнологичным бизнесом следует вести, имеяв виду заинтересованность последнего вкадрах – молодых людях, способных эфFфективно действовать в высококонкурентFной и высокотехнологичной среде, воплоFщать свои знания и научноFисследовательFские достижения в конкретных инновациFонных продуктах и стартапах.

Поэтому «устройство» общей контактFной площадки, которую университет создаFет с производителями и которая являетсяинструментом генерации, продвижения ивключения инновационных разработок втехнологическую и экономическую струкFтуры общества, не должно игнорировать тообстоятельство, что университет – этопрежде всего образовательный институт,а предприятие является потребителем еговоспитанников. В связи с такой генетичесFкой обусловленностью взаимоотношенийуниверситета и предприятия архитектуруих общей контактной площадки необходиFмо выстраивать и под углом зрения «стуFденческих» интересов обеих сторон. В тоже время локализация общих «студенчесFких» интересов в выделенной партнерскойгруппе сегодня начинает приобретать осоFбый конкурентный смысл. Менеджеры взападных корпоративных исследовательFских центрах сообщают, что «их крупнейFшими конкурентами при найме лучших ноFвых исследователей, выпускников ведущихуниверситетов … являются … начинающиефирмы и университеты». Последние «моFгут привлечь лучших и талантливых в своиорганизации, переманив их у лабораторийкрупных компаний», тем самым сделавпрежнее превосходство крупных фирм вобласти НИОКР негарантированным [6,с. 312].

Таким образом, требуется создание сиFстемы непосредственных отношений, соFединяющих молодежь, образование, наFуку, промышленность и бизнес в инноваFционном процессе. Модель «открытых инF

39

новаций» (open innovation) 1 – один из инFструментов организации такого взаимодейFствия. В основе новой парадигмы лежитпонимание того, что «если мы наилучшимобразом воспользуемся внутренними ивнешними идеями, мы выиграем», – пишетГенри Чесбро [6, с. 32]. Вместе с тем логикаоткрытого участия в рынке, основанная наобъединении внутренних исследований свнешними идеями, ведет как к использоваFнию этих идей в собственном бизнесе, таки к реализации их через бизнес других комFпаний. Таким образом, парадигма открыFтых инноваций предполагает, что «фирмымогут и должны наряду с собственнымииспользовать и внешние идеи, а также приFменять “внутренние” и “внешние” способывыхода на рынок со своими более соверFшенными технологиями» [6, с. 29].

По сути, «инновация становится улиFцей с двусторонним движением», отмечаFется в упомянутом выше докладе, вследFствие чего компании США, например, пеFремещают свои R&D 2Fцентры в зарубежFные организации [1]. При такой стратегииуправления интеллектуальными активамив компанию приходит поток предложенийот творческих агентов, а на рынок трансFлируются результаты корпоративных разFработок; последние, конечно, не касаютсякритичных для собственного бизнеса техFнологических решений [4]. Модель открыFтых инноваций естественным образомформирует идеологию сетевых инновациFонных партнерств. Среди типичных услоFвий их деятельности – высокая мобильF

ность работников, привлечение венчурноFго капитала 3 и активное взаимодействие суниверситетами. Для получения значимыхтехнологических результатов распредеFленное знание должно стать объектомкомбинирования в сети взаимодействияего владельцев – компаний, университеFтов, научных лабораторий, отраслевыхконсорциумов, потребителей, поставщиFков, новых инновационных фирм [6]. ЧесFбро отмечает, что к парадигме открытыхинноваций переходят такие отрасли экоFномики, как автомобилестроение, произFводство компьютеров и программногообеспечения, биотехнология, фармацевтиFка, коммуникации, банковские и страхоFвые услуги и даже вооружение.

Современные тенденции развития высоFкоэффективных инновационных сред: выFстраивание их в виде сетевого партнерства,которое связывает распределенные струкFтуры, занимающиеся образованием, исслеFдованиями, технологизацией разработок,промышленным выпуском и коммерциалиFзацией продукции, – разрушают преимуFщества компактных технополисов или реFгиональных бизнесFцентров. Так, «СШАпостепенно переходят от модели созданиябизнесFинкубаторов, таких как Кремниеваядолина, к схеме распределенного партнерFства» [8]. Свидетельством смены «инноваFционных вех» является отчетливо наблюFдаемый кадровый отток из этой «инноваFционной Мекки», так что она «уже не явFляется центром устремлений наиболее таFлантливых и успешных специалистов» [9].

1 Термин “open innovation” ввел в профессиональный оборот Генри Чесбро (Henry Chesbrough),профессор Гарвардской школы бизнеса, в своей книге “Open innovation: The New Imperative forCreating and Profiting from Technology”, изданной в 2003 г. Как пишет Чесбро, эта книга появиFлась в результате осмысления опыта управления технологиями в промышленности человеком,«который в прошлом был одним из менеджеров в Силиконовой долине» [6, с. 15].

2 Research and Development (англ.) – исследование и развитие.3 Термин «венчур» восходит к английскому “venture” и означает рискованное предприятие

или начинание; оно морфологически перекликается со словом “adventure”, которое перевоFдится как приключение, риск, авантюра. Авторство термина «венчурный капитал» приписыFвается Бенно Шмидту, который был партнером Джона Уитни по J.H.Whitney&Company –одной из первых венчурных компаний США, основанной в 1946 г. [7].



О. Ускова, президент НАИРИТ 4, пишет,что в американской инновационной систеFме преобладает развитие в сторону низкоFтехнологичных проектов, причем «порядFка 90% инвестиций происходит исключиFтельно в виртуальные проекты. В последFний список 12 самых дорогих стартаповСиликоновой долины вошли проекты, свяFзанные с созданием музыкальных интернетFсервисов, онлайнFбронирования апартаFментов, магазинов предметов роскоши ит.п.». Неплохие экономические показатеFли американского инновационного секторасегодня «формируются в основном усилиFями финансовых спекулянтов» [9].

Сейчас в крупной фармацевтике «напервый план выходит разноуровневое партFнерство с мелкими фирмами, университеFтами, подрядными научными организацияFми, в совокупности обладающими знанияFми и смелостью в разработках», – пишетГ. Костина, специальный корреспондентжурнала «Эксперт». При таком подходепроизводственный потенциал компаниирастет, поскольку она «имеет больший доFступ к интеллектуальной собственности иизвлекает из нее больше пользы» [10]. Кинтеллектуальной собственности в планеинноваций относятся не только патенты,замечает О. Манчулянцев, венчурный предFприниматель. «Интеллектуальная собFственность – гораздо более широкое поняFтие. Она включает в себя и торговые марки,и производственные секреты, и ноуFхау,доступ к производственным ресурсам и доFступ в товаропроизводящие сети…» [11].

Следует, однако, отметить, что, по свеF

дениям из западных источников, на систеFму open innovation приходится только 5%в деятельности крупных высокотехнолоFгичных компаний, в то время как внутренFние инновации посредством собственныхR&DFструктур дают 90% выхода; остальFные 5% идут на побочный продукт, так наFзываемый spinFoff 5.

Сфера промышленных инноваций остаFется весьма чувствительной к наличию собFственных разработок и к скорости вводатехнологических новшеств в коммерческийоборот. Так, Intel до 1993 г. успешнопользовалась результатами фундаментальFных исследований двух ведущих произвоFдителей полупроводников – IBM и AT&T.Однако стратегии «быстрого последоватеFля» пришел конец, когда IBM и AT&T знаFчительно сократили финансирование своFих базовых исследовательских программ,вследствие чего компании пришлось создаFвать собственную исследовательскую базу,действующую на основе децентрализованFной распределенной модели. Чесбро отмеFчает в связи с этим, что недостаточное инFвестирование в фундаментальные исследоFвания способно привести всю отрасль к техFнологическому кризису [6, с. 201, 202, 209].

В решении проблем, связанных с повыFшением уровня комфортности клиентов(сервисы для клиентов), с новой упаковкойили новыми каналами сбыта, с оптимизаFцией бизнесFпроцессов или созданием ноFвых бизнес моделей, инновационно приемFлемый менеджмент идей позволяют обесFпечить инструменты краудсорсинга 6. ОдFнако конкурсы идей в области альтернативF

4 НАИРИТ – Национальная ассоциация инноваций и развития информационных технологий.5 Данные представлены Т.М. Ермаковой, заместителем исполнительного директора НациоF

нального содружества бизнесFангелов (СБАР).Термин “spinFoff” означает создание дочерней компании, сопутствующего производства,

выпуск побочного продукта; спинFофф исследования, например, означают компанию, осноFванную на результатах исследовательской университетской группы. Английское слово “spin”переводится как кружение, верчение, штопор, а “spinFoff” в то же время имеет значение«выйти из штопора».

6 Аналогично тому, как термин аутсорсинг образован от английских слов “out” (вне) и “source”(источник), термин краудсорсинг использует в своем начале английское “crowd” (толпа). АутF

41

ной энергетики и печать на чипсах всеFтакине то же самое, что создание новых леFкарств, новых материалов или сложныхтехнических устройств. Ожидания полуFчить решения таких задач от «толпы», когFда компании «формулируют стоящие пеFред ними задачи и приглашают к решениюсообщество (по сути, весь мир)», кажутсявесьма преувеличенными. Если не иметь ввиду случаи, когда открытые конкурсыориентированы на участие технологическиоснащенных компаний, надежда на то, что«при количестве решателей в несколькодесятков тысяч всегда найдется тот, кто этузадачу уже решил» [11], относительно техFнически сложных задач представляется вбольшинстве случаев несбыточной.

Многочисленные российские конкурсынаучноFтехнических разработок студентови молодых специалистов оставляют их инFновационно ориентированную продукциюбез видимого движения; архив таких конFкурсов насчитывает многие тысячи невосFтребованных промышленностью и бизнесоминновационных предложений почти приполном отсутствии какойFлибо реализации.Уже первый в России инновационный конFкурс «Молодежь. Наука. Бизнес», которыйбыл совместно организован в 1997–98 гг.Российским молодежным политехническимобществом, МГТУ им. Н.Э. Баумана и ФонFдом содействия развитию малых предприяFтий в научноFтехнической сфере, показалслабость модели открытых инноваций в росFсийских культурных условиях. Узким месFтом оказались институциональные механизFмы генерации, продвижения и включенияинновационных разработок научной молоFдежи в технологическую и экономическуюструктуры общества. В то же время формиFрование венчурного рынка в США «превраFтило предпринимательскую активность стуF

дентов в один из ключевых факторов конFкурентоспособности вузов». В России стуFденты нередко работают на ранних стадияхразвития инновационных проектов; опрос,проведенный по заказу Российской венчурFной компании, показал, что «студентов кработе привлекают свыше 2/3 учредителейпроектов» [3].

Сложные профессиональные компетенFции и наработки находятся не в мире «воFобще» – они принадлежат узким группамспециалистов, доступ к которым лежит чеFрез специализированные коммуникационFные пространства, что, кстати, подтвержFдает опыт Procter&Gamble, искавшей реFшение проблемы печати на чипсах. ПредFставляется, что всеFтаки именно игра слуFчая, а не намеренная «цепочка контактов»,как пишет о том О. Манчулянцев, «вывелана итальянскую булочную в Болонье, влаFдельцем которой выступал профессор местFного университета», который успешно пеFчатал на выпечке [11]. Жил бы этот проFфессор в американской, российской илиазиатской глубинке, так и не смогла быP&G публиковать свои анекдоты на кулиFнарных изделиях. Следовательно, в модеFли “open innovation”, использующей неFоснащенные стратегии краудсорсинга, поFложительный результат действительно стаFновится делом случая, причем вероятностьудачного события отнюдь не зависит отобъема коммуникативного пространства ивеличины корзины предложений. Выход наспециализированные коммуникативныепространства становится основной задачейинновационной сети, которая придерживаFется стратегии открытых инноваций.

За последнее десятилетие в России былисделаны значительные государственныевложения в создание инструментов, стимуFлирующих инновации. Сформирована инF

сорсинг означает передачу для внешнего обслуживания тех или иных функций предприятий,например, бухучета, транспортных услуг, рекламы, безопасности. Краудсорсинг имеет в видупривлечение широкого круга исполнителей для решения той или иной задачи, стоящей передпредприятием. Термин введен в 2006 г. Джеффом Хауи (Jeff Howe) и Марком Робинсоном(Mark Robinson).



ституциализированная система, обеспечиFвающая на разных уровнях инвестиции винновационную продукцию и модернизаFцию производства. Однако разрыв междусредой генерации знаний и средой их техFнологизации поFпрежнему глубок.

Сегодня стали очевидны нарастающиетрудности «посева» инновационных задачот промышленных структур в различногорода средах, содержащих потенциальныхисполнителей. Оказалось, что заказы, коFторые формулирует промышленность, неимеют специализированной коммуникациFонной среды для трансляции к компетентFным разработчикам. Культура технологиFческого взаимодействия в России все ещеживет в традициях прошлого века; она ориFентирована не на инициативу, а на институFциональных провайдеров, директивно обесFпечивающих трансакции между сферамиразработки и технической материализации.Очевидно, что в отсутствие регулирующихобменные процессы государственных инFстанций эта экологическая ниша можетбыть местом приложения особой инициаFтивы, т.е. той контактной площадкой, накоторой выстроят совместные трансфертFные структуры институции бизнеса, науки,образования и промышленности.

Одним из способов преодоления слоFжившегося инновационного разрыва являFется создание консорциумов экспертноFтехнологического типа, объединяющихсреду генерации знаний со средой их техFнологизации и обеспечивающих глубокийинжиниринг при взаимодействии данныхсред. Посредством операционной структуFры таких консорциумов процессы произFводственной реализации технологическихновшеств сопровождаются и обеспечиваFются бизнесFгруппами инженеров, ученыхи специалистов по коммерциализации, аразработки инновационных задач, стоящихперед промышленностью, осуществляютFся исследовательскими структурами униFверситетов и научных институтов совместFно с R&DFподразделениями высокотехноF

логичных предприятий. И это только частьгоризонта глубокого инжиниринговоговзаимодействия, который создается интегFрируемой консорциумом технологическойэкосистемой. Идеология открытых инноFваций, внедряемая посредством такогорода корпорации, способна как изменитьпроизводство и технологическую культуFру, так и резко увеличить скорость «метаFболизма» знаний, т.е. сложных обменныхпроцессов, позволяющих производствувыходить на новые знания, преобразовыFвать их в технологию или продукт, вклюFчать в экономический оборот.

Западные специалисты отмечают, чтоновое разделение труда между промышFленностью и сферой производства знанийтребует особого участия органов власти,регулирующих процессы получения «поFсевного материала» для следующих покоFлений инноваций [6, с. 297]. Примером, вчастности, являются мощные консорциуFмы, соединяющие исследования с произFводством, которые привели западную инFдустрию к технологическому прорыву. В ихорганизации решающую роль играла госуFдарственная поддержка, а во многих слуFчаях – непосредственное участие государFства. Так, консорциумы SEMATECH(США), SELETE (Япония), Alvey (ВелиFкобритания), ESPRIT (Европа) имели 50%доли правительства в своем бюджете, а уконсорциумов VHSIC (США) и ASET (ЯпоFния) эта доля составляла 100% [12]. Дажецентры трансфера технологий, как показыFвает мировой опыт, «в первые три–пять летсвоего существования остаются дотационFными». В России же промышленные центFры трансфера технологий развиты оченьслабо, «поскольку новой интеллектуальFной собственности в частном секторе пракFтически не создается»[3].

Главной стратегической целью деятельFности экспертноFтехнологических консорFциумов является создание инжинирингоFвой платформы глубинного типа в областипромышленного производства, обеспечиваF

43

ющей быструю технологизацию и выводинноваций на рынок. Особенность составFляет глубокий уровень взаимопроникновеFния и взаимодействия технологических,исследовательских, образовательных, разFработческих и бизнесFпроцессов в экосисFтеме, формируемой консорциумом.

Операционная структура консорциуFма включает в себя институализированноеядро (внутренняя операционная структуFра) и распределенную систему организаFций, непосредственно связанных с его функFционированием (внешняя распределеннаяструктура консорциума). Такая архитектуFра позволяет не только динамично произFводить собственные технологии, но и эфFфективно интегрировать внутренние ивнешние технологические и инженерныеразработки, в частности, обеспечивает быFстрый вывод продуктов, созданных исслеFдователями и инженерами, на производFственные площадки и рынок.

Институциональный базис инжиниFринговой технологической платформы конFсорциума состоит из среды генерации знаFний, среды технологизации знаний и средыкатализации развития. Среда генерациизнаний консорциума интегрирует универFситеты, научные институты, R&DFподразFделения высокотехнологичных компаний,рынок технологий, открытые тематизироFванные конкурсы, портфели венчурныхорганизаций. Среда технологизации знанийопирается на высокотехнологичные компаFнии и организации инновационного компFлекса, которые являются потребителямиинноваций и формируют портфель перFспективных инновационных задач. Средакатализации развития включает агентскиеорганизации (институты инновационногороста) и венчурные организации.

Дисциплинарный базис инжинирингоFвой технологической платформы консорFциума описывается комплексом инновациFонно значимых для его деятельности сисFтем знаний, в числе которых сегодня актуFальны, например, энергетические системы

будущего; биоинженерия, биотехнологиии биомедицинская техника; современныематериалы и нанотехнологии; транспортFные, авиационные и космические системы;техническая физика; стратегические комFпьютерные технологии и программное обесFпечение.

В разделе «Улучшение окружающейсреды для инноваций» доклада BCG прямоуказывается: «Качество рабочей силы явFляется главным гарантом инновационногоуспеха. … Поэтому не удивительно, чтоодной из основных забот руководителейбизнеса является поиск высококачественFных талантов» [1]. Деятельность консорFциума позволяет увидеть молодых людей,обладающих «инновационным» мышлениFем, т.е. творческих, талантливых, готовыхк созданию научноFтехнических новшеств;она позволяет выстроить особые методы ихвовлечения в кадровый состав нуждающихFся в них предприятий консорциума. Такихмолодых людей не так уж много, но именFно они являются потенциальными агентаFми развития высокотехнологичных произFводств и инновационного бизнеса. Дажеесли предложения молодого разработчикаокажутся «сырыми» или «неинтересными»с точки зрения инновационной перспектиFвы, его креативный потенциал может предFставлять для компании большую ценность.В таком случае вовлечение талантов в кадFровый состав осуществляется, например, вформе «творческих» практик, связанных среализацией как инновационных предлоFжений участника, так и инновационных заFдач, формулируемых предприятием. Здесьони могут показать себя в деле и познакоFмиться с потенциальным местом будущейработы.

Важной социальной особенностью конFсорциума экспертноFтехнологическоготипа является его способность выступатьв качестве генератора инновационных моFделей для глобального политическогопровайдинга при реализации государственFных инновационных стратегий. ПолитиF



ческий провайдинг осуществляется в данFном случае как система воздействий – диFрективных, экономически стимулируюFщих, формирующих общественное мнеFние, которые направлены на трансформиFрование технологического и управленчесFкого уровней госпредприятий, а также напобуждение частных компаний к приняFтию эффективных моделей инновационFных циклов. Кроме того, участие государFства в деятельности таких консорциумовпозволяет обеспечить баланс интересов вразвитии высокотехнологичного комплекFса страны в целом, с одной стороны, и отFдельных высокотехнологичных компанийи организаций, вошедших в консорциум,– с другой.


1. Andrew J.P., De Rocco E.S., Taylor A. TheInnovation Imperative in Manufacturing:How the United States Can Restore Its Edge.Boston: BCG, MI, NAM, 2009. 28 р.

2. Алешина И.В. Открытые инновации: кроссFкультурные факторы в условиях глобалиFзации / Центр гуманитарных технологий.URL: http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/2010/2650

3. Инновации: ключ на старт. Экосистема венFчурных компаний посевного цикла: состоF

яние и перспективы / ООО Наутех, колFлектив авторов. М.: БизнесFжурнал; ИДКомпьютерра, 2010. 288 с.

4. Денисов Д. Модель открытых инноваций // БизнесFжурнал. 2011. № 6. URL: http://www.c fin.r u /inv e stor/ve ntu re /op en_innovations.html

5. Карпов А.О. Общество знаний: слабое звеFно // Вестник Российской академии наук.М.: Наука, 2010. Т. 80. № 7. С. 618F621.

6. Чесбро Г. Открытые инновации / Пер. с англ.В.Н. Егорова. М.: Поколение, 2007. 336 с.

7. Венчурные инвестиции и экосистема техFнологического предпринимательства. М.:Российская венчурная компания; БизнесFжурнал, 2011. 96 с.

8. Ильина О. Поиск дает результаты //Business Guide – Инновации: ТематичесFкое приложение к газете «Коммерсантъ».2001. № 34. С. 10F11.

9. Ускова О. Силиконовый тупик // ИзвесFтия. 2011. № 226 (28487). С. 8.

10. Костина Г. Горизонтальный перенос моFлекул // Эксперт. 2010. № 15 (701). URL:http://www.vechnayamolodost.ru/pages/biotvzhiz/raznoprotin89.html

11. Манчулянцев О. Open Innovation, или Впоисках новой экспертизы // Innovation.Development. Outsourcing. (IDO). М.: Центрразвития современных образовательныхтехнологий, 2010. № 4. С. 27F34.

12. Титов В.В. Трансфер технологий. URL:http://www.metodolog.ru/00384/13.htm

KARPOV A.O. OPEN INNOVATION AND EDUCATIONThe presented paper contemplates the model of innovative interaction between university,

highFtech companies and venture enterprises. Being organized in the form of technologicalexpert consortium, this model forms the processes of multilevel promotion of innovativeproducts and paves the way for the fast technologization of knowledge and for bringing theinnovative products to the market.

Key words: innovations, innovation environment, transfer of technologies, knowledgecommodification, university function in innovation process, “open innovation” model, expertand technology consortium, engineering platform, technologization of knowledge

g

ЮБИЛЕЙ

Высшее образование в сфере культурыи искусства на Дальнем Востоке РоссииХабаровский государственный институт культуры открылся в 1968 г. и стал

первым на Дальнем Востоке вузом по подготовке кадров для учреждений культуры.Вначале это было учебное заведение так называемого культпросвета, в котором под�готовка велась всего по двум специальностям: «Библиотековедение и библиография»и «Культурно�просветительская работа». В 1992 г. институт вступил в качествен�но новый этап своего развития: он был преобразован в Хабаровский государственныйинститут искусств и культуры (ХГИИК) – высшее учебное заведение музыкально�педагогического, творческо�исполнительского и библиотечно�информационного про�филя. Изменился и качественный состав профессорско�преподавательского коллек�тива: с момента открытия в институте работало около 15% преподавателей, име�ющих ученые степени и почетные звания, а сегодня их более 60%.

В настоящее время Хабаровский государственный институт искусств и культу�ры – это единственный вуз края, имеющий высококвалифицированный профессорско�преподавательский состав, а также достаточную материально�техническую базудля организации учебного процесса по таким образовательным программам, как биб�лиотечно�информационная деятельность, народная художественная культура (про�филь – руководство любительским театром), хореографическое искусство, музы�кально�инструментальное искусство, музыкальное искусство эстрады (профили:эстрадно�джазовое пение, инструменты эстрадного оркестра), вокальное искусст�во (профиль – академическое пение), искусство народного пения, дирижирование,актерское искусство, режиссура театрализованных представлений и праздников,социально�культурная деятельность, культурология, музеология и охрана объектовкультурного и природного наследия и др.

За 45 лет вуз завоевал прочные позиции в регионе как современное образовательноеучреждение, осуществляющее качественную профессиональную подготовку специа�листов для сферы культуры и художественного творчества. Это позволяет ему зани�мать лидирующее место в определении культурной политики региона и осуществ�лять функции образовательного центра в системе непрерывного художественного икультурологического образования.


Мы беседуем с ректором ХГИИК доктором культурологии С.Н. Скориновым.

– Сергей Нестерович! В 2013 г. Хабаровский государственный институт искусстви культуры отмечает 45�летие со дня основания. Какие наиболее значимые событиявспоминаются в этой связи прежде всего?

– Постановлением Совета Министров СССР № 335 от 15.05.1968 г. принято решениео создании Хабаровского государственного института культуры. Во исполнение данногопостановления Министерством культуры РСФСР был издан приказ № 421, в которомопределялась дата создания нашего вуза – 1 июня 1968 г., организовывались два факульFтета: библиотечный и культурноFпросветительский, пять кафедр (общенаучных дисципFлин, культурноFпросветительной работы, народных инструментов, хорового дирижироFвания, театральной режиссуры). Новому институту были выделены автобус, необходиFмая мебель, оборудование, приобретены музыкальные инструменты, в том числе 25 пиаFнино, два рояля, два комплекта оркестровоFнародных инструментов, 15 балалаек, 15домбр. Московский и Ленинградский институты культуры предоставили из своих бибFлиотечных фондов учебную литературу, ВосточноFСибирский институт культуры окаFзал методическую и организационную помощь в проведении приемных экзаменов и друFгих учебных и методических мероприятий, направив в Хабаровск опытных педагогов иработников. Хабаровский крайисполком передал в ведение института здание нынешнегоучебного корпуса № 1 по улице Краснореченской, в 1969 г. – студенческое общежитие на360 мест, для приглашения из российских центральных вузов преподавателей предостаFвил в 1968 г. 15 квартир, а в последующие три–четыре года выделял по 15 квартир дополFнительно. 1 сентября 1968 г. начался учебный процесс. В учебные аудитории институтапришли 200 студентов очной формы обучения и 120 человек заочной формы обучения.Вот с этого момента и началась история высшего профессионального образования в сфеFре культуры и народного художественного творчества на Дальнем Востоке России.

Первыми ректорами института были А.Н. Фарафонов (1968–1973), В.П. Демин (1973–1975), В.В. Успенский (1975–1981), заложившие учебноFметодическую и материальнуюбазу для деятельности института, создавшие его научноFпедагогический и творческийпотенциал. За эти годы в институте сформировались педагогические школы и династии. Уистоков высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства на ДальFнем Востоке России стояли известные в стране специалисты: заслуженный деятель исFкусств России, композитор Ю.Я. Владимиров, заслуженный работник культуры РоссииВ.В. Журомский, доктор исторических наук, профессор С.А. Пайчадзе, заслуженныйартист России, профессор В.В. Янушевич и другие.

В нашем институте свою трудовую педагогическую и творческую деятельность начиFнали профессор кафедры режиссуры театрализованных представлений и праздниковСанктFПетербургского государственного университета культуры и искусств, заслуженFный работник культуры России А.И. Березин, заслуженный артист России, художественFный руководитель Хабаровского муниципального театра пантомимы «Триада» В.С. ГоFгольков, доктор искусствоведения, заслуженный деятель искусств Республики Карелии,профессор кафедры теории и истории музыки Петрозаводской государственной консерFватории имени А.К. Глазунова Б.Д. Напреев, заслуженный работник культуры России,кандидат педагогических наук, профессор Хабаровского государственного института исFкусств и культуры Л.П. Русанова, заслуженный работник культуры России, профессорМосковского государственного университета культуры и искусств Н.А. ЦабеFРябая имногие другие. С первых дней и до сего времени трудится в институте почетный професFсор В.П. Козловская.

47

– Как известно, результатом работы вуза является успешная профессиональнаякарьера его выпускников. Как складывается она у ваших выпускников?

– Действительно, об эффективности нашей деятельности свидетельствуют успехивыпускников. За 45 лет институтом выпущено свыше 13 тысяч профессионалов, рабоFтающих не только на территории Дальневосточного федерального округа и другихсубъектов Российской Федерации, но и за рубежом. Гордостью института являютсягенеральный директор кинокомпании «Парамир» (г. Москва) Ю.А. Бобров, директор ихудожественный руководитель Хабаровского краевого театра драмы и комедии, худоFжественный руководитель Хабаровского краевого музыкального театра, заслуженныйработник культуры России Н.И. Евсеенко, народный артист России, лауреат нациоFнальной театральной премии «Золотая маска» 2011 г. Т.В. Маслакова, народные артисFты России И.Е. Желтоухов, В.Т. Захаров, министр культуры Забайкальского края, заFслуженный работник культуры России Г.А. Сыроватко, министр культуры ХабаровсFкого края, заслуженный работник культуры России А.В. Федосов и многие, многиедругие. К сожалению, всех, кто верен своему выбору и добросовестно, инициативно итворчески работает в сфере культуры и образования, не перечислишь. Но необходимоотметить, что педагогический коллектив всех помнит и внимательно следит за професFсиональными успехами своих воспитанников, радуется вместе с ними их победам и огорFчается неудачам. В целом можно сказать, что сегодня на Дальнем Востоке России пракFтически все библиотечные работники, более половины руководителей художественFных коллективов и более четверти музейных работников, имеющих высшее образоваFние, – выпускники нашего вуза. В Хабаровском крае процент работающих выпускниковинститута в учреждениях культуры и искусства еще выше.

– Насколько сегодня выпускники востребованы в отрасли культуры Дальнего Вос�тока?

Учреждения искусства и культурыдальневосточного региона остро нуждаFются в кадровом пополнении из числаодаренных молодых специалистов. ЕжеFгодно мы получаем из муниципальных обFразований девяти субъектов федерацииДальневосточного федерального округаболее 400 заявок, что превышает количеFство выпускников почти в четыре раза.Поэтому процент трудоустройства выFпускников по профилю полученного обFразования в нашем институте достаточновысок, а по сведениям Федеральной гоFсударственной службы занятости насеFления Дальнего Востока, они на их учетене значатся. Такой результат достигнутблагодаря тому, что в институте созданасистема организации учебной и производFственной практики, позволяющая каждоFму студенту не только ознакомиться с деFятельностью учреждений искусств икультуры в регионе, но и продемонстриF

Ю би л ей


ровать работодателю свои творческие и деловые способности. Таким образом, получаядиплом, наш выпускник уже имеет место работы.

– Что изменилось в деятельности института за 45 прошедших лет?– За эти годы наш институт прошел путь от учебного заведения «культпросвета», осущеF

ствлявшего подготовку по двум специальностям: «Библиотековедение» и «Библиография икультурноFпросветительная работа» – к образовательному учреждению искусств и культуFры, обучающему по 23Fм образовательным программам высшего, по трем –послевузовского,одной – среднего профессионального образования. Контингент обучающихся вырос с 320до 1300 человек. Изменился качественный состав профессорскоFпреподавательского колFлектива. Сегодня институт располагает двумя учебными корпусами, общежитием. Учебныйпроцесс обеспечен необходимой материальноFтехнической базой: музыкальными инструFментами, компьютерной, видеопроекционной и светозвуковой аппаратурой.

В вузе функционирует несколько научных и творческих школ, полностью отражаюFщих научноFисследовательские и творческие интересы профессорскоFпреподавательскогосостава. Наш институт – центр послевузовской подготовки в сфере культуры и искусствна Дальнем Востоке. Ежегодно около 500 специалистов учреждений культуры и искусствДальневосточного региона проходят здесь курсы повышения квалификации.

Вуз искусств и культуры – это та площадка, где активно развивается прежде всеготворческая деятельность. В институте действуют более 20 музыкальных и хореографичесFких коллективов, работают учебный театр и студенческая филармония. Несмотря на то,что наш вуз расположен далеко от центральных регионов страны, преподаватели и студенFты вуза принимают участие в престижных международных и всероссийских конкурсах.Так, женский вокальный ансамбль «Ноктюрн» под руководством молодого педагогаА.А. Степаненко занял второе место в номинации «Вокальные ансамбли» на Первом ВсеFроссийском открытом фестивалеFконкурсе «Культурная перспектива» (г. СанктFПетерFбург); авторская работа – видеоролик «Нить» студента 5Fго курса С. Яковлева – занялапервое место на Всероссийском конкурсе социальной рекламы «Новый взгляд» в номинаFции «Дорогой добрых дел» (г. Москва); в трех номинациях профессиональной премии «ГраниТеатра масс» получили почетное звание дипломанта преподаватели института М.Г. ЧеркаFшина, Л.И. Вербицкая, Е.А. Минаева; первое место в номинации «Фортепианный ансамбль»на ХI международном фестивалеFконкурсе (г. Руза Московской области) заняли преподаFватели О.В. Войцеховская, Д.А. Ежова; удостоена диплома лауреата второй степени МежFдународного конкурса хореографического искусства (г. Харбин, КНР) студентка Т. ДавыFдова. Важным творческим событием для наших студентов и педагогов стало их участие вТретьем и Четвертом молодежном фестивале «Будущее театральной России – 2011 и 2012»(г. Ярославль), в Первом Всероссийском конкурсе чтецов «Живое русское слово» (г. Пермь),во Всероссийском конкурсе исполнителей слова, посвященном 1150Fлетию зарожденияроссийской государственности (г. Новосибирск), во Втором и Третьем Общероссийскомфестивале учебных заведений искусства и культуры (г. Москва).

– С нового учебного года вводится в действие ФЗ «Об образовании в РоссийскойФедерации». Каковы, на Ваш взгляд, последствия принятия нового закона для сферыобразования в области культуры и искусства?

– Законом устанавливаются следующие образовательные программы, реализуемые вобласти искусств:

воFпервых, дополнительные предпрофессиональные и общеразвивающие програмFмы. Необходимо заметить, что дополнительные предпрофессиональные программы в

49

области искусств реализуются в целях выявления одаренных детей в раннем возрасте,создания условий для их художественного образования и эстетического воспитания,приобретения ими знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности в областивыбранного вида искусств и осуществления их подготовки к получению профессиональFного образования в области искусств;

воFвторых, образовательные программы среднего профессионального образоваFния, интегрированные с образовательными программами основного общего и среднегообщего образования. Они направлены на создание условий для художественного обраFзования и эстетического воспитания лиц, обладающих выдающимися творческими споFсобностями в области искусств;

вFтретьих, образовательные программы среднего профессионального образоваFния (программы подготовки специалистов среднего звена);

вFчетвертых, образовательные программы высшего образования (бакалавриата,специалитета, магистратуры, аспирантуры, ассистентурыFстажировки). Особенностьюпрограмм ассистентурыFстажировки является их направленность на обеспечение подгоFтовки творческих и педагогических работников высшей квалификации по творческоFисполнительским специальностям.

Перспективы для развития вуза, а также для активного взаимодействия с работодаFтелями открывает статья 15 данного закона, позволяющая посредством сетевой формыреализации обучения обеспечить возможность освоения образовательной программы сиспользованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательнуюдеятельность, а также при необходимости – ресурсов научных организаций, организаFций культуры, физкультурноFспортивных и иных организаций, обладающих базой дляосуществления обучения, проведения учебной и производственной практики и иных виFдов учебной деятельности, предусмотренных соответствующей образовательной проFграммой. Такие взаимоотношения между Хабаровским государственным институтом исFкусств и культуры и организациями культуры и искусств Дальневосточного региона слоFжились уже давно, но только сейчас для них будет создана правовая основа, и нашевзаимодействие по подготовке кадров для отрасли культуры приобретет долгосрочныйдоговорной характер.

Сетевая форма реализации образовательных программ позволит поднять на новыйуровень международное образовательное сотрудничество в области искусств, расшиFрить возможности российских студентов получить образование за рубежом, а иностранFных студентов – обучаться в российских вузах. На состоявшемся 25–27 сентября 2012 г.Х Международном форуме ректоров вузов Дальнего Востока и Сибири России и СевероFВосточных провинций Китая в городе Чанчуне (КНР) реализация совместных образоваFтельных программ в области искусств была выделена в качестве перспективного направFления сотрудничества.

Большие возможности создаются благодаря внедрению электронного обучения идистанционных образовательных технологий. Понятно, что для подавляющего числа реFализуемых образовательных программ в области искусств применение электронного обуFчения и дистанционных образовательных технологий либо вообще неприемлемо, либоограничено рядом дисциплин гуманитарного, социального, экономического, математиFческого и естественноFнаучного циклов. Тем не менее для некоторых образовательныхпрограмм высшего образования в сфере культуры, например по направлению «МузеолоFгия и охрана объектов культурного и природного наследия», «БиблиотечноFинформациFонная деятельность» и т. п., могут использоваться дистанционные образовательные техFнологии, особенно для обучающихся по заочной форме обучения.

Ю би л ей


– Географическое положение института располагает к успешному развитию меж�дународного сотрудничества в образовательной и культурной сферах. Что делаетсядля этого?

– С 2008 г. в институте на договорной основе с Хэйхэским государственным университеFтом обучаются 15 китайских студентов по музыкальным образовательным программам.Четырехгодичный опыт показал высокую результативность сотрудничества. Иностранныестуденты успешно осваивают избранные специальности, принимают активное участие вобщественной, спортивной деятельности, добиваются высоких результатов в творческойработе. Вокальный коллектив, состоящий из китайских студентов, неоднократно удостаиFвался гранFпри краевого фестиваля «Студенческая весна». На сегодняшний день институFтом заключены договоры о сотрудничестве и совместной деятельности в области подготовFки специалистов высшего образования с восемью учебными заведениями Китая: ХарбинFским педагогическим университетом, Хэйхэским университетом, Цзилинским анимационFным институтом, Чаньчунским университетом, Дацинским педагогическим университетом,Цзямусским университетом, Пекинским колледжем музыки и танца и др. С 2013 г. мыпланируем увеличить число обучающихся в институте иностранных студентов в два раза,расширить совместную культурную и образовательную деятельность.

– В юбилей принято не только подводить итоги пройденного пути, но и намечатьперспективу дальнейшего развития. Какова она у института?

– В настоящее время разработана программа развития института до 2017 г., котораяопределяет пятилетнюю стратегию преобразования вуза в дальневосточный региональFный и международный азиатскоFтихоокеанский центр предпрофессиональной и професFсиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки кадров для сферыискусства и культуры.

Современная миссия нашего института состоит в обеспечении качества подготовкивысококвалифицированных специалистов сферы искусства и культуры, профессиональFная деятельность которых способствует интеллектуальному, социальноFэкономическоFму, духовноFнравственному и художественноFэстетическому развитию населения ДальFнего Востока – приграничной территории России с зарубежными странами АзиатскоFТихоокеанского региона. В связи с проводимой государственной стратегией усиленияполитического и экономического влияния России в АТР, ее интеграции в социальноFэкономическую систему этого региона деятельность института приобретает важное идеFологическое значение: вуз позиционирует себя в качестве форпоста национальной кульFтуры на Дальнем Востоке и международного центра образования в сфере искусства икультуры.

В соответствии с миссией программа развития института определяет стратегическиецели, перспективные задачи, приоритетные направления деятельности, основные мероFприятия по обеспечению комплексного решения проблем развития института и его восFтребованности в сфере искусства и культуры Дальнего Востока России и стран АТР. Запять лет необходимо решить следующие стратегические задачи:

преобразовать институт в дальневосточный региональный и международный азиFатскоFтихоокеанский научноFобразовательный и творческий центр, вносящий существенFный вклад в решение государственных задач ускоренного экономического и социальноFкультурного развития Дальнего Востока и его интеграции в экономику АТР;

реализовать инновационный подход во всех видах деятельности, осуществляемойв вузе (образовательной, научной, международной, социальной, воспитательной, творFческой, финансовоFхозяйственной и др.);

51

обеспечить сохранение и совершенствование научного и творческого кадровогопотенциала института;

модернизировать материальноFтехническую базу института;обновить учебную, информационную, научную и творческую (исполнительскую) базу;расширить спектр образовательных услуг за счет реализации непрерывного мноF

гоуровневого образования – в соответствии с запросами общества и потребностями личFности;

укрепить имидж института в международном научноFобразовательном и культурFном пространстве.

Накопленный за 45 лет творческий, научный и образовательный потенциал позволяетпедагогическому и студенческому коллективу надеяться, что под руководством учредиFтеля – Министерства культуры Российской Федерации – и при активном взаимодействиис администрацией Полномочного представителя Президента РФ в Дальневосточном феFдеральном округе, правительством Хабаровского края и другими органами управленияинституту удастся успешно реализовать намеченную программу развития.

SKORINOV S.N. HIGHER EDUCATION IN THE FIELD OF ARTS AND CULTUREIN THE RUSSIAN FAR EAST

In interview with the rector of Khabarovsk State Institute of Arts and Culture there isbriefly reviewed the most important events in the history of the institute on the eve of its 45th

jubilee. The prospects of the future development of the university as a FarFEastern regionaland international AsianFPacific research and education creative centre of preFvocational andvocational personnel training and retraining for arts and culture sphere, which contributes tosocial, economic and cultural development of Russian Far East and its integration into theeconomy of AsianFPacific region are outlined.

Keywords: Khabarovsk State Institute of Arts and Culture, Russian Far East, AsianFPacific region, research and education creative centre, preFvocational and vocational personneltraining for arts and culture sphere

Ю би л ей


Социокультурный процесс в современFной России не укладывается в жесткие рамFки одновариантной стратегии развития. Длянего характерен не поиск иллюзорной«универсальной отмычки» в виде единойкультурной модели, а стремление к баланFсу различных культурных сил и импульсов,к учету многообразия мирового культурFного опыта. Особенно это заметно нароссийском Дальнем Востоке, где влияние«официальной» культуры снижено, а сфеFра культуры дифференцируется на незавиFсимые друг от друга стили, формы и обраFзы жизни, отражающие многообразиегрупп интересов.

Ведущую роль в культуротворческомпроцессе всегда играло образование. Приэтом не вызывает сомнения, что сегодня онона всех уровнях переживает глубокий криFзис [1]. Мировая философия видит причиFны кризиса образования в общем сломеклассической картезианской парадигмы сее гипертрофированным рационализмом иприоритетом прагматических ценностей.Условия модернизации образования в ХХвеке мыслятся на пути кардинального расFширения понятия фундаментальности обFразования, дающего целостное видениеприроды, человека и общества в контекстемеждисциплинарного диалога двух культур– говоря словами Ч. Сноу, естественной и

Креативность итворчество как факторыпрофессиональногостановления

Е.В. САВЕЛОВА, д. филос. наук,доцент, первый проректор

В статье идет речь о процессах, происходящих в современной культуре, об образо�вании, соответствующем современной культурной ситуации, о культурной миссиивузов творческой направленности. Рассматриваются ценностные основания совре�менного образования, в том числе важнейшие из них – креативность и творчество,развитие которых позволяет формировать подлинного Человека Культуры.

Ключевые слова: культура, социум, миссия образования, аккультурация, креатив�ность, творчество, формирование творческой личности, вуз творческой направлен�ности, мониторинг деятельности творческих вузов, критерии оценки деятельностивуза искусств и культуры

гуманитарной. В основе одной – рациональFный способ постижения мира, в основе друFгой – интуитивный, ассоциативноFобразFный. Ни одна из культур не самодостаточFна и рано или поздно не сможет развиватьFся без привлечения ресурсов другой. ЕдиFная культура должна стать «живой», а этопроизойдет тогда, когда человек осознаетее как личное достояние, как форму своейжизнедеятельности.

Таким образом, в проекте будущейкультуры и будущего образования должFны присутствовать следующие ценностныесоставляющие: 1) понимание культурного(и образовательного) процесса прежде всеFго как деятельности человека по саморазFвитию, самоопределению, самостроительFству; 2) создание условий для проявлениясвободы, творческой активности личностии развития навыков рефлексивного мышFления; 3) признание в качестве нормы сосуFществования конкурирующих концепций,«картин мира», исследовательских проFграмм, равноправных и суверенных личноFстей и групп, социокультурных ценностей;4) обращение к духовной и эмоциональноFобразной стороне познания мира, реализуFющейся в сфере игрового и художественFного творчества.

В связи с этим предполагается, что обFразование, осуществляя процесс аккультуF

53

рации, должно целенаправленно формироFвать человека как Человека Культуры, какчеловека, не только приспособленного кжизни в культуре, но и подготовленного кмониторингу культурной среды и активноFму участию в ее преобразовании. Как отмеFчает В.П. Визгин, «культура формируетсяобразованием не столько как cultura culFturata (готовые культурные продукты),сколько как cultura culturans, т.е. образоFвание формирует творческое культурноеначало» [2, с. 20].

Творческое, креативное начало лежит воснове возникновения и развития всей чеFловеческой культуры, проявляясь в свободFном, неограниченном порождении принциFпиально новых смыслов или оригинальномрекомбинировании уже имеющихся, в реFзультате чего происходит изменение каксамого универсума культуры, так и личноFстного опыта индивида. Очень точно спеFцифику креативности подметил А. УайтFхед. По его определению, креативностьесть «актуализация потенциальности», соFзидающая сила, творческая энергия, неотъFемлемая от человеческого бытия [3, с. 580].Творчество является высшей формой такпонимаемой креативности, хотя в современFных исследованиях эти понятия частоотождествляются. С одной стороны, творFчество характеризует степень и глубинупереживания и выражения в индивидуальFном сознании интуитивноFбессознательFных прозрений об онтологических основахбытия. С другой – в творчестве выражаетFся вечная устремленность человека за преFделы «посюстороннего» бытия, экстатичесFкий прорыв к неизвестному, поиск новыхкачеств и сущностей в альтернативных,«возможных» мирах.

Современному динамичному миру нуFжен не «человек обученный» или «знаюFщий» (оба эти понятия имеют оттенок пасFсивности), а «человек исследующий», «чеFловек креативный», не довольствующийсяполученными знаниями, методами и станFдартами, накопленными предшествующиF

ми поколениями, но способный самостояFтельно мыслить, подвергать критике и пеFресмотру свои прежние установки, в поисFках истины не пасующий перед решениемнеординарных проблем, творчески работаFющий со знанием. Образование, соответFствующее современной культурной ситуаFции, должно стать средством созиданияреальности, способом увидеть мир поFдруFгому, удивиться ему как «странности», акFтивно встроиться в него и стать полноправFным участником творческого процесса стаFновления мира. Размышляя о природе обFразования, канадский исследователь Б. РиFдингс подчеркивает именно эту его задачу:«Трансгрессивная сила преподавания опреFделяется не столько содержанием, скольFко способностью сохранять открытой темFпоральность вопрошания, сопротивляясьпопыткам приравнять образование к проFцессу передачи знаний» [4, с. 37].

К сожалению, современный образоваFтельный процесс зачастую утрачивает свою«жизненную», творческую и смысловуюоснову. «Прекрасное далёко» в нашем обFразовании так и остается недостижимым, а

Ю би л ей


в образовательной практике доминируютрутинные формы обучения, в которых уученика отобрано время размышлять и вдуFмываться в то, что он делает. Такого родапсевдообразовательную деятельностьЮ.В. Громыко называет «производствомфиктивноFдемонстративного продукта»(ФДП) [5, с. 36]. Имеется в виду, что припроизводстве ФДП учителя делают вид,что учат, а ученики – что учатся, то естьпроисходит симуляция работы с полнойпотерей смыслового и креативного содерFжания.

Образование все более и более превраFщается в такой процесс социализации личFности, цели и формы которого властно дикFтуются социумом и регулируются государFством. Через образование осуществляетсяне только доступ к информации как к кульFтурному капиталу, но и управление ее поFтоками, влияние на жизненные траекториисоциальных групп и индивидов и контрольза их поведением в совместной деятельноFсти и в важнейших сферах социума – в сеFмье, политике, экономике, искусстве, реFлигии, сфере досуга, профессиональнойдеятельности. В этой ситуации образоваFние, безусловно, продолжает выполнятьфункцию адаптации человека к социальнойи культурной реальности, снабжает егознаниями, умениями и навыками для жизFни в определенном, конкретном социуме,однако в нем исчезает главное – Человек,усиливается формализация всей сети внутFрисистемных отношений (административFных, политикоFправовых, хозяйственных,финансовых), а среди приоритетов в решеFнии задач социального действия доминируFет целерациональный компонент. О такойдеформации современной системы высшеFго образования размышляет американскийисследовательFсоциолог Ж. Барзун в книге«Американский университет: чем он живети куда движется» (1968 г.): «В истории УниFверситета нет больше главного героя – нигерояFстудента, с которого начинается дейFствие, ни герояFпрофессора, которым все

заканчивается. Центральная фигура УниFверситета – больше не профессор, исполFняющий одновременно роль ученого и преFподавателя, а ректорFадминистратор, передкоторым должны отчитываться профессоFра» [6, p. 19].

Беседы с родителями, анкетированиеабитуриентов, поступающих в настоящеевремя в дальневосточные вузы, выявляют,к сожалению, печальную тенденцию сниFжения престижа творческих профессий испециальностей подготовки, а также общейдевальвации творчества и креативности вценностноFсмысловой иерархии. В выборебудущей профессии для своих детей мноFгие семьи руководствуются довольно прагFматичными представлениями и ценностныFми ориентациями, радикально не совпадаFющими с философскоFпедагогическимиоценками состояния современного образоFвания. Среди факторов, определяющихценность той или иной образовательнойпрограммы, на первом месте для многихстоит возможность получения качественFного фундаментального образования, блаFгодаря которому можно будет не беспокоFиться за будущую жизнь и материальноеблагополучие. Возможность самоопределеFния, саморазвития, творческой реализациив образовательном процессе видится лишькак дополнение к твердым и прочным знаFниям, умениям и навыкам (впрочем, и декFларируемый ныне «компетентностный подFход» воспринимается и родителями, и перFвокурсниками скорее как терминологичесFкая игра). Более того, процесс самоопредеFления личности зачастую выносится «заскобки» образовательного процесса и асFсоциируется со становлением уже в проFфессиональной области, с профессиональFной карьерой (как условие ее успеха). ПриFоритетными для семейных инвестиций счиFтаются пресловутые «раскрученные» преFстижные специальности, вложения вкоторые непременно окупятся в будущем,в отличие от специальностей с более низFким, по их мнению, социальным статусом

55

(например, педагогических, гуманитарныхили творческих), не гарантирующих в дальFнейшем успех и материальный достаток.

Поэтому в современной российскойкультурноFобразовательной ситуации какникогда остро, на наш взгляд, встает проFблема воспроизводства и развития куль�турной миссии вузов творческой направ�ленности, которые сохраняют и поддерFживают отечественную культуру, ее худоFжественноFэстетический статус. Для этойкатегории вузов креативность и творчество– важнейшие факторы профессиональноFго становления специалистов. Вузы исFкусств и культуры осуществляют подготовFку по творческим, творческоFисполнительFским специальностям, и образовательнаядеятельность в них является важной сфеFрой реализации креативного потенциалаличности. Основной целью обучения ввузах искусства и культуры является восFпитание активной личности, увлеченнойпроцессом творческой деятельности, споFсобной к продуцированию образов, к сиFнестезии, ассоциированию, импровизации,символизации, личности эмоциональноFэкFспрессивной и эмпатической.

Для такого рода деятельности очень неFпросто выработать систему критериев оценFки педагогического и учебного процессов,что и продемонстрировали результаты неFдавно проведенного Министерством обраFзования и науки мониторинга эффективноFсти высших учебных заведений России.Вузы творческой направленности были оцеFнены по одинаковым для всех образоваFтельных учреждений ВПО формализованFным критериям, и, как следствие, большинFство из них попали в категорию вузов, «имеFющих признаки неэффективности». СоверFшенно очевидно, что мониторингдеятельности творческих вузов долженпроводиться с преобладанием оценки творFческой составляющей образовательногопроцесса, с обязательным учетом специфиFки реализации образовательных программ.Оценка творческих вузов возможна тольF

ко компетентными в соответствующих виFдах искусства экспертами с привлечениемдеятелей культуры, специалистов в сфереобразования в области искусств. Для творFческих вузов в качестве результатов обраFзовательной деятельности более важна деFмонстрация творческих успехов и достижеFний: победы студентов в профессиональFных международных и региональных конFкурсах, их участие в реальных грантовыхпроектах, крупные творческие начинания,признание в профессиональной среде, восFтребованность на соответствующем рынкетруда.

Так, для Хабаровского государственноFго института искусств и культуры харакFтерно регулярное проведение фестивалей,конкурсов, мастерFклассов ведущих препоFдавателей, сольных концертов и концертFных программ в учреждениях культуры иискусства города и края, в музыкальныхучебных заведениях, школах, колледжах.Участвуя и побеждая в международных,российских, региональных, городских меFроприятиях и конкурсах творческой наFправленности, студенты вуза демонстрируFют высокий уровень профессиональнойподготовки, эстетической культуры, умеFние творчески подходить к решению люFбых задач в своей области. Свой потенциалстуденты проявляют и на открытых экзаFменационных показах и защитах выпускFных квалификационных работ, и при подFготовке театрализованных представлений иучебных спектаклей, тематических и выFпускных вечеров, различных праздников,музыкальных концертов и игровых проFграмм для детей и подростков, для воспиFтанников детских домов.

У студентов есть возможности для проFхождения творческой практики и приобреFтения профессионального опыта в ХабаFровской краевой филармонии, в ДальневоFсточном симфоническом оркестре, в краеFвом музыкальном театре, в краевом театредрамы и комедии, в краевом муниципальFном театре «Триада», в краевом объединеF

Ю би л ей


нии детских театров (ТеFатр кукол и Театр юногозрителя), в городскомДворце культуры, где раFботают высококвалифиFцированные специалистыв области вокального, теFатрального, хореографиFческого искусства, выFпускники ведущих конFсерваторий страны, споFсобные передать свойконцертный и педагогиFческий опыт молодым.

Профессиональноемастерство и творческийнастрой студентов неFоднократно отмечался дипломами, грамотаFми, благодарственными письмами от рукоFводителей организаций и учреждений кульFтуры и искусства города, края и региона. Неслучайно поэтому выпускники ХГИИК потворческим направлениям подготовки восFтребованы в регионе, а большинство из нихустраиваются на работу по специальностиеще во время учебы на выпускных курсах.

Таким образом, в современной российFской культуре остро ощущается необходиFмость разработки концепции креативнойнаправленности образования, в которойдолжна быть непременно учтена важнейFшая задача – художественноFтворческая.Традиционно и добросовестно выполняяэту задачу, обеспечивая результативностьподготовки студентов и развитие их творFческого потенциала, вузы культуры и исFкусства не только готовят высокопрофесFсиональные кадры, но и помогают формиFрованию человека как целостного субъекFта культуры, формированию самой кульFтуры как «образа» и проекции творческогобытия человека.

SAVELOVA E.V. CONSTRUCTIVISM AND CREATIVE ACTIVITY AS FACTORS OFMODERN EDUCATION DEVELOPMENT

The article analyzes the processes in modern culture and in education. The authoraccentuates the mission of education in the process of acculturation, shows such values of


1. См. об этом: Шевелева С.С. Открытая моFдель образования. М.: Магистр, 1997; Ва�лицкая А.П. Образование в России: страFтегии выбора. СПб.: РГПУ, 1998; Дне�пров Э.Д. Три источника и три составныечасти нынешнего школьного кризиса. М.:Объединение ЯБЛОКО, УниверситетРАО, 1999.

2. Визгин В.П. Проект человека и общества// Философские науки. 2009. № 8.С. 20–28.

3. Уайтхед А.Н. Избранные работы по фиFлософии. М.: Прогресс, 1990.

4. Ридингс Б. Университет в руинах. М. Изд.дом ГУ–ВШЭ, 2010.

5. Громыко Ю.В. Московская методологичеFская школа: социокультурные условиявозникновения, идейное содержание,проблемы развития // Вопросы методоFлогии. 1991. № 4. С. 21–39.

6. Barzun J. The American University: How ItRuns, Where It is Going? 2nd ed.; with theIntroduction by H.I. London. Chicago:University of Chicago Press, 1993.

57

modern education as constructivism and creative activity, which can form the Man of Culture.Special attention is paid to the position of educational institutions with a creative bias, suchas institutes of Arts and Culture, which provide training of specialists with a great creativepotential. The author strongly argues that most of the formalized criteria used for theeducational institutions assessment are not applicable for such special institutes. The qualityof educational process there should be evaluated according to special criteria taking intoconsideration the specificity of educational programs.

Keywords: culture, society, mission of education, acculturation, constructive, creativeactivity, personality formation, educational institution with a creative bias, training ofspecialists in the sphere of Arts and Culture, education quality assessment criteria, specificityof educational programs at the institutes of Arts and Culture

Библиотечно%информационное образованиена Дальнем Востоке:от традиций к инновациям

Е.Ю. КАЧАНОВА, профессор,зав. кафедрой

История библиотечного образования наДальнем Востоке начинается с организацииспециализированной кафедры библиотекоFведения, библиографии и культурноFпроFсветительной работы (ныне кафедра книFговедения и библиотечноFинформационнойдеятельности) – ровесницы института. 45Fлетний юбилей вуза и высшего библиотечFноFинформационного образования на ДальFнем Востоке – это прекрасный повод нетолько вспомнить и воздать почести преFкрасным людям, выдающимся Учителям,создавшим основы подготовки кадров длябиблиотек и информационных структуррегиона, перечислить достижения выпускFников, приумноживших славу института икафедры, но и осмыслить истоки, традиFции и инновации ее образовательной деяFтельности, определить возможные перспекFтивы.

В статье проанализирована история библиотечного образования на Дальнем Вос�токе в контексте организации и становления специализированной кафедры книгове�дения и библиотечно�информационной деятельности в Хабаровском государствен�ном институте искусств и культуры. Особое внимание уделено вопросам научной,учебной, методической и профориентационной работы кафедры.

Ключевые слова: библиотека, библиотечное образование, библиотечно�информа�ционная деятельность, библиотечная инноватика

Ю би л ей


В середине 1960Fх гг. на Дальнем ВостоFке библиотечное дело по ряду показателейзначительно отставало от среднего уровняпо РСФСР. В Хабаровском крае из 267 бибFлиотек, расположенных в сельской местFности, только 15 имели читальные залы,книгообеспеченность на 1 жителя в крупFных городах была в два раза ниже нормаFтивной. Работа библиотек в национальныхсёлах по всей территории Дальнего ВостоFка носила характер клубной деятельностии была направлена на подъём национальFной культуры средствами наглядной и устFной пропаганды. Что же касается специальFных библиотек (технических, сельскохоFзяйственных, медицинских), то их на ДальFнем Востоке к началу 1970Fх гг. было наFмного меньше, чем в других регионахстраны. Государством были разработанымероприятия по упорядочению библиотечFного обслуживания, которые в ДальневосFточном регионе зачастую реализовывалисьне полностью. Так, в Хабаровском краебыло открыто лишь 20% от числа запланиFрованных библиотек. Объяснялось это плоFхой материальноFтехнической базой учFреждений культуры, нехваткой помещеFний. Кроме того, во вновь открывающихсябиблиотеках некому было работать, небыло достаточного количества библиотечFных кадров, а уровень квалификации мноFгих библиотекарей был низок.

Вместе с тем вторая половина 60Fх гг. –это период активного формирования проFмышленноFэкономической и социальноFадFминистративной структуры Дальнего ВосFтока: строились заводы, города и рабочиепоселки. Интенсивно шёл процесс укрупнеFния населённых пунктов, развития леспромFхозов, научной инфраструктуры. К началу70Fх гг. было открыто более 70 НИИ, изних 16 относились к системе АН. РастущеFму региону нужны были специалисты разFличных отраслей народного хозяйства, в томчисле и библиотечноFинформационногопрофиля для создания сети библиотек, инFформационной поддержки кадров науки и

промышленности, развивающейся системыобразования и социальной структуры.

В связи с необходимостью интенсивноFго роста сети библиотек встала задача подFготовки кадров через систему обучения вбиблиотечных институтах и техникумах. Вте годы в регионе функционировали дваспециализированных средних учебных заFведения: библиотечный техникум в ПримоFрье и культпросветшкола с библиотечнымотделением в Хабаровском крае (БиробидFжан). Незначительное число библиотекаFрей с высшим образованием составляливыпускники центральных вузов страны:Дальний Восток конца 60Fх гг. был привлеFкательным регионом для молодых людей,пожелавших испытать себя на новом месFте. Не стало исключением и библиотечноедело. В наших библиотеках до сих пор труFдятся романтики 60–70Fх гг. – уроженцыразличных республик Советского Союза.

Потребность в кадрах высшей квалифиFкации нашла выражение в открытии первоFго на Дальнем Востоке высшего учебногозаведения, готовившего клубных и библиоFтечных работников. В 1968 г. Хабаровскийгосударственный институт культуры, осноFванный на базе УПК ВосточноFСибирскогоинститута культуры (г. УланFУдэ), провёлпервый набор студентов.

Организаторами подготовки специалиFстов и первыми преподавателями специальFных дисциплин явились как профессиоFнальные библиотекариFпрактики, стремяFщиеся попробовать свои силы в качествепрофессионалов библиотечной теории, таки молодые выпускники вузов культуры изМосквы, Ленинграда, УланFУдэ. Для мноFгих из них работа на кафедре определилаих жизненный путь, дальнейшую судьбу ибиографию, стала залогом их успешнойнаучной карьеры. Фактически вся эволюFция библиотечного образования на ДальFнем Востоке связана с активной деятельFностью наших педагогов, заложивших осFнову образовательной инфраструктурыбиблиотечного дела региона. В канун юбиF

59

лея вуза и кафедры хочется обратиться сословами благодарности к людям, стоявшиму ее истоков. Именно благодаря их трудоFлюбию, преданности своему делу и ответFственности стало возможным заложитьфундамент качественной подготовки бибFлиотечных специалистов для различныхтерриторий Дальнего Востока. Имена осFнователей, заслуженных педагогов кафедFры: В.П. Лобачевой, Д.Х. Рассказовой,З.И. Кадынцевой, Т.А. Кузнецовой, С.М.Нарыжной, Г.Н. Пленковой, Т.В. ЖуромFской – и сейчас знает каждый студент бибFлиотечной специальности.

У истоков библиотечного образованияв ХГИИК стояли молодые исследователи,ставшие в дальнейшем крупнейшими учеFными библиотечной отрасли России: В.А.Фокеев – ныне доктор педагогическихнаук, профессор, зав. отделом РГБ (г. МосFква), С.А. Пайчадзе – доктор историческихнаук, профессор, зав. сектором книговедеFния ГПНТБ СО РАН (г. Новосибирск),Л.А. Кожевникова – доктор педагогичесFких наук, старший научный сотрудникГПНТБ СО РАН (г. Новосибирск). Первыевыпускники кафедры обязаны своим стаFновлением и таким педагогам «первой волFны», как Т.И. Садохина, Л.А. Ступникова,Н.В. Семина, А.З. Юрковецкая, Э.В. ГромоFва, Г.Д. Стрельцова. Доцент Нина ВасильFевна Семина по сей день работает в вузе.

Направленность подготовки библиотечFных специалистов икачество образоваFтельного процесса вомногом зависят от деFловых качеств и проFфессионализма ее руFководителя. С 1968 г.заведующими кафедFрой были талантливыепедагоги, для которыхработа в качестве руFководителя стала серьFезным этапом в карьеFре. Библиотечное соF

общество запомнило имена В.П. Лобачевой,Н.Д. Гурвич, В.А. Фокеева, Т.А. КузнецоFвой, С.А. Пайчадзе, П.А. Козляковского,Т.И. Садохиной, Г.Н. Пленковой, О.В. КиFселевой, Т.Х. Невструевой, И.В. ФилаткиFной, Н.В. Семиной, Г.Д. Стрельцовой. Этовыдающиеся специалисты в области бибFлиотековедения и библиографии, внесшиенемалый вклад в золотой фонд дальневосFточного библиотечноFинформационногообразования.

Кадровый потенциал кафедры формироFвался в течение всего периода развития инFститута. В разные годы школу профессиоFнального становления прошли более 50 спеFциалистов. Педагогический коллектив форFмировался за счет выпускников несколькихвузов культуры страны: ВосточноFСибирFского института культуры, организованноFго в УланFУдэ несколькими годами раньше,а также Ленинградского и Московского инFститутов культуры. Особую роль в формиFровании кадрового состава играл и по сейдень играет Ленинградский институт кульFтуры (ныне СанктFПетербургский универFситет культуры и искусств). В его стенахпрошли обучение большинство педагоговкафедры: это студенты, аспиранты, соискаFтели, относящие себя к СанктFПетербургFской библиотечной школе. Выпускники наFшего вуза составляли и составляют ядроколлектива кафедры, среди них О.В. КисеFлева, О.А. Лопатина, Т.А. Ромашкина,

Ю би л ей


И.В. Филаткина, Ю.В. Потехина, Н.В. СуFберляк, И.В. Борис, Е.Н. Лунегова, О.В. ПеFтяскина. В состав кафедры входят и предFставители смежных сфер деятельности –информатики и математики (В.И. Киселев,П.Б. Скрипко), патентоведения и правовеFдения (И.Н. Бочкова). Именно междисципFлинарный и межотраслевой подходы лежатв основе подготовки компетентного професFсионала в сфере библиотечноFинформациFонной деятельности.

За 45 лет в вузе подготовлено околопяти тысяч библиотечных специалистов(4834 чел.). Наши выпускники – это фунFдамент кадрового потенциала библиотекЯкутии, Камчатки, Чукотки, Сахалина иКурил, Амурской области и ЕАО, ХабаровFского и Приморского краев. Около 70%выпускников отмечены правительственныFми наградами, имеют почетные грамоты изнаки отличия, из них 8% являются заслуFженными работниками культуры. БольFшинство руководителей библиотек региоFна – это выпускники ХГИИК.

Свое нынешнее название кафедра книFговедения и библиотечноFинформационнойдеятельности получила в сентябре 1998 г.С этого момента заведующей кафедрой явFляется доктор педагогических наук проFфессор Е.Ю. Качанова. Кафедра объединяFет 14 преподавателей, из них один доктори пять кандидатов наук.

Эволюция структуры и содержанияподготовки библиотечноFинформационныхработников, имевшая место в нашей страFне, полностью отразилась в образовательFной деятельности нашего института. Как ивсе вузы культуры, ХГИИК осваивал и отFраслевую, и функциональную подготовкубиблиотекарей, внедрял образовательныестандарты всех поколений. Кафедра книFговедения и библиотечноFинформационнойдеятельности является выпускающей каFфедрой для студентов факультета исFкусств, социальноFкультурной и информаFционной деятельности по направлениюподготовки «БиблиотечноFинформационF

ная деятельность» и в настоящее время осуFществляет профессиональную подготовкупо многоуровневой системе: бакалавриат,специалитет, магистратура, аспирантура.

С введением в практику высшей школыФГОС ВПО учебный процесс в вузе претерFпевает значительные изменения. ПреподаFватели включаются в оценку качества обраFзования, что предполагает использованиеспецифических методов мониторинга реFзультатов образовательной деятельности.Появляется необходимость в методическомсопровождении процесса проектированиярабочих программ. Наиболее значимой сеFгодня является учебноFметодическая деяFтельность преподавателей. Для обеспечениясоответствия образовательного процессасовременному уровню развития библиотечFноFинформационной науки и региональнойпрактики требуется вести постоянную меFтодическую работу по созданию новых проFграмм и переработке имеющихся.

В научной сфере кафедра занимает лиFдирующие позиции в библиотечном сообFществе региона. В диапазон научных разраFботок кафедры входят различные вопросыбиблиотековедения и библиографоведения,социологии и психологии чтения, докуменFтоведения, информационного обеспечениянауки, техники, производства, историикнижной культуры и архивоведения.

Одной из ведущих тем НИР являетсяистория библиотечного строительства наДальнем Востоке. Под руководством проFфессоров кафедры С.М. Нарыжной,Г.Н. Пленковой, Е.Н. Орловой и Т.А. РоFмашкиной собран уникальный материал поистории библиотек региона, включающийболее 15 томов материалов исследований.Особое место занимает направление, свяFзанное с изучением публикационной деяFтельности преподавателей различных каFфедр института. Под руководством доценFта кафедры Н.В. Семиной составленыбиобиблиографические справочники о деFятельности практически всех кафедр вуза.

Одним из масштабных направлений НИР

61

кафедры является выполнение различныхсоциологических, маркетинговых и библиоFграфических исследований по вопросам чтеFния, имиджа библиотек, библиотечных инFноваций, повышения квалификации и переFобучения специалистов. По заказу библиоFтек студентами кафедры выполняются выFпускные квалификационные дипломныеработы по различным направлениям исслеFдований, в том числе по библиометрическойоценке научной продуктивности ученыхДальнего Востока. Защита дипломных раFбот студентами кафедры является яркимсобытием года. С 2006 г. по инициативе ДальFневосточной государственной научной бибFлиотеки наиболее интересные работы проFходят публичную защиту с участием бибFлиотекарей региона. На защитах присутствуFют руководители библиотек из Хабаровска,Владивостока, других территорий.

Библиотечная инноватика – одно из ноFвых и активно развивающихся направленийнаучноFисследовательской деятельностикафедры. В 2003 г. в СанктFПетербургскомиздательстве «Профессия» опубликованопрактическое пособие Е.Ю. Качановой«Инновации в библиотеках», в 2007 г. в томже издательстве вышло ее учебное посоFбие «ИнновационноFметодическая работабиблиотек». Сегодня по данному направFлению выполняются диссертационные исFследования, можно сказать, формируетсянаучная школа.

Преподаватели кафедры являются акFтивными участниками различных научныхконференций по проблемам развития кульFтуры, библиотечного дела, книгоиздания,истории региона. С 2004 г. по инициативекафедры ежегодно проводятся региональFные научноFпрактические конференции«Развитие библиотечноFинформационногопространства на Дальнем Востоке и высшеебиблиотечное образование» и «Молодые вбиблиотечном деле Дальнего Востока». ОбFсуждаются актуальные вопросы библиотечFной теории и практики, рассматриваютсякадровые проблемы, определяются направF

ления сотрудничества и профессиональныхкоммуникаций кафедры с библиотеками,книготорговыми и издательскими структуFрами региона. Конференции ежегодно объеFдиняют более 300 специалистов из ХабаровFского, Приморского краев, Амурской, МаFгаданской, Сахалинской областей, ЕАО,Якутии. Гостями конференции являютсяпредставители библиотек и вузов Томска,УланFУдэ, Москвы, Екатеринбурга. ЗаверFшает ежегодную конференцию Ярмаркавыпускников ХГИИК. Материалы конфеFренции печатаются в «Вестнике ДВГНБ». В2005 г. кафедрой инициировано создание вДальневосточном регионе культурной сети«Дальневосточная школа библиотечной инFноватики». Сегодня эта сеть объединяет боFлее 500 специалистов.

Ежегодно преподаватели кафедры приFвлекаются к оппонированию диссертациFонных исследований, что свидетельствуето прочности научных коммуникаций каFфедры с региональным и всероссийскимпрофессиональным сообществом. Особоевнимание педагоги кафедры уделяют учаFстию в программах повышения квалифиFкации практических работников отрасли,осуществляя проблемноFориентированноеобучение по актуальным вопросам: проFграммноFцелевое планирование и проектFная деятельность библиотек, ассортиментFная работа библиотек, моделирование иразработка концепции сайта библиотеки,исследовательская деятельность библиоFтек и другие. Поскольку интерес к проFграммам повышения квалификации проFявили разные территории ДВФО, то семиFнарыFтренинги педагогов кафедры провоFдятся не только в Хабаровске, но и в друFгих городах Дальнего Востока. Встречи сбиблиотекарями разных территорий поFзволяют не только свободно ориентироFваться в сложившейся в регионе ситуациис точки зрения оценки его библиотечноFинформационных ресурсов, но и популяFризировать институт, привлекать новыхабитуриентов.

Ю би л ей


KACHANOVA E.U. BIBLIOFINFORMATION EDUCATION IN THE RUSSIAN FAREAST: FROM TRADITIONS TO INNOVATIONS

The article shows the history of library education in the Russian Far East on the exampleof foundation and development of the Department of bibliography and biblioFinformationactivity at Khabarovsk State Institute of Arts and Culture. Special attention is paid to scientific,educational, methodical, and careerFguidance activities.

Keywords: library, library education, Department of bibliography and biblioFinformationactivity, biblioFinformation activities, library innovation

Инновационные процессы в вузе потреFбовали разработки концепции развития каFфедры на ближайшие пять лет, определеFния новых направлений библиотечноFинFформационного образования в ХГИИК.Перспективы кафедры усматриваются впервую очередь в совершенствовании еенаучного потенциала, в успешном заверFшении выполняемых диссертационных исFследований, дальнейшем расширениимагистратуры и аспирантуры по специальFности «Библиотековедение, библиграфоFведение и книговедение», привлечении кпреподавательской деятельности талантFливых выпускников. Ежегодно по итогамзащиты дипломных работ кафедра форFмирует резерв для своего кадрового разFвития. Испытывая значительные трудноF

сти в наборе абитуриентов дневной форFмы обучения по профильному направлеFнию подготовки, кафедра планирует осуFществить диверсификацию, внедрив впрактику образовательной деятельностисмежные направления: «Прикладная инFформатика», «Документоведение и архиFвоведение».

Конечной целью кафедры книговеденияи библиотечноFинформационной деятельFности ХГИИК на современном этапе являFется повышение качества образовательнойдеятельности, максимальное соответствиеобразовательным и личностным запросамстудентов как непосредственных потребиFтелей библиотечного образования, требоFваниям государства как учредителя библиоFтек и потребностям работодателей.

Становление системыподготовки руководителеймузыкальных коллективов

Л.П. РУСАНОВА, профессорН.Ф. СЕМЕНОВА, профессор,зав. кафедрой

Статья посвящена истории становления дирижерско�хорового, народно�инстру�ментального и эстрадного направлений в музыкальном образовании в Хабаровскомгосударственном институте искусств и культуры. Рассматривается богатый му�зыкально�педагогический опыт вуза, в частности кафедр хорового дирижирования инародного хорового искусства и оркестрового дирижирования, народных, эстрадныхи духовых инструментов, по подготовке высококвалифицированных специалистовдля сферы культуры и искусства.

Ключевые слова: музыкальное образование, музыкально�просветительская деятель�ность, хоровое дирижирование, подготовка руководителя музыкального коллекти�ва, подготовка дирижера академического хора, вокально�хоровая педагогика, орке�стровое дирижирование, подготовка руководителя оркестра, народно�инструмен�тальная музыка, подготовка менеджера концертных организаций

63

Хабаровский государственный институтискусств и культуры – первое на ДальнемВостоке высшее учебное заведение по подFготовке специалистов библиотечного и теFатрального дела, музыкального исполниFтельства, музыкального образования и проFсвещения. С самого своего основания винституте велась целенаправленная подгоFтовка высококвалифицированных руковоFдителей музыкальных коллективов для учFреждений искусств и культуры.

12 сентября 1968 г. состоялось первоезаседание преподавателей и студентов каFфедры хорового дирижирования (ныне –кафедры хорового дирижирования и на,родного хорового искусства). Ее руковоFдителем стал выпускник Ленинградскогохорового училища им. М.И. Глинки ВалеFрий Всеволодович Успенский. ТалантлиFвый музыкант, страстно влюбленный в хоFровое искусство, В.В. Успенский совместFно с первыми преподавателями – выпускFниками центральных вузов страны – создална кафедре уникальную творческую атмоFсферу, замечательный коллектив единоFмышленников, заложил традиции беззаFветного служения делу, истинной веры всилу и величие искусства хорового пения.

В становлении кафедры активное учасFтие приняли ее первые педагоги: известныедальневосточные композиторы Ю.Я. ВлаFдимиров и Б.Д. Напреев, молодые выпускFники Горьковской и Новосибирской конFсерваторий И.А. Маркина и В.П. КозловFская, выпускники Дальневосточного инстиFтута искусств и Московского государственFного института культуры Г.А. Шепилов,С.Г. Стукова, Л.П. Королева, Л.Н. Сонина.В последующие два года в их ряды влилисьновые выпускники консерваторий, вузовискусств и институтов культуры России:Л.П. Гладкая, Л.П. Русанова, Ю.Х. Зем,Л.Н. Романова, Г.С. Васильева, Л.П. ЖуFромская, а позже – известные на ДальнемВостоке практики хорового дела – В.К. МоFлодцов и П.И. Вольхин.

Становление кафедры, как и вуза в цеFлом, проходило в непростых условиях.Менялась политика страны, изменялись ееэкономические условия, все яснее ощущаFлась отдаленность института от центра РосFсии. Но, несмотря на трудности, на переFименования квалификаций, на изменениянабора дисциплин, заложенная в первыегоды триединая задача: обеспечение сферысамодеятельного художественного творчеFства квалифицированными профессиональFными руководителями, научноFметодичесFкая разработка проблем художественногообразования и активная музыкальноFпроFсветительская деятельность – определялахарактер деятельности кафедры на всехэтапах ее истории. Выпускаемые ею специFалисты неизменно играли значительнуюроль в культурной и духовной жизни ДальFнего Востока.

В 1975 г. на кафедре впервые на ДальFнем Востоке началась подготовка руковоFдителей народных хоров. Организатором,

Ю би л ей


педагогом и замечательным наставникомпервых студентов была выпускница СараFтовской государственной консерваторииН.И. Супрун. Более десяти лет кафедра хоFрового дирижирования осуществляла подFготовку специалистов по двум специализаFциям. За этот период ряды педагогов поFполнили выпускники Московского и ЛенинFградского институтов культуры. ВозросFший уровень учебной, методической иконцертноFисполнительской деятельностипедагогического коллектива позволил в1987 г. открыть кафедру народноFхоровоFго искусства.

В апреле 1974 г. кафедру хорового диFрижирования возглавила выпускница ДальFневосточного института искусств, затемассистентFстажер кафедры хорового дириFжирования Ленинградской консерваторииЛ.П. Русанова – ныне заслуженный работFник культуры Российской Федерации, канFдидат педагогических наук, профессор, авFтор более 45 научных статей, учебных иучебноFметодических пособий, художеFственный руководитель и дирижер акадеFмического хора ХГИИК. Высокий уровеньпрофессиональной подготовки специалисFтов позволил кафедре первой в институтеуспешно пройти лицензионную экспертиFзу на право ведения образовательной деяFтельности по специальности «ДирижироFвание академическим хором» (1995 г.).

Сегодня кафедра – крупный учебноFметодический центр Дальневосточного реFгиона по подготовке специалистов в обласFти хорового исполнительства, музыкальноFго воспитания, вокальноFхоровой педагоFгики. В процессе своей деятельности педаFгогический коллектив кафедры выработалоптимальные формы работы, отвечающиеспецифике дирижерскоFхоровой квалифиFкации. Педагоги кафедры ищут новые форFмы и методы обучения. Так, наряду с траFдиционными дисциплинами, существовавFшими со дня основания кафедры, сегоднястуденты осваивают новые специальныекурсы: «Теоретические основы дирижерF

ской техники», «Основы вокальной метоFдики», «Современная компьютерная техноFлогия в курсе хоровой аранжировки» и др.Особенно важным представляется введениедисциплины «Теория и методика детскогохорового воспитания», преимущественнонаправленной на музыкальноFэстетическоевоспитание детей и юношества. Включениеэтих дисциплин в учебный план способствоFвало решению задачи подготовки высокоFквалифицированных кадров, деятельностькоторых не ограничивается узкоспециальFными рамками. Дирижер хора, работающийв сфере музыкального образования и люFбительского хорового искусства, – этопрежде всего музыкантFпросветитель, муFзыкантFвоспитатель.

Педагогический коллектив кафедрыпостоянно совершенствует содержаниеобучения специалистов хорового дела: соFздаются авторские учебные программы,учебные и методические пособия, практиFкумы, репертуарные сборники. Учебныйпроцесс строится на основе продуманнойсистемы дирижерскоFхоровых практикстудентов в учебных, детских и любительFских хоровых коллективах города. РукоFводителями этих коллективов преимущеFственно являются выпускники кафедры,среди них: С.И. Воробьева – заслуженныйруководитель вокального ансамбля «УлыбFка» ДМШ № 1; Е.А. Бряузова – директормузыкальной школы «Тополек», художеFственный руководитель детского хора;Н.С. Остапенко – руководитель вокальноFго ансамбля «Dolсe» краевого колледжаискусств; Т.Л. Коваленко – хормейстермужского хора Ансамбля песни и пляскиВосточного военного округа, главный хорFмейстер краевого научноFобразовательноFго творческого объединения культуры;А.А. Степаненко – хормейстер муниципальFного академического хора и др. Все указанFные коллективы – лауреаты городских,краевых и международных конкурсов ифестивалей.

Большой научный, просветительский и

65

учебноFметодический потенциал несут всебе студенческие научные работы. БольFшая часть из них – это серьезные исследоFвания, значительно расширившие арсеналнаучноFметодических материалов кафедры;к примеру: «Детские музыкальноFобразоFвательные учреждения как центр музыFкального просвещения жителей села»,«Особенности обучения певческим умениFям и навыкам детей с нарушением речи»,«Развитие креативности учащихся хоровыхотделений музыкальных школ (на примереДШИ г. НиколаевскаFнаFАмуре)». СтуденFческие работы, связанные с исследованиемроли ДМШ в музыкальном образованиидетей, были переданы в комитеты по кульFтуре Хабаровска, Владивостока, ПриморFского края и Магаданской области. СтуденFты кафедры неоднократно становились поFбедителями международного отборочноготура на право участия в фестивале студенFтов стран АзиатскоFТихоокеанского региFона (г. Ниигата).

Преподаватели и студенты кафедры –непременные участники музыкальной икультурной жизни Хабаровска. Эта стороFна деятельности является предметом осоFбой заботы коллектива, понимающего, чтони одно другое учебное заведение города неможет подготовить специалистов, решаюFщих важнейшие задачи музыкального проFсвещения жителей города, пропаганды хоFровой музыки композиторов Дальнего ВосFтока, возрождения традиций исполнениярусской духовной музыки и, главное – нравFственного воспитания детей и юношества.

Предмет гордости кафедры – ее выпускFники, которые находят применение своимзнаниям и умениям в различных сферахкультуры и искусства. Это руководители исолисты любительских и профессиональFных коллективов, работающих по всей РосFсии и за ее пределами. Многие выпускникиявляются руководителями детских хоровыхколлективов, занимаются преподавательсFкой работой в школах и колледжах. СфеFрой деятельности выпускников становится

также музыкальноFпросветительская рабоFта на радио и телевидении. Среди выпускниFков кафедры немало тех, кто имеет почетFные звания, из них: заслуженных артистовРФ – два человека, заслуженных работниFков культуры РФ – 36 человек, заслуженFных работников народного образования РФ– четыре человека. Защитили кандидатскиедиссертации и получили ученые степени 12человек, работают в качестве преподаватеFлей в высших и средних специальных учебFных заведениях 41 человек, более 360 выFпускников кафедры являются лауреатамифестивалей и конкурсов хоровых коллекFтивов различных уровней.

В конце 1990Fх гг. в числе студентов истажеров кафедры стали появляться гражFдане зарубежных стран, направленные научебу на основе межвузовских соглашений.Первым стажером кафедры стал педагогИнститута искусств Харбинского государFственного университета, затем появилисьстажеры из Республики Корея. С 2008 г.началась систематическая дирижерскоFхоFровая подготовка студентов из КНР. НеFсмотря на различия восточной и европейF

Ю би л ей


ской культур, китайские студенты открыFты к восприятию русской культуры, к поFниманию смысла культурной традиции русFского народа, его обычаев, образности испособов выражения мысли. МеждународFный вокальный ансамбль «Лотос», основукоторого составляют китайские студенты(руководитель – старший преподавательМ.В. Федотова), – постоянный участник гоFродских и краевых концертов, обладательгранFпри (2010 г.) и лауреат первой степеFни ежегодного краевого фестиваляFконFкурса «Студенческая Весна».

В настоящее время кафедра хоровогодирижирования и народного хорового исFкусства осуществляет образовательнуюдеятельность по специальности «Народноехудожественное творчество» (специализаFция «Академический хор»), по специальFности «Дирижирование академическим хоFром» с присвоением квалификации «ДириFжер, Хормейстер академического хора,Преподаватель», а также по направлениюподготовки высшего профессиональногообразования «Дирижирование» (профильподготовки – «Дирижирование академичесFким хором») с присвоением квалификации«Бакалавр».

Кафедра оркестрового дирижирова,ния, народных, эстрадных и духовыхинструментов ХГИИК также являетсяодной из первых выпускающих кафедр.Первыми заведующими кафедрой былиГ.А. Петров – дирижер, доцент, выпускникЛенинградского государственного институFта культуры им. Н.К. Крупской; А.М. БуFравлев – исполнительFбаянист, окончивFший Горьковскую государственную конFсерваторию им. М.И. Глинки, внесший знаFчительный вклад в развитие учебноFметоFдической работы преподавателей;Г.С. Мишуров – баянистFпреподаватель,ныне доктор искусствоведения; В.К. СухоFрослов – дирижер, ныне заслуженный деFятель искусств России, заслуженный раFботник культуры России; В.В. Журомский– заслуженный работник культуры России.

За многие годы выпущена не одна сотняспециалистов, связавших свою жизнь и проFфессиональную деятельность с народноFинструментальной и эстрадной музыкой.Гордостью кафедры являются ее выпускFники, такие, например, как заслуженныйдеятель искусств республики Саха (ЯкуFтия), дирижёр концертного оркестра ЯкуFтии Н.В. Базалева и заслуженный артистреспублики Саха (Якутия) Д.В. Швецов.

В настоящее время на кафедре работаFют 14 преподавателей (из них шесть проFфессоров, четыре доцента) и три концертFмейстера. Достаточно высок их методичесFкий, научный и исполнительский ценз. ВоFсемь преподавателей кафедры награжденыпочетным знаком «За достижения в кульFтуре России», двум преподавателям (Н.Ф.Семёновой и Б.В. Панкову) присвоено зваFние «Заслуженный работник культурыРоссийской Федерации», три преподаватеFля имеют почетное звание «Заслуженныйартист России» (В.Я. Блинков, Г.Н. Чащин,И.Ф. Щербина). Заведует кафедрой диплоFмант международного фестиваля (г. НовиFСад), кандидат педагогических наук, проFфессор, заслуженный работник культурыРоссии Н.Ф. Семёнова.

Кафедра осуществляет набор по следуFющим направлениям подготовки с присвоFением степени «бакалавр»: «МузыкальноFинструментальное искусство» (профильподготовки – «Баян, аккордеон и струнныещипковые инструменты»); «Музыкальноеискусство эстрады» (профиль подготовки– «Инструменты эстрадного оркестра»);«Дирижирование» (профиль подготовки –«Дирижирование оркестром народных инFструментов»).

В последние годы заметна тенденция кувеличению интереса к народноFинструFментальной музыке. В связи с этим в ДальFневосточном регионе создаются новые орFкестровые и ансамблевые коллективы, кадFровый состав которых формируется в томчисле из выпускников кафедры оркестроFвого дирижирования, народных, эстрадных

67

и духовых инструментов. Потребность вспециалистахFдирижерах выражена в заявFках от муниципальных органов культуры(СахаFЯкутия, Амурская, Сахалинская,Еврейская автономная области) и от недавFно организованного оркестра русских наFродных инструментов Хабаровской краевойфилармонии. Она вызвана необходимостьюсохранения традиций национальной музыFкальной культуры, исполнительства на инFструментах русского народного оркестра.Региону необходимы специалисты, умеюFщие практически осваивать репертуар творFческих коллективов, владеющие навыкамирепетиционной работы, дирижированияоркестрами, готовые осуществлять связь сосредствами массовой информации, образоFвательными учреждениями и учрежденияFми культуры (филармониями, концертныFми организациями, агентствами, клубами,дворцами и домами культуры и народноготворчества), а также с различными слояминаселения с целью пропаганды достижениймузыкального искусства и культуры.

Хабаровский государственный институтискусств и культуры – единственный вузДальневосточного региона, в котором напротяжении многих лет успешно веласьподготовка по специальности «Народноехудожественное творчество» (квалификаFция – «Руководительэстрадного оркестра иансамбля»). За этигоды накоплен богаFтый музыкальноFпедаFгогический опыт в обFласти эстрадноFмузыFкального творчества. Врегионе развиты траFдиции эстрадноFджаFзового исполнительFства, регулярно проFходят фестивали иконкурсы джазовоймузыки, в том числемеждународные. ОдFнако крайне важно

поднимать любительский уровень эстрадFноFджазового музицирования, держать«планку» качественной эстрадной музыки,исполнять джазовую музыку различныхстилей и направлений, требующих высокойисполнительской техники, развитого музыFкального вкуса, глубоких познаний в облаFсти музыкального искусства.

На кафедре продолжают успешно функFционировать два оркестра: Оркестр русскихнародных инструментов (дирижер Н.Ф. СеFмёнова) и Эстрадный оркестр (дирижер А.Г.Лопатин). Оркестр русских народных инстFрументов является дипломантом пяти дальFневосточных фестивалей «На Амурскихпросторах»; лауреатом V Всероссийскогоконкурса оркестров и ансамблей народноймузыки им. Н.Н. Калинина. С оркестромплодотворно сотрудничают известные муFзыканты России: заслуженный артист РосFсии В.Т. Семененко, заслуженный артистРоссии Б.С. Ворон, народный артист России,лауреат государственных премий, лауреатмеждународных конкурсов А.А. Цыганков,заслуженный деятель искусств России В.И.Лавришин, заслуженный деятель искусствРоссии В.К. Сухорослов.

В марте 2012 г. в концертном зале ХабаFровской краевой филармонии состоялосьсовместное выступление оркестра русских

Ю би л ей


народных инструментов ХГИИК (дирижёр– заслуженный работник культуры РоссииН.Ф. Семёнова) и Унисона балалаек ГосуFдарственного концертного оркестра Якутии(художественный руководитель – заслуFженный артист Республики Саха [Якутия]Д.В. Швецов).

Кафедра оркестрового дирижирования,народных, эстрадных и духовых инструFментов плодотворно сотрудничает с иностFранными музыкальными университетами. Внастоящее время на кафедре обучаютсяпять иностранных студентов (КНР), котоFрые с успехом осваивают основы исполниFтельского и педагогического мастерства.Кафедра постоянно поддерживает связи сведущими вузами России. Продолжаетсяпрактика организации творческих встреч имастерFклассов с музыкантами Российскойакадемии музыки им. Гнесиных, ДальневоFсточной государственной академии исFкусств, Московского государственногоуниверситета культуры, СанктFПетербургFского государственного университета кульFтуры, Петрозаводской государственнойконсерватории (академии) им. А.К.Глазунова, Челябинской государственнойакадемии культуры и искусств.

В связи с использованием научноFтехниFческих достижений в музыкальной, театFральной, хореографической деятельности,а также с небывало широким развитиемсредств массовой коммуникации несколькоизменяется подход к преподаванию данноFго вида музыкальноFинструментального исFкусства. Так, возросшие требования к спеF

RUSANOVA L.P., SEMENOVA N. PH. FORMATION OF TEACHING SYSTEM FORTRAINING OF MUSICAL GROUP CONDUCTORS

The article describes the history of foundation of musical education at Khabarovsk StateInstitute of Arts and Culture. The activity of two departments – of choral conducting and thefolk choral art and of orchestral conducting and the folk instruments is viewed. The richmusical and pedagogical experience in training of highly skilled specialists in the sphere ofarts and culture is presented.

Keywords: musical education, musical enlightening, vocal and choral pedagogic, choralconducting, training of a musical group conductor, training of choral group conductor,orchestral conducting, training of orchestra conductor, folk music, training in the sphere ofconcert management

циалистам музыкального профиля заставFляют поFновому отнестись к профессии меFнеджера концертных организаций, творчесFких коллективов, объединений, ассоциацийи т.д. Кафедра оркестрового дирижироваFния, народных, эстрадных и духовых инстFрументов совместно с другими кафедрамиразрабатывает учебные планы, обеспечиваFющие подготовку как музыкантаFпрофессиFонала, так и специалиста управления в обFласти музыкального искусства как особогонаправления коммерческой деятельности.Выпускник вуза должен уметь улавливатьнамечающиеся тенденции в сфере музыкальFного искусства, работать не только в проFфессиональных коллективах, но и в различFных сферах, связанных с музыкой.

Хабаровский государственный институтискусств и культуры, основываясь на лучFших традициях в сфере дирижерскоFхороFвого, народноFинструментального и эстрадFного исполнительства, продолжает осущеFствлять важнейшую задачу – подготовкупрофессиональных кадров для руководFства музыкальными коллективами. Вместес тем надо реально оценивать и уровеньучебного процесса, и подготовленностьвыпускников, быть готовыми решать новыезадачи, которые ставит жизнь. Вот почемукорректируются учебные планы, пересматFривается содержание разделов дисциплин,обновляется репертуар, обновляются меFтодики, расширяется набор специальносFтей, усиливается роль самостоятельнойработы студента в учебном процессе. Жизньпродолжается…

69

В Хабаровском государственном инстиFтуте культуры первоначально функциониFровали два факультета, готовивших библиоFтекарей и работников культпросвета по неFскольким специализациям, среди них – реFжиссура любительского театрального колFлектива. В этой связи и была созданакафедра театральной режиссуры, котораявот уже 45 лет готовит специалистов в облаFсти театрального искусства. С первых днейоснования кафедры на ней работали мастеFра своего дела. Они не делили искусство напрофессиональное и любительское и в полFной мере умели передать ученикам любовь квеликому искусству театра. Учить искусствутеатра – таковым было и остается жизненFное кредо сотрудников кафедры.

Первыми преподавателями кафедрытеатральной режиссуры были А.Д. НикиFтин (первый заведующий кафедрой), В.П.Демин (в 1973 г. стал ректором института,в 1975 г. был приглашен на работу в МиниFстерство культуры РСФСР, затем стал рекFтором ГИТИСа, был заместителем миниFстра культуры России), Б.И. Ильясов (акFтер и режиссер краевого театра драмыг. Хабаровска), Л.Н. Ицков, Н.П. Мохов,А.А. Ильясова, И.Н. Григорьева, Л.Д. ДуFванская и другие.

Под началом подлинных мастеров в атFмосфере служения искусству театра вышFли в профессиональную жизнь такие выFпускники, как В.С. Гогольков (заслуженFный артист России, художественный рукоF

Подготовка кадровв сфере театральногоискусства в вузе культуры

А.Н. БЕЛЬЖИЦКИЙ, доцент,зав. кафедройМ.Г. ЧЕРКАШИНА, доцент,зав. кафедрой

В статье дается характеристика деятельности старейших кафедр ХГИИК –кафедры режиссерского и актерского мастерства и кафедры режиссуры театрализо�ванных представлений и праздников. Дается краткий экскурс в историю обеих ка�федр, показано их влияние на современное развитие театрального искусства и куль�турную жизнь в Дальневосточном регионе.

Ключевые слова: подготовка кадров в сфере театрального искусства, театральнаярежиссура, актерское мастерство, организация массовых представлений и праздников

водитель и главный режиссер муниципальFного театра «Триада», г. Хабаровск), Т.М.Гоголькова (заслуженная артистка РоссийFской Федерации, актриса хабаровского теFатра юного зрителя), В.С. Громовиков (заFслуженный артист Российской Федерации,г. Москва), В.С. Шалимов (профессор, рекFтор Ярославского театрального института),Н.А. ЦабеFРябая (заслуженный работниккультуры Российской Федерации, професFсор, г. Москва), Н.В. Паулова (профессоркафедры сценической речи ХГИИК, заслуFженный работник культуры РоссийскойФедерации), Н.Р. Швец (доцент кафедрысценической речи ХГИИК), В.А. Гущина

Ю би л ей


(директор дома кино, г. Москва), В.Н. КоFвынев (доцент кафедры сценической речиХГИИК), А.А. Сафронов (актер краевоготеатра драмы и комедии, г. Хабаровск),И.А. Тарасова (зав. отделом министерствакультуры Хабаровского края), В.В. ДомбFровский (заслуженный артист РоссийскойФедерации, актер хабаровского театраюного зрителя), К.Н. Кучикин (художеFственный руководитель Краевого объедиFнения детских театров, г. Хабаровск), А.В.Непомнящий (главный художник музыFкального театра, г. Хабаровск), Т.В. ФролоFва (режиссер театра «КНАМ», г. КомсоFмольскFнаFАмуре), А.Я. Пилипенко (заслуFженный артист России, актер театра юногозрителя), С.Ю. Кидин (заслуженный раFботник культуры Российской Федерации,художественный руководитель театраFстуFдии «Алый парус», г. Хабаровск). И этодалеко не полный перечень выпускниковкафедры театральной режиссуры.

Уже после первого выпуска на кафедруна преподавательскую работу пришли такиевыпускники института, как В.С. Громовиков,А.А. Сафронов, Н.А. ЦабеFРябая. Вслед заними на кафедре стали преподавать В.С.Шалимов, Б.В. Трухачев, Г.И. Перкулимов,Н.П. Ференцева, В.С. Голованова, В.И. ПавFленко, А.Н. Бельжицкий, И.А. Гавриков,О.О. Гринченко, И.А. Шадрина. Все онипрошли дополнительное обучение в МосковFском институте культуры и Ленинградскомгосударственном институте театра, музыкии кинематографии, овладевали уроками маFстерства у таких театральных педагогов, какГ.А. Товстоногов, А.И. Кацман, Л.П. НовицFкая. В качестве преподавателей в институтеработали выпускники других театральныхвузов страны, среди них Н.Ф. Щербина,В.В. Сорвин, В.Ф. Мормель, Е.Н. Лукин,В.Я. Лебединский.

В первые годы кафедра проводила наFбор лишь на отделение режиссуры любиFтельского театра. В 1992 г., после преобраFзования вуза в институт искусств и культуFры, кафедра режиссуры и актерского масF

терства произвела первый набор студентовпо специальности «Актерское искусство»с присвоением квалификации «Актер муFзыкального театра», а затем – квалификаFции «Актер драматического театра и кино».Обучение студентов проводилось на базепрофессиональных творческих коллектиFвов г. Хабаровска. Руководителями курсовбыли главный режиссер музыкального теFатра В.В. Добровольский, народный артистРоссии И.Е. Желтоухов, народный артистРоссии, актер хабаровского театра драмыМ.Я. Кацель, режиссер театра пантомимы«Триада» В.С. Гогольков.

В 1997 г. кафедра театральной режисFсуры была переименована в кафедру ре�жиссуры и актерского мастерства. В томже году был осуществлен первый набор поспециальности «Актерское искусство» неFпосредственно при институте. РуководитеFлем курса стал ректор института Н.Ф.Щербина.

Сегодня в вузе проводится набор стуFдентов по специальности «Актерское исFкусство» и по направлению подготовки«Народная художественная культура»(руководство любительским театром).Приоритет отдается очной форме обучеFния, что обусловлено спецификой професFсионального становления актера и режисFсера: телесноFчувственным, физическим иинтеллектуальным постижением обучаюFщимся сути осваиваемого вида искусства,раскрытием психофизических возможноFстей личности, тренировкой своего тела ипсихики, выработкой комплекса психофиFзических качеств, необходимых для самоFреализации в выбранной профессии.

Подготовка специалистов для учреждеFний культуры и искусства с первых шаговобучения ведется в тесном сотрудничествес профессиональными театрами города,приближена к практической деятельности.90% студентов в течение последних летобучения уже работают в различных учFреждениях культуры и искусства, а такжев СМИ (на радио, телевидении). Студенты

71

ежегодно участвуют в различных конкурFсах и фестивалях, среди них: «Будущее теFатральной России» (г. Ярославль), «ТеатFральные встречи» (г. Хабаровск), конкурсчтецов им. В. Яхонтова (г. Владивосток),«Студенческая весна», конкурс актерскихи режиссерских работ.

Заявки на трудоустройство выпускниFков приходят из всех районов ДальнегоВостока. Как правило, их всегда больше,чем претендентов. Выпускники специальFности «Народное художественное творчеFство» работают режиссерами народных теFатров, руководителями театровFстудий,образцовых детских театральных коллекFтивов, театров кукол по всему ДальневосFточному региону, многие из них являютсяпризерами, дипломантами всероссийских имеждународных фестивалей и конкурсовсамодеятельного театрального творчества.

Другим подразделением института,серьезно влияющим на современное состоFяние и развитие театральной культуры наДальнем Востоке, является кафедра ре�жиссуры театрализованных представле�ний и праздников. Она была открыта в1976 г., первым заведующим стал А.И. БеFрезин (до 1997 г.), выпускник ЛенинградсFкого государственного института культуFры им. Н.К. Крупской. Именно он заложилфундамент подготовки кадров в области реFжиссуры массовых праздников в регионе,создал свою школу, привлек интересныхспециалистов на кафедру. За более чем 36Fлетнюю историю кафедра стала подразделением, играющим весомую роль в культурFной жизни города, края, региона. За этигоды кафедра выпустила значительное чисFло специалистов, занимающихся теорией ипрактикой массовой социальноFкультурFной деятельности, ставших настоящимипрофессионалами своего дела. Гордостьюкафедры являются выпускники, занимаюFщие высокие посты в администрациях гоFродов и районов, руководящие различныFми творческими коллективами, учреждениFями культуры, праздничными агентствами,

работающие на телевидении, в СМИ, в теFатрах.

Выпускники кафедры – это уникальные,штучные специалисты, во многом опредеFляющие современную культурную жизньна Дальнем Востоке, в частности, именно вих ведении находится организация массоFвых праздников. Но всем им дали путевку вжизнь наши преподаватели, которые проFдолжают преданно служить своему любиFмому делу в нынешнем составе кафедры:33 года работает на кафедре доцент Л.И.Вербицкая, 26 лет – заведующая кафедрой,доцент М.Г. Черкашина, 25 лет – доцентА.С. Сторчило. Немалое количество выFпускников трудятся на поприще воспитаFния будущих режиссеров массовых и доFсуговых форм в колледжах искусств и учиFлищах культуры на всей территории ДальFнего Востока.

Институт постоянно получает заявки навыпускников от различных учрежденийкультуры Хабаровского, Приморского краFев, Амурской и Камчатской областей. Овостребованности наших специалистов свиFдетельствует большой конкурс при поступFлении на отделение режиссуры театралиFзованных представлений и праздников. В2011 г. он составил четыре человека на меFсто на очном и заочном обучении. Такжесуществует конкурс абитуриентов, постуF

Ю би л ей


пающих по целевым направлениям, в 2011 г.он составил два человека на место.

Многие выпускники по этому направлеFнию подготовки трудоустраиваются по спеFциальности уже на выпускных курсах. Ониработают в министерствах, управленияхкультуры различных краев, областей, гороFдов; учреждениях культуры (ДК, центры поорганизации городских и краевых мероприFятий, дома народного творчества и т.д.), исFкусства (театры, филармонии, концертныезалы и т.д.), образования (детские эстетиFческие центры, детские школы искусств,школы, колледжи, техникумы и т.д.), праздFничной индустрии (праздничные, концертFные, рекламные агентства и т.д.).

Студенты, обучающиеся по специальFности «Режиссура театрализованных предFставлений и праздников» вместе с преподаFвателями постоянно задействованы в выFполнении социальных заказов на проведеFние крупных креативных мероприятий вгороде и крае (юбилейные торжества краеFвого, городского, районного масштабов,театрализованные открытия и закрытияразличных фестивалей и конкурсов, праздFники на открытых площадках, юбилейныепраздники крупных корпораций). Участиев праздниках является хорошей школойдля студентов отделения. Самые крупныеи значимые из них имеют большой общеFственный резонанс. В 2006 и 2011 гг. театFрализованные представления, посвященFные 60F и 65Fлетию Победы в Великой ОтеFчественной войне над фашистской ГермаFнией, поставленные на сцене ледового дворFца «ПлатинумFарена» (режиссерА.И. Березин, доценты кафедры РТПиПЛ.И. Вербицкая, М.Г. Черкашина, с участиFем студентов), по итогам Всероссийскогоконкурса в области крупных массовыхформ получили премию и диплом Союзатеатральных деятелей «Грани театра масс».В 2012 г. на Всероссийском конкурсе «ГраFни театра масс» выпускники, а ныне препоFдаватели Е.А. Минаева и Д.В. Митникова,выпускник кафедры П. Доронин получили

дипломы в номинациях «Дебют» и «ЛучFший спортивноFхудожественный праздникРоссии».

Кафедра сотрудничает с различнымигосударственными и общественными оргаFнизациями города, оказывает им методичесFкую и творческую помощь. Преподавателикафедры постоянно совершенствуют своепедагогическое мастерство, участвуют вразличных семинарах, читают лекции накурсах повышения квалификации, активFно участвуют в научной деятельности инFститута. Молодые преподаватели учатся вочной и заочной аспирантуре, курируютстуденческую научноFисследовательскуюработу; студенты всех курсов участвуют вработе круглых столов, научноFпрактичесFких конференций, конкурсах самостояFтельных режиссерских и сценарных работ.

С 2006 г. преподаватели и студенты каFфедры являются постоянной режиссерскоFпостановочной группой праздничных проFектов Сибирской угольной энергетическойкомпании (СУЭК, г. Москва) и ОАО «УрFгалуголь» (п. Чегдомын), посвященныхпрофессиональному празднику «ДеньШахтера» и юбилеям компаний. Этот проFект является творческой лабораторией каFфедры, где молодой преподаватель или буFдущий режиссер может приобрести пракFтический опыт реализации крупных масFштабных мероприятий.

Положительным является опыт сотрудFничества кафедры режиссуры театрализоFванных представлений и праздников с ХаFбаровской епархией Русской ПравославFной Церкви. Это сотрудничество началосьв 2004 г. с предложения помочь в реализаFции проектов, связанных с важными собыFтиями в жизни епархии: 80F и 85FлетиемХабаровской епархии, 45Fлетием АрхиFепископа Хабаровского и ПриамурскогоМарка. С любовью к Отечеству, с чувствомистинного патриотизма готовились театраFлизованные представления, посвященныетем, кто защищал свою землю на полях сраFжений во имя жизни, «смертью смерть поF

73

прав»: «Ратные поля России» (театрализоFванный концертFбылина, посвященный 625Fлетию Куликовской битвы, постановки «Я,Русский солдат, и с нами Бог!», «Пасха –Победа», «Заступники Руси святой» и мноFгие другие). Кафедра участвует в возрожFдении традиции празднования РождестваХристова. Для детей из городов ХабаровFского края были проведены АрхиепископFский (2011 г.) и Митрополитские (2012 и2013 гг.) Рождественские праздники. ПроFцесс подготовки мероприятий сопровожFдался ощутимыми переменами в мировозFзрении студентов, переоценкой ценностей.Это не могло не сказаться на содержании ихудожественноFобразном решении театраFлизованных представлений и праздников.

Важнейшая составляющая деятельносFти кафедры – участие преподавателей и стуFдентов в разработке и реализации проектовпраздничного каленFдаря г. Хабаровска. С2005 г. в парках, наплощадях и улицах гоFрода проходят театраFлизованные календарFноFобрядовые праздFники. Тысячи горожани гостей города станоFвятся свидетелями иучастниками ярких инFтерактивных зрелищ,получают незабываеFмые впечатления, астуденты кафедры –бесценный опыт. КаF

федра вносит свой особый вклад в развиFтие фестивальной культуры города и края:усилиями ее коллектива организованы феFстиваль духовной и классической музыки«Россия, Русь – храни себя!», фестивальдуховной авторской песни и поэзии «БлаFговест», фестиваль творческих коллектиFвов «Звездный калейдоскоп», ДальневосFточный театральный фестиваль «Бенефис».

Особый колорит в культурную жизньсовременного города вносят различные доFсуговые мероприятия: театрализованныепредставления, концерты, шоуFпрограммы,праздники на открытых площадках, шеFствия, фестивали, презентации, корпораFтивные праздники и другие зрелищные проFграммы, для организации которых нуженопыт, талант, творческий посыл, переданFные из рук в руки секреты мастерства. Всеэто есть у наших выпускников.

BELZHITSKI A.N., CHERKASHINA M.G. DRAMA ART SPECIALISTS TEACHINGAT KHABAROVSK STATE INSTITUTE OF ARTS AND CULTURE

The article characterizes the activities of two oldest subFfaculties of Khabarovsk StateInstitute of Arts and Culture – the department of directing and actor’s skills and the departmentof mass festivity and performance directing. A brief excursus into the history of their formationis given as well as the today’s activities in the sphere of drama art teaching and theatre processdevelopment in the Russian Far East.

Keywords: drama art, directing, actor’s skills, performance directing, mass festivity,training of specialists in the sphere of drama art, specialist in performance directing and massfestivity organization

Ю би л ей


Если попытаться определить наиболеезначимые тенденции развития периферийFных (региональных) вузов культуры и исFкусства в стремительно меняющихся реаFлиях современной социальноFкультурнойполитики России, то следует, на нашвзгляд, указать на две из них. С одной стоFроны, это бережное сохранение лучшихтрадиций российского специального обраFзования, с другой – высокая мера мобильFности в реагировании на культурные и обFразовательные потребности региона. ОбоFзначенные тенденции в полной мере харакFтеризуют учебноFметодическую, научнуюи просветительскую деятельность коллекFтива кафедры теории, истории музыки и инFструментального исполнительства (ТИFМиИИ).

Сама история кафедры отражает сложFный путь формирования и развития музыFкальноFпедагогических традиций вузовскоFго образования на Дальнем Востоке России,зарождение гибких и плодотворных взаиFмодействий с творческими коллективами иобразовательными учреждениями в обласFти культуры и музыкального искусства ХаFбаровского края и, шире, ДальневосточноFго региона. Кафедра теории и истории муFзыки была создана в 1969 г. Главной задаFчей являлось обеспечение преподаваниядисциплин музыкальноFтеоретического

Кафедра теории, историимузыки и инструментальногоисполнительства: итоги иперспективы развития

Ю.И. ЗАСУХА, профессор,зав. кафедройС.Ю. ЛЫСЕНКО, доцент

В статье рассматривается история организации кафедры теории, истории музы�ки и инструментального исполнительства Хабаровского государственного инсти�тута искусств и культуры. Дан обзор реализуемых на кафедре образовательных на�правлений подготовки в области музыкального искусства, определяются проблемы иперспективы дальнейшего развития кафедры в соответствии с культурной ситуаци�ей в регионе.

Ключевые слова: региональный вуз культуры и искусства, специальное музыкаль�ное образование, инструментальное исполнительство, теория музыки, история му�зыки, методика преподавания

цикла и класса общего фортепиано для спеFциальности «КультурноFпросветительскаяработа» (зав. кафедрой – Ю.Я. Владимиров,Б.Д. Напреев, Ю.И. Засуха и др.). Основупедагогического коллектива кафедры соFставили выпускники ведущих консерватоFрий и вузов искусств Москвы, Ленинграда,Одессы, Нижнего Новгорода, НовосибирFска, Воронежа, Казани, Владивостока и др.Энергичные, полные творческого энтузиазFма молодые специалисты – пианисты, муFзыковеды, композиторы – стремились внеFдрять в культурноFобразовательное проFстранство региона наиболее перспективныемузыкальноFпедагогические методики,прививать любовь и уважение к культурFным академическим традициям, знакомитьдальневосточную публику с современныммузыкальным искусством. Они заложилиосновы для изучения этнической музыкальFной традиции коренных народностей ДальFнего Востока России и региональных тенFденций развития музыкального искусства.

В разные годы на кафедре работали изFвестные композиторы, ученыеFмузыковеFды, исполнители и музыкантыFпедагоги. Вформировании академических музыкальFных традиций региона трудно переоценитьроль Ю.Я. Владимирова – первого заведуFющего кафедрой, первого председателяДальневосточного отделения союза компоF

75

зиторов России, автора многих известныхмузыкальных произведений, среди котоFрых симфония «Памяти Сергея Лазо»,«Дальневосточный концерт» для фортепиFано с оркестром, вокальный цикл «ЗолоFтая просека» на слова известного дальнеFвосточного поэта П. Комарова, легендарFный вальс «Амурские волны» – своего рода«музыкальная эмблема» Хабаровска и др.Творческая, организаторская и музыкальFноFпедагогическая инициатива была подFхвачена Б. Напреевым (композитором, муFзыковедом, ныне доктором искусствоведеFния, профессором ПГК им. Глазунова),В. Соболевским (талантливым пианистом,солистом и художественным руководитеFлем Хабаровской краевой филармонии),Н. Соломоновой (музыковедом, докторомискусствоведения, ныне профессоромСПбГУП), И. Мосиным (пианистом, нынехудожественным руководителем ХабаровFской краевой филармонии), Г. Никоненкои М. Шальтис (пианистами, ныне ведущиFми педагогами Хабаровского краевого колFледжа искусств) и многими другими.

С 1987 г. бессменным руководителемкафедры теории и истории музыки являетFся кандидат педагогических наук, професFсор Ю.И. Засуха. За это время кафедразначительно усилила свой научный потенFциал, были защищены докторская диссерFтация (Н.А. Соломонова) и целый ряд канFдидатских диссертаций (Л.А. Матвеева,В.С. Захарченко, Е.В. Балаганская, С.В. МеFзенцева, С.Ю. Лысенко), значительно расFширен перечень специальностей подготовFки музыкантов для края и региона. СегодFня студенты кафедры осваивают премудFрости вокального искусства, инструменFтальноFисполнительского искусства(фортепиано, духовые и ударные инструFменты, струнные инструменты), искусстваэстрадноFджазового пения, «азы» препоFдавания музыки в общей средней школе иучреждениях дополнительного образоваFния, в ДМШ (ДШИ), получают право преFподавания специальных дисциплин в средF

нем специальном образовательном звене(музыкальные колледжи, колледжи кульFтуры).

В настоящее время коллектив кафедрыпродолжает творчески развивать сложивFшиеся музыкальноFобразовательные и наFучные традиции. К основным направлениFям научной деятельности следует отнестиразработку проблем музыкальной культуFры Дальнего Востока в разрезе как этниFческой, так и академической традиции, воFпросов музыкального регионоведения(Н.А. Соломонова, Е.В. Гордеева, С.В. МеFзенцева, Л.А. Матвеева, Т.В. Лескова, С.С.Сырвачева), исследования феномена детсFкой художественной одаренности, ее диFагностики и развития (А.А. Никитин), меFтодологии музыкального образования(Ю.И. Засуха, В.С. Захарченко), проблемразвития музыкального театра, синтеза исFкусств (С.Ю. Лысенко, С.С. Сырвачева),апробацию новых информационных техноFлогий в профессиональном музыкальномобразовании (В.П. Козловская). Самый моFлодой преподаватель кафедры аспиранткаРАМ им. Гнесиных С. Сырвачева является

Ю би л ей


дипломанткой Всероссийского конкурсамолодых музыковедов. Педагоги кафедрырегулярно принимают участие в междунаFродных, всероссийских, региональных наFучных конференциях, публикуются в наFучных изданиях, рекомендуемых ВАК.

Активно идет работа над формированиFем учебноFметодического фонда кафедры.Важнейшей особенностью данного процесFса является то, что в монографиях и учебFных пособиях нашли отражение результаFты научноFисследовательской деятельносFти сотрудников, проводимой в ходе рабоFты над диссертациями на соискание ученыхстепеней кандидатов и докторов наук. Запоследние годы были изданы, в частности,монографии А. Никитина «ХудожественFная одаренность», «Эмоциональный интелFлект и художественное мышление», Л. МатFвеевой «Фортепианная культура Сибири иДальнего Востока (XVIII в. – 1980Fе гг.)».Ряд учебных пособий педагогов кафедрыполучили грифы УМО ДВ РУМЦ в областифилософии, культуры и искусства, а такFже УМО вузов РФ по образованию в облаFсти народной художественной культуры,социальноFкультурной деятельности и инFформационных ресурсов. Среди них: А. НиFкитин «Фортепианные упражнения какфактурные модели и их освоение в классеобщего фортепиано вузов искусств и кульFтуры» (2004), И. Мосин «Раскрытие образFных сфер в произведениях Ф. Листа (напримере «Погребального шествия») (2004),С. Лысенко «Многоголосное сольфеджио»(2009), С. Мезенцева «Музыкальная кульFтура аборигенов Дальнего Востока России»(2010), В. Захарченко «История западноFевропейской музыки доклассической эпоFхи: средневековье, Возрождение, барокко»(2011), Т. Лескова «Творчество композитоFров Дальнего Востока России» (2012).

Учебные планы кафедры – это примеруспешной и органичной интеграции ее наFучных интересов и музыкальноFпедагогиFческих задач. Отметим, что в вариативнойчасти основных образовательных программ

нашли отражение актуальные научные наFправления и современные музыкальноFпеFдагогические технологии: «Энергетика муFзыкального исполнительства» (А. НикиFтин), «Комплексное синестезийное музыFкальноFэстетическое воспитание» (С. ЛыFсенко), «История музыки ДальнегоВостока» (Т. Лескова, С. Мезенцева), «ИсFтория музыкального образования на ДальFнем Востоке» (Л. Матвеева), «Теория ипрактика художественной интерпретации»(А. Никитин, В. Будников, С. Лысенко),«Музыка и слово» (Т. Лескова), «МетодиFка преподавания музыкальноFтеоретичесFких дисциплин» (В. Захарченко), «СемиFотический и системноFсинергетическийподходы к исследованию искусства, кульFтуры, образования» (С. Лысенко) и др.

Ведущих специалистов кафедры ТИFМиИИ нередко приглашают в учебные заFведения различного типа по всему ДальнеFвосточному региону и за рубежом для проFведения курсов повышения квалификации,открытых уроков и мастерFклассов, в качеFстве председателей ГАК в профильные средFние учебные заведения и вузы искусства,для участия в экспертных комиссиях приаккредитациях ссузов отрасли, что свидеFтельствует о высоком педагогическом и наFучном потенциале кафедры.

Кафедра продолжает и активно развиFвает просветительские традиции, иницииFрованные ее основателями. В их числе –изучение и популяризация музыки дальнеFвосточных композиторов – Ю. ВладимироFва, Н. Менцера, А. Новикова, С. Москаеваи др., циклы концертов из произведенийсовременных композиторов, чья музыкавсё еще редко звучит с концертных площаFдок в нашем регионе. Педагоги исполниFтельских специальностей сами ведут активFную концертную деятельность как в РосFсии, так и за рубежом (А. Никитин, В. БудFников, О. Войцеховская). В 2012 г. О. ВойFцеховская и Д. Ежова (выпускница нашейкафедры) стали лауреатами 1Fй премии наXI международном фестивалеFконкурсе

77

«Musica classic» в г. Руза. Студенты кафедFры, обучающиеся по специальности «ИнFструментальное исполнительство», нередFко становятся победителями международFного фестиваля «Новые имена стран АТР»,инициатором которого является професFсор кафедры А. Никитин. Наряду с препоFдавателями кафедры и совместно с ДальFневосточным симфоническим оркестромони принимали участие в гастрольных поFездках в Японию (префектура Аомори),Южную Корею (Сеул), а также в гастроFлях по региону. Студенты и преподавателиисполнительских специальностей неодноFкратно выступали в качестве солистовFинFструменталистов, исполняя произведениякомпозиторов стран АТР (Ниигата). ЗачаFстую произведения зарубежных авторовисполнялись впервые. Особо следует отмеFтить сотрудничество кафедры с зарубежFными партнерами из Южной Кореи и КНР,студенты и стажеры которых получали ипродолжают получать музыкальное обраFзование на кафедре ТИМиИИ.

Другой важнейшей тенденцией развиFтия кафедры следует признать тесное взаFимодействие с ведущими исполнительскиFми музыкальными коллективами и творFческими объединениями Хабаровскогокрая. Одной из наиболее ярких, результаFтивных и перспективных форм такого соFтрудничества явилось открытие в 1994 г.оркестрового факультета ХГИИК приДальневосточном симфоническом оркестFре (ДВСО). Автором и инициатором этогоинновационного проекта стал дирижер ихудожественный руководитель ДВСО ВикFтор Тиц, ученик Л. Гинзбурга. ОбеспокоFенный оттоком исполнительских кадров сДальнего Востока, спровоцированного неFстабильной и сложной политической и экоFномической ситуацией постсоветского пеFриода, В.З. Тиц при поддержке губернатоFра Хабаровского края В.И. Ишаева впервыев нашей стране взялся за создание творчесFкоFобразовательного союза нового типа,который позволял бы готовить исполниF

тельские кадры для ДВСО, что называетFся, «без отрыва от производства». Проектбыл направлен на то, чтобы талантливыевыпускники оркестровых специальностеймузыкальных учебных заведений среднегозвена, в первую очередь – старейшего в реFгионе Хабаровского училища искусств(впоследствии колледжа искусств), не уезFжали с Дальнего Востока в центральныйрегион России для поступления в ведущиевузы страны (откуда они, как правило, невозвращаются), а параллельно с работой в«живом» творческом, активно концертируFющем оркестровом коллективе могли быосваивать основную образовательную проFграмму специальности «Инструментальноеисполнительство» в ХГИИК. ОбразоваFтельный процесс был организован такимобразом, чтобы студентыFмузыканты оркеFстра могли гибко совмещать учебу и рабоFту. Специальные дисциплины вели их наFставники – концертмейстеры групп и/иливедущие музыканты оркестра, цикл музыFкальноFтеоретических предметов преподаFвали ведущие музыковеды города. ВоплоFщая в жизнь идею качественного преобраFзования сложившихся в российском музыFкальном образовании традиций, В.З. Тицсправедливо делал акцент на ансамблевыхи дирижерских дисциплинах, которые онпреподавал сам, настаивал на приобретеF

Ю би л ей


нии качественных знаний покурсу анализа музыкальныхпроизведений, позволяющихисполнителю в полной мересформировать собственнуюисполнительскую концепFцию [1].

Эти традиции преподаваFния у студентов оркестровыхспециализаций были подхваFчены и сохранены кафедрой.У нас продолжают работатьведущие музыкантыFисполFнители ДВСО: Г. Чащин, А. Панин, М. АрьFкова, В. Чисковский и др. Сегодня практиFка приглашения профессионаловFисполниFтелей на преподавательскую работу, оцеFниваемая руководством института как перFспективная, развивается и применительнок другим специальностям и направлениямподготовки. Например, педагоги, приглаFшенные для преподавания специальныхдисциплин по новому для Хабаровскогокрая направлению подготовки «Вокальноеискусство», лицензированному на кафедFре в 2009 г., являются ведущими солистаFми Хабаровского краевого музыкальноготеатра (ХКМТ) и Хабаровской краевой фиFлармонии (Э. Саниевская, Н. Галанина идр.). СтудентыFвокалисты активно привлеFкаются к различным творческим проектам,к участию в музыкальных спектаклях теFатра; на базе ХКМТ также планируетсяорганизация учебного процесса по дисципFлине «Оперный класс».

Продолжая традиции основателей каFфедры, наш коллектив стремится творчесFки подходить к решению новых задач, коFторые выдвигаются современным образоFванием и актуализируются культурной сиFтуацией в нашем регионе. Так, в 2009 г. накафедре лицензировано новое направлеFние подготовки – «Педагогическое обраFзование» (профиль «Музыка»), и теперьХГИИК – единственный вуз региона, гдеосуществляется подготовка преподаватеFлей музыки для средних общеобразоваF

тельных школ и учреждений дополнительFного образования. Учитывая сложившиеFся традиции в подготовке кадров по спеFциальности «Музыкальное искусство эсFтрады» в музыкальных колледжах региоFна (Хабаровск, Благовещенск и др.) и выFсокую потребность в исполнительских ипедагогических кадрах этого направленияподготовки, кафедра в 2012 г. начала реаFлизацию основной образовательной проFграммы ВПО по профилю «ЭстрадноFджаFзовое пение». Следует подчеркнуть, чтобольше ни в одном вузе Дальневосточногорегиона набор на данное направление подFготовки не осуществляется.

Завершая обзор образовательных наFправлений подготовки в области музыкальFного искусства, представленных на кафедFре ТИМиИИ, можно сказать, что в настоFящее время коллектив кафедры представFляет собой одно из наиболее активно разFвивающихся структурных подразделенийХГИИК, обладающее значительными перFспективами в реализации своего научного итворческого потенциала.


1. Тиц В.З. Проблемы подготовки кадров муFзыкантовFисполнителей в ХГИИК // МуFзыкальное образование на Дальнем ВосFтоке России: Тез. докладов региональнойнауч.Fпракт. конф. Хабаровск: ХГИИК,1998. С. 13–17.

79

ZASUKHA U.I., LISENKO S.YU. SUBFFACULTY OF MUSIC THEORY, MUSICHISTORY AND INSTRUMENT PERFORMING OF THE KHABAROVSK STATEINSTITUTE OF ARTS AND CULTURE: TENDENCIES AND PROSPECTS

The article shows the history of organizing of the SubFfaculty of Music Theory, Music Historyand Instrument Performing at Khabarovsk State Institute of Arts and Culture. An overview ofeducational programs and research lines is given as well as problems and prospects of futuredevelopment of the department according to the cultural situation in our region are outlined.

Keywords: regional institute of arts and culture, special musical education, instrumentperforming, history of music, theory of music, ways of teaching

«Для того чтобы выжить в современномсложном мире, люди должны понимать разFную культуру. Приобретение межкультурFной компетенции, которая является способFностью изменять свои знания, отношение иповедение таким образом, чтобы быть отFкрытым и “гибким” к другой культуре, стаFло насущной проблемой для людей, пытаFющихся выжить в условиях глобализацииобщества XXI века» – заявлено на междуFнародной конференции по исследованиюпроблем образования [1]. Для ДальнегоВостока России эти слова особенно актуFальны.

Крайне слабое демографическое присутFствие России в районах к востоку от БайкаFла и острая недостаточность транспортноFкоммуникационной сети, связывающей евFропейскую часть России с дальневосточнойчастью, во многом определяет медленноеразвитие данных территорий. В силу приF

Проблемы поликультурногообразования студентовв контексте международныхконтактов России в АТР

А.В. АЛЕПКО, профессор,зав. кафедрой

Автор статьи предлагает анализ современной ситуации поликультурного обра�зования на Дальнем Востоке России, которая складывается под геополитическимвлиянием стран АТР. Важнейшим направлением регионального гуманитарного обра�зования является подготовка культурологов – специалистов в области межкультур�ных коммуникаций.

Ключевые слова: поликультурное образование, межкультурная коммуникация,культурология, подготовка культуролога, межкультурный диалог, формированиецелостного поликультурного мировоззрения

Ю би л ей


родноFгеографической специфики дальнеFвосточные районы страны тяготеют нестолько к самому Тихому океану, сколькок странам АТР, контролирующим наибоFлее развитые, климатически и экономичесFки благоприятные участки тихоокеанскогопобережья. Это геостратегическое обстоFятельство является для тихоокеанскойРоссии ключевым. Если рассматриватьдальневосточную территорию РоссийскойФедерации как единый ареал, то реализаFция присущих ему естественных экономиFческих и не менее важных социальноFкульFтурных тяготений к бассейну Тихого океаFна возможна не напрямую, а опосредованFно – через обеспечение проницаемости субFрегионального фронтира, заключенногомежду российскими границами и тепловодFными портами восточноFазиатского побеFрежья – т.е. при посредстве геокультурноFго пространства таких стран, как Китай,Япония и Корея.

Между тем культурные полюса Востоки Запад представляют собой две во многомпротивоположные духовные традиции. Этокак бы две различные «системы коордиFнат», два миропонимания, две «мировозFзренческие матрицы», два «языка», на коFторых могут мыслить и изъясняться людив процессе постижения окружающего ихмира. Традиции эти проявляют себя нетолько во всех сферах духовной культуры(философии, этике, эстетике, социологии,политологии и т.д.), но и в образе жизнинародов, их психологии, нравственныхпринципах, ценностных ориентациях.

Специфика Дальнего Востока Россиисостоит в том, что, находясь вблизи АТР,он испытывает на себе влияние этого региFона, и ни для кого не секрет, что Япония,Китай, Корея являются основными произFводителями высоких технологий. СоответFственно, быстрыми темпами обновляетсяинформационная среда. Это сказывается наобразовании: учебные учреждения оснащаFются новейшей аппаратурой, становитсядоступнее Интернет, с помощью информаF

тизации интенсифицируется общение.Люди могут расширять знания, изучатьязыки и культуры, получать информациюо последних достижениях науки и техниFки, практически не выходя из дома.

ИнформационноFобразовательная среFда странFсоседей создаёт социокультурноепространство, в которое интегрируетсяобразовательная система Дальнего ВостоFка России. Возможности общаться и обмеFниваться знаниями инициируют содержаFтельные информационные изменения вучебной программе.

В связи с этим подготовка специалистовв области межкультурных коммуникацийявляется одним из важнейших направлеFний регионального гуманитарного образоFвания. В современных программах подгоFтовки культурологов существенную рольпризваны играть дисциплины, ставящиесвоей целью изучение особенностей физиFкоFгеографического, политического, этноFконфессионального, демографического,экологического развития сопредельногокультурного пространства, связанного своFим местоположением с дальневосточнойРоссией. Очевидно, что для студентовFдальFневосточников наибольший практическийинтерес представляет изучение близлежаFщего АзиатскоFТихоокеанского региона срезко отличающимися от западной цивилиFзации культурами, религиями и политичесFкими традициями.

В наше время, в условиях глобализациимира, возрастает интерес к культуре ВосFтока, можно говорить даже об определенFной моде на Восток. Внимание к нему проFявляется как на уровне искусства, науки,педагогики, философии, так и на уровнемассового сознания (увлечение традиционFными и нетрадиционными восточными реFлигиями, медитативными практиками, разFличными оздоровительными системами,самобытными играми, боевыми искусстваFми, чудесами восточной магии и мистики ит.д.). В свою очередь, со стороны населеFния Китая, Японии и Кореи обнаруживаF

81

ется явный интерес к русской традиционFной культуре. В частности, здесь высокоценятся творческие концерты студентовХГИИК, обучающихся на факультете исFкусств. Китайская молодежь стремится сеFрьезно изучать русский язык, литературу,театр, музыку. При этом предметом особоFго внимания оказываются российские кульFтурные традиции.

Как следствие этих процессов, значиFтельно увеличился приток иностранныхстудентов в учебные заведения дальневосFточного региона. В Хабаровском государFственном институте искусств и культурыэтот контингент преимущественно предFставлен студентами из Китайской НародFной Республики. Неподдельную заинтереFсованность в изучении русской культуры иискусства проявляют и японские студенFты. Однако российскоFяпонские межвузовFские контакты значительно уже по сравнеFнию с российскоFкитайскими.

Организация процесса межкультурнойкоммуникации с китайскими студентаминачинается с понимания различий междувосточной и западной культурами. ИсслеFдователи в качестве основной черты китайFской культуры называют исторически разFвитые адаптационные механизмы, помогаFющие данному обществу успешно восприFнимать лучшее из привносимых в него кульFтур, преломляя их через собственныенациональные интересы. Поэтому, несмотFря на различия восточной и западных кульFтур, китайские студенты открыты для восFприятия русской культуры, пониманиясмысла культурных символов русского наFрода, его обычаев, ментальности, образажизни. Этот фактор необходимо рассматFривать как основу (предпосылку) успешноFго взаимодействия с китайскими студентаFми в российском вузе. Плодотворным являFется рассмотрение культуры как языковойсистемы и акта коммуникации. Как пишетУмберто Эко, всякий коммуникативный актперенасыщен социально и историческиобусловленными кодами и зависит от них.

Такой подход описывает устоявшиеся форFмы общения в социуме, «намечает контурысоответствующих систем ожидания, значиFмых в культурном универсуме психическихфеноменов и способов мышления» [2].

Осуществляя подготовку бакалавров имагистровFкультурологов, ХГИИК формиFрует состав будущих перспективных молоFдых исследователей культуры, которыезатем могут продолжить свое образованиев аспирантуре и в дальнейшем успешно раFботать в сфере научноFгуманитарных исслеFдований культуры и искусства региона.Кроме того, выпускники – бакалавры кульFтурологии – будут подготовлены и для муFзейноFкраеведческой, культурноFпросвеFтительской, преподавательской и органиFзационноFуправленческой деятельности вгосударственных учреждениях, музеях,архивах, и особенно – на предприятиях всфере туризма.

Развитие туристической сферы имеетособую значимость как с точки зрения форFмирования экономической инфраструктуFры приграничных районов Дальнего ВостоFка, так и в плане привлечения в край насеFления из других регионов страны. Важныммеханизмом формирования образа нашейстраны как места, благоприятного для межFдународного туризма, обладающего униFкальными природными ресурсами и богаFтой историей, может стать развитие въездFного культурноFисторического туризма вТихоокеанской России.

Следует учитывать и тот факт, что ДальFний Восток России уже давно ведет межFкультурный диалог со странами АТР, ипрежде всего – с Китаем, Кореей и ЯпониFей. Поэтому выбор профиля «МежкульFтурные коммуникации» для направленияподготовки «Культурология» связан с перFспективной целью обеспечить регион и крайспециалистами, готовыми развивать и укFреплять межкультурные связи, решать гуFманитарные задачи приграничного сотрудFничества со странами АзиатскоFТихоокеFанского региона

Ю би л ей


Как показывает опыт, на занятиях припреподавании таких учебных дисциплин,как «История Китая» и «Культура, литеFратура и религия Китая», студентам требуFется знать на китайском языке названияосновных культурологических терминов,таких как «чжун го», «тянь ся», «лунь»,«вэнь», «дао», «ши», «цзюнь цзы» и т.п.Знание их знаковоFсимволических и кульFтурологических смыслов способствует быFстрой ориентации студентов в тех или иныхаспектах традиционной китайской культуFры, оказавшей в свое время известное влиFяние на коренной этнос Приамурья. Приизучении учебной дисциплины «ГеографияКитая» российским студентам важно нетолько знать, как произносятся на китайFском языке названия географических терFминов, таких как север, юг, запад, восток,гора, река, озеро, море, залив, но и пониFмать их связь с китайской культурной траFдицией. Это способствует более точной ориFентации студентов в геокультурной средеКНР. При этом качество усвоения студенFтами вышеупомянутых предметов во мноFгом зависит от уровня специальной подгоFтовки ППС, что требует систематическихстажировок преподавателей в университеFтах КНР, Японии и Кореи с целью повышеFния уровня их квалификации.

Сегодня идеи поликультурного образоFвания становятся ключевыми в решении

проблем культурного многообразия, онизвучат актуально на всех языках мира. Этоозначает, что принцип глобальности кульFтурноFобразовательного процесса, отвечаFющий за развитие целостного поликультурFного мировоззрения, должен выступатьдоминирующим фактором в определениисодержания образования и выборе форм иметодов организации образовательногопроцесса. Этнокультурное образовательFное пространство любой национальнойшколы должно стать максимально открыFтым для идей прогресса, гуманизма, непреFрывного диалога культур, их взаимодейFствия и взаимообогащения в ходе сложноFго исторического развития данного этноса,а национальноFрегиональные аспекты обFразования должны служить составной чаFстью общемирового культурноFобразоваFтельного процесса.


1. Davis N., Fletcher J., Groundwater�Smith S.The Puzzles of Practice: Initiating a collaboFrative research culture. Canberra, Australia,2009 // Australian Association for Researchin Education (AARE) International EducationResearch Conference, 29 Nov. – 3 Dec. 2009.URL: http://www.aare.edu.au/09pap/dav091506.pdf

2. Эко У. Отсутствующая структура. М. 2002.С. 30.

ALEPKO А.V. POLYCULTURAL EDUCATION AND ITS PROBLEMS IN THECONTEXT OF RUSSIAN CROSSFCULTURAL CONTACTS WITH ASIAN PACIFICREGION

The author analyzes the problems of polycultural education in Russian Far East regionthrough the prism of a strong geoFpolitical influence of Asian Pacific countries. The mainvector of regional polycultural education is training for culturologists as specialists in thesphere of crossFcultural communication.

Keywords: polycultural education, crossFcultural communication culturology, trainingfor culturologists, intercultural dialogue, formation of holistic polycultural outlook

g

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

Закон «Об образовании в РоссийскойФедерации» ориентируется на интегративFные тенденции, объединяя начальное исреднее профессиональное образование вединую систему (статья 12, п. 3а). Такимобразом, специфика российской системынепрерывного профессионального образоFвания состоит в том, что в ней действуютследующие основные типы профессиоFнальных учебных заведений (организаций):техникумы, колледжи и вузы. Практикапоказывает, что различные модели их инFтеграции в различной степени обеспечиваFют успешность уровневых образовательFных программ, а также привлекательность,престижность и устойчивость самих интегFрированных учебных заведений на рынкеобразовательных услуг. Наиболее высокаястепень интеграции реализуется в универFситетских комплексах. В этой связи в данFной статье нами предлагается методологияфракталов (самоподобных структур) дляанализа и выбора продуктивных моделейразвития университетских комплексов.

Фрактальные моделирегиональныхуниверситетскихкомплексов

И.Д. БЕЛОНОВСКАЯ, профессорВ.В. БАРАНОВ, профессорОренбургский государственныйуниверситет

Предлагается методология фракталов (самоподобных структур) для анализа ивыбора продуктивных моделей развития университетских комплексов. В этой связипредложена классификация структур университетских комплексов по признаку фрак�тальности: подобию головной и филиальной организаций. Преимущества такой струк�туры обусловлены интеграцией различных уровней образования в линейных фракта�лах «колледж – университет» и «колледж – филиал»; вариативностью и адаптив�ностью разветвленных фракталов «головной вуз – филиалы»; ориентацией на само�развитие подчиненных фракталов (филиалов). Установлено, что фрактальнаяуниверситетская структура способствует экономической эффективности, самоор�ганизации, самовосстановлению, доступности и открытости непрерывного образо�вания на территории региона, а также достижению университетского уровня подго�товки обучающихся, формированию их конкурентного ресурса.

Ключевые слова: университетский комплекс, фрактал, региональная система не�прерывного образования, конкурентный ресурс

В своем историческом развитии универFситеты претерпели различные модификаFции, но именно XXI в. внес наибольшее разFнообразие в их классификацию. КорпораFтивные, исследовательские, инновационFные, предпринимательские, проектноFориFентированные, распределенные, сетевые,открытые, виртуальные, региональные, наFциональные, федеральные – вот толькочасть перечня видов университетов интегFрированного типа, развивающихся в поFследние десятилетия [1].

Интеграционные процессы в образоваFнии, науке и производстве в конце XX в.определили тенденцию становления униFверситетских комплексов. Вопросы формиFрования, развития и управления универсиFтетскими комплексами рассмотрены в исFследованиях В.П. Ковалевского, Т.О. ТолFстых, В.Е. Шукшунова, В.Ю. Тюриной,И.А. Лиман, Е.А. Князева, Е.А. ЕгорушкиFна, Т.Г. Проценко, Н.В. Астафьевой, Н.П.Захарова [2].

Внедрение методов моделирования в


исследование социальных систем открываFет новые возможности в изучении преимуFществ и недостатков различных структур впрофессиональном образовании. Широкаямеждисциплинарность современной наукиприводит к тому, что результаты не толькоколичественных, но и качественных исслеFдований оказывается возможным описыFвать в терминах гуманитарной математики.Одним из таких понятий, освоенных педаFгогикой, является «фрактал».

Термин «фрактал» (от латинского«дробный», «изломанный») был введен внаучный оборот в середине 1970Fх гг. франFцузским математиком Бенуа МандельброFтом для обозначения нерегулярных геометFрических форм, обладающих самоподобиFем во всех масштабах. Самоподобие ознаFчает, что любая подсистема фрактальнойсистемы повторяет конфигурацию целойсистемы. Фрагмент фрактала, подобныйцелостной форме, воспроизводится накаждом последующем уровне меньшегомасштаба, образуя своего рода «вложенFную» структуру. Любой самоподобныйфрагмент фрактальной конструкции предFставляет целое, «разворачивая» из себя веськомплекс значений и форм, присущих собFственно фракталу как некой целостности.

Методология изучения фракталов в пеFдагогику пришла недавно [3–5], но ужепредполагается, что возникновение и разFвитие самоподобных структур не случайFно, т.к. это единственный путь увеличенияэффективности, надежности и устойчивоFсти в системах средней и большой сложноFсти» [6].

Представленные нами в данной статьефрактальные модели непрерывного обраFзования отражают некоторые общие вариFанты структурной организации крупныхрегиональных вузов Российской ФедераFции. Опыт реализации фрактальной модеFли в сравнении с другими вариантами сисFтем непрерывного профессионального обFразования на территории одной области(региона) позволяет наглядно продемонстF

рировать ее преимущества и недостатки, чтоможет представлять как научный, так ипрактический интерес.

Рассмотрим в терминах фракталов моFдели университетских комплексов, сфорFмировавшихся в Оренбургской области [7;8]. Под структурой университетского комFплекса будем понимать совокупность и взаFимоотношения учебных заведений и обраFзовательных структур, обеспечивающихреализацию программ непрерывного проFфессионального образования. Основнымикомпонентами, характеризующими универFситетский комплекс как образовательнуюсистему, являются образовательная средавуза, филиала, колледжа, техникума, неFобходимая для них учебноFнаучноFпроизFводственная база, информационноFтехноFлогическая база («библиотека»), объектысоциальноFкультурного назначения в неFпосредственной близости от учебных завеFдений или учебных подразделений («камFпусы»).

В настоящее время в России определиFлись различные модели организационнойструктуры высшего учебного заведения:

учебноFнаучноFпроизводственныйкомплекс, включающий в себя высшее учебFное заведение и предприятия, учрежденияи организации при нем, имеющие статусюридического лица;

высшее учебное заведение как одноюридическое лицо, не содержащее в своемсоставе какихFлибо филиалов или иныхструктурных подразделений с правом юриFдического лица (унитарное учреждение);

единое юридическое лицо, имеющеев своем составе возможные варианты обоFсобления структурных подразделений (фиFлиалы, представительства и т.п.).

Университетский комплекс, в отличие отуниверситета, должен обеспечивать следуFющие возможности: предоставление обуFчающимся многоуровневого образования(среднего, среднего специального, высшеFго, послевузовского); более комфортныеусловия для коммерциализации научноF

85

технических разработок (трансфера знаFний); формирование единой методологиипрофессионального образования; раскрыFтие индивидуальных творческих способноFстей обучающихся. В этой связи универсиFтетский комплекс должен включать разFличные учебные заведения с различнойтерриториальной локализацией и специаFлизацией. Возникающая при этом распреFделенная структура образует филиальнуюсеть. Она может быть ориентирована какна сохранение единого образовательногопространства в масштабах страны, так и назапросы отдельного региона.

За сравнительно небольшой период вреFмени (два десятилетия) университетскиекомплексы появились практически во всехрегионах и республиках России [9]. Этотпроцесс интенсивно шел и в Оренбургскойобласти, где университетские комплексыформировались на базе Оренбургского гоFсударственного университета (ОГУ), ОренFбургского государственного аграрного униFверситета (ОГАУ), Оренбургского государFственного педагогического университета(ОГПУ) и других. Несмотря на общностьидеи интеграции, ее реализация даже в преFделах области была различной. В целях анаFлиза эффективности интеграции предстаFвим эти модели.

Так, на базе Оренбургского государ�ственного аграрного университета сфорFмировался университетский комплекс ввиде единого юридического лица: в струкFтуру ОГАУ на правах филиалов вошли техFникумы и колледжи области. Это пять учFреждений СПО (Адамовский сельскохоFзяйственный техникум, Бузулукский гидFромелиоративный техникум, Илекскийзоотехнический техникум, Покровскийсельскохозяйственный колледж, СорочинFский ветеринарный техникум). На правахфакультета среднего профессиональногообразования в ОГАУ действует таможенFный колледж. Кроме того, создана АссоFциация аграрных учебных заведений непреFрывного профессионального образования

(лицеев, техникумов, колледжей), действуFющая на территориях Казахстана, ОренFбургской области, Республики БашкортоFстан, Самарской области.

В структуре этого университетскогокомплекса отмечается частичное внешнеесамоподобие структур, реализующих проFграммы СПО, в то же время филиалы (колFледжи) не полностью подобны головномувузу как по своей организации, так и посодержанию образовательных программ.Такая модель может быть признана частичFно фрактальной.

На базе Оренбургского государствен�ного педагогического университета такFже сформирован университетский компFлекс. Его образуют головной педагогичесFкий вуз и филиал в г. Бугуруслане, реалиFзующий программы ВПО (специалитет,бакалавриат), два представительства (БузуFлукское и Орское, созданные на базе БузуFлукского педагогического колледжа и ОрFского педагогического колледжа). ФилиалОГПУ расположен на базе педагогическоFго колледжа г. Бугуруслана и осуществляFет с ним тесное образовательное взаимодейFствие. Подобие структуры БугурусланскоFго филиала ОГПУ головному вузу заданоуровнем реализуемых программ (ВПО), чтоопределяет фрактальность модели универFситетского комплекса.

Анализ организационной структурынепрерывного профессионального образоFвания Оренбургского государственногоинститута искусств им. Л. и М. Рост�роповичей позволяет представить развитуюсистему непрерывного образования: в егосоставе музыкальный колледж, специальFная детская музыкальная школа, аспиранFтура, реализуются образовательные проFграммы дополнительного образования.Поскольку институт не имеет самоподобFных территориально обособленных обраFзовательных структур (филиалов), то егомодель не является фрактальной.

В структуру Оренбургского государ�ственного института менеджмента вхоF

О бсуждаем проблему


дит филиал, расположенный в г. Орске, ноучреждений, обеспечивающих реализациюпрограмм среднего профессионального обFразования, этот вуз не имеет. Таким обраFзом, структура вуза имеет признаки фракFтала, но они не относятся к сфере непреFрывного профессионального образования.

Организационная структура Оренбург�ской государственной медицинской ака�демии не включает филиалы и учрежденияСПО, поэтому также не является универFситетским комплексом и фракталом в томсмысле, в каком он рассматривается в данFной статье.

Наибольший интерес представляетфрактальная модель непрерывного образоFвания, реализованная в Оренбургском го�сударственном университете (рис. 1).Университет имеет семь филиалов в ОренFбургской области и Республике БашкортоFстан, в его структуре пять колледжей. КонFтингент обучающихся в ОГУ вместе с фиFлиалами и колледжами составляет более38 тыс. человек (в том числе 24,4 тыс. челоFвек – в головном вузе).

В структуру головного вуза включенытри колледжа, действующих на территорииг. Оренбурга: колледж электроники и бизFнеса, индустриальноFпедагогический колFледж и гуманитарный юридический колFледж. Каждый из них имеет достаточно разFвитую материальноFтехническую базу, наFходящуюся в оперативном управлении ОГУ.

Структуры филиалов представляют соFбой фракталы. Бузулукский гуманитарноFтехнологический институт имеет в своейструктуре Бузулукский колледж промышFленности и транспорта. Орский гуманитарFноFтехнический институт, крупнейший фиFлиалFвуз в Оренбургской области, развиFвается во взаимодействии с Орским полиFтехническим колледжем, также филиаломОГУ. Эти учебные заведения реализуютпреемственные программы среднего и высFшего профессионального образования, приэтом их материальноFтехническая база наFходится в оперативном управлении головF

ного вуза. Кумертауский филиал, располоFженный на территории республики БашFкортостан, первоначально развивался набазе Кумертауского горного колледжа, ноза последние годы создал развитую матеFриальноFтехническую базу, находящуюсяв оперативном управлении ОГУ.

Несколько иначе представлена системапрофессионального образования в БугурусFланском, Акбулакском и Уфимском филиFалах. Они реализуют программы высшегообразования, востребованные на региональFных рынках труда. Филиал в Бугурусланебыл создан на базе Бугурусланского нефтяFного колледжа, в настоящее время он расFполагается на отдельных территориях; фиFлиал в Акбулаке функционирует на базелицея Акбулакского района, реализующеFго программы общего образования. Филиалв Уфе базируется на площадях УфимскогомеханикоFтехнологического колледжа.

Преимущества фрактальной структурыобусловлены интеграцией различных уровFней образования в линейных фракталах«колледж – университет» и «колледж –филиал»; вариативностью и адаптивностьюразветвленных фракталов «головной вуз –филиалы»; ориентацией на саморазвитиеподчиненных фракталов (филиалов).

Анализ деятельности фрактальнойструктуры, созданной в ОГУ, позволяетсделать следующие выводы. Создание ифункционирование фрактальной моделиспособствует:

экономической эффективности,обусловленной территориальной концентFрацией различных ресурсов образования,их использованием по отработанным в друFгих фракталах схемам, идентичностью проFцессов управления фракталами, возможноFстью автоматизации универсальных управFленческих процедур и документооборота;

самоорганизации (в филиалах, ориFентированных на подобие головному вузу,по мере их становления создаются факульFтеты, кафедры, центры информационныхи дистанционных технологий, система доF

87

Рис. 1. Фрактальная модель организационной структуры непрерывногопрофессионального образования на базе Оренбургского государственного университета

�

и

производственная



полнительного образования, формируетсясобственная материальноFтехническая базаи научный потенциал);

самовосстановлению (в случае проFблемной ситуации у одного из учрежденийдругие фракталы могут обеспечивать реFсурсную поддержку или продолжение обуFчения студентов);

саморазвитию (взаимодействиеколледжей и вузов внутри каждого фракFтала позволяет повышать уровень образоFвания выпускников, педагогическую и наFучную квалификацию преподавателей, разFвивать научноFобразовательную и инфорFмационную среду);

доступности и открытости непреFрывного образования на территории региFона, а также достижению университетскоFго уровня подготовки обучающихся.

Наличие этих качеств обеспечивает униFверситетскому комплексу максимум выжиFваемости и эффективности.

Таким образом, методология фрактаFлов может иметь эффективное применениев педагогических исследованиях проблемпрофессионального образования.


1. Белан Е.П. Стратегии развития региональFного университета как исследовательскоFориентированного вуза. Ростов н/Д: ПИЮФУ, 2007. 300 с.

2. Ковалевский В.П. Региональный многопроFфильный университет: стратегия инноваFционного развития (Интервью с ректором

ОГУ В.П. Ковалевским) // Высшее образоFвание в России. 2012. № 7. С. 64–71.

3. Гапонцева М.Г., Федоров В.А., ГапонцевВ.Л. Понятия геометрии фракталов какязык объектов педагогики и теории научFного знания // Образование и наука. 2009.№ 4. С. 6–22.

4. Русинов Р.К., Ядыкина Н.В., Сажина Т.Ю.Фрактальная модель образовательнойсреды (на примере вуза) // Материалымеждународной научноFпрактическойконференции «Информационная средавуза XXI века». 4–10 дек. 2012, Коупио(Финляндия). URL: http://it2012.petrsu.ru/publication.php.

5. Авакянц С.Ю. Фрактальный подход к проFцессу развития творческого потенциалабудущих педагогов (на примере специальFности «профессиональное обучение (диFзайн)») // Педагогическое образованиеи наука. 2010. № 10. С. 101–104.

6. Юшин В.Н. Фракталы и фракталоподобныеструктуры в науке и образовании // ОбраFзование и общество. 2010. № 3. С. 72–75.

7. Ковалевский В.П., Белоновская И.Д. ПроFфессиональное образование в ОренбургFской области: состояние, проблемы, перFспективы. М.: НИИВО, 2004. 280 с.

8. Шухман А.Е., Белоновская И.Д., Цветко�ва К.Е. Модель непрерывной многоуровFневой подготовки специалистов для инFновационных отраслей экономики // ВеFстник Оренбургского гос. унFта. 2011. №2.С. 390–395.

9. Голенков В.А., Степанов Ю.С., СадковВ.Г., Машегов П.Н. Стратегия инновациFонного развития регионов России и рольуниверситетских комплексов в модерниFзации образования. М.: МашиностроеFниеF1, 2002. 334 с.

BELONOVSKAYA I.D., BARANOV V.V. FRACTAL MODEL OF REGIONALUNIVERSITY COMPLEXES

The methodology of fractal as a selfFsimilar structure for the analysis and a choice of productivemodels of university complex development is offered. In this regard, the classification of universitycomplex structures on the basis of a fractal is presented. The matter concerns the similarity ofthe head and filial organizations. It is established that the fractal university structure promoteseconomic efficiency, selfForganizing, selfFrestoration, availability and openness of continuingeducation in the region territory, the achievement by the filial organizations of universityeducation level, and also formation of their competitive resource.

Keywords: university complex, fractal, fractal model of university structure, regionalsystem of continuing education, competitive resource

89

В 2011–2012 гг. в журнале «Высшее обFразование в России» в рубрике «АкадемиFческое письмо» опубликованы статьи А.М.Перлова, Б.Е. Степанова, Е.Н. Ивахненко,В.С. Сенашенко, А.С. Роботовой, В.П. ШеFстака и др., в которых в той или иной степеFни затрагиваются вопросы повышения эфFфективности подготовки специалистов в соFвременном вузе за счет активизации учасFтия студентов в научноFисследовательскойработе. Однако высказываемые авторамисуждения и предлагаемые ими меры расFсчитаны, главным образом, на совершенFствование учебного процесса и форм учебFноFисследовательской деятельности стуFдентов, в то время как задачам повышенияэффективности и результативности научFного творчества студентов внимания удеFляется пока еще недостаточно.

За годы преобразований высшей шкоFлы России было написано немало книг истатей о необходимости индивидуализациипроцесса обучения, а положения о важноFсти построения «индивидуальной траектоFрии обучения» для каждого студента воFшли в различные нормативные документы.Однако нельзя не признать, что идея индиFвидуализации процесса обучения все ещевесьма далека от практического воплощеFния. Это вполне объяснимо, ведь единицейпланирования и организации учебного проF

Учет индивидуальныхдостижений студентовв научно%исследовательскойдеятельности

Ю.П. ГОСПОДАРИК, доцентМосковский финансово:промышленный университет«Синергия»

Современная эпоха цифровых технологий не только предъявляет высокие требо�вания к содержанию студенческих научно�исследовательских работ, но и открываетвозможности по созданию принципиально новых систем их учета и публикации. Встатье обосновывается возможность и необходимость организации системы оценкииндивидуальных достижений студентов в научно�исследовательской деятельности.

Ключевые слова: научно�исследовательская деятельность студентов, индивидуа�лизация обучения, научные публикации, публикации студенческих работ в электрон�ном формате, информационно�образовательное пространство, персональная стра�ница достижений студента

цесса в вузе до сих пор считается некое усFловное коллективное образование – курс,группа, кафедра. Поэтому, как отмечаетректор АНХ при Правительстве РФ В.А.Мау, индивидуальный подход в наше вреFмя не приводит к выработке единственнойуникальной программы для каждого данFного человека, складывающейся как комFбинация из большого числа модулей, предFлагаемых образовательным учреждением[1]. На наш взгляд, индивидуализация проFцесса обучения заключается не только ввозможности формирования личной траекFтории как суммы образовательных модуFлей. Значительные возможности в планеобеспечения индивидуального подхода приорганизации учебного, научного и воспитаFтельного процесса в вузах (в традиционнойтерминологии) открывает участие студенFтов в научноFисследовательской деятельноFсти кафедры, факультета, высшего учебFного заведения в целом.

Важнейшим элементом формированиясоответствующих компетенций будущегоспециалиста является активное участие ввыполнении УИРС и НИРС. Именно в рамFках самостоятельной (под руководствомпреподавателя) научноFисследовательскойработы возникает положительная мотиваFция студента на достижение реальных реFзультатов, создается основа для формироF



вания системы знаний, умений и навыков.Особую актуальность решению проблемыиндивидуализации процесса подготовкивыпускников с высшим образованием приFдает обостряющаяся конкуренция на рынFке труда, те особенности современной проFфессиональной деятельности, которыедиктуют необходимость постоянного самоFобучения, повышения квалификации, соFвершенствования полученных в вузе комFпетенций.

ПрактикоFориентированный подход корганизации НИРС с постоянным поискоминдивидуальных ориентиров для студентапри непреклонной убежденности в преимуFществах коллективного характера труда, вчастности научного, стал в свое время атFрибутом той системы высшего образоваFния, которую можно условно назвать «соFветской моделью». Подавляющее большинFство задач и заданий, которые предлагалисьстудентам в целях овладения навыками наFучного исследования, выполнялись ими виндивидуальном порядке, а обсуждались,рецензировались, защищались в различныхколлективных формах (доклады в студенFческих научных кружках, участие в олимFпиадах, конференциях, защита курсовых идипломных работ и проектов и т.п.). Важноотметить также, что каждой форме УИРСи НИРС, а также каждому этапу выполняFемых студентом исследований соответствоFвала адекватная времени система контFрольноFизмерительных инструментов, поFзволявшая оценивать качество проведенFных работ и обеспечивавшая доступностьполученных результатов для преподаватеFлей, студенческого сообщества и админиFстративного контроля.

В сложившуюся ныне систему подгоFтовки специалистов с высшим образованиFем перекочевали как положительные, таки отрицательные черты и признаки «советFской модели». Упомянутый выше модульFный, или кредитноFмодульный, принципформирования учебных планов в недостаFточной степени интегрирован с задачами

обучения и ведения научноFисследовательFской деятельности в период подготовки ввузе. Одной из наиболее актуальных проFблем является учет индивидуальных досFтижений студентов в период выполненияучебноFисследовательских и научноFисслеFдовательских работ.

В ряде случаев система «сдачи», хранеFния и использования студенческих курсоFвых и дипломных работ в значительной стеFпени напоминает имевшие место печальныестраницы советской эпохи. Студенческиеработы сдаются «для галочки», просто поFтому, что «так положено», недостаточноевремя, выделяемое для их проверки делаетпроцедуру «защиты» сугубо формальной,а сами работы оказываются в итоге никомуне нужными и по прошествии некотороговремени ликвидируются. В ноябре 2012 г.,выступая в Госдуме, министр образованияи науки РФ Д.В. Ливанов отметил: «ПолуFчение дипломов за деньги, списывание иплагиат – в последнее время это стало обычFным делом. Происходит это и в государFственных, и в негосударственных вузах.Нам нужно здесь навести порядок. ГлавFная задача в том, чтобы вузы не занималисьхалтурой, профанацией, то есть обманомстудентов и государства» [2].

Какими могут и должны быть формы испособы учета результатов научноFисслеFдовательской деятельности студентов? НаFкопленный за многие годы опыт организаFции УИРС и НИРС в нашей стране даетдостаточно обоснованные и хорошо известFные ответы на этот вопрос, приводить коFторые в рамках журнальной статьи не предFставляется целесообразным. Однако нельзяне отметить того факта, что эпоха цифроFвых технологий властно вмешивается в обFразовательный процесс, выдвигая новыепроблемы и предлагая новые решения.

В обществе в целом и в системе образоFвания в частности сложился некий компFлекс представлений о том, что «настоящие»массивы информации, реальный «опыт чеFловечества» сконцентрирован только в

91

больших библиотеках, тогда как материаFлы, размещенные в Интернете, представFляют собой по большей части (исключаяонлайновые энциклопедии и некоторыеколлекции) грандиозный склад докуменFтов сомнительного свойства и низкого каFчества. В известной степени так оно и есть,и в первую очередь это связано с сетевойтруднодоступностью библиотечных фонFдов крупнейших российских библиотек, сочень медленным втягиванием их в цифроFвое поле. Не занятое библиотечными гиганFтами информационное поле быстро освоиFли самодеятельные и многочисленные колFлекции рефератов, курсовых и дипломныхработ. Слабо подготовленные к аналитичесFкому восприятию информации, студентызачастую оказываются неспособными датькритический отпор обрушивающимся наних информационным потокам.

Между тем информационная революFция все сильнее проникает в жизнь, в томчисле в научноFисследовательскую сферу.По данным директора Центра исследоваFний постиндустриального общества В.Л.Иноземцева, тираж выходящих в страненаучных журналов сократился за 1991–2010 гг. в 14,3 раза, а посещаемость научFных библиотек – более чем в 20 раз [3].Однако очевидно, что задачей является нетолько и не столько «вернуть студентов вбиблиотеки», сколько сделать библиотекидоступными для студентов, где бы эти стуFденты ни находились, а в последующем учиFтывать посещаемость библиотек не толькопо числу читательских билетов и выданныхпропусков, но и по числу обращений к бибFлиотечным фондам посредством современFных информационных технологий. Дажедля «взрослых» исследователей современFная информационная политика отечественFных библиотек представляет значительныетрудности [4], а для студентов являетсяпочти непреодолимой пропастью.

На наш взгляд, в значительной степениснимает указанные проблемы переход кэлектронной публикации студенческих раF

бот. При этом в рецензировании студенчесFких научноFисследовательских работ могутпринимать участие не только преподаватеFли, но и другие студенты, например, в рамFках студенческого научного кружка, а долFговременное хранение таких работ в открыFтом доступе не вызывает никаких трудноFстей при современном состоянии ИКТ. Пристрогом соблюдении стандартов и правилбиблиографического оформления публиFкаций снимаются также и беспокойства поповоду расходов на редактирование публиFкуемых работ.

В эпоху цифровых технологий одним изактуальных и дискуссионных становитсявопрос об авторском праве. Без адекватноFго решения проблемы невозможно радиFкально перестроить и процесс организациинаучноFисследовательской работы студенFтов в вузах. О чем идет речь?

На факультете журналистики МГУ им.М.В. Ломоносова разработана оригинальFная стратегия решения проблемы прав инFтеллектуальной собственности на учебныеи квалификационные работы с помощьюмеханизма свободных лицензий. Суть предFлагаемого подхода, как пишет один из ееавторов, состоит в том, что, согласно ноFвым требованиям к аккредитованным вуFзам, им необходимо будет обеспечить обFщедоступность всех учебных и курсовыхработ учащихся, а также дипломных и дисFсертационных исследований [5]. По словамруководителя кафедры И. Засурского, анаFлогичную позицию высказывают специалиFсты Агентства стратегических инициатив,а также Центра инноваций «Сколково»; онанаходит поддержку и в Министерстве обFразования и науки РФ. Выгоды открытогоразмещения студенческих работ труднопереоценить (при том что ряд юридичесFких вопросов, связанных с нормами авторFского права, нуждаются и в законодательFном решении). Если рефераты, статьи, курFсовые и дипломные работы студентов в обяFзательном порядке будут размещаться воткрытом доступе, то они будут вынуждеF



ны очень быстро перейти от использованиякоманд «копировать – вставить» к формиFрованию вполне традиционных для научFного поиска умений и навыков составленияконспектов, разработки плана, тезисов, наFписания текста своей собственной работы.

Основными задачами в таком случае стаFновятся:

обучение студентов методам работыс многообразными массивами информации,в том числе научной, с научной литератуFрой, другими источниками как в традициFонном печатном формате, так и в цифроFвом виде;

обучение студентов методам поискаисточников информации, критического анаFлиза как самой информации, так и источFников ее происхождения с использованиFем средств ИКТ;

проведение практических занятий пообучению навыкам библиографической обFработки информации, выработке умениясоставления аннотаций и рефератов;

обучение студентов умениям напиFсания тезисов, докладов, рефератов, научFных статей;

ознакомление студентов с правилаFми библиографического оформления научFных статей и других публикаций и составFления научноFсправочного аппарата.

Недостаточная проработанность вопроFсов учета индивидуальных достиженийстудентов в научноFисследовательской деFятельности ведет к тому, что, как отмечаетЕ.Н. Ивахненко применительно к принциFпам построения магистерских программ,здесь происходит «имитация большинствакритически важных пунктов провозглашенFных задач реформирования вузовского обFразования» [6].

В этих условиях наиболее адекватнымрешением проблемы организации НИРСможно считать создание в каждом вузе пер�сональной страницы достижений каждо�го студента. Собственно говоря, такие страFницы существуют и сегодня, но они имеютадминистративное назначение, служат для

размещения учебного расписания, выкладыFвания программ по учебным дисциплинам идругих учебных и нормативных документови материалов. Необходимо добиться отдеFления учебного и научного процесса от друFгих видов деятельности вуза, связанных суправлением учебным заведением и обеспеFчением его жизнедеятельности.

Возможной или же обязательной форFмой учета индивидуальных достижений стуFдентов, позволяющей оценивать научноFисFследовательскую деятельность студента напротяжении всего периода обучения, являFется публикация студенческих работ. «СтраFница индивидуальных достижений студенFта» может включать рефераты, курсовыеработы, статьи, презентации, доклады, дипFломную работу, иные материалы, которыенаписаны и подготовлены им в период обуFчения в вузе. Такой подход будет способFствовать тому, что процент работ, содержаFщих плагиат, несамостоятельные расчеты,прямое копирование готовых чужих «издеFлий» резко пойдет на убыль даже без приFменения специальных компьютерных «анFтиплагиат»Fпрограмм. В рамках учебныхдисциплин (или групп дисциплин) сформиFруется своеобразная информационноFпредFметная среда для обучения последующихпоколений студентов, которые в своих раFботах получат возможность отталкиватьсяот трудов предшественников, учитывать ихошибки и достижения.

В настоящее время Министерство обраFзования и науки РФ планирует провести припомощи компании PricewaterhouseCoopers(PwC) всероссийский научный аудит дляоценки состояния и эффективности органиFзации НИР в вузах страны и деятельностипрофессорскоFпреподавательского составав части ведения научных исследований [7].Как отмечается в указанной публикации, входе аудита будет разработана система комFплексной оценки, включающей в себя пубFликации, регистрацию интеллектуальнойсобственности, получение грантов, участиев прикладных разработках и другие параF

93

метры. Представляется совершенно необхоFдимым усилить действенность планируемоFго всероссийского аудита в части учета наFучноFисследовательской работы студентови руководства этой деятельностью со стоFроны преподавательского состава в качествееще одного из критериев оценки состоянияНИР в вузах.

Министерству образования и науки РФследовало бы также переработать положеFния по лицензированию и аккредитации вуFзов, существенно усилив требования в частидоступа в Интернет на учебных и иных плоFщадях вузов и формирования единого инFформационноFобразовательного пространFства (ИОП) вуза. Как представляется, ценFтром такого ИОП может быть общевузовFская библиотека, имеющая фонды как вобычном, бумажном, формате, так и в цифFровом. Разумеется, такая библиотека должFна быть хорошо оснащена компьютернойтехникой, устройствами сканирования ираспечатки информации. Цифровое наполFнение библиотеки может включать сайтыфакультетов и кафедр, где и находятся воткрытом доступе публикации студентов.

Наконец, назревшей проблемой можносчитать необходимость пересмотра критеFриев комплектования и оценки эффективFности модулей учебных дисциплин, котоFрые используются для формирования креFдитноFмодульной системы организацииучебного процесса с целью выделения в нихучебноFисследовательских и научных задач.В идеале способом оценки уровня освоеFния студентом каждого модуля должнастать не просто сдача зачетов и экзаменов,

но и выполнение им совокупности учебноFисследовательских и научноFтворческихзадач и заданий, разумеется, с учетом уровFня подготовки и объема нагрузки. В этомслучае «страница индивидуальных достиFжений студента» оказывается как нельзякстати.


1. Мау В. Как модернизировать образование// Ведомости. 2012. 20.07. URL: http://www.vedomosti.ru/opinion/news/2303684/kak_modernizirovat_obrazovanie

2. Ливанов намерен дать бой плагиату и взяFточничеству в вузах // Новости@Mail.ru.URL: http://news.mail.ru/politics/10941441/

3. Иноземцев В. Хорошее образование в РосFсии – миф // Ведомости. 2011. 03.10 URL:http://www.vedomosti.ru/opinion/news/1381026/zlokachestvennoe_obrazovanie

4. См.: Амзин А. Это у нас свободно. УстаревFшая «инфраструктура» доступа к научнымпубликациям напоминает паразитные шумыв каналах, предназначенных для связи учёFных друг с другом // КомпьютерраOnline.URL: http://www.computerra.ru/own/amzin/715967/

5. Засурский И. Победить плагиат легко //Частный корреспондент. URL: http://www.chaskor.ru/article/pobedit_plagiat_legko_29176

6. Ивахненко Е.Н. Новации вузовского обуFчения в оптике инструментальных и комFмуникативных установок // Высшее обFразование в России. 2011. № 11. С. 45.

7. Британские аудиторы оценят эффективFность российской науки // Infox.ru. URL:http://www.infox.ru/authority/state/2012/12/03/Britanskiye_auditory.phtml

GOSPODARIK YU.P. STUDENT’S RESEARCH ACTIVITIES: ASSESSMENT OFINDIVIDUAL ACHIEVEMENTS

The article raises the problem concerning such an important element of student’s researchwork as accounting and publishing its results. The modern era of digital technology not onlymakes high demands to the content of student research papers, but also opens opportunitiesto create a new system of registration and publication. The article explains the importance ofassessment of individual student achievements in scientific research.

Keywords: students’ research activities, personalized approach, individual educationaltrajectory, scientific publications, publication of students’ research papers, page of student’spersonal achievements, information and education space



Для представителей многочисленныхнациональностей, населяющих территориюРоссии, русский язык служит языком обуFчения как в средней, так и в высшей школе.Однако в постсоветское время появиласьтенденция расширения сферы использоваFния национальных языков в общественноFполитической, социальной, культурнойжизни, в средствах массовой информации.Так, в начале 1990Fх гг. расширилась сетьнациональных школ, выпускники которыхвливались в ряды студентов гуманитарныхи технических вузов. В ряде вузов, наприFмер в Татарстане, этнической молодежипредоставлялась возможность получатьвысшее техническое (технологическое) обFразование на родном языке. Вместе с этимвозникла задача языковой адаптации данFных студентов при изучении ими дисципFлин естественноFнаучного цикла на русскомязыке. Наиболее актуальной оказаласьпроблема преодоления языкового барьерапри освоении понятийноFтерминологичесFкого аппарата дисциплин, изучаемых намладших курсах (математики, физики, хиFмии), что влияет на успешность обученияпо общепрофессиональным и специальнымдисциплинам в дальнейшем.

Одним из подходов к конструированиюсистемы адаптационного обучения служитадаптационный подход, реализующиймотивационно�побудительную (развива�ющую) стратегию адаптации студентов

Адаптационное обучениебилингвальныхстудентов в высшейшколе

Н.Ш. МИФТАХОВА, доцентВ.Г. ИВАНОВ, профессорКазанский национальныйисследовательский технологиче:ский университет

В статье рассматриваются основы построения педагогической системы адапта�ционного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе химичес�кого профиля. Описаны педагогические подходы и дидактические принципы системыадаптационного обучения первокурсников из числа этнической молодежи.

Ключевые слова: билингвальный студент, языковая адаптация, адаптационное обу�чение, языковой барьер, двуязычное обучение, профессиональный тезаурус, личност�но�ориентированный подход, этнопсихологический подход, принцип семантизации

к учебной деятельности в процессе пред�метно�ориентированной дидактическойадаптации в определенной предметнойобласти.

Система адаптационного обучения надвуязычной основе представляет собой соFвокупность средств, методов, процессов,гарантирующих успешную адаптацию биFлингвальных студентов к учебной деятельFности в вузе и создающих условия для подFготовки выпускников с четкой ориентациFей на профессию, тем самым способствуярешению проблемы кадрового обеспечениярегиональных предприятий билингвальныFми специалистами из числа этнической моFлодежи (рис. 1).

Остановимся на некоторых моментахконцепции подробнее.

Концепция адаптационного обучениядисциплине (например, химии) базируетсяна взаимосвязи модульного и тезаурусно�го подходов, позволяющих структурироFвать содержание дисциплины до дескрипFторов (терминов и понятий) на двуязычнойоснове, в результате чего достигаются хоFрошие результаты обучения и, следоваFтельно, высокий уровень адаптированносFти студентов к учебной деятельности в вузе.

Потенциал модульного и тезаурусногоподходов к адаптационному усвоению соFдержания дисциплины дополняется потенFциалом личностно�ориентированного под�хода к реализации процесса обучения стуF

95

Педагогическая система адаптационного обучения студентов на двуязычной основе в технологическом вузе

Цель: Теоретико-методологическое и технологическое обеспечение успешной адапта-ции студентов – выпускников отечественных и зарубежных национальных школ к учебной деятельности в технологическом вузе

Концептуальные положения: • Первое положение. Адаптационное обучение студентов на двуязычной основе за-ключается в освоении дисциплины по развивающей (мотивационно-побудительной) стратегии адаптации на основе использования двух языков. При этом активизируется адаптационный потенциал личности студента, позволяющий перейти на новый уро-вень развития и достичь адаптированности в изучении дисциплин одной предметной области в новой образовательной среде. • Второе положение. При адаптационном обучении отбор и структурирование содер-жания изучаемой дисциплины осуществляются с учетом необходимости семантизи-рованного освоения его понятийно-терминологического аппарата на двуязычной ос-нове. • Третье положение. Успешность усвоения профессионально значимых дисциплин и накопления профессионального тезауруса зависит от предметно-ориентированной дидактической адаптации при изучении естественно-научных дисциплин определен-ной предметной области, в основе которой лежит семантизированное освоение поня-тийно-терминологического аппарата на двуязычной основе. При этом достигается высокий уровень адаптированности студентов к учебной деятельности на протяжении всего периода профессионального образования. Четвертое положение. Технология адаптационного обучения студентов на двуязыч-ной основе характеризуется применением личностно-ориентированного подхода, со-гласованными действиями субъектов учебно-воспитательного процесса по мотиваци-онно-побудительной стратегии адаптации, обеспечивающими решение дидактической задачи (цель и содержание обучения) через реализацию процессуального и монито-рингового компонентов технологии и направленными на достижение высокого уровня адаптированности студентов к учебной деятельности.

Педагогические подходы: модульный, тезаурусный, лексико-терминологический, лич-ностно-ориентированный, этнопсихологический

Дидактические принципы: Ведущие: преемственность, профессиональная направленность, входной контроль, семантизация информации, благоприятный эмоциональный климат обучения, соче-тание форм, средств и методов обучения. Дополняющие: учет родного языка, использование национально-ориентированного учебного материала, межкультурное общение, функциональная деятельность студентов

Рис. 1. Концептуальные основы системы адаптационного обучения студентовна двуязычной основе в технологическом вузе



дентов. Этот подход подразумевает развиFтие, саморазвитие и самоорганизацию личFности студента на основе его неповторимойиндивидуальности. При этом родной языкбилингвального студента становится ускоFрителем адаптации в новой образовательFной среде.

Решая проблему адаптации иностранFных студентов из ближнего и дальнего заFрубежья, следует обратиться к лексикоFтерминологическому и этнопсихологичесFкому подходам. Лексико�терминологичес�кий подход позволяет устанавливать качеFственный состав научноFтехнологическогохимического языка, выявлять интернациоFнальные термины, заимствования из русFского языка, исконно национальные термиFны, используемые в общей лексике родноFго языка студентов. Этнопсихологическийподход способствует установлению связиформ и методов обучения с индивидуальFными особенностями студентов как предFставителей того или иного этноса.

К дидактическим принципам, которымиследует руководствоваться при адаптациFонном обучении на двуязычной основе, мыотнесли следующие: преемственность, проFфессиональная направленность, входнойконтроль, семантизация информации, блаFгоприятный климат обучения, сочетаниеформ, средств и методов обучения. РасFсмотрим некоторые из них.

Принцип семантизации информациинаправлен на раскрытие содержания,разъяснение смысла понятий, правильноеупотребление научных терминов и свободFное оперирование ими при усвоении и пеFредаче знаний; устранение дискретностизнаний студентов и трудностей их испольFзования при решении конкретных задач;целостное восприятие предмета или явлеFния. Несмотря на то, что содержание наFучных понятий и законов не зависит отязыка, на котором ведется обучение, всеже актуализация принципа семантизацииповышается в двуязычной или многоязычFной среде обучения. Это связано с тем, что

специфика того или иного языка отражаFется в языковых формах выражения поFнятийноFтерминологического аппаратанауки.

Принцип благоприятного эмоциональ�ного климата обучения предполагает сняFтие по возможности всех стрессообразуюFщих ситуаций в учебном процессе, снижеFние языкового барьера, ликвидацию проFбелов в школьных знаниях, создание в стуFденческом коллективе, на занятиях в вузеатмосферы, способствующей раскрепощеFнию студентов и ощущению комфорта.Здоровый эмоциональный климат, адаптиFрующий студентов к обучению в вузе и соFздающий для них психологически комфортFные условия, является условием достижеFния хорошей успеваемости, профилактиFкой отсева студентов как с первых, так и споследующих курсов.

Принцип сочетания форм, средств иметодов обучения ориентирует преподаFвателя на выбор наиболее эффективныхметодов, средств, форм организации адапFтационного обучения в двуязычной среде,предусматривающих снижение языковогобарьера и повышающих учебную деятельFность обучающихся. Учебная деятельностьпредполагает усвоение студентами теореFтических знаний, приобретение умений инавыков через практические действия, осуFществляемые в коллективе при помощи преFподавателей. Это вызывает необходимостьиспользования всех видов речевой деятельFности на языках обучения студентов, оргаFнизации их коммуникативного общения.

Суть принципов, позволяющих достиFгать более успешной адаптации иноязычFных студентов к обучению в российскихвузах, сводится к следующему.

В соответствии с принципом учетародного языка (или языкаFпосредника) приобучении студентов естественноFнаучнымдисциплинам следует использовать специFфику состава научноFтехнологическогосектора лексики национального языка, чтовыражается в разграничении терминов и

97

понятий, внесенных в национальный языкиз международных языков (интернациоFнальные заимствования), из русского языFка, из языка этноса. В зависимости от этогопри семантизации понятийноFтерминолоFгического аппарата дисциплины в обучаюFщих языках будет происходить переностермина либо без изменения, либо с фонеFтической коррекцией, либо с формироваFнием термина заново, например, путем подFбора соответствующих языковых эквиваFлентов.

Принцип использования националь�но�ориентированного учебного материа�ла является дополнением и реализациейпринципа учета родного языка, посколькупредполагает опору на краткие двуязычныетематические словариFминимумы или метоFдические руководства, применяемые в реFжиме «скорой помощи» как для устранеFния уже возникших проблем, так и для преFдупреждения возникновения проблемныхситуаций в учебе. Маркирование терминовв текстах, включение двуязычных паралFлельных учебных, научных, профессиоFнальноFнаправленных текстов на двух языFках, переводов как способов семантизации

в академические занятия, в реферативнуюи кружковую деятельность студентов,предварение лекций, семинарских и пракFтических занятий презентацией планов иключевых слов на обучающих языках – всеэто позиционируется педагогами как реаFлизация принципа использования нациоFнальноFориентированного учебного матеFриала.

Принцип функциональной деятель�ности студентов учитывает индивидуальFные особенности обучающихся, например,врожденные или приобретенные способноFсти усваивать те или иные знания или проFфессионально значимые умения и навыки илегко воспроизводить и передавать их друFгим. Благодаря своей коммуникабельности,лидерским качествам, инициативности таFкие студенты могут производить трансферзнаний в микрогруппу, обладающую своейязыковой средой.

Критерием успешной адаптации билингFвальных студентов первого курса к учебFной деятельности является их готовностьк дальнейшему развитию учебной дея�тельности на последующих курсах обра�зования в вузе.

MIFTAKHOVA N. SH., IVANOV V.G. АDAPTIVE TEACHING OF THE BILINGUALSTUDENTS AT HIGHER SCHOOL INSTITUTION

The foundations for formation of the pedagogical system of adaptive teaching of studentson a bilingual basis at a technological institute of a chemical profile is presented in this paper.There are described the pedagogical approaches, didactic principles, psychological andpedagogic factors forming the basis of adaptive teaching of firstFyear students among ethnicyouth.

Keywords: bilingual student, language adaptation, adaptive education, language barrier,bilingual education, professional thesaurus, personFcentered approach, ethnopsychologicalapproach, semantization principle

g


СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Одной из количественных характерисFтик студенчества как социальной группыявляется распределение обучающихся поформам обучения, имеющее непосредFственное отношение к вопросам доступноFсти образования, его качества, к особенноFстям формирования соответствующих конFтингентов.

Согласно ст. 6 Федерального закона РФ«О высшем и послевузовском профессиоFнальном образовании», «основные образоFвательные программы высшего профессиFонального образования обучающимися моFгут осваиваться в различных формах в заFвисимости от объема обязательных заняFтий педагогического работника высшегоучебного заведения с обучающимися: очFной, очноFзаочной (вечерней), заочной, вформе экстерната» [1]. Для выявления тенFденций в изменении структуры студенчеFства вузов РСФСР – России за период с1985 по 2010 гг. по формам обучения расFсмотрим изменения самих форм обучения,проанализируем во взаимосвязи динамикуобщей численности и приема студентов,выпуска специалистов, а также особенноFсти форм обучения в государственных и неF

Распределениероссийских студентовпо формам обучения

В.Ф. ПУГАЧ, профессорИнститут качества высшегообразования НИТУ «МИСиС»

В статье рассматриваются динамика численности, приема студентов и выпускаспециалистов по формам обучения, особенности государственных и негосударствен�ных вузов в динамике студенческих контингентов разных форм обучения. Показанаперспектива все большего распространения «заочников» среди специалистов с выс�шим образованием, вытекающая из наложения тенденций роста доли заочного обуче�ния в вузах и роста доли студентов негосударственных вузов, где число «заочников»растет особенно интенсивно.

Ключевые слова: численность студентов, формы обучения, динамика численностистудентов по формам обучения, структура приема в вузы, динамика выпуска специ�алистов, динамика структуры студенчества, формы обучения в государственныхвузах, формы обучения в негосударственных вузах, дневное обучение, заочное обуче�ние, экстернат, структура выпуска из вузов по формам обучения.

государственных вузах. Нами использоваFлись данные, в т.ч. расчетные, из разныхисточников [3–5].

Динамика численности студентов вузовв обозначенный период в разрезе всех формобучения показана на рис. 1.

В 1985 г., в начале перестройки, численFность студентов в РСФСР составляла поFчти 3 млн. чел. После этого последовало ееснижение, продолжавшееся до 1993 г., когFда весь контингент составлял 2,6 млн. чел.,т.е. снижение составило почти 12%. Послеэтого начался очень быстрый рост, в резульFтате которого за 15 лет студенческий конFтингент почти утроился, достигнув в 2008 г.максимального значения – 7,5 млн. чел. К2010 г. российское студенчество сократиFлось до 7 млн.

Динамика численности студентов дневFного обучения оказалась более плавной: впериод с 1985 по 1994 гг. наблюдалась стаFбильность этого показателя с незначительFным ростом; значение численности этой чаFсти студенчества держалось примерно науровне 1,5–1,6 млн. В последующие 12 летчисленность обучающихся на дневных отFделениях увеличилась более чем вдвое и в

99

2006 г. составилапочти 3,6 млн.студентов. В поFследующие четыFре года, с 2007 по2010 гг., происFходило быстроеи монотонноеуменьшение чисFленности студенFтов очных отделеFний до 3 млн. в2010 г., т.е. болеечем на 14%.

Характер криFвой, показываюFщей динамикучисленности стуFдентов вечернихотделений, отраFжает почти симFметричные проFцессы: сначала сильный провал, потом рост,затем незначительное снижение. С 380 тыс.студентов, которые обучались на вечернихотделениях в 1985 г., их численность к1994 г. сократилась до 167 тыс., или в 2,3раза. Пройдя точку минимума, студенчесFкий контингент вечерних отделений быстророс до 2006 г., когда его значение составилосвыше 370 тыс. чел., т.е. почти достигло уровFня 1985 г. В последующие четыре года знаFчения быстро уменьшались, и в 2010 г. у насв вузах было 305 тыс. вечерников. СокращеFние численности к 2010 г. относительно макFсимума (2006 г.) составило 18%.

Заочные отделения как официальнаяформа обучения в вузах нашей страны суFществуют с 1938 г., когда было принятопостановление Совнаркома СССР от 29 авFгуста 1938 г. № 951 «О высшем заочномобразовании» [6, с. 213]. Динамика численFности студентовFзаочников характеризуетFся следующим образом: снижение к 1993 г.относительно 1985 г. значительное, почтина четверть – с 1 млн. до 770 тыс. чел. ПосFле этого наблюдался беспрецедентный рост

до 2009 г., когда численность заочников соFставила свыше 3,6 млн. чел., или более чемв 4,7 раза! Таким образом, 2008 г. являетсяпереломным – с этого момента численностьзаочников в России превосходит количеFство студентов дневных отделений.

Данные об экстернате в образовательFной статистике имеются с 1993 г. Правда,нельзя сказать, что это новая для нашейстраны форма подготовки. Экстернат былзакрыт согласно приказу министра высшеFго образования СССР от 11 июня 1951 г.№ 957 «О прекращении приема экстерновв высшие учебные заведения» [6, с. 225].Объяснялось это следующим образом:«Последние годы существования экстернаFта при высших учебных заведениях покаFзали нецелесообразность сохранения этойформы получения высшего образованияпри наличии широкой сети заочных высшихучебных заведений». Новая жизнь экстерFната как формы обучения в вузах началасьуже в постсоветский период после приказаМинистерства высшего и среднего специFального образования СССР от 01.02. 1988 г.

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

8000

1985 1990 1995 2000 2005 2010годы

тыс.

чел

овек

ВСЕГО СТУДЕНТОВ

ОЧНОЕ ОБУЧЕНИЕ

ВЕЧЕРНЕЕОБУЧЕНИЕЗАОЧНОЕОБУЧЕНИЕ

Рис. 1. Численность студентов вузов РСФСР – России по формамобучения, тыс. чел.

С оциология образования


№ 62 «О восстаFновлении экстерFната в высшейшколе» [7]. ЧисFленность экстерFнов в 1993 г. состаFвила 6 тыс. чел.; врезультате быстFрого, но не моноFтонного роста в2009 г. она достигFла 176 тыс., т.е.кратность ростасоставила почти 29раз. В следующемгоду произошлоснижение до 114тыс., т.е. более чемна треть.

Как видно, хаFрактер динамикичисленности стуFдентов разных форм обучения сильно разFличался, что определило значительные изFменения в структуре студенчества по форFмам обучения.

Теперь обратимся к данным о структуFре студенчества в относительных показаFтелях, рассмотрим, каким образом изменяFлась доля обучающихся по каждой из формобучения в общей численности студентов(рис. 2).

Доля студентов дневных отделений в1985 г. составляла чуть больше половины– почти 53%. К 1993 г. она выросла болеечем на 10%, составив более 63% максимальFного значения за весь рассматриваемый пеFриод. Далее наблюдается долговременныйпроцесс снижения доли дневного обучения:к 2010 г. она составила менее 44%, снизивFшись относительно 1993 г. на 20%. СвоеобFразным экватором можно считать 2003–2004 гг.

Доля вечернего обучения почти постоFянно снижается: если в 1985 г. она составFляла почти 13%, то в 2010 г. – 4,3%, т.е.кратность снижения – 3 раза.

Противоположная тенденция наблюFдается в динамике доли заочного обучеFния, составлявшей в 1985 г. более третивсех студентов. К 1993 г. она снизилась исоставила менее 30%. После этого началFся очень быстрый рост доли заочников, врезультате уже в 2010 г. она составилаболее половины всех студентов. Факт сампо себе знаменательный и вызывающийобеспокоенность: российский студент всеболее ассоциируется со студентом�заоч�ником.

Экстернат за период с 1993 по 2009 гг. вотносительном измерении вырос с 0,2 до2,4%, с последующим снижением в 2010 г.до 1,6%.

Рассмотрим государственные и негосуFдарственные вузы отдельно. Посколькураспределение студентов всех вузов – и гоFсударственных, и негосударственных – поформам обучения близко, приведем данныедля негосударственных вузов и сравним гоFсударственные и негосударственные вузы(рис. 3).

Динамика структур студенческих конF

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1985 1990 1995 2000 2005 2010

ГОДЫ

Про

центы

Дневное обучение

Заочное обучение

Вечернее обучение

Экстернат

Рис. 2. Структура студенчества по формам обучения, %

101

тингентов государственных и негосударFственных вузов, несмотря на существоваFние значительных отличий, имеет и общиечерты. К ним следует отнести однонаправFленность тенденций изменения долей всехформ обучения: снижение доли очногообучения, почти стабильная ситуация с веFчерним обучением с очень незначительнойтенденцией к снижению, а также рост долизаочного обучения.

В то же время различий существеннобольше. Здесь следует назвать уровень идинамику доли дневного обучения: в госуFдарственных вузах доля этой формы обуFчения существенно выше, а темп снижения– ниже. В государственных вузах долядневного обучения уменьшилась с 64% в1993 г. до 49% в 2010 г., в негосударственFных – соответственно с 53 до 18%. СледоFвательно, в государственных вузах кратF

ность снижения составила 1,3 раза, в негоFсударственных – почти три раза.

Вечернее обучение имело относительнонебольшие масштабы, максимальный уроFвень – до 15% контингента вузов – наблюFдался в 1969–1980 гг. [8]. В постсоветскоевремя, как показано выше, им охваченоменее 9%. Тенденция к снижению доли веFчернего обучения реализуется как в госуFдарственных, так и в негосударственныхвузах, но в последнем случае – несколькомедленнее. Различия в удельном весе вечерFнего обучения в обоих типах вузов незнаFчительны: в 1993 г. доля вечернего обучеFния составляла в государственных и негоFсударственных вузах 6,7 и 7,6% соответFственно, в 2010 г. – 4,1 и 5,6%.

Очень большие различия наблюдаютсяв относительных показателях заочногообучения. В государственных вузах доля

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

ГОДЫ

Про

центы




Экстернат

Рис. 3. Структура студенчества негосударственных вузов по формам обучения, %



этой формы обучеFния в 1993 г. соFставляла менее30%, в 2010 г. – боFлее 45%, т.е. проFизошел рост болеечем в полтора раза.В негосударственFных вузах долязаочного обученияв те же годы равFнялась соответFственно 31 и 75%,т.е. кратность увеFличения составила2,4 раза.

Ситуация с экFстернатом в госуFдарственных и неFгосударственныхвузах складываFлась поFразному. Вначале 1990Fх гг.экстернат начал активно развиваться почтиисключительно в негосударственных вузах,но уже к 1998 г. его масштабы в государFственных вузах превзошли негосударственFные вузы. Тем не менее эта форма обучеFния охватывает не более 2% контингентовгосударственных и негосударственных вуFзов.

Обратимся к данным о приеме в вузы иего структуре по формам обучения (рис. 4).

Характер динамики структуры приемав целом повторяет особенности общей чисFленности студентов, в то же время имеютFся свои особенности.

Первый период – с 1985 по 1992 гг. –характеризуется почти монотонным измеFнением всех рассматриваемых показателейи достижением ими в 1992 г. экстремальFных значений на фоне периода 1985–2010 гг.: минимальных уровней всего приFема, приема на все формы обучения и долиприема на заочное обучение, а также макFсимума доли дневного обучения. Общаячисленность приема сократилась с 635 тыс.

чел. в 1985 г. до 520 тыс. в 1992 г., что являFется минимальным значением за весь периFод 1985–2010 гг. В том же году достигнутминимум приема на дневное обучение – поFчти 360 тыс.

Направления динамики почти всех поFказателей после переломного 1992 г. резкоизменяются. Прием в вузы вырос с 520 тыс.в 1992 г. до максимального значения – 1700тыс. чел. в 2007 г., после чего наблюдаетсянекоторое снижение показателя. На рис. 4видно, что после «парада» экстремальныхзначений в 1992 г. следующие переломныеточки наблюдаются только на отдельныхкривых, причем в разные годы. На 2004 г.приходятся максимальные значения приемана дневное и вечернее обучение, на 2008 г.– на заочное. До 1992 г. снижение всегоприема происходило одновременно суменьшением численности приема на всеформы обучения, и экстремальные значеFния в 1992 г. наблюдались по всем группамприема.

Структура приема в вузы РСФСР –

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

1800

1985 1990 1995 2000 2005 2010

годы

тыс.

чел

овек

ВСЕГО СТУДЕНТОВОЧНОЕ ОБУЧЕНИЕВЕЧЕРНЕЕ ОБУЧЕНИЕЗАОЧНОЕ ОБУЧЕНИЕЭКСТЕРНАТ

Рис. 4. Прием студентов в вузы РСФСР – России по формамобучения, тыс. чел.

103

России по формам обучения показана нарис. 5.

Видно, что в динамике удельных весовдневного и заочного обучения имеется тольFко одна переломная точка (1992 г.) и, соотFветственно, два периода. Первый, до1992 г., характеризуется ростом доли дневFного обучения и снижением доли заочного.В 1992 г. отмечены максимальный удельFный вес дневного обучения (69%) и миниFмальный, менее четверти, – заочного. ОсоFбенностью динамики после 1992 г. являетFся снижение долей дневного и вечернего отFделений, а также рост заочного. При этомне наблюдается признаков изменения тенFденций, т.е. можно ожидать дальнейшегоснижения долей дневного и вечернего обуFчения и роста заочного. Следует отметить,что в 2009 г. достигнут знаменательныйуровень доли заочного обучения – 50%.

Структура приема в государственныеи негосударственные вузы показана втабл. 1.

Сравнение структуры приема в государFственных и негосударственных вузах покаFзывает, что различия заключаются не тольFко в характере динамики отдельных покаFзателей и положении экстремальных точек.Например, максимальная численность приFема на дневное обучение в государственныхвузах приходится на 2004 г., в негосударFственных – на 2007 г. и т.д. Главное отлиFчие: в государственных вузах доля дневноFго обучения существенно выше, а заочного– ниже, чем в негосударственных вузах. Вгосударственных вузах, несмотря на сниFжение доли дневного обучения, она ещесоставляет около половины всего приема,в то время как в негосударственных вузахона снизилась к 2010 г. до 15%. СоответFственно, обратная ситуация с заочным обуFчением: в государственных вузах его доляеще не поднялась выше 45%, а в негосударFственных в 2009–2010 гг. составила около77%.

Обратимся к данным о выпуске из вуF

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1985 1990 1995 2000 2005 2010ГОДЫ

Про

центы



Вечернее обучениеЭкстернат

Рис. 5. Структура приема в вузы по формам обучения, %



зов, который опреFделяет количественFные и качественныехарактеристики поFполнения кадровспециалистов, форFмирования и поддерFжания интеллектуFального потенциалаобщества. РассмотFрим особенностивыпуска из вузовРСФСР – России.

На рис. 6 видно,что выпуск специаFлистов во второй поFловине 1980Fх гг.плавно сокращался –с 477 тыс. в 1985 г.до 400 тыс. (миниFмальное значение) в1990 г., или на 16%. После этого последоFвал пятилетний период относительной стаF

Таблица 1 Численность и структура приема в государственные и негосударственные вузы по формам обучения

Государственные вузы Негосударственные вузы В том числе по формам обучения, % В том числе по формам обучения, %

Годы Всего, тыс. чел. Дневное Вечернее Заочное

Всего, тыс. чел. Дневное Вечернее Заочное

1993 543,5 67,9 5,7 26,4 47,2 49,4 8,5 34,5 1994 567,7 66,1 6,1 27,8 58,8 35,2 7,5 41,8 1995 628,6 64,1 6,2 29,7 52,4 38,6 10,3 45,6 1996 674,3 62,6 6,1 31,2 54,9 43,0 9,8 45,2 1997 748,3 61,5 6,2 32,2 66,3 42,9 8,0 47,4 1998 831,8 59,2 6,4 34,2 81,1 48,9 9,9 39,8 1999 946,4 57,0 6,2 36,4 112,6 44,3 8,6 46,5 2000 1140,3 54,5 6,1 37,7 152,2 43,1 8,4 48,3 2001 1263,4 53,0 5,9 39,1 198,2 38,6 6,8 54,4 2002 1299,9 53,7 5,6 38,1 204,0 37,4 6,6 55,5 2003 1411,7 51,4 4,9 36,8 231,7 34,1 6,1 59,1 2004 1384,5 54,8 4,9 38,7 274,6 30,3 6,8 61,8 2005 1372,5 54,4 4,8 38,6 268,0 31,5 7,5 59,1 2006 1376,7 53,8 4,4 39,7 280,9 30,6 7,2 60,4 2007 1384,0 51,7 4,2 42,0 297,6 28,0 5,5 64,5 2008 1362,7 49,0 4,2 44,9 279,0 21,4 5,3 71,1 2009 1329,6 48,7 3,7 45,6 214,6 14,4 4,9 77,7 2010 1195,4 52,6 3,4 43,1 204,0 15,4 5,6 76,7

бильности: численность выпуска колебаласьна уровне чуть больше 400 тыс. ИсключеF

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

1985 1990 1995 2000 2005 2010

годы

тыс.

чел

овек

ВСЕГО СТУДЕНТОВОЧНОЕ ОБУЧЕНИЕВЕЧЕРНЕЕ ОБУЧЕНИЕЗАОЧНОЕ ОБУЧЕНИЕЭКСТЕРНАТ

Рис. 6. Выпуск из вузов РСФСР – России по формам обучения,тыс. чел.

105

нием явился 1993 г., когда численность приFема «подскочила» до 445 тыс. С 1996 г. наFчался быстрый рост, и динамический рядвплоть до 2010 г. не обнаруживает признаFков снижения численности выпускниковвузов. За период с 1990 до 2010 гг. выпусквырос в 3,7 раза и составил почти 1470 тыс.чел.

Если смотреть на изменения численносFти выпусков по формам обучения, то видFно, что выпуск по всем формам обучениярастет, но с разной скоростью. Самая выFсокая скорость роста у выпускников экFстерната, далее – заочники. Четко видно,что выпуск заочников быстро догоняетдневное отделение

На дневном обучении динамика численFности студентов характеризовалась такжеростом, который был более плавным. За тотже период численность выпускников выFросла в 3,2 раза и составила в 2010 г. почти700 тыс. специалистов. На заочном обучеFнии к 2010 г. рост, если сравнивать с миниF

мальным уровнем в 1995 г., оказался пятиFкратным.

Теперь обратимся к данным о процентFных соотношениях выпуска по формамобучения (рис. 7). Заметно, что в выпускеспециалистов из вузов, в отличие от динаFмики приема и общей численности студенFтов, нет достаточно четких экстремальныхзначений. Исключение составляет динамиFка доли дневного обучения: его значение,равное 66% в 1997 г., является максимальFным. В динамике остальных показателейвидно, что наметившиеся тенденции проFдолжаются. Их суть можно выразить слеFдующим образом: доля дневного отделенияпоследовательно и быстро сокращается, с2003 г. она составляет менее половины всеFго выпуска. У заочников тенденция протиFвоположная: их доля быстро растет. В2010 г. отмечены равные доли выпускниковдневного и заочного обучения (по 47%), но,учитывая рассмотренные тенденции, а такFже временной лаг между приемом и выпусF

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1985 1990 1995 2000 2005 2010

Про

центы



Вечернее обучениеЭкстернат

Рис. 7. Структура выпуска из вузов по формам обучения, %



ком, этот паритет будет временным, долязаочников будет и дальше расти.

Для сравнения выпуска из государFственных и негосударственных вузов, расFсмотрим отдельно ситуацию в негосударFственных вузах (рис. 8). Общая для госуFдарственных и негосударственных вузовтенденция снижения доли дневного обучеFния и роста заочного в большей степенипроявляется в негосударственном секторе,где выпускники очного обучения с 2005 г.составляют примерно четверть. Удельныйвес заочного обучения в 2010 г. составилпочти 70%, и признаков изменения наблюFдающейся тенденции к росту нет.

Для того чтобы оценить, какое влияниенегосударственные вузы оказывают на обFщие тенденции, отметим динамику долистудентов, обучающихся в негосударственFных вузах: эта доля постоянно растет, в1995 г. она составляла почти 5%, в 2010 г. –17,0%.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007

ГОДЫ

Про

центы




Экстернат

Рис. 8. Выпуск специалистов из негосударственных вузов по формам обучения, %

ВыводыНесмотря на существование в вузах чеF

тырех форм обучения: очной, очноFзаочной(вечерней), заочной, экстерната, – более90% всех студентов обучается по двум форFмам – очной и заочной. Именно динамикаих соотношения определяет лицо выпускFника вуза.

В течение 1985–2010 гг., за 25Fлетнийпериод, в динамике численности студенчеFства вузов РСФСР – России и в его струкFтуре по формам обучения произошли весьFма значительные изменения, причем благоFдаря четкости тенденций можно выделитьследующие периоды.

Первый период – с 1985 по 1992–94 гг.– отмечен значительным снижением общейчисленности студентов – на 12%, а такжечисленности студентов по всем формамобучения, кроме очного. 1993 г. являетсяэкстремальным для ряда показателей: миFнимум численности студентов – 2,6 млн. и

107

PUGACH V.F. STRUCTURE OF RUSSIAN STUDENTS BY THE ENROLLMENTSTATUS

The article dwells upon the dynamics of the number of students, students’ admission andproduction of specialists by the mode of study, peculiarities of state and nonFstate highereducation establishments through dynamics of students’ groups of different modes of study.The paper reveals greater number of extramural students rooted in the overall trend forextramural study mode coupled with rising number of students of nonFstate educationalestablishments with the extramural mode being introduced still more intensively.

Key words: students number, modes of study, dynamics of students number according tostudy modes, structure of admission to higher education establishments, dynamics ofspecialists production, dynamics of students structure, modes of study at state higher educationestablishments, modes of study at nonFstate higher education establishments, fullFtime studymode, extramural study mode, correspondence study mode, structure of specialistsproduction.

доли заочного обучения – менее 30%; макFсимум доли очного обучения – почти 64%.

Второй период – с 1992–1994 до 2006–2008 гг. – характеризуется очень быстрымростом общей численности студентов – поFчти трехкратным, с одновременным снижеFнием доли очного обучения и ростом долизаочного. В результате такой динамикидоля очного обучения снизилась до 46%,заочного выросла до 47%. 2008 г. – это перFвый год, когда в России численность стуFдентов очного обучения оказалась меньше,чем заочного.

Третий период, начавшийся с 2006–2008 гг., характеризуется появившейся тенFденцией к снижению общей численностистудентов и сохранением тенденции к росFту доли заочного обучения и снижению очFного.

Таким образом, в течение почти двухдесятилетий общей тенденцией являет�ся снижение доли очного обучения и ростзаочного. В большей степени это характерFно для негосударственных вузов, где в2010 г. на дневных отделениях обучалосьменее 18% студентов, на заочных – почтитри четверти. Хотя по состоянию на 2010 г.в государственных вузах численность идоля студентов дневных отделений больFше, чем заочников, тем не менее вероятFность выхода заочников на первое местовполне реальна.

В высшем образовании России наблюFдаются одновременно следующие тенденFции: рост заочной формы обучения как вгосударственных, так и в негосударственFных вузах. Кроме того, растет доля студенFтов, обучающихся в негосударственныхвузах. В результате такого наложения одFнонаправленных тенденций можно ожидатьеще более быстрого увеличения доли заочFного обучения. Таким образом, заочникивсе больше и больше будут определятьинтеллектуальный потенциал России.


1. Федеральный Закон РФ «О высшем и посFлевузовском профессиональном образоFвании», 1996.

2. Закон РФ «Об образовании», 1992.3. Высшее образование в России: 2002: Стат.

сб. / ЦИСН. М., 2003.4. Образование в России. 2003: Стат. сб. / ГосF

комстат России.5. Образование в Российской Федерации:

2012: Стат. сб. М.: ГУ – ВШЭ, 2012.6. Высшая школа: Сборник основных постаF

новлений, приказов и инструкций / Подред. Е.И. Войленко. Ч. 1. М.: Высшая шкоFла, 1965. С. 225–226.

7. Приказ Минвуза СССР от 01.02.1988 № 62«О восстановлении экстерната» // БюлFлетень Минвуза СССР. 1988. № 5. С. 24.

8. Народное образование, наука и культура вСССР: Стат. сб. М.: Статистика, 1977.



Существующий с середины 1990Fх гоFдов разрыв между рынком труда и рынкомобразовательных услуг в последние годыстал быстрыми темпами сокращаться. НаFчал формироваться социальный запрос квузам со стороны потребителей их конечFного продукта (образовательных программи их выпускников) – бизнесFсообщества,общества, государства. Взаимодействие спотребителями, соответствие их ожиданиFям и удовлетворение их запросов становятFся залогом конкурентоспособности совреFменного вуза. Управление качеством проFфессионального образования приобретаетмаркетинговую направленность.

О необходимости интеграции маркетинFговых элементов в деятельность высшихучебных заведений говорят с начала двухFтысячных годов, когда стало очевидным,что развитие высшего образования опредеFляется общественным спросом и запросом[1]. В вузах начали создаваться маркетинFговые службы и формироваться маркетинFговые стратегии. Однако последние побольшому счёту оказались направленылишь на изучение и анализ запроса родитеFлей и абитуриентов, а маркетинговые служFбы – на предоставление тактическихсредств, связанных с решением вопроса обобразовательной услуге, цене и коммуниFкациях (PR, реклама и т.д.), с помощью коFторых учебное заведение достигает целеFвой доли рынка [2]. Это означает, что речьидёт об операционном, а не о стратегичесFком маркетинге, ориентирующем все

Маркетинговый подходк управлению качествомобразованияв современном вузе

О.И. ШЕСТАК, доцентВладивостокский государствен:ный университет экономикии сервиса

В статье предлагается видение системной модели управления качеством образо�вания в вузе, основанной на использовании маркетингового подхода.

Ключевые слова: маркетинговое управление качеством образования, качество об�разования, маркетинговый анализ, потребители образовательных услуг, конкурен�тоспособность вуза

структурные подразделения вуза и маркеFтинговую деятельность на обеспечение каFчества учебного процесса.

В настоящей статье мы попытаемся поFказать, как в современном университете,заинтересованном в повышении своей конFкурентоспособности, должна выстраиватьFся на концептуальном и организационномуровне маркетинговая деятельность, нацеFленная на обеспечение качества образоваFния. В основу авторской концепции полоFжен опыт реализации «маркетинговогопроекта», запущенного в 2001 г. во Влади�востокском государственном универси�тете экономики и сервиса.

Управление качеством – регулируемаяи регламентируемая деятельность субъекFтов производственного процесса, направFленная на обеспечение соответствия харакFтеристик продукции, системы или процесFса требованиям потребителей и других заFинтересованных сторон [3]. СоответственFно, управление качеством образования –это регулируемая и регламентируемая деяFтельность субъектов учебного и внеучебноFго процесса, направленная на обеспечениесоответствия характеристик образовательFных программ и их выпускников требоваFниям абитуриентов, их родителей, самихучащихся, работодателей и иных заинтереFсованных сторон.

Концептуально основу маркетинговогоподхода к управлению качеством образоFвания составляет управление информациFей, получаемой из внешней и внутренней

109

среды вуза (рис. 1). Этот процесс позволяFет диверсифицировать управление ресурFсами (человеческими, материальноFтехниFческими, временными, финансовыми) и соFриентировать управление учебным процесFсом на конечное управление потребителем,под которым в данном случае понимаетсяуправление восприятием со стороны потреFбителей продуктов образовательного учFреждения – реализуемых образовательныхпрограмм и их выпускников [4].

Образовательная политика при этомдолжна базироваться не на субъективныхпредубеждениях и ожиданиях лиц, приниFмающих решения, как это широко распроFстранено в практике высшей школы, а нарезультатах маркетинговых исследований,которые оказывают содействие менеджFменту вуза в понимании конъюнктуры рынFка, изменений в потребностях и предпочFтениях потребителей, в определении проFблем и привлекательных возможностейвуза в целом, в разработке программ целеFвых мероприятий и оценке результатов ихвыполнения с опорой на принцип «не дуFмай, что знаешь, чего хотят потребители, –спроси их об этом».

Маркетинговый подход к управлениюкачеством образования предполагает поFстроение системы профессиональной подFготовки в зависимости от ответов на вопроFсы, сформулированные в табл. 1.

Маркетинговый подход к управлению

качеством образования предполагает:1) наличие в вузе маркетинговой служF

бы;2) построение системы маркетинговоF

го аудита по основным направлениям деяFтельности вуза;

3) регулирование потоков информации(передачу информации по принимающимуправленческие решения службам и контFроль за исполнением решений с дальнейFшим мониторингом их результатов).

Введение маркетинFговой модели управлеFния качеством образоFвания начинается с соFздания в вузе соответFствующей службы,организации и планироFвания ее работы с дальFнейшим построением сиFстемы внутренних и внеFшних маркетинговыхкоммуникаций.

Какова организациFонная структура маркеF

тинговой модели управления качеством обFразования? На практике существует неFсколько вариантов ее построения (в завиFсимости от ресурсов и возможностей вуза,а также от его готовности к реальному упFравлению качеством образования).

В первом случае создается формализоFванный отдел маркетинговых исследованийв прямом подчинении проректору по учебFной работе. Недостатком такой структурыявляется то, что иные объекты маркетинга:научная деятельность, взаимоотношения свнешней средой, качество общего менеджFмента вуза – будут здесь иметь второстеFпенное значение либо вовсе не будут явFляться объектами маркетингового анализа.

При втором варианте формируетсямаркетинговая служба в подчинении перFвому проректору или иному проректору собщими функциями. Такой подход даетширокие возможности администрированияпри разработке и реализации управленчеF

Управление потребителем

Управление информацией

Управление ресурсами

Управление учебным процессом

Рис. 1. Направленность маркетинговой модели управлениякачеством образования



ских решений, принимаемых на основе марFкетинговой информации. Однако недостатFком такой структуры является то, что марFкетинговая деятельность становится однимиз многочисленных предметов ведения неFпрофильного проректора с размытымифункциями, зачастую не обладающего неFобходимыми компетенциями для управлеFния маркетингом, в силу чего приобретаетвторостепенное значение или вовсе начинаFет носить формальный характер с выхолаFщиванием самой сути маркетингового упFравления.

В чистом виде маркетинговый подход куправлению качеством образования предFполагает не только комплексную системумаркетингового анализа образовательного,научного, организационного и иных направFлений деятельности вуза, но и продвижеFние его продуктов и услуг (как образоваFтельных программ, так и выпускников) всреде заинтересованных сторон: абитуриFентов и их родителей, собственно учащихFся, бизнесFсообщества, общества, государFства и др. Поэтому для современного, ориFентированного на обеспечение собственной

конкурентоспособности вуза более целесоFобразно сделать выбор маркетинговой моFдели управления во всей полноте маркетинFговых функций.

При таком подходе в структуру ректоFрата вуза вводится профильный проректорпо маркетингу, интегрированный в струкFтуру высшего управления образовательнымучреждением, что позволяет обеспечить упFравленческий контроль за потоками инфорFмации, принятием на основе объективнойинформации управленческих решений и ихдальнейшим исполнением. Именно при таFкой организации можно ожидать значительFно большей внутренней интеграции маркеFтинговых структур, большего профессионаFлизма при проведении маркетинговых исFследований и большей эффективности отпринятия управленческих решений. МаркеFтинговая модель управления может иметьструктуру, показанную на рис. 2.

Маркетинговый подход к принятию реFшений в системе обеспечения качества обраFзования позволяет выработать конкретныецели, стратегии, тактику поведения образоFвательного учреждения во внешней и внутF

Таблица 1 Основные направления маркетингового анализа в вузе

№ Направления маркетингового анализа Полученные знания

1 Качество содержания образования, т.е. конкретных образовательных программ, построенных на основе государственных образовательных стандартов

Чему мы учим?

2 Качество абитуриентов и студентов Кого мы учим?

3 Положительная мотивация обучающихся Хотят ли они учиться?

4 Качество методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса Как обеспечено обучение?

5 Качество профессорско-преподавательского состава Кто учит?

6 Положительная мотивация профессорско-преподавательского состава Хотят ли они хорошо учить?

7 Качество технологий обучения Как учат?

8 Качество технологий тестирования и проверки знаний и навыков студентов

Как проверяются полу-ченные знания и навыки?

9 Качество общего менеджмента вуза Как управляют вузом?

111

ренней среде; его товарную (образовательFные программы, научноFтехническая продукFция, выпускники), ценовую, сбытовую и комFмуникационную стратегии и обеспечить обяFзательный строгий контроль (маркетинговыйаудит) в течение всего процесса реализациимаркетинговой программы.

Ключевым звеном такого подхода к упFравлению является построение системы моFниторинга показателей качества по основFным направлениям образовательной деяFтельности вуза (рис. 3) и определение струкFтурных подразделений участвующих в обесFпечении качества образования (рис. 4).

РЕКТОР

ПРОРЕКТОР ПО МАРКЕТИНГУ

Служба управления качеством Управление персоналом

УПРАВЛЕНИЕ МАРКЕТИНГА

Служба по связям с партнерскими организациями

Служба по трудоустройству выпускников

Служба по работе с абитуриентами

Отдел информации и рекламы

Отдел маркетинговых исследований

Рис. 2. Организационная структура системы маркетинга вуза

ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА

РЕЗУЛЬТАТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ВУЗА

Качество и сохранность контингента обучающихся

Результаты итоговой аттестации выпускников

Сведения о трудоустройстве выпускников, об их профессиональном росте

Отзывы работодателей выпускников

Качество научной и методической продукции

Удовлетворенность профессорско- преподавательского состава, учебно-вспомогательного

персонала уровнем управления

Результативность работы аспирантов

Удовлетворенность обучающихся состоянием образовательной среды

Рис. 3. Построение системы мониторинга показателей качества по основным направлеFниям образовательной деятельности вуза



При маркетинговом подходе подраздеFления, непосредственно отвечающие за каFчество обучения, взаимосвязаны в одномпространственноFорганизационном поле ссистемой внутреннего маркетинга. В неё вобязательном порядке входят:

учебноFметодическое управление,отвечающее за соответствие образовательFной деятельности аккредитационным покаFзателям и государственным образовательFным стандартам;

дирекции институтов (деканаты),отвечающие за организацию учебного проFцесса и учебноFвоспитательную деятельFность;

кафедры, отвечающие за качествообучения и первичный (удовлетворенностьобучающихся) результат образовательнойдеятельности;

управление персоналом, ответственFное за подбор квалифицированных кадFров, стимулирование персонала, аттестаF

цию, обучение и контроль за его деятельFностью;

служба управления качеством, в заFдачи которой входит внедрение системыменеджмента качества в вузе, регламентаFция деятельности, выработка показателейкачества;

управление маркетинга, обеспечиFвающее структуру аналитической инфорFмацией и направляющее всю ее деятельFность.

Вторым звеном модели является регуFлирование потоков информации. В схемедвижения информационных потоков(рис. 5) органом, отвечающим за сбор, обFработку, анализ и хранение информации,всегда выступает маркетинговая служба. Веё же функции должен входить и анализэффективности реализации управленческоFго решения, хотя в другом случае эту функFцию может исполнять служба менеджменFта качества. Обсуждение информации и

ФАКТОРЫ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ

КАЧЕСТВО РЕЗУЛЬТАТОВ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ВУЗА

Нормативное, методическое обеспечение

Работа со старшеклассниками и абитуриентами

Кадровое обеспечение реализации основных и дополнительных образовательных программ

Научное обеспечение реализации основных и дополнительных образовательных программ

Информационно-библиографическое обеспечение реализации основных и дополнительных

образовательных программ

Материально-техническое обеспечение реализации основных и дополнительных образовательных программ

Дирекции институтов (деканаты)

Управление персоналом

Служба управления качеством

Управление маркетинга

Учебно-методическое управление

Проректор по учебной работе

Кафедры

Проректор по маркетингу

Рис. 4. Построение системы обеспечения качества образования при реализациимаркетингового подхода

113

SHESTAK O.I. MARKETING APPROACH TO EDUCATION QUALITY MANAGEFMENT AT MODERN UNIVERSITY

The article presents the system model of education quality management at higher educationinstitution. The model is based on the marketing approach.

Key words: marketingFbased management of education quality, education quality,marketing analysis, consumers of educational services, competitiveness of university

принятие рекомендаций для управленчесFкого решения в идеале должно лежать наУченом совете вуза.

Принимаемые решения должны бытьнаправлены на получение конечного реFзультата – повышение удовлетворенности«заинтересованных сторон» качеством обFразовательных программ и качеством выFпускника.


1. Прокопенко С.А. Повышение конкурентоFспособности и организация маркетингоFвой деятельности как важнейшие задачироссийских вузов // Маркетинг и маркеFтинговые исследования. 2005. № 6. С. 62–67; Бондаренко В.А. Маркетинговое соFпровождение образовательных услуг как

средство снижения рисков высшего учебFного заведения // Практический маркеFтинг. 2005. № 9. С. 11–17; Галева Р.М. МарFкетинг гуманитарноFпедагогического вуза// Высшее образование в России. 2008.№1. С. 150–152.

2. Управление современным университетом/ Под общ. ред. Г.И. Лазарева. ВладивосFток: ИздFво ВГУЭС, 2005. 324 с.

3. ГОСТ Р ИСО 9001F2001. Государственныйстандарт Российской Федерации «СистеFмы менеджмента качества. Требования».URL: http://www.iso.ch

4. Шестак О.И. Маркетинговый подход к упFравлению качеством подготовки выпускFников вузов к профессиональной деятельFности // Управление системой высшегообразования в условиях модернизации /Под общ. ред. С.С. Чернова. Кн. 2. НовоFсибирск: Сибпринт, 2012. 170 с.

Орган, анализирующий эффективность реализации

управленческого решения

Лицо, принимающее

решение

Хранилище информации

(доступные БД)

Орган,отвечающий за сбор,

обработку, анализ и хранение

информации

Обсуждение информации и принятие

рекомендаций для управлен-

ческого решения

Рис. 5. Движение информационных потоков в системе управлениякачеством образования



Все виды деятельности студента связаFны с переработкой информации. В этой свяFзи возникла идея провести социологичесFкое исследование состояния информироFванности студента в современном социальFном пространстве и времени 1. Замер ееуровня позволяет косвенно определитьэффективность и качество учебноFвоспитаFтельного процесса в вузе, степень готовноFсти студента к своей профессии.

Информированность студента трактуFется нами как: 1) осведомленность студенFта о социальной среде; характеризуетсяобъемом информации; 2) избирательностьстудента в отношении информации о социFальной среде; характеризуется конкретнымсодержанием и направленностью; 3) отноFшение студента к социальной среде; харакFтеризуется его учебной, общественноFпоFлитической, духовной активностью; 4) стеFпень влияния полученной студентом инFформации на его поведение, ценности, миFровоззрение.

Студент имеет целую систему средствдля получения информации. Основнымиявляются компьютер, телефон, телевизор.Каждый второй имеет в личном пользоваFнии видеоплеер, музыкальный плеер, скаFнер, ксерокс, а также домашнюю библиоFтеку. Вместе с тем из средств полученияинформации постепенно исчезают такие,как газета, журнал, кинотеатр, клуб, двоF

Информированностьстудента как показательего культуры

В.Н. СТЕГНИЙ, профессорПермский национальныйисследовательский политехниче:ский университет

Рассматривается информированность студента как показатель уровня его куль�туры. Раскрываются средства, каналы, источники получения студентом информа�ции, содержание информированности, взаимосвязь между уровнем информированнос�ти и успеваемостью студента.

Ключевые слова: информированность, уровень информированности студента, от�ношение к информации, содержание информированности, взаимосвязь между уров�нем информированности и уровнем культуры

рец культуры, резко сократилась роль книFги как источника информации. Видимо, поFэтому современный студент стал хуже изFлагать свои мысли, писать тексты с больFшим количеством ошибок и т.д.

Среди постоянных источников инфорFмации у студентов доминирует их личныйопыт (54%), затем следуют друзья (49%),родители (45%), Интернет (41%). Как праFвило, они основаны на здравом смысле, ане на знаниях, что существенно влияет накачество вузовской подготовки студента.Только каждый пятый респондент в качеFстве постоянного источника информацииуказывает на книгу. Обращает на себя вниFмание тот факт, что лишь для 3–6% опроFшенных постоянным источником являетсяинформация, полученная от преподаватеFля вуза или эксперта. Это существенно влиFяет на уровень профессиональной подгоFтовки будущего специалиста.

Следует обратить внимание на ответыоб эпизодическом использовании каналов.Очень странно, что среди них доминируюткнига (42%), газета (38%), программныедокументы государства, партий (20%). ВеFлика роль информации, полученной от преFподавателей вуза (27%), специалистов(33%), родственников (39%), из телепроFграмм (35%), от друзей (36%).

Почти у каждого второго студента от�сутствует интерес к информации, полуF

1 Проводилось среди студентов Пермского государственного технического университета в2010 г. (опрошено 980 человек).

115

Таблица 1Характер читаемой литературы (%)

Учебники и учебные пособия 52,0 Литература по специальности 44,0 Романы, повести, рассказы 43,0 По истории, политике, философии 17,0 По искусству 14,0 О спорте 18,0 Об экономике, бизнесе, менеджменте 15,0 О проблемах секса 13,0 Религиозная 4,0 О моде, косметике 33,0 О проблемах права, морали 8,0 О необычных, неопознанных явлениях 16,0 Книги, которые учат жить 35,0 Детективы, приключения, научная фантастика 28,0

чаемой от политиков, школьных учителей,специалистов, преподавателей вуза, из рекFламы, программных официальных докуFментов государства, партий. Весьма интеFресно и то, что у большинства студентов(69%) отсутствует интерес к ясновидящими экстрасенсам.

Какое количество книг студент читает втечение месяца? Одну – 44%; регулярнооднуFдве – 22%; регулярно три и более –8%; обычно читают во время каникул – 19%.Следовательно, 93% студентов в течениемесяца регулярно работают с книгой. Этоне так уж плохо, учитывая современнуюситуацию. Что же читают студенты, какогорода литература их интересует? (табл. 1).

Наиболее востребованы учебники иучебные пособия, а также книги по специFальности, художественная литература икниги, которые учат жить. Это соответствуFет содержанию учебной деятельности стуFдента и требованиям к его будущей специFальности. Такую литературу читают от поFловины до трети студентов. Специальноподчеркнем отношение студентов к научFноFфантастической литературе: ею интереFсуется каждый третий, и это весьма высоFкий показатель для студента техническоговуза. От 1/5 до 1/10 студентов проявляютинтерес к книгам о неопознанных явлениF

ях, спорте, искусстве, философии, истоFрии, политике, экономике, бизнесе, менедFжменте. К сожалению, только 8% студенFтов интересуются проблемами права, моFрали. На наш взгляд, это очень низкий поFказатель.

Среди средств получения информацииу студентов ведущая роль принадлежиттелевизору и компьютеру. Как техническоесредство и «виртуальный посредник общеFния» компьютер 1) «позволяет оперативнополучать необходимую для учебы инфорFмацию» – 69,0%; 2) «сокращает время наполучение необходимой информации» –67,0%; 3) «осуществляет связь с миром» –64,0%; 4) «позволяет общаться с друзьяF

ми» – 54,0%; 5) «позвоFляет расширить кругобщения людей, имеюFщих общие интересы»– 53,0%; 6) «превращаFет человека в своего заFложника» – 18,0%;7) «изменяет психоFморфологические качеFства человека как биоFлогического вида» –8,0%; 8) «способствуетстандартизации общеFственной культуры, моFрали» – 7,0%. Без комFпьютера и сотового теFлефона представить соF

временного студента практически невозFможно, что является одним изсущественных показателей информационFного общества.

По телевизору студенты смотрят самыеразнообразные передачи (табл. 2). Приэтом интерес у большинства студентов поFчти по всем отмеченным темам весьма выFсокий.

Одним из важнейших информационFных каналов у студентов является общеFние с друзьями, в ходе которого они обFсуждают множество вопросов (табл. 3).Наиболее часто обсуждаемые темы – это



текущие проблемы учебы, что являетсяпоказателем нацеленности основной масFсы студентов на учебный процесс, котоFрый является основным содержанием ихдеятельности. Вместе с тем следует обраFтить внимание и на то, что 3/4 студентовсмотрят фильмы, слушают музыку. Этоочень важный показатель культуры стуFдента, существенно влияющий на его ценFности, внутренний мир. Вопрос только в

том, какие он смотрит фильмы (в основFном зарубежные) и какую он слушает муFзыку (в основном популярную).

Как видно из таблицы, весьма большуюгруппу студентов волнует качество препоFдавания, поведение преподавателей, своихзнакомых и друзей, организация досуга иотдыха, спортивные события. Каждый треFтий обсуждает вопросы организации учебFного процесса, будущей работы, проблемы

Таблица 2 Телепередачи, которые смотрят студенты (%)

Художественные фильмы (зарубежные) 71,0 Музыкальные передачи 70,0 Художественные фильмы (отечественные) 62,0 Информационно-политические и аналитические передачи 54,0 Мультфильмы 47,0 Игровые шоу 35,0 Образовательно-познавательные программы 38,0 Сериалы 32,0 9. Эротические каналы 20,0 10. Религиозные передачи 5,0

Таблица 3 Вопросы, обсуждаемые с друзьями (%)

Текущие проблемы учебного процесса 73,0 Фильмы, музыка 73,0 Поведение своих знакомых, друзей 54,0 Поведение преподавателей, качество преподавания 46,0 Организация досуга 45,0 Спортивные события 38,0 Организация учебного процесса 31,0 Книги 30,0 Проблемы работы 29,0 Проблемы морали 27,0 Социальные проблемы общества 26,0 Аудиторная нагрузка 26,0 Проблемы профессии 25,0 Самостоятельная работа студентов 25,0 Политические новости 24,0 Экономические проблемы 23,0 Структура учебного плана 22,0 Организация производственной практики 19,0 Проблемы вуза 16,0 Материально-техническая база вуза 14,0 Проблемы факультета 8,0 Организация производственной практики 8,0 Научно-исследовательская работа студентов 8,0

117

морали, содержание прочитанных книг.Каждый четвертый принимает участие в обFсуждении социальных проблем общества,экономики, политической жизни, проблемпрофессии, своей самостоятельной работыи аудиторной нагрузки.

Только каждый пятый студент озабоFчен такими проблемами, как структураучебного плана, организация производFственной практики, материальноFтехничесFкая база. Значит, эти вопросы в вузе решаFются достаточно успешно. Реже всегоо б с у ж д а ю т с япроблемы факульFтета, производFственной практиFки, научноFисслеFдовательской раFботы. Значит, этипроблемы для осFновной массы стуFдентов решены.

Кстати, кругтем, обсуждаемыхстудентами в своейсреде, сильно изFменился в сравнеFнии с аналогичныFми показателями 1970–80Fх гг. ОбъясняFется это прежде всего существенными изFменениями в социальном составе студентов[1, с. 81–91].

Почти у каждого второго респондентафиксируется постоянный интерес к разнымаспектам общественной жизни. НаибольFший интерес вызывает информация об обFразовании, о межличностных отношениях,семье и браке, психологии. От 1/3 до 1/5студентов постоянно следят за информаFцией о культуре, морали, политике, эконоFмике, науке, здравоохранении, технике,праве, истории. Весьма слабый интерес стуFденты проявляют к экологии, уфологии,космосу, религии, астрологии, межнациоFнальным отношениям. К этим областям поFстоянный интерес фиксируется только укаждого десятого студента.

Следует отметить устойчивый интересстудентов к современному обществу, егосоциальному будущему. Судя по содержаFнию высказываний, у них доминирует усFтановка на инновационную модель развиFтия России [2, с. 3–6].

Студенты обеспокоены такими проблеFмами, как криминальная обстановка, нарFкомания, безработица, нищета, экономиFческая нестабильность, неблагоприятнаяэкология, падение нравов, морали, политиFческая напряженность (табл. 4). Это саF

мые острые проблемы современного росFсийского общества, и студенческая молоFдежь более чувствительно реагирует на них,чем другие социальные группы.Какова в цеFлом удовлетворенность студентов той инFформацией, которую они получают изСМИ? 1/5 вполне удовлетворены инфорFмацией, 1/3 частично удовлетворены ею,1/4 не удовлетворены и 1/10 студентов этотвопрос не интересует. Отмечая достаточнонизкий показатель удовлетворенности стуFдентов получаемой информацией, следуетобратить внимание на то, каких знаний, поих мнению, им будет не хватать в будущейдеятельности (табл. 5).

Поскольку в нашей выборке доминируFют студенты инженерных специальностей,то по понятным причинам им будет не хваFтать юридических, экономических знаний,

Таблица 4 Социальные проблемы современного общества,

выделенные студентами (%) Криминальная обстановка 63,0 Наркомания 62,0 Безработица 59,0 Нищета 56,0 Экономическая нестабильность 55,0 Неблагоприятная экология 49,0 Падение нравов и морали 43,0 Политическая нестабильность 39,0 Проституция 37,0 Проявление девиантных форм поведения 31,0 Разобщенность людей 26,0 Последствия распада СССР 14,0



STEGNIY V.N. STUDENT’S INFORMEDNESS AS A CRITERION OF CULTURELEVEL

Student’s informedness is considered as an indicator of his culture level. Means, channels,sources of obtaining information by the student are discussed. The interrelation between thestudent’s informedness level and his progress in studies is traced.

Keywords: student’s informedness level, relation to information, information content,interrelation between the informedness level and the culture level.

Таблица 5 Отношение студентов к дефициту своих будущих знаний

Каких знаний студенту будет не хватать в будущем % Практических знаний и навыков 49,0 Юридических знаний 40,0 Гуманитарных знаний, иностранного языка 31,0 Экономических знаний 25,0 Знаний по управлению 23,0 Знаний компьютерной техники 21,0 Специальных знаний 12,0 Фундаментальных общетеоретических знаний 6,0 Надо хорошо учиться самим студентам 13,0

иностранного языка, гуманитарных знаний.Между тем при переходе на ФГОС удельFный вес этих знаний в подготовке инженеFра сократился на 20%, а многие учебныедисциплины вообще не попали в учебныйплан. Эту особенность отмечают от 25 до40% студентов по разным группам.

Недостаток специальных знаний отмеFчают только 12% студентов. Этот показаFтель достаточно низок с той точки зрения,что подавляющее большинство этого дефиFцита не чувствуют. Вместе с тем студентынедооценивают роль фундаментальных обFщетеоретических знаний. Только 6% выраFзили сомнение в их дефиците.

Мы попытались проанализировать взаFимосвязь между уровнем информированFности студента и его успеваемостью, учасFтием в самоуправлении, общественноFполиFтической жизни, свободным времяпрепроFвождением. Оказалось, что чем выше уроFвень информированности студента, темлучше его успеваемость, активнее участиев студенческом самоуправлении, общеF

ственноFполитической жизни, тем содерFжательнее формы проведения свободноговремени и более реалистична нравственнаяпозиция. Эта взаимосвязь интересует нас втом плане, что указывает направление соFциализации, воспитания студентов в инFформационном обществе. Очевидно, чтороль информации в жизни студента будетвозрастать, и очень важно научить его ориFентироваться в ее потоке. Главное – это соFдержание информации, её качество, достоFверность.


1. Стегний В.Н. Изменения в социальномсоставе студентов постсоветского общеFства // Вестник Пермского гос. техн. унFта. Сер. «СоциальноFэкономические наFуки». 2009. № 4 (22). С. 81–91.

2. Стегний В.Н. Выбор студентами инноваFционной модели развития России // ВестFник Пермского гос. техн. унFта. Сер. «СоFциальноFэкономические науки». 2010. №7(26). С. 3–6.

119

Развитие современного рынка образоFвательных услуг на уровне как средней, таки высшей школы сопровождается большиFми потерями. Во многом это объясняетсятем, что в процессе преобразований былоразрушено не только то, что требовало коFренной ломки, но и те элементы системыобразования, которые обеспечивали ее доFступность и качество.

Безусловно, государство способствуетформированию в стране единого образоваFтельного пространства (в рамках определеFния целей, задач, введения стандартов),предоставляет системе образования необFходимые ресурсы, однако оно вряд ли моFжет охватить и учесть всю сложность заFдач и условий конкретных сообществ. Этов особенности касается местных отраслеFвых пропорций в структуре рабочих мест,динамики молодежных групп, безработиFцы, экологических и исторических обстояFтельств, разницы в семейных условияхжизни детей и т.д. Эти различия привели кбольшому разнообразию «политическихотношений». Одним из актуальных подхоFдов к строительству данных отношенийстановится социальное партнерство обра�зовательных учреждений и предприятий.

Социальное партнерство рассматриваетFся как один из ведущих социальных инстиFтутов, тесно связанный с основными сфеF

Социальное партнерствои качество образования

С.М. ЗАХАРОВА, доцентКазанский национальный исследо:вательский технологическийуниверситет (Волжский филиал)

В настоящее время наше общество нуждается в профессионалах, полностью реа�лизующих свои возможности и способности. Перед системой образования стоит за�дача не только подготовки специалистов для сфер общественного и материальногопроизводства, но и оказания людям помощи в выборе профессии. Ситуация на рынкетруда во многом зависит от того, насколько правильно в профессиональном планесориентированы сегодняшние школьники, учащаяся молодежь. Одним из приоритет�ных направлений в решении этой задачи становится социальное партнерство образо�вательных учреждений и работодателей.

Ключевые слова: непрерывное образование, социальное партнерство, профессио�нальная ориентация, рынок труда, развитие инфраструктуры.

рами социума: экономикой, социальнойструктурой, культурой и политикой. Встранах, где система образования отличаFется высокой организационной культурой,коалиция общего и профессионального обFразования и выработка образовательнойполитики все больше опираются на динаFмичное и гибкое социальное партнерство [1,с. 35].

В логике развития отношений междусистемой образования и социальными партFнерами складываются новые подходы квыбору профиля обучения, к профессиоFнальному ориентированию учащихся, упFравлению их карьерным ростом. ВзаимоFдействие учебных заведений и различныхсоциальных субъектов ориентировано надостижение общих интересов: подготовкутворчески и профессионально грамотных,мобильных, легко адаптирующихся к усFловиям конкретного рынка специалистов.

В ходе взаимодействия решаются слеFдующие задачи:

осуществление совместной взаимоFвыгодной деятельности с целью развития исовершенствования общего и профессиоFнального образования;

социальное оздоровление инфраFструктуры, в которой это взаимодействиеосуществляется;

создание нормативноFправового



обеспечения социального партнерства какодного из инструментов формированиярынка труда и рынка профессиональныхобразовательных услуг;

выстраивание индивидуальной траFектории образования, обеспечивающей реFализацию интересов и образовательныхпотребностей обучающегося;

обеспечение многофункциональносFти учреждений системы образования, возFможности участия студентов в производFственном труде;

повышение социальной защищенноFсти студентов и учащихся, создание струкFтур содействия трудоустройству молодыхспециалистов.

Для учебных заведений укрепление свяFзей с предприятиями открывает следуюFщие дополнительные возможности:

упрощение доступа к информации орынке труда;

обеспечение учета требований рабоFтодателей по содержанию подготовки спеFциалистов;

упрощение процедуры корректировFки старых и разработки новых учебных маFтериалов и программ, отвечающих требоFваниям работодателей;

расширение контактов для органиFзации практики учащихся;

организация стажировки педагоговс целью их ознакомления с новейшими тиFпами оборудования и технологическимипроцессами;

обеспечение трудоустройства выFпускников;

реализация новых совместных комFмерческих проектов для пополнения внеFбюджетного фонда образовательного учFреждения.

Таковы основные аспекты процесса стаFновления и функционирования социальноFго партнерства в сфере образования. ВажFно создание достаточно чувствительнойсистемы информации, помогающей регуFлярно анализировать состояние реальныхи потенциальных партнеров, выявление

противоречий, возникающих при взаимоFдействии между ними, поиск путей исредств укрепления положения образоваFтельных учреждений в конкретном сообFществе.

Новая система отношений позволит обFразовательным учреждениям полнее учиFтывать требования работодателей, быстреереагировать на изменения конъюнктурырынка труда, а в конечном счете – обеспеFчивать качественную профильную и проFфессиональную подготовку по специальноFстям, востребованным на рынке труда [2,с. 34].

Вместе с тем очевидная заинтересованFность всех участников системы социальноFго партнерства в скорейшем ее становлеFнии еще не означает, что процесс этот буFдет идти гладко и без проблем. Этому меFшают многие объективные и субъективныепричины: разобщенность работодателей нетолько индустрии, но и учебных учреждеFний; отсутствие должного контакта междуорганами управления образованием и оргаFнами труда и др. В этой связи успех в форFмировании системы социального партнерFства в профессиональном образовании взначительной степени зависит от самих обFразовательных учреждений, инициативы,энергии их руководителей, от пониманияими важности партнерства, способностиубедить в этом и вовлечь в него своих поFтенциальных партнеров – как на рынке труFда, так и на рынке образовательных услуг,а также от продуманности и последовательFности этапов организации этого процесса[3, с. 43–44].

Нобелевский лауреат Теодор Шульцотметил в своем исследовании, что подавFляющее большинство работодателей мечFтают о работнике, который здоров (имеFются в виду три вида здоровья – физичесFкое, психическое и социальное), умен (имеFется в виду логическое мышление и развиFтая интуиция), работает на совесть, то естьдемонстрирует «компетентное знание»[4]. Конечно, каждому работодателю треF

121

буется чтоFто свое, специфичное, но еслиобобщить пожелания большой выборкиработодателей, то получится, что востреFбованы именно эти шесть качеств человеFка: три вида здоровья, два вида интеллекFта и совесть (социальная ответственность,компетентное знание). Это неоспоримыепостулаты. Однако если обратить внимаFние на стратегические задачи современноFго образования, то они как раз и направFлены на развитие именно этих качеств личFности. Таким образом, система образоваFния и работодатель хотят одного и тогоже. Именно это и дает начало конструкFтивному диалогу этих двух субъектовпартнерства. Результатом диалога должFны стать программы социального партнерFства образовательных учреждений и предFприятий, а также программы развитиякадрового потенциала с целью привлечеFния молодых специалистов на предприяFтие и адаптации их к условиям реальногопроизводства.

Работодатели могут и должны сегодняопределенным образом влиять на содержаFние образования, т.е. на учебные програмFмы, по которым будут обучаться будущиеспециалисты, вносить некоторые изменеFния и прописывать необходимые компетенFции будущих специалистов, разумеется, впределах образовательного стандарта. Ноу конкретных образовательных учреждеFний могут возникнуть опасения по поводутого, что каждое предприятие начнет треFбовать учить специалистов только «подсебя», то есть напрямую влиять на подгоFтовку кадров для заполнения своих рабоFчих мест. Поэтому при согласовании и утFверждении учебных планов образовательFное учреждение и работодатель должныучесть, что есть риск подготовки узких,ориентированных под решение конкретнойзадачи специалистов. Такой профессионалв случае потери по какимFлибо причинамсвоего рабочего места начнет испытыватьощутимые сложности с дальнейшим труFдоустройством. Трудности возникнут как

раз потому, что он овладел ограниченнымнабором навыков.

Если же руководители общего и професFсионального образования и работодателиначнут говорить «на одном языке», они смоFгут выстроить эффективную структуру взаFимоотношений, которая позволит правильFно определять профили обучения в системеобщего образования и направления подгоFтовки высококвалифицированных специаFлистов в профессиональной школе.

Безусловно, администрация регионовтакже заинтересована в развитии такой сиFстемы сотрудничества, потому что именнотаким образом будут решаться сразу двепроблемы малых городов: обеспечение наперспективу предприятий молодыми спеFциалистами, готовыми к инновациям (поFскольку их возраст и образование это поFзволяют), и развитие инфраструктуры гоFрода (это добросовестные налогоплательFщики, способные решать демографическиепроблемы города и т.п.).

Может ли наука содействовать становFлению социального партнерства в образоFвании и каковы основные ориентиры анаFлиза?

Еще совсем недавно с позиции ультраFреформаторского подхода предполагаFлось, что в сфере образования удастся быFстро выстроить новую систему партнерствавзамен старой практики шефских отношеFний. Со второй половины 1990Fх гг. в некоFторых регионах страны стали создаватьсяконсультативные и координационные совеFты, однако ситуацию к лучшему они не изFменили. Была выдвинута идея профильноFго обучения в системе среднего образоваFния, но до сих пор не отработан сам мехаFнизм регулирования профилей в соответFствии с социальным заказом (собственно,и сам социальный заказ не имеет четких деFтерминант). В системе профобразования исегодня в целом продолжаются перекосы:дефицит в подготовке рабочих и гипертроFфированные объемы контингентов специаFлистов с высшим образованием [5, с. 64].



Для частичного решения этих проблемактуальными предложениями в рамках реFализации социального партнерства образоFвательных учреждений и предприятий выFступают следующие:

организация учебноFпроизводственFных комбинатов, где ученики общеобразоFвательной школы будут не только знакоFмиться со структурой и особенностямипроизводства, но и получать первичныепрофессиональные умения и трудовые наFвыки; таким образом, у работодателя поFявится возможность отследить потенциалучеников и предлагать им уровень будущеFго профессионального обучения с опредеFленной гарантией трудоустройства на этомпредприятии и с определенной гарантиейперспективности карьерного роста;

практическое обучение студентов нареальных рабочих местах в организациях ина предприятиях различных форм собFственности; заключение договоров с рабоFтодателями по организации профессиоFнальной практики;

изучение рынка труда через анкетиFрование и интервьюирование работодатеFлей по итогам прохождения производFственной практики;

участие представителей работодатеFлей в учебном процессе, в аттестации выFпускников;

сотрудничество в определении актуFальных тем для конкурсов научноFисслеFдовательских работ, курсовых и дипломFных проектов;

взаимодействие со службами заняF

тости по переподготовке и повышению кваFлификации незанятого населения;

создание системы трудоустройствавыпускников;

привлечение работодателей к учасFтию в образовательном процессе, разработFке учебноFпланирующей документации всоответствии с их требованиями и с учетомрегионального компонента.

Таким образом, свое стабильное будуFщее система общего образования, системапрофессионального образования и рабоFтодатель могут построить только вместе,разговаривая на «одном языке», двигаясьв одном направлении и намечая общуюцель.


1. Деревягина Т.Г. Понятие «социальноепартнерство»: содержательный аспект // Высшее образование сегодня. 2004. №9.С. 34–37.

2. Исаев Р.И. Эффективные партнерские отFношения // Профессиональное образоFвание. 2006. № 5. С. 34–35.

3. Чапаев Н.К., Вайнштейн М.Л. Интеграцияобразования и производства: методолоFгия, теория, опыт. М.: НП АПО, 2009. 60 с.

4. Schultz T. Investment in Human Capital. TheRole of Education and of Research. New York.1971.

4. Фадеев С.А. Социальное партнерство колFледжа с работодателями как условие поFвышения качества подготовки высококваFлифицированных специалистов // СредFнее профессиональное образование.2009. № 5. С. 62–65.

ZAKHAROVA S.M. SOCIAL PARTNERSHIP AND THE EDUCATION QUALITYOur society nowadays requires creative professional people, which can fully realize their

opportunities and abilities. Situation on the labor market depends to a great extent on thedevelopment of social partnership between educational institutions and social subjects, inparticular employers. Social partnership brings a lot of benefits both for educational institutionsand graduates and for business organizations and enterprises. In a long run it ensures a highquality of specialists training.

Key words: NonStop education, social partnership, vocational orientation, labor market,development of infrastructure.

g

Продолжается издание 37/томнойкнижной серии

«Философия России первойполовины ХХ века»

Цель настоящего издания – представить русскую философию первой полови�ны ХХ века в многообразии современных исследовательских контекстов и подхо�дов. С начала 1990�х годов в обращении к русской философии можно выделить двапериода. Первым был период публикации произведений, прежде недоступных оте�чественному читателю. Инициатором проекта выступил журнал «Вопросы фи�лософии», создавший серию «Из истории отечественной философской мысли».В это время труды философов воспроизводились без особых комментариев и ана�литической работы. Комментаторская работа развернулась с конца 1990�х го�дов. Стали готовиться и выходить в свет основательно комментированные из�дания отдельных философов, появились монографии, статьи и архивные иссле�дования, посвященные идеям и направлениям русской философии.

Сегодня, после издания первой части серии «Философия России второй поло�вины ХХ века», в которой современные авторы актуализируют интеллектуаль�ный опыт философии в СССР, перед исследователями возникла необходимостьосмыслить уже имеющийся опыт обращения к самому сложному, «разорванно�му» времени в истории отечественной философской мысли – первой половинеХХ столетия. О движении русской философии говорят как о «прерванном поле�те», и прерван он был именно в этот период. Распалось единое пространствомысли и общения русских философов. Издание серии «Философия России первойполовины ХХ века» предполагает выявление связующих нитей отечественнойфилософии.

Обстоятельные исследования отдельных направлений и идей философов, тво�ривших в этот период, а также интеллектуальных и экзистенциальных кон�текстов уже достаточно давно и интенсивно ведутся отечественными учены�ми. Задача данного издания – представить в рамках серии сложившиеся сегодняисследовательские направления, продолжающие и актуализирующие традициирусской интеллектуальной культуры, и тем самым способствовать формирова�нию целостного культурно,исторического образа русской философии как по�лифонического феномена в многообразии современных философских проблем и ис�следовательских контекстов.

Проект осуществляется под эгидой Института философии РАНи Некоммерческого научного фонда «Институт развития

им. Г.П. Щедровицкого» при участии издательства «Российскаяполитическая энциклопедия» (РОССПЭН) и финансовом

содействии Фонда Олега Дерипаски «Вольное Дело».

АКАДЕМИЧЕСКОЕ ПИСЬМО

Без рассмотрения проблемы критериевнаучности не обходится ни один курс истоFрии и философии науки независимо оттого, для какой специальности он читаетFся: в любом случае описание того, какимихарактеристиками обладает научное знаFние, – отправная точка всякого философFского (а также исторического и методолоFгического) суждения о науке. Но аспиранFты, изучающие этот курс, чаще всего расFсматривают данную информацию лишь какописательную, констатирующую, и малокто задумывается над применимостью криFтериев научности к собственной работе.Между тем определение критериев научFности – это практическая проблема; цельих формулировки – провести демаркациFонную линию между концепциями, котоFрые могут восприниматься и оцениватьсякак результаты научной деятельности (праFвильны ли они – это другой вопрос) и конFцепциями, выстроенными по иным мерками правилам (даже если они обладают какиFмиFто внешними атрибутами научности –например, пользуются специальной термиFнологией). Из чего вытекает, что любое исFследование, которое претендует на признаFние в качестве научного, должно как миниFмум удовлетворять критериям научности (акак максимум – еще и давать истинный идостоверный результат). Человеку, начинаFющему исследование, не помешало бы осF

О применении принципафальсифицируемостив работе над диссертацией

Н.И. МАРТИШИНА, профессорСибирский государственныйуниверситет путей сообщения

В статье представлено содержание принципа фальсифицируемости как критериянаучности, сформулированного К. Поппером. Показано практическое значение этогокритерия в подготовке диссертационного исследования.

Ключевые слова: критерии научности, принцип фальсифицируемости, потенци�альная опровержимость теории, гипотеза как рискованное предсказание, элимина�тивная индукция, логика кандидатской диссертации, прием предвосхищения

мыслить критерии научности именно какрегуляторы своего труда.

Особенно не везет в этом плане критеFрию фальсифицируемости, предложенноFму К. Поппером. Если суждения о том, чтонаучное знание характеризуется обосноFванностью, достоверностью, непротивореFчивостью, эмпирической подтверждаемосFтью и т.д., по крайней мере, не вызывают уизучающих философию науки внутреннеFго протеста, то утверждение, что оно долFжно быть опровержимым, сопровождаетFся некоторым непониманием: собственно,зачем? Вполне логично ожидать, что научFная теория будет подкреплена соответствуFющими эмпирическими свидетельствами итеоретическими доказательствами, но в чемсмысл конструирования условий ее признаFния ложной, ошибочной? Зачем рубить сук,на котором сидишь? Не получится ли в коFнечном счете, что поFнастоящему научныFми мы можем признавать только уже опроFвергнутые концепции (стоит ли тогда вообFще стремиться к какойFто их «мифическойнаучности»)? Эти вопросы способны постаFвить в тупик аспиранта на кандидатскомэкзамене, и, похоже, прав был К. Поппер,когда написал в 1962 г.: «Сегодня я пониFмаю, конечно, что этот критерий демаркаFции… отнюдь не очевиден, так как даже внаши дни мало кто понимает его значение»[1, с. 73]. За полвека мало что изменилось.

125

И сожаление здесь вызывает вовсе неисход кандидатского экзамена – ведь принFцип фальсифицируемости создавался недля его пересказа на экзаменах, а как пракFтический инструмент научной работы.К. Поппер предложил функциональныйкритерий демаркации, на порядок болееприменимый, чем общие соображения отом, что научная теория должна бытьобъективной (кто же заметит субъективFность своей позиции?), обоснованной и т.д.Фальсифицируемость – это потенциаль�ная опровержимость теории, вытекающиеиз ее содержания однозначные соображеFния вида: «В опыте мы должны увидеть тоFто; допустимо, что мы обнаружим тоFто; авот если в опыте (вопреки ожиданиям) буFдет сделано такоеFто наблюдение, придетFся признать, что данная теория неверна».Высказав первый и второй из этих тезисов,мы обязаны сформулировать и третий.Фальсифицируемость – это проявлениереальной проверяемости теории: если изFначально не допускается возможность отFрицательного результата, значит, проверFка недостаточно жесткая и ее положительFным результатам всецело доверять нельзя.К. Поппер обратил внимание, что «легкополучить подтверждения, или верификаFции, почти для каждой теории, если мыищем подтверждений» [1, с. 69]. КакиеFтоподтверждающие свидетельства найдутсядля чего угодно: например, в народной меFдицине любая, самая нетрадиционная меFтодика исцеления обычно имеет некотороечисло сторонников, с энтузиазмом заявляFющих: а мне помогло! Поэтому сбор факFтов, подтверждающих теорию, не дает полFных оснований для ее поддержки; эти осFнования становятся намного весомее, еслиисследователь специально создает ситуаFцию, в которой могут быть получены факFты, свидетельствующие против теории.Если в такой ситуации всеFтаки полученосвидетельство «за», теория прошла значиFтельно более серьезную проверку, чем припростом подтверждении ее опытом.

Фальсифицирующей теорию делает, вчастности, выдвижение рискованных пред�сказаний, «когда мы, не будучи осведомFленными о некоторой теории, ожидали бынаступления события, несовместимого сданной теорией – события, опровергающеFго данную теорию» [1, с. 68]. Примеры «теFорий», не делающих рискованных предскаFзаний и в силу этого легко подтверждаюFщихся, но не фальсифицируемых, частодает околонаучное знание. Для гармониисемейных отношений в семье, говорит стоFронник биоэнергетики, необходима замкFнутая система энергетического обмена.Если супруг начинает злоупотреблять алFкоголем, часть энергии направляется вовне,семейный контур размыкается, и можнопрогнозировать ухудшение отношений всемье. Эта концепция, очевидно, имеет мноFгочисленные эмпирические соответFствия, но, с точки зрения критерия К. ПопFпера, это не настоящие подтверждения,поскольку мы и так, без энергетическойподоплеки, ожидали бы, что в случае увлеFчения одного из супругов алкоголем отноFшения в семье ухудшатся. Внешне «теория»подкреплена опытом, как и должно быть внауке, но ее соотношения с опытом такоFвы, что на деле проверки не происходит;критерий фальсифицируемости обнаружиFвает ее ненаучный характер.

Критерий фальсифицируемости – вообFще один из наиболее труднопроходимыхкритериев для околонаучного знания, вкотором чаще неявно используются приемызащиты от возможной фальсификации.Таковы, например, формулировки астроFлогических предсказаний в форме, достаFточно обобщенной для того, чтобы обеспеFчить возможность различных интерпретаFций, и тогда процент подтверждений в люFбом случае окажется достаточно высоким.Напротив, идеи и результаты действительFно научного исследования должны хотя быв какойFто мере (абсолютное соответствиекритериям научности вообще вряд ли досFтижимо) быть не только верифицируемыF

Академическое письмо


ми, но и потенциально фальсифицируемыFми, т.е. иметь границы в виде фактов, приобнаружении которых они оказались быопровергнутыми.

Что означает требование потенциальFной фальсифицируемости применительнок диссертационному исследованию? ПрежFде всего, оно дезавуирует в качестве научFных результатов самоочевидные утверждеFния. К. Поппер, анализируя некоторые псиFхоаналитические концепции с точки зренияих фальсифицируемости, отметил, что ихавторам стоило бы почаще задавать вопрос:«А какая форма поведения человека вообFще могла бы не уложиться в эту концепFцию?» Перефразируя его, скажем, что авFторам диссертаций при составлении вывоFдов по разделам и перечня положений, выFносимых на защиту, стоило бы регулярнозадавать себе вопрос: «А может ли вообщектоFнибудь с этим не согласиться?» «ИзFгнание» хотя бы из указанных рубрик выFсказываний типа: «Возможности курсантатворчески самореализоваться в профессииопределяются в числе прочих качеств еготворческим потенциалом» или «Для провеFдения любой экспертизы требуются эксFперты, обладающие необходимыми дляданной экспертизы познаниями» 1 – сущеFственно сократило бы объем некоторыхработ.

Когда оценки научной новизны работыи положения, выносимые на защиту, форFмулируются в виде: «Проанализированпроцесс…», «Предложен подход…», – онитакже оказываются нефальсифицируемыFми, т.к. в данном случае диссертант утвержFдает только, что он выполнял некоторыеинтеллектуальные процедуры, и отрицатьможно разве что факт их выполнения.

Обратим внимание, что высказываниятакого типа в диссертациях всегда критиFкуются в аналитических обзорах, но в перFвом случае обычно акцентируется их баF

нальность (Е.А. Климов пишет: «КакойFторок побуждает многих соискателей первыепункты положений, выносимых на защиFту, давать в форме общих и часто банальFных фраз» [2, с. 27]), а во втором – подменасодержательного представления результаFтов процессуальным (Г.Ч. Синченко отмеFчает, что происходит «не воплощение в текFсте диссертации контекста обоснованияпредпринятого исследования, а подменяюFщее аргументацию описание контекста отFкрытия» [3, с. 124]). Если и то и другое ещеможно счесть простительными слабостями,то с точки зрения критерия фальсифициFруемости оценка жестче: это выход за рамFки базовых канонов научности.

Приведенные примеры касались спосоFбов представления результатов научногоисследования. Но те же проблемы могутвозникать и с самими результатами исслеFдования, например, когда в какойFто частиработы главным выводом оказывается нето, чего мы бы не ожидали, не будучи освеFдомленными о данной теории, а, напротив,нечто вполне ожидаемое с позиций здравоFго смысла (и не более того). Ситуация в чемFто курьезная, но тоже встречающаяся.Социолог приводит данные проведенногоисследования и делает вывод: «ПодтвержFдены социальноFконструктивные возможFности киноискусства, в том числе для проFцесса формирования национальной и этниFческой идентичности» (иными словами, извсех искусств для нас важнейшим являетFся кино…). Спортивный врач (данный приFмер взят из очень полезной для диссертанFтов работы [4]) строит диаграмму из восьFми столбцов, «совершенно серьезно сообFщая страждущему человечеству, что послебега человек дышит чаще и глубже» [4,с. 135]. Конечно, речь не идет о том, что выFводы научного исследования должны проFтиворечить соображениям здравого смысFла. Но стоит каждый раз внимательно поF

1 Примеры здесь и ниже взяты автором из реальных диссертаций. Конкретно они не назваFны по этическим соображениям. Как правило, это работы, в целом отвечающие профессиоFнальным требованиям и получившие поддержку диссертационных советов.

127

смотреть, а что существенного (кроме –чаще всего – количественной оценки) доFбавлено к обыденному знанию в результаFте привлечения научного арсенала. КолиFчественные показатели ведь еще требуетсясодержательно интерпретировать…

С этой же точки зрения необходимооценивать и внутреннюю логику диссертаFционного исследования: позволяет ли онарассмотреть возможности опроверженияключевой идеи или, напротив, содержитвстроенную защиту от фальсификации?«Анализ массмедиа с позиций разработанFного автором подхода, синтезирующегопринципы коммуникативной онтологии иконструктивистской методологии, показалих конструктивистскую природу, выражаFющуюся в неизбежности конструированиясоциокультурной реальности посредствомСМИ». Но ведь «в рамках философии конFструктивизм представляет собой подход,согласно которому всякая познавательнаядеятельность является конструированием»[5, с. 373]. Возникает вопрос: можно ли,используя в философской работе констFруктивистскую методологию, обнаружить,что социальное, когнитивно значимое явFление не имеет конструктивистской прироFды? Или обнаружить конструктивистскуюприроду, которая не выражается в неизFбежности конструирования?

Особого внимания с этой точки зрениязаслуживает гипотеза исследования, «поопределению» обязанная быть рискованFным предсказанием. Насколько рискованFным является такое предположение: «ПроFфессиональноFпедагогические компетенFции преподавателей профессиональногоцикла средних специальных учебных завеFдений – проявляющееся в педагогическойдеятельности интегративное единство проFфессиональных и педагогических знаний иумений, обеспечивающих готовность преFподавателей с инженерноFтехническим обFразованием к организации и проведениюуспешной деятельности по подготовке кваFлифицированных специалистов среднего

звена»? Или рассмотрим логическую струкFтуру следующей гипотезы: «АктивизацияучебноFпознавательной деятельности стуFдентов профиля Х при изучении дисциплиFны У будет результативна, если: а) опредеFлено содержание понятия “активизацияучебноFпознавательной деятельности стуFдентов профиля Х при изучении дисциплиFны У”; б) выявлены организационноFпедаFгогические условия, при которых происхоFдит активизация учебноFпознавательнойдеятельности студентов профиля Х приизучении дисциплины У; в) разработана ивнедрена модель обеспечения данных усFловий». Данную гипотезу фальсифицироFвать невозможно: если выявлены, а затемобеспечены все условия достижения желаFемого изменения, изменение должно проFизойти. Его отсутствие означает, что какиеFто из условий учтены не были, но это такFже не противоречит утверждению: «Есливыявлены условия…». Фальсифицируемойи, следовательно, реально проверяемой вданном случае была бы формулировка:«Необходимыми организационноFпедагоFгическими условиями для достижения реFзультата Z являются такиеFто… ДостаточFными эти условиями становятся при такомFто уровне их обеспечения...». При этом неFобходима и заранее определенная системапоказателей того, что изменение Z действиFтельно наступило.

Спорными с точки зрения принципафальсифицируемости зачастую являютсяи те разработки, которые диссертанты горFдо именуют классификациями и которыелогически могут быть оценены как простыетипологии. Например, диссертант делитвоздействие массовой культуры на иденFтичность человека на три направления: «гуFманизирующее, проблемное и деструктивFное». Иначе говоря, воздействие можетбыть положительным; неопределенным, неподдающимся оценке в категориях «к лучFшему / к худшему» и негативным. Но ведьэто можно сказать о влиянии большинствасоциальных факторов на процессы, протеF



кающие в обществе; в чем тогда состоитсмысловая нагрузка данной типологии, чтоона добавляет к основному описанию? РисFкованным в данном случае был бы выборнеочевидного основания классификациилибо тезис о какомFто изменении пропорFции между указанными направлениями,который и можно было бы затем эмпириFчески проверять.

Наконец, критерий фальсифицируемоFсти необходимо учитывать при планироваFнии экспериментальной части работы. Вдиссертациях по педагогике очень часто приобосновании предложенной методики сравFниваются результаты учащихся, с которыFми по этой методике занимались дополниFтельно, и результаты контрольной группы.Но ведь если с детьми регулярно заниматьFся дополнительно, при любой методике отэтого должна быть какаяFто отдача! В дейFствительности основная и контрольнаягруппа должны заниматься одинаковое вреFмя, но по разным методикам. ПредставляFется, что эта логическая ошибка проистеFкает из желания авторов исключительноподтвердить свою позицию, вместо тогочтобы ее действительно проверить.

Это говорит о необходимости – и знаFчимости – прежде всего самоконтроля, соFзнательного направления своих усилий напроверку возможностей опроверженияразрабатываемой гипотезы. Необходимыегносеологические приемы разработаны;они касаются, в частности, методов индукFции. Например, если в рамках базового исFследования сделано индуктивное обобщеFние по методу сходства (т.е. из того, чторассматриваемые ситуации, в которых наFступает определенное следствие, сходны поприсутствию некоего общего фактора, сдеFлан вывод, что этот фактор и должен расFсматриваться как причина данного следFствия), то это обобщение должно быть доFполнительно проверено по другому методу(например, по методу различия: а теперьпоищем, нет ли случаев, в которых данныйфактор отсутствует, а следствие всеFтаки

наступает). Это требует планирования двухотносительно различных серий экспериFмента, но вывод становится более надежFным. Серьезным потенциалом для проверFки гипотезы путем попыток ее фальсиFфицировать является элиминативная инFдукция, в которой при обобщении относиFтельно класса специально фиксируется,проявляется ли эта закономерность на граFницах данного класса, для его элементов,максимально (в пределах класса) различFных по своим характеристикам (а не тольFко для среднестатистических элементовкласса).

Логическая теория аргументации рекоFмендует при обосновании какогоFто полоFжения использовать прием предвосхищеFния. Его суть: после вводной фразы: «Мнемогут возразить, что…» – пересказать возFможные контраргументы. Этот прием имеFет ряд преимуществ (например, контраргуFмент в собственном пересказе всегда проFзвучит менее эффектно, чем в устах опFпонента), но одно из его достоинств – возFможность заранее подготовиться квозражениям, основываясь на их прогноFзировании. Если речь идет не о ситуацииспора, а в целом о логическом обоснованиитезиса, эту задачу позволяет решать проFверка собственной позиции на потенциальFную фальсифицируемость.

РезюмеЭкспликация содержания принципа

фальсифицируемости позволяет сформуFлировать две практические рекомендациик подготовке кандидатской диссертации.

1. При выполнении исследования обFращайте внимание не только на прямое обоFснование своих ключевых положений, но ина анализ возможностей их опровержения.Отработайте в рамках своего исследованиякак минимум одну фальсифицирующуюсхему рассуждения.

2. При представлении исследованиявыделите идеи своей работы, которые отFвечают требованию рискованного предскаF

129

зания. Проверьте, насколько они обосноFваны в работе. Используйте их при выявлеFнии научной новизны и формулировке поFложений, выносимых на защиту.


1. Поппер К.Р. Предположения и опроверFжения: Рост научного знания. М.: АСТ,2004.

2. Климов Е.А. О некоторых нежелательных

традициях в работе диссертационных соFветов по педагогическим и психологичесFким наукам // Бюллетень ВАК МинобраFзования России. 2002. № 1. С. 22–28.

3. Синченко Г.Ч. Логика диссертации. Омск:Омская Академия МВД России, 2008.

4. Марьянович А.Т., Князькин И.В. НоваяЭрратология, или Как получить ученуюстепень. СПб.: ДЕАН, 2005.

5. Касавин И.Т. Конструктивизм // ЭнцикFлопедия эпистемологии и философии наFуки. М.: Канон+, 2009. С. 373–377.

MARTISHINA N.I. СRITERION OF FALSIFIABILITY IN THE RESEARCH WORKThe content of falsifiability principle as a criterion of science formulated by Karl Popper is

considered. The practical value of this criterion in the research work is described. Practicalrecommendations are formulated.

Keywords: scientific criteria, falsifiability principle, falsifiability as a demarcationcriterion, refutability of theory, hypothesis as a risky statement, eliminative induction, logicof the thesis, anticipation method

На сегодняшний день проблема упадкаакадемической культуры в целом и неразFвитость инфраструктуры преподавания соFответствующих курсов, особенно в техниFческих вузах, очень актуальна 1. Кроме того,в интересах любого вуза – развивать пубFликационную активность научноFпедагогиFческих работников. Имеются в виду не тольF

Развитие культуры научнойречи в техническомуниверситете

М.А. ФЕДОРОВА, доцентА.М. ЗАВЬЯЛОВ, профессорОмский государственныйтехнический университет

Система подготовки студента�исследователя и молодого ученого с необходимос�тью должна включать в себя такой важный элемент, как развитие коммуникатив�ных компетенций. В статье предложены решения по повышению уровня академичес�кой культуры, совершенствованию научной речи на русском и иностранном языках, атакже по улучшению некоторых наукометрических показателей технического вуза.

Ключевые слова: академическая культура, академическое письмо, культура науч�ной речи, научные коммуникации, публикационная активность, академические уме�ния, центр развития научных коммуникаций в техническом вузе

ко публикации в сборниках по материаламконференций и в российских индексируеFмых журналах, но и участие в зарубежныхфорумах, а также увеличение количествапубликаций в ведущих зарубежных журFналах [1].

Основная цель данного исследования –выявление проблем в сфере научных комF

1 См., например, статистику, приведенную в работах: Фрумин И.Д., Добрякова М.С. Чтозаставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности // Вопросы образования.2012. № 2. С. 159–191; Романович Н.А. Современный ученый в зеркале общественного мнения// Социология науки и технологий. 2010. Т. 1. № 3. С. 58–66.



муникаций и способов их решения в техниFческом вузе. По мнению авторов, обознаFченная проблема требует системного подFхода, а именно моделирования технологииразвития культуры научной речи на родноми на иностранном языках в техническихуниверситетах.

В России проблема культуры научнойречи стала предметом всеобщего вниманияв последние несколько лет. В марте–апреFле 2011 г. состоялся ряд дискуссий по проFблематике преподавания академическогописьма 2. В свою очередь, эти публикациивызвали ряд комментариев и статей, посвяFщенных данной теме и отражающих взглядисследователей на проблему научного обFразования в целом и курсов академическоFго письма в частности [2; 3]. Существует рядотечественных монографий, учебных посоFбий и методических рекомендаций, посвяFщенных проблеме развития культуры наFучной речи, ее отдельных составляющих,аннотированию и реферированию, подгоFтовке научных статей как на русском, так ина английском языке [4]. Фундаментальныеевропейские и американские издания, реFкомендации и пособия включают советы поструктуре научного текста, особенностямстиля, рекомендации по введению в текстстатистической информации, по этическимправилам и особенностям устной презенFтации научных результатов [5].

Зарубежные исследователи, прежде всеFго – из неанглоязычных стран (NNS – nonFnative speakers), также пытаются решитьпроблему развития культуры научной речи.Их идеи во многом отражают ситуацию,сложившуюся и в нашей стране. Так, И. МаFхарши (Индонезия) считает, что для акадеFмического успеха студент должен на высоFком уровне владеть английском языком [6].Т. Вивчаровски (Венгрия) следует той жемысли, подробно останавливаясь на метоFдике обучения студентов написанию научFной работы [7]. К. Ли (Китай) подчеркивает

возможности применения группового и инFдивидуального подходов [8]. М. Зафири иE. Панургия (Греция) предлагают технолоFгию формирования уверенных навыков акаFдемического письма [9]. В статье сербскихученых Дж. Векарик и Дж. Йелик утвержFдается тезис о необходимости увеличенияобщего количества часов по английскомуязыку и доли занятий, посвященных развиFтию навыков письма [10]. C подобными проFблемами сталкиваются студенты и преподаFватели из Малайзии и Омана [11]. Ряд работпосвящен непосредственно развитию научFных коммуникаций [5; 12].

Культура научной речи – это соблюдеFние норм языка на всех его уровнях и творFческий подход к их использованию в проFцессе научной коммуникации. Культуранаучной речи обеспечивает максимальновозможное выполнение научным текстомтех функций, которые ему должны бытьприсущи: когнитивной, эпистемической(репрезентация научной информации),коммуникативной. Процесс обучения кульFтуре научной речи предусматривает форFмирование способности понимать и аналиFзировать научные тексты определеннойпрофессиональной сферы, а также создаFвать их. Кроме того, если мы говорим обустной научной речи, то есть о культуренаучного выступления, то необходимо обуFчение правилам ораторского искусства (риFторики), включая правила научного диалоFга, а также навыкам презентации доклада сиспользованием наглядных и техническихсредств.

В зарубежной практике понятию «кульFтура научной речи» соответствует понятиеacademic skills, academic literacies (акадеFмические умения), включающее academicreading, academic writing и academic report(speaking). Academic skills – предмет преFподавания дисциплины EAP – English forAcademic Purposes (английский язык дляакадемических целей). Кроме того, сущеFствуют понятия scientific writing (writing ascientific paper, research writing) – письмо

2 См. Высшее образование в России». 2011.№ 7, 8/9.

131

для научных целей, или, точнее, подготовканаучного текста и scientific writer – челоFвек, пишущий научные тексты; researchreading (reading in a scientific context) – чтеFние для исследования; research speaking(speaking at scientific meetings) – академиFческое красноречие, устное публичное высFтупление. Перечисленные умения, по сути,являются высшими формами академическихумений и объединяются понятием communi�cating in science – научные коммуникативFные умения. Однако не все исследователисклонны отождествлять, например, акадеFмическое письмо в таком понимании и кульFтуру письменной научной речи [13]. Такженекоторые ученые не видят особого смысларазграничивать понятия академического инаучного письма [10]. В работе М.А. ЛытаеFвой [14] подробно проанализировано содерFжание понятия academic skills, а также опиFсаны технологии развития отдельных акаFдемических умений в трехмерной модели.

Нас прежде всего интересует развитиеписьменной речи как центрального и ведуFщего компонента культуры научной речи.Целевыми группами являются студентыэлитного обучения, магистранты и професFсорскоFпреподавательский состав техниFческого университета, то есть начинающиеисследователи, включающиеся в процессынаучных коммуникаций. Развитие навыковнаучной речи у данной целевой группыпредставляется наиболее перспективнымкак с точки зрения процесса подготовкинаучноFпедагогических кадров, так и с точFки зрения повышения рейтинговых покаFзателей студентов, преподавателей и вузав целом.

В технических вузах постепенно создаFется научная среда, обеспечивающая всевозможные условия для развития научныхкоммуникаций разного уровня.

Создание специализированныхкурсов

Во многих вузах и учреждениях СПОсозданы учебноFметодические комплексы

по программе «Основы методологии научFных исследований», целевой группой котоFрых являются аспиранты и молодые учеFные; существуют готовые программы «АкаFдемическое письмо» и «Публичная защитарезультатов исследования»; разработаныкурсы академического письма на иностранFном языке [15, с. 106–110; 16; 17]. Однакоони созданы с учетом высокого уровня влаFдения иностранным языком, а поэтомудолжны быть скорректированы и адаптиFрованы к условиям технического вуза.

По нашему мнению, в технических ву�зах проблема формирования культуры наFучной деятельности стоит наиболее остро.С одной стороны, ощущается нехватка проFфессионаловFгуманитариев, которые могFли бы подготовить подобные курсы, осоFбенно в той части, которая касается комFмуникативной направленности научноготекста, его жанровых особенностей, поняFтия научного дискурса и т.п. С другой стоFроны, довольно часто встречается ситуаFция, когда на кафедре иностранных языFков уже созданы и апробированы курсы,позволяющие анализировать, комментироFвать, аннотировать и реферировать текст,но, к сожалению, только на иностранномязыке. Налицо противоречие: при неумениипроизводить данные действия на русском,большинство студентов вынуждены обуFчаться этому на иностранном языке.

Несмотря на актуальность идеи создаFния курсов по изучению особенностей наFучной деятельности и развитию академиFческих навыков, в этой сфере существуетряд подводных камней.

1. Проблема контекста преподаванияданных курсов (необходимость их самостоFятельного использования, а поэтому и соFответствующего оформления).

2. Проблема содержательного и техноFлогического наполнения (курсы должныбыть направлены на формирование компеFтенций, а не только на приобретение новыхзнаний, т.е. должны носить практическуюнаправленность) [3, с. 134–136, 139; 13].



3. Выбор основного учебника для курFса по академическому письму, а также соFотношение готовых и созданных преподаFвателем материалов к курсу.

Уровень культуры научной речи можнопредставить в виде пирамиды, вершинойкоторой является научное письмо: развиFтие навыков письменной научной речи заFвисит от уровня сформированности общихнавыков письма (основание пирамиды), атакже навыков академического письма(рис. 1). Предполагается, что общие навыFки письма формируются на школьном этаFпе обучения, а навыки академического письFма – на старших курсах вуза, при этом онидолжны постоянно закрепляться и соверFшенствоваться.

Развитие навыков научной письменнойречи необходимо для студентовFисследоFвателей, студентов элитного образования,магистрантов, аспирантов, преподавателей.Однако, не владея общими навыками письFма, они не смогут научиться написанию акаFдемического и научного текста.

Вместе с тем, следуя логике, представFленной в работе [14], можно предполоFжить, что система академических умений иумений в сфере научной коммуникации такFже может быть представлена в виде пираFмиды, в основании которой – чтение акадеFмических и научных текстов, в середине –письменная речь, а вершина представляетсобой навыки публичного выступления(рис. 2). Таким образом, структура курса

по развитию культуры научной речи можетсостоять из трех основных разделов: «ЧтеFние и аннотирование научной литературы»,«Письменная научная речь», «Культуранаучного выступления». В состав каждогораздела могут входить упражнения на форFмирование отдельных навыков и умений науровне предложения и абзаца, а также анаFлиз и построение текстов различных жанFров.

Очевидно, что технология развития наFучной речи, в частности письменной научFной речи, основана на двух представленныхзависимостях и строится, с одной стороFны, на основе развития навыков письменFной речи – от простых до более сложных, ас другой стороны, на базе усвоения навыFков собственно научной речи. Кроме того,каждое умение в структуре научного чтеFния, письма или выступления также развиFвается по уровням, то есть совершенствуFется в течение всего процесса обучения.

Развитие новых педагогическихтехнологий

Развитие культуры научной речи должFно происходить в течение всего учебногопроцесса, в котором большое внимание слеFдует уделять самостоятельной работе стуFдентов, соответствующим образовательFным технологиям и техническим средствам

Рис. 1. Развитие навыков письма: SW –scientific writing (научное письмо, письмодля исследований), AW – academic writing

(академическое письмо), GW – generalwriting (базовые навыки письменной речи)

Рис. 2. Развитие навыков научной речи –от чтения до устного выступления: SR –scientific reading (чтение научных тексF

тов), SW – scientific writing (научноеписьмо), SS – scientific speaking (устная

научная речь)

133

обучения. Таким образом, помимо специаFлизированных курсов, роль которых ниFсколько не умаляется, следует делать упорна развитие дистанционных технологийобучения и информационноFметодическоесопровождение процесса. Доступ же к курFсам по развитию культуры научной речи иосновам научной деятельности некоторыеисследователи предлагают сделать дистанFционным [3, c. 130–131]. Перспективнойтехнологией являются видеолекции, поFдобные тем, что представлены на образоFвательном портале Univertv.ru 3.

Создание специальногоподразделения вуза

Конкретным решением проблемы обесFпечения научных коммуникаций в техничесFком вузе и реализации обозначенных вышенаправлений может стать создание центраразвития научных коммуникаций. Егоцель – формирование и совершенствованиекоммуникативных компетенций студентовтехнического вуза в сфере научноFисследоFвательской деятельности. Основная целеFвая группа – студентыFисследователи, маFгистранты, аспиранты, молодые ученые.

В НИУ ВШЭ функционирует центрразвития академического письма, задачакоторого – содействовать преподавателями аспирантам в работе над публикациямина английском языке. В Томском политехFническом университете накоплен положиFтельный опыт реализации программ повыFшения квалификации по иностранным языFкам для преподавателей неязыковых спеFциальностей и сопровождения подготовкипубликации в зарубежных цитируемыхжурналах [16].

Задачами центра развития научных комFмуникаций могут быть следующие:

1) изучение проблем, связанных с оргаFнизацией научной коммуникации студенF

тов и молодых ученых, выявление путей ихрешения;

2) разработка и совершенствование инFструментария исследований научной среды,коммуникативных и научноFисследовательFских компетенций студентов;

3) разработка способов развития научFноFисследовательских и коммуникативныхкомпетенций (организация специальныхкурсов и соответствующих УМК, созданиевиртуальной информационноFметодичесFкой среды по подготовке научного текста,индивидуальное методическое сопровожFдение / консультирование по вопросам наFписания научного текста на русском илииностранном языке в соответствии с треFбованиями издания);

4) пропаганда научноFисследовательFской работы среди студентов (информироFвание студентов о содержании программы«СтудентFисследователь»; проведение сеFминаров по курсам «Методология научноFго исследования», «Особенности подготовFки и презентации научного доклада», «РаFбота с портфолио», «Имидж деловогочеловека», «Основы проектного менеджFмента», «Основы инновационного менеджFмента», «Возможности научных стажироFвок за рубежом» и др.);

5) организация круглых столов и лекFций ведущих ученых по актуальным проFблемам научного знания и образования;организация тренингов, мастерFклассов,семинаров по подготовке статей и доклаFдов на иностранном языке для выступлеFния на зарубежных научных конференциFях.

Сотрудниками центра могут стать фиFлологи, преподаватели иностранных языFков, к работе могут привлекаться ученые,имеющие высокую публикационную активFность и опыт зарубежных публикаций. ВОмГТУ существенный вклад в работу по

3 См., например, лекции «Research text preparation» (Alisdair Mclean), «Brevity, clarity and a fewlittle tricks: writing science in English» (Ю. Штыров), «Написание научной работы» (П.А. СафроFнов) и др. – http://univertv.ru/search/



активизации процесса подготовки заруFбежных публикаций вносит специальноеподразделение – Терминологическийцентр, имеющий многолетний опыт деяFтельности в этой сфере.

В задачи центра развития научных комFмуникаций может входить формированиеобязательных и факультативных коммуниFкативных умений, позволяющих осуществFлять коммуникации разного уровня – наFчиная с внутривузовского и заканчиваямеждународным [17].

В Омском государственном техническомуниверситете научная среда развивается понескольким направлениям. Так, существуFет программа элитного образования, котоFрая позволяет получить подготовку повыбранной специальности на качественноновом уровне. В 2012 г. учреждено студенFческое почётное звание «СтудентFисследоFватель», которое дает преимущественноеправо на обучение по индивидуальномуплану и углубленную языковую подготовFку, на участие в выездных студенческих наFучных мероприятиях и в научноFинновациFонных мероприятиях с оплатой из внебюдFжетных средств (при условии их наличия).Студентам – обладателям почетного зваFния могут быть установлены повышенныегосударственные академические стипенFдии, они имеют преимущества при поступFлении в аспирантуру [18]. Также ежегодFно проводится конкурс «Молодой ученый»и конкурс проектов на создание и развитиенаучноFисследовательских лабораторий.Функцию методического обеспечения попродвижению научных работ в ведущихмировых изданиях выполняет отдел межFдународных и общественных связей ОмFГТУ.

Из вышеизложенного можно сделатьследующие основные выводы:

технология развития научной речи,в частности письменной научной речи, строFится, с одной стороны, на формированиинавыков письменной речи – от простых доболее сложных, а с другой стороны – на

усвоении навыков собственно научнойречи;

каждое умение в структуре научноFго чтения, письма или выступления соверFшенствуется в течение всего процесса обуFчения;

в технических вузах следует создаFвать научную среду, обеспечивающую усFловия для развития научных коммуникаFций разного уровня.


1. Веснин А.Ю. О наукометрических показаFтелях работы кафедры // Актуальныепроблемы преподавания математики втехническом вузе: Материалы второймежвузовской научноFметодич. конф.Омск: Полиграфический центр КАН, 2012.С. 53–58. 188 с.

2. Орлова Г.А. Практическая аналитика: анаFлиз дискурса в университетском спецкурFсе // Высшее образование в России. 2011.№ 7. С. 127–133; Перлов А.М. Полемикаоб обучении научной работе // Высшееобразование в России. 2012. № 7. С. 117–130; Степанов Б.Е. Еще раз об «академиFческом письме»: критика академическойкритики // Высшее образование в России.2012. № 7. С. 130–138.

3. Перлов А.М. «Чего хотеть» и «как объясFнить»: эволюция курса по основам акадеFмической работы // Высшее образованиев России. 2011. № 7. С. 133–140.

4. Киреева Л.В. Аннотирование и рефериFрование как основные аспекты формиFрования письменной компетенции у маFгистров. URL: http://www.kgau.ru/img/konferenc/2010/g24.doc; КондратюковаЛ.К., Ткачева Л.Б., Акулинина Т.В. АнFнотирование и реферирование английFской научноFтехнической литературы.Омск: Омский гос. техн. унFт, 2001. 182 с.;Маркушевская Л.П., Цапаева Ю.А. АнFнотирование и реферирование // МетоFдические рекомендации для самостояFтельной работы студентов. СПб.: ГУИТМО, 2008. 51 с.; Морозов В.Э. КультуFра письменной научной речи. М.: ИКАР,2008. 268 с.; Нифонтов В.И., КозыминаЕ.Ю. От реферата – к научноFисследоF

135

вательской работе // Методическое руFководство для учащихся и педагогов поподготовке и написанию реферативныхи научноFисследовательских работ. ЕкаFтеринбург: Гриф, 2005. 88 с.; Рябцева Н.К.Научная речь на английском языке. РуFководство по научному изложению //Словарь оборотов и сочетаемости общеFнаучной лексики: Новый словарьFспраFвочник активного типа (на англ. языке).М.: Флинта: Наука, 1999. 600 с.; Как напиFсать и опубликовать статью в междунаFродном научном журнале: метод. рекоFмендации / Сост. И.В. Свидерская, В.А.Кратасюк. Красноярск: Сиб. федерал.унFт, 2011. 52 с.

5. Bailey S. Academic writing: A handbook forinternational students. 2nd edition. London andNew York: Routledge, 2006. 260 p.; Davis M.Scientific Papers and Presentations. AcademicPress, 2004. 384 p.; Carpenter K. How to writea scientific article // The Journal of PaleFontological Sciences: JPS.TD.07.0001. URL:www.aapsFjournal.org

6. Maharsi I. The Academic Writing Experienceof Undergraduate Industrial TechnologyStudents in Indonesia // Global Perspectives,Local Initiatives: Reflections and Practices inELT. National University of Singapore: Centrefor English Language Communication, 2011.Р. 145F157. URL: www.nus.edu.sg/celc/researc h/books/3rdsymposium/000 bFprelim.pdf

7. Wiwczaroski T.B. Report writing in ESP classesfor advanced level students. URL: http://www.date.hu/actaFagraria/2002F01i/troy.pdf

8. Li X.W. Macro plus micro approach toEnglish academic writing // InternationalJournal of research studies in languagelearning. 2013. April, Vol. 2. № 2. Р. 97–104.

9. Zafiri E.P., Panourgia E. Probing intoacademic writing: building student’s confidenceto write // The Public Administration and SocialPolicies Review IV Year. 2012, June. No. 1(8).Р. 137–147. URL: www.uvvg.ro/ revad/files/nr8/13.%20Zafiri.pdf

10. Vekaric G., Jelić G. Challenges of academicwriting in higher education institutions. URL:

http://www.britishcouncil.org/serbiaFeltaFnewsletterF2012F juneFacademic_cornerFvekaric_jelicF2.doc.

11. Al�Khasawneh F. M. S. Writing for academicpurposes: problems faced by Arab postFgraduate students of the College of Business,UUM // ESP World. 2010. Issue 2 (28), Vol. 9.URL: http://www.espFworld.info; Al�SaadiS.H. Effective evaluation of students’ writing:an applied perspective // Professional andAcademic English. Journal of the English forSpecific Purposes Special Interest Group.Winter 2007 – Spring 2008. Issue 31. Р. 31–34;Sanghvi A. Teaching academic writing to EFLstudents // Professional and Academic English:Journal of the English for Specific PurposesSpecial Interest Group. Winter 2007 – Spring2008. Issue 31. Р. 16–21.

12. Uysal H.H. The critical role of journalselection in scholarly publishing: A search forjournal options in languageFrelated researchareas and disciplines // Journal of Languageand Linguistic Studies. 2012. № 8 (1). Р. 50–95.

13. Шестак В.П., Шестак Н.В. ФормироваFние научноFисследовательской компетенFции и «академическое письмо» // Высшееобразование в России. 2011. № 12. С. 115–119.

14. Лытаева М.А. Талалакина Е.В. Academicskills: сущность, модель, практика // ВопFросы образования. 2011. № 4. C. 178–201.

15. Федорова М.А., Завьялов А.М. ВовлечеFние: основы педагогической системы подFготовки студентов технического вуза кнаучной деятельности. Омск: ИздFво ОмFГТУ, 2012. 148 с.

16. Коваленко А. Публикуйся, или погибнешь// Сайт Томского политехнического униFверситета. URL: http://news.tpu.ru/news/2 0 1 2 /0 4 / 2 7 /6 4 1 7 F p u b l ik u y sy a, _i l i _pogibnesh.html

17. Федорова М.А. Развитие системы научFных коммуникаций в техническом вузе //Вестник ИрГТУ. 2012. № 8 (67). С. 362–366.

18. Завьялов А.М., Федорова М.А. Системаподготовки студента технического вуза кнаучной деятельности: обоснование ипредложения // Омский научный вестник.2011. № 1. C. 89–92.



FEDOROVA M.A., ZAVYALOV A.M. DEVELOPMENT OF SCIENTIFIC COMMUNIFCATION AT TECHNICAL UNIVERSITY

The article focuses on a topical problem of formation researcher’s communication skills.This problem is closely connected with the formation of scientific culture, academic writing,both in native language and in English. The authors adhere the position that this problem,especially referring to technical universities, can be solved by modeling the technology foracademic skills formation, including academic reading, academic writing and also researchspeaking. The necessary step is creating at the university scientific environment that ensuresscientific communication. This function can be delegated to a special subFdivision such as thecentre for research communication development.

Keywords: academic culture, academic skills, academic writing, academic reading, researchspeaking, scientific communication, publication activity, centre for research communicationdevelopment

Дискуссию по академическому письмув журнале «Высшее образование в России»в 2011–2012 гг. можно смело назвать деFлом исключительной важности. ДостаточFно бегло ознакомиться с публикациями,чтобы понять, с одной стороны, насколькоостро ощущаются представителями различFных дисциплин «дефициты» умений и наFвыков, необходимых для успешного обуFчения в вузе и дальнейшей научной деятельFности, а с другой – насколько поFразномуи методически, и практически эти проблеFмы предлагается решать. Более того, реFшать их приходится усилиями отдельныхпреподавателей отдельных вузов, причем

Академическое письмо:на пути к концептуальномуединству

И.Б. КОРОТКИНА, доцентМосковская высшая школасоциальных и экономическихнаук

Прошедшая на страницах журнала «Высшее образование в России» дискуссия поакадемическому письму анализируется с точки зрения терминологии, которой опери�руют авторы для описания предмета обсуждения. Рассматривается происхождениетермина и его место в концепции академической грамотности и в системе терминов,принятых в международных исследованиях и практике зарубежных университетов.Предлагается использовать в дальнейшей дискуссии единый понятийный аппарат,что облегчит взаимопонимание среди представителей различных дисциплин и привле�чет к ней специалистов негуманитарного профиля и зарубежных экспертов. В статьеподчеркивается важность концептуального единства при построении новых междис�циплинарных программ, необходимых российским университетам.

Ключевые слова: академическое письмо, академическая грамотность, академиче�ские навыки, междисциплинарный подход, реформа университетского образования

лишь тех, которые могут себе позволитьтакие курсы, как «Методология научнойдеятельности», «Основы научной речи»,«ДискурсFанализ» или «Коммуникативныйанализ научного текста». Кроме того, есливопросы круглых столов в РГГУ и НИУВШЭ единодушно готовы обсуждать все,то вопрос о том, в каких именно терминах,точнее, в терминах каких дисциплин ихследует обсуждать, приводит авторов в заFмешательство. Не сомневаюсь, что опублиFкованные статьи интересны не только гуFманитариям, но и представителям точныхи естественных наук, однако как их читать,если авторы пользуются совершенно разF

137

ной терминологией, а когда ее не хватает,изобретают нечто, мягко говоря, несистемFное? Напрашивается вывод, что тему подусловным названием «Академическое письFмо» обсуждать можно и очень нужно, нодля этого совершенно необходимо договоFриться о языке этой дисциплины.

В данной статье я попробую помочь колFлегам договориться, тем более что есть истремление к продолжению дискуссии, инеобходимость активных действий в наFправлении реформы университетского обFразования в России. Для этого у меня естьдва основания. Первым является то, что япреподаю академическое письмо в его исFходном и не мною придуманном значенииполтора десятка лет, причем последние чеFтыре – на двух языках. Вторым основаниFем является диссертационное исследование2009 г. [1], в котором определяется местоакадемического письма в системе другихакадемических навыков, составляющихакадемическую грамотность 1. ИсследоваFние сопровождалось разработкой курса поакадемическому письму на русском языкеи наброском учебного пособия [2]. Тем неменее я не «изобретала велосипед»: нам сколлегами из СПбАППО было просто неFобходимо получить право называть вещисвоими именами. Попробуем взглянуть наакадемическое письмо глазами тех, кто его«первым придумал», и разобраться в сисFтеме существующих в мировой практикетерминов. При этом попытаемся с уважеFнием отнестись к русскому языку и не отFступить от здравого смысла. Тогда, возможFно, мы перестанем путаться в словах и нетолько лучше поймем друг друга, но и наFметим пути решения проблемы. Одно изтаких решений, как мне представляется,очевидно.

Прежде всего, дисциплина под назваFнием «академическое письмо» давно сущеFствует, как существует и ее обширная, хоFрошо разработанная научноFметодическаябаза, и поистине неисчерпаемый спектручебных пособий, и соответствующие курFсы – к сожалению, пока не на русском языFке. Более того, эта дисциплина занимает наЗападе центральное место в комплексе друFгих дисциплин, направленных на развитиеакадемических навыков. Последние соFставляют умения академической грамот�ности (academic literacy), и их формироFвание считается институциональной обяFзанностью (an institutional obligation) униFверситетов и колледжей [3].

Данная система терминов, обозначаюFщих академические навыки, пришла к намчерез преподавателей академического анг�лийского языка (Academic English), точнее,английского для академических целей(English for Academic Purposes), которые всвоем внутреннем профессиональном дисFкурсе используют наиболее простые иблизкие оригиналу соответствия. ОчевидFно, что академическое чтение (academicreading), академическая лексика (acade�mic vocabulary), академическая речь(academic speaking) и академическое пись�мо (academic writing) не нуждаются дляних в определениях и уточнениях. В этомсмысле весь комплекс терминов можнопризнать соответствующим требованиямвнедренности, системности, простоты ипонятности, точности, краткости и одноFзначности [4].

Все эти термины содержат прилагаFтельное «академический» (academic), коFторое является калькой с английского, чтопростительно для преподавателей этогоязыка. Слово academic в английском языF

1 Насколько непросто было внедрить эти понятия в российскую педагогическую терминоFлогию, можно судить по названию диссертации, в котором после долгой борьбы не осталосьбуквально ничего от центрального термина: ни слова «академическое», ни «письмо», нидаже «навыки» или «умения». Более того, пришлось внедрить в уже готовый текст исследоFвания никому не нужное промежуточное понятие «профессиональноFориентированная письFменная коммуникация».



ке означает все, что связанно с обучениеми образованием: academic success (успехив образовании), academic skills (учебныенавыки), academic achievement (учебныедостижения), academic competence (споFсобность к обучению) и т.д. Однако с расFширением международных контактов исовместных проектов с зарубежнымиобразовательными учреждениями слово«академический» стало все чаще испольFзоваться как калька совсем другими спеFциалистами и явно без долгих размышлеFний. В результате мы привычно говоримакадемическое развитие, академическаямобильность, академический центр,академические контакты, академичес�кая среда и даже академический год вмеFсто «учебный год». Однако такая привычFка может увести далеко. Так, например,понятие academic competence используетFся западными школьными психологамидля обозначения способности ребенка ккогнитивной и творческой деятельности.Называть это «академической компетентFностью» не повернется язык ни у одногороссийского школьного психолога, однаFко сегодня так уже говорят! Именно натакое пренебрежение к родному языкууказывает А.С. Роботова [5]. Кстати, всепреподаватели и исследователи, работаюFщие в университетах, именуются поFангFлийски academics. Не назваться ли и намвсем «академиками» 2?

Одним из наиболее близких к понятию«академическое письмо» в российской наFучной литературе можно признать поняFтие «текстовая деятельность». Т.М. ДридFзе трактует текстовую деятельность каквид личностной активности, включающийвербальные и невербальные интеллектуFальноFмыслительные операции, совершаFемые для организации смыслов, а в текстевыделяет макроструктуру и микрострукFтуру [6]. В академическом письме макроF

структуре текста соответствует его логиFческая организация и структура, т.е. «неFвербальные операции» (от замысла, выдFвижения гипотезы и построения основныхблоков до абзаца), а микроструктуре –текст в вербальном выражении (т.е. от абFзаца до написания предложения и лексиFки). Курс академического письма в этомнесколько условном сравнении учит генеFрировать собственные идеи, логическиорганизовывать их, структурироватьтекст, обосновывать каждую составляюFщую гипотезы (или аспект) и выстраиватьтекст связно, ясно и адресно. Казалось бы,практически во всех публикациях дискусFсии предлагалось делать нечто подобное,однако мало кто обратил внимание на то,например, что в академическом письметекст строится из абзацев, а не делитсяна них. Более того, абзац является основFным элементом текста, и его написаниюнужно учиться.

Еще одним существенным моментом явFляется выбор подхода. Долгие годы средизападных теоретиков и методологов акадеFмического письма шли споры о том, какаямодель лучше – дисциплинарная или униFверсальная. Если придерживаться первой,то можно дойти до крайней степени специFализации письма и, таким образом, препоFдавание письма окажется в плену традицийи шаблонов. Такое понимание «академичесFкого письма» превращает его в «социолоFгическое», «химическое» или «литературоFведческое». Узкая специализация и раннеепрофилирование высшего образования вРоссии уже нанесли вред отечественнойнауке, проложив глубокие колеи внутриFдисциплинарных «традиций письма», соFстоящих из фразеологических шаблонов,чудовищных синтаксических конструкций,часто попросту неграмотных.

Универсальная модель позволяет пиFсать учебники для всех. Этот подход поF

2 Кстати, слово students в английском языке означает всех, кто учится – от начальной школыдо постдипломного образования, и, соответственно все, кто их учит, называются teachers (ср.рус.: учащийся, ученик, студент, воспитанник, слушатель, учитель, преподаватель и др.).

139

зволил за последние 20 лет вывести качеFство зарубежного научного текста любойдисциплины на новый уровень, где нет меFста произволу автора, и читатель в считанFные минуты (без преувеличения) можетнайти в объемной книге необходимую емулично информацию. Такие тексты изумFляют своей стройностью и последовательFностью, прозрачностью и открытостьюдля любого читателя. Когда мои студентысообщают мне об англоязычных текстах,не совсем соответствующих законам акаFдемического письма, я спрашиваю, какогогода публикация ими найдена и каков возFраст автора. Время «гениальных кунстFштюков» [7] для западной науки давнопрошло, хотя в российской науке они досих пор являют образец для подражания.Парадоксально, но факт: универсальныFми для всей российской науки являютсятолько чудовищные требования к оформFлению диссертаций, которые можно сравFнить только с Испанской инквизицией. СоFзнаюсь: отличить предмет от объекта в собFственном исследовании не могла не тольFко я в свои 50 лет, но и уважаемые храниFтели сих тайн, ибо могущество ихограничено дисциплинарными границами.

И, наконец, последнее: обучить письмуможно только письмом. В традиционнойшколе когдаFто широко бытовало (и бытуFет, возможно, по сей день) мнение о том,что чем больше человек читает, тем лучшепишет. Нелепость подобного утверждениялегко опровергается по аналогии с любымактивным навыком, будь то плавание иливождение автомобиля: просмотр спортивFных программ или знание ПДД никак неспособствуют их развитию. Чтобы научитьFся писать, нужно писать, а не читать, говоFрить или выслушивать лекции о том, какэто надо делать. С другой стороны, не знаяПДД, не выедешь на дорогу, и навык остаFнется бесполезным. Значит, знание законови принципов академического письма необFходимо. Вот и ответ на вопрос о мотивации:неграмотный текст не примет ни преподаF

ватель, ни академическое сообщество, ниначальник, ни общественная палата. СлеFдовательно, писать нужно учить всех, приFчем через практику и академически грамотFно. К дисциплинарным же и бюрократичесFким законам грамотный человек всегда приFспособится. Недавно мы с коллегами с фаFкультета государственного управленияРАНХиГС обсуждали возможность обучеFния будущих управленцев спецификеуправленческих документов. Вывод был одFновременно и неприятным: в каждом учрежFдении они свои, и приятным: практика запару недель снимает эту проблему.

Зарубежные исследователи академичесFкого письма определяют его через четыре«П»: персональный продукт, процесс ипрактика [8]. Текст как продукт вполнесоответствует отечественным представлеFниям о «целом тексте» или «научном текFсте»; практика письма представляет собойдлительный индивидуальный опыт, без коFторого невозможно достичь качественныхпоказателей никакой деятельности; а проFцесс письма – это непосредственная работа«пером по бумаге» или клавишами по клаFвиатуре. Важнейшим связующим звеном вэтой системе является слово «персональFный», точнее, личный, индивидуальный, очем пишет, например, Н.И. Колесникова[4]. Учиться, соответственно, надо тожесамому, причем посредством процесса письFма, накопления практики и размышленийнад продуктом. Поскольку текст являетсяпроизведением «ручной работы», то говоFрить о его дисциплинарных рамках даже втерминах гуманитарных, общественных илиестественных наук не вполне корректно.Академически грамотно пишущий химиквполне может при необходимости писатьне менее грамотные тексты по социологии,медицине или даже искусству – разумеетFся, если ему будет что сказать в этих дисFциплинах. Плюс немного «бюрократичесFкой» практики.

Теперь попробуем рассмотреть в светевышесказанного то, о чем пишут авторы.



Прежде всего, они пишут о методах обучеFния работе с текстом. Вопрос только в том,является ли предметом этих курсов акадеFмическое письмо: в одних случаях речь идетоб анализе и понимании чужих текстов, т.е.о навыках академического чтения; в друFгих – о шаблонах и форматах, принятых воформлении авторефератов, диссертаций,дипломных и исследовательских работ, чтоне является академическим письмом; в треFтьих упоминаются дискуссии, обсужденияи презентации, что также нельзя назватьразвитием письменных навыков (это навыFки академической речи, дискуссионныенавыки и навыки презентации); и, наконец,в ряде случаев речь идет о сборе материаFлов, поиске и анализе информации, т.е. оразвитии навыков исследовательской деяFтельности и самостоятельного, критичесFкого и аналитического мышления. Все это,безусловно, имеет непосредственное отноFшение к академическому письму и неразFрывно с ним связано в концепции академиFческой грамотности, однако само по себеписьмом не является.

Вместе с тем практически во всех опиFсываемых практиках так или иначе подниFмается вопрос о письме как таковом. Здесьи возникают основные трудности. Мы сталFкиваемся с неумением писать не только устудентов, но и у взрослых специалистов.В то же время очевидно, что часто наблюFдаемое нежелание многих студентов писатьсобственные тексты является вполне естеFственной психологической реакцией на дейFствие, которое человек не умеет или плохоумеет делать. Именно здесь авторы обраFщаются к перечислению дефицитов, жалуFются на снижение уровня подготовки выFпускников школ, пеняют на подмену обуFчения натаскиванием на ЕГЭ, повальноеувлечение цифровыми устройствами и ИнFтернетом и, в конце концов, на общее падеFние культуры в обществе. Методика обучеFния академическому письму снимает псиFхологические барьеры, объединяя процесси практику.

И, наконец, многие сетуют на тяжелыеиспытания, выпадающие на долю тех, ктоведет такие курсы. Практически каждомуприходится пытаться «объять необъятное»и компенсировать сразу множество разных«дефицитов», вырабатывать собственныеметоды работы, порой экспериментируягодами, и каждый испытывает непомерныенагрузки, недостаток специальных знанийи материалов.

Интересно, что в дискуссии не принялучастия ни один преподаватель академичесFкого письма на английском языке. Впрочем,это объяснимо. С одной стороны, у них неттаких проблем, с другой – таких преподаFвателей в России очень мало. Их труд наFправлен на то, чтобы научить неграмотнопишущих на родном языке писать грамотFно на английском. Задача не из легких, затов их распоряжении и методика, и учебниFки, и вебFресурсы, и курсы повышения кваFлификации, и семинары, и сайты ведущихуниверситетов мира. Возникает справедлиFвый вопрос: почему мы должны изобретатьвелосипед и идти неким собственным пуFтем? Почему нельзя перенять опыт и разFработать собственные аналогичные материFалы? Ведь построение макроструктуры текFста лежит в невербальной плоскости, и этотопыт можно и нужно заимствовать целиFком, чтобы и российские тексты были стольже академически грамотны. И главное: нездесь ли лежит путь к интеграции российFского образования и науки в мировое акаFдемическое сообщество?

Опыт академического русского письмапока очень мал. В МВШСЭН курс «АкаFдемическое письмо» на русском языке длятех, кто не может пройти его на английсFком, неизменно собирает огромную аудиFторию, а ведь наши слушатели – люди свысшим образованием и опытом работы.Серьезная работа ведется в НИУ ВШЭ, гдеоткрыт новый филологический факультети работает центр английского академичесFкого письма (Academic Writing Center) длясотрудников и преподавателей, с тем чтоF

141

бы они могли публиковаться в зарубежFных индексируемых журналах. В настояFщее время я приступаю к совершенно ноFвому для себя курсу академического письFма на русском языке для бакалавров фаFкультета госуправления РАНХиГС. ПоFтребуется совершенно новая разработкаматериалов, однако мне не нужно разраFбатывать методику: достаточно адаптироFвать курс к новой предметной и возрастFной среде.

Напоследок следует отметить, что заFрубежные курсы академического письмаимеют мало общего с отечественными курFсами по культуре речи, стилистике, редакFтированию и т.д. Они рассчитаны не на гуFманитариев, а на всех, ибо только академиFчески грамотно пишущий специалист – учеFный, менеджер, инженер, учитель – можетбыть успешен в наши дни.

Какое решение можно предложить,исходя из вышесказанного? ВоFпервых,следует воспользоваться успешным и эфFфективным опытом английского академиFческого письма. Для этого необходимо буFдет разрабатывать материалы, но не метоFды, и готовить специалистов из числа преFподавателей языков – русского и английFского. ВоFвторых, академическое письморазвивается только в системе других умеFний академической грамотности. Это ознаFчает, что нужны курсы по академическомучтению, дискуссии и презентации, по разFвитию умения слушать и слышать выступаFющего, собеседника, оппонента, критичесFки оценивать и интерпретировать инфорFмацию. ВFтретьих, эти курсы должны выFводить на эффективное обучение специальFности: в каждой дисциплине есть своиособенности, и их необходимо осваивать.И наконец, обучать академическому письFму нужно всех, начиная со школьной скаFмьи и заканчивая переподготовкой взросFлых. Об этом писали многие, и это подчерFкивали инициаторы дискуссии [9].

Создание системы комплексного развиFтия академической грамотности на всех этаF

пах образования – сложнейшая задача, треFбующая консолидации специалистов разFличных факультетов и университетов, преFподавателей, руководителей школ и работFников постдипломного образования. Намнеобходимо услышать и понять друг друFга, преодолев разделяющие нас терминоFлогические, методические и институциоFнальные барьеры. Помимо двух круглыхстолов, с которых началась эта дискуссия,были и будут проходить и другие мероприFятия. Так, в рамках ежегодной междунаFродной конференции «Тенденции развитияобразования», которая проводится 20–21февраля этого года МВШСЭН совместно сНИУ ВШЭ и РАНХиГС при ПрезидентеРФ, мы организуем круглый стол «ГрамотFность решает все? Проблемы подготовкикадров XXI в.», в котором примут участиеруководители различных программ и униFверситетов, преподаватели русского и акаFдемического английского, специалисты разFных дисциплин. Таким образом, дискуссиятолько начинается.


1. Короткина И.Б. Развитие профессиоFнальноFориентированной письменнойкоммуникации у руководителей школ впроцессе повышения квалификации:Дисс. … канд. пед. наук. СПб.: СПбАПFПО, 2009.

2. Короткина И.Б. Академическое письмо:учебноFметодическое пособие для рукоFводителей школ и специалистов образоFвания. Saarbrucken: LAPFLambert AcadeFmic Publishing, GmbH & Co.KG, 2011.175 с.

3. Academic Literacy: a Statement of ComFpetences Expected of Students EnteringCalifornia Public Colleges and Universities.URL: http://www.universityofcalifornia.edu/senate/reports/acadlit.pdf

4. Колесникова Н.И. Что важно знать о языкеи стиле научных текстов? // Высшее обраFзование в России. 2010. № 3. С. 130–137.

5. Роботова А.С. Надо ли учить академичеFской работе и академическому письму?



// Высшее образование в России. 2011.№10. С. 47–54.

6. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность вструктуре социальной коммуникации //Проблемы семиосоциопсихологии / Отв.ред. И.Т. Левыкин. М.: Наука, 1984. С. 46.

7. Куприянов А.В. «Академическое письмо»и академическая жизнь: опыт адаптациикурса в недружественной институциоF

KOROTKINA I.В. ACADEMIC WRITING: ON THE WAY TO INTERDISCIPLINARYUNITY

The author reviews the previously published articles on academic writing concerning thekey terms. She refers to the western system of developing academic skills and academicliteracy in an attempt to prevent misunderstandings among specialists in different disciplines.

Keywords: academic writing, academic literacy, new literacy studies, academic skills,interdisciplinary approach

нальной среде // Высшее образование вРоссии. 2011. № 10. С. 30–38.

8. Writing: Texts, Processes and Practices / CandlinC., Hyland K. (Eds.). London and New York:Longman, 1999. 330 p.

9. Степанов Б.Е., Перлов А.М. Вместо заFключения: некоторые итоги // Высшееобразование в России. 2011. № 8/9.С. 134–135.

g

Социологические исследования 1,146 (1,011) Вопросы философии 0,949 (0,862) Педагогика 0,777 (0,745) Вопросы образования 0,658 (0,607) Высшее образование в России 0,632 (0,526) Alma mater 0,495 (0,405) Философия образования 0,355 (0,119)

Философские науки 0,292 (0,228)

Эпистемология и философия науки 0,251 (0,194)

Высшее образование сегодня 0,217 (0,202)

Социология образования 0,211 (0,150)

Человек 0,194 (0,147)

Двухлетний импакт�факторРИНЦ 2011

(в скобках – без самоцитирования)

EDUCATION ONLINE

Дистанционная форма обучения студенFтов высших учебных заведений находит всеболее широкое применение в системе проFфессионального образования. Это обусловFлено потребностью населения в индивидуFальном высшем непрерывном образовании,активным развитием компьютерных техноFлогий, глобальных информационных сисFтем и рядом преимуществ по сравнению сдругими формами обучения [1]. ДистанциFонное обучение – это инновационная форFма обучения, призванная отвечать совреFменным потребностям общества и нацеленFная на подготовку специалистов «новойформации», желающих самосовершенствоFваться всю жизнь. При этом система обуFчения поFпрежнему предусматривает налиFчие в ней преподавателя (тьютора), обучаеFмых и информационноFметодическогообеспечения [2–4].

Особую привлекательность дистанционFное обучение приобретает при работе с иноFстранными студентами, которым сложновоспринимать аудиторные занятия на русFском языке. С учетом того, что количество

Возможностидистанционныхпедагогическихтехнологийв профобразованиииностранных студентов

Б.Ч. МЕСХИ, профессор, ректорЛ.Е. ПУСТОВАЯ, доцентДонской государственныйтехнический университетЕ.М. БАЯН, доцентЮжный Федеральный университетО.Б. ШАРЫГИНА, магистрантОдинцовский гуманитарныйинститут

Дистанционное обучение иностранных студентов специальным дисциплинам яв�ляется востребованной образовательной услугой в условиях глобализации информа�ционного пространства. Авторы в качестве примера представляют учебно�инфор�мационные комплексы дисциплины «Методы и приборы контроля окружающей сре�ды. Экологический мониторинг», организованные для студентов и магистрантов понаправлению подготовки 280700 «Техносферная безопасность» и включающие ин�формационный, содержательный, контрольный блоки и блок заданий.

Ключевые слова: дистанционное обучение, профессиональное образование, учебно�методический комплекс дисциплины, тьютор.

иностранных студентов возросло до 1,5%,целью данного исследования было подоFбрать дистанционные педагогические техFнологии, наиболее доступные и эффективFные для обучения иностранных студентовпрофессиональным дисциплинам, разрабоFтать учебноFинформационные комплексы иапробировать их на базе информационнойсети Донского государственного техничесFкого университета (ДГТУ). Концептуальнойосновой обучения нами выбран личностноFориентированный подход как наиболееперспективный и направленный на органиFзацию и активизацию учебной деятельносFти студентов с учетом их индивидуальныхособенностей.

Процесс обучения иностранных студенFтов профессиональным дисциплинам имеFет специфичные аспекты, а именно:

количество иностранных студентов,обучающихся по одному и тому же направFлению, недостаточно, чтобы открыть групFпу и проводить обучение на иностранном(английском) языке;

усвоение специальных профессиоF


нальных дисциплин, читаемых на русскомязыке, вызывает сложности у большинстваиностранных студентов;

большинство из студентов четко опFределены в сфере своих профессиональныхинтересов, а значит, более требовательно иосмысленно относятся к процессу обучения;

проблемы социальной адаптациииностранных студентов не всегда способFствуют процессу обучения в группе.

При этом отсутствие учебников по проFфессиональным дисциплинам на иностранFных языках сильно затрудняет процессобучения и самостоятельной работы иноFстранных студентов.

Учитывая данные особенности, следуеторганизовать учебный процесс таким обраFзом, чтобы каждый студент имел возможFность:

получать ключевые теоретическиезнания по преподаваемым дисциплинам наанглийском языке как наиболее широкоиспользуемом;

работать с дополнительными англоFязычными источниками информации вудобное для него время;

осуществлять профессиональнуюкоммуникацию для решения возникающихпроблем;

проводить оценку своих знаний (саFмоконтроль).

Для решения обозначенных проблемнаиболее удобно использовать дополниFтельные возможности дистанционных пеFдагогических технологий, основанных наличностноFориентированном подходе, таFких как онлайнFобучение в малых группах,метод проектов, «кейсFстади», разноуровFневое обучение, ИнтернетFтехнологии.

ОнлайнFобучение в малых группах анаFлогично технологии обучения в сотрудниFчестве, применяемой для очного обучения,является общепринятым и рекомендуемымдля дистанционного использования. Напрактике это реализуется путем объединеFния иностранных студентов по 3–4 человеFка для решения конкретной задачи. При

этом обычно соблюдается принцип подбоFра обучаемых с разным уровнем знаний дляобеспечения эффективного процесса обмеFна знаниями и обучения в коллективе. СтуFденты сами принимают решение о спосоFбах достижения поставленной цели, метоFдах решения, распределении заданий вгруппе. Общение между студентами проFисходит на английском языке (как правиFло, неродном для студентов) по электронFной почте или ICQ. Участники согласовыFвают решение поставленной задачи и выFсылают ее преподавателю на проверку.Если в процессе выполнения задания наанглийском языке возникают вопросы изатруднения, представители групп обращаFются к преподавателю за консультацией.Конечный результат работы представляетFся и защищается уже в аудитории на русFском языке.

Метод проектов реализуется также набазе групп студентов, однако их количествоможет достигать 5–7 человек. Для решеFния поставленных целей необходимо оргаFнизовывать смешанные группы. При этомкаждый студент имеет свое задание в рамFках проекта и возможность самостоятельFно принимать решение и отстаивать своюпозицию. Участие в таких творческих проFектах имеет значительный положительныйэффект – и с точки зрения качества обучеFния, и с точки зрения формирования мироFвоззренческой экологической культурыкак у иностранных студентов, так и у стуFдентов из России.

Умение применять полученные знаниядля решения практических задач хорошотренировать с использованием технологии«кейсFстади» (caseFstudy). При этом возмоFжен как классический групповой подход крешению задач с использованием «мозгоFвого штурма», так и индивидуальный проFцесс изучения кейса с возможностью дальFнейшего дистанционного обсуждения вгруппе или с преподавателем. И опять же,для облегчения работы иностранных стуFдентов требуется разработка учебноFметоF

145

дических материалов на английском языFке. Особенностью является необходимостьпредоставления не только задания и пакеFта материалов, но и алгоритма эффективFного поиска путей решения. При этом, чтоFбы не перегружать учебный процесс, теоFретические знания следует давать в месте иколичестве, необходимом для решенияданной конкретной проблемы. При испольFзовании дистанционного формата кейсовзатраты на получение знаний и навыковснизятся без потери качества образования.

Требование разноуровневого обученияпродиктовано необходимостью созданияоптимальных условий для развития личноFсти. Однако при его реализации в очномобразовании преподаватели сталкиваютсяс рядом проблем, такими как отсутствиеорганизационных возможностей (сложноорганизовать дифференциацию в разноFуровневых группах по 25–30 чел.) и психоFлогические трудности (деление на «сильFных» и «слабых», как правило, приводит кдискомфорту последних; возникают барьFеры в межличностных отношениях и пр.).

При использовании дистанционногообучения данные проблемы можно свестик минимуму путем организации виртуальFных разноуровневых групп студентов. ПриFчем состав групп перед каждым заданиемразличен – в зависимости от базовых умеFний и навыков, необходимых для выполнеFния задания. Например, при оценке состоFяния окружающей среды в различных реFгионах важны умение находить, обобщатьи сравнивать достоверную информацию,поэтому группы формируются по поискоFвым и аналитическим способностям учаFщихся, быстроте мышления. При выполнеFнии модельных расчетных заданий группыформируются по умению выбирать соотFветствующие модели и использовать проFграммные продукты. ДифференцированFный подход позволяет достичь личностнойориентации образовательного процесса.

Одним из основополагающих механизFмов в дистанционном образовании являютF

ся ИнтернетFтехнологии. Это идеальноесредство также и для дополнительного диFстанционного обучения, так как они позвоFляют общаться на любом расстоянии, разFместить в системе достаточно объемные иразноплановые материалы с удобствомориентирования в них, почти полностьюорганизовать процесс теоретического обуFчения. У студентов есть доступ к информаFционным материалам, указанным преподаFвателем. Для удобства пользователей в выFдаваемом дистанционно задании могут соFдержаться гиперссылки на источники, разFмещенные в локальной автоматизированнойсистеме поддержки дистанционного обраFзования вуза.

При использовании глобальной систеFмы для организации дополнительного дисFтанционного обучения иностранных стуFдентов следует обращать внимание на:

поддержку преподаваемой дисципFлины необходимыми англоязычными учебFноFметодическими материалами;

доступность учебноFметодическогоматериала слушателям (возможность доFступа к компьютерному классу, локальнойсети, сайту, где размещены ресурсы, споFсобность воспринимать материал в индивиFдуальном временном интервале);

организацию общения обучаемых вгруппах;

организацию консультаций на ангFлийском языке, в том числе онлайн;

возможность осуществления студенFтами самоконтроля на английском языке;

организацию текущего контролязнаний.

Очевидно, что предлагаемые технолоFгии должны логично вписываться в станFдартный учебноFвоспитательный процесс.Так, в соответствии с общепринятым подFходом к обучению на первом этапе студенFты знакомятся с новым для них материаFлом. В этом случае им рекомендуется послепрослушивания лекции в аудитории на русFском языке воспользоваться англоязычныFми лекциями по дисциплине, англоязычныF

Education O nline


ми сайтами, учебными пособиями для поFвышения качества понимания, усвоения изакрепления новых знаний. При этом к проFсмотру и усвоению материала, размещенFного в информационной сети вуза, студентимеет доступ в удобное для него время.

После ознакомления с новым материаFлом возникает необходимость самоконтроFля усвоения знаний. Для этого предлагаетFся использовать контрольные вопросы, теFсты с ключами и пояснениями. Причем еслистудент выбирает неверный вариант отвеFта, следует отсылка его к теоретическомуразделу лекции. Такая индивидуальная саFмостоятельная работа студента позволяетеще раз обратить внимание на базовые моFменты изучаемого материала и проверитьстепень его усвоения.

Следующим этапом процесса обученияявляется формирование навыков и умений,закрепление полученных теоретическихзнаний. Здесь целесообразно использоватьгрупповые формы работы. В зависимостиот контингента студентов, целей и задачкурса это может быть обучение в малыхгруппах, метод проектов или «кейсFстади».В дистанционном обучении эта работа моFжет выполняться и обсуждаться на форуFмах, по электронной почте или в режимеonFline по ICQ. Очень важно на этом этапемотивировать познавательную активностьстудентов путем постановки конкретныхзадач, значимых для них и имеющих пракFтическую ценность.

На этапе контроля также можно рекоFмендовать использование дистанционнойформы для иностранных студентов. Этомогут быть индивидуальные тестовые заFдания на английском языке или другиевиды заданий.

Для реализации дополнительных возFможностей дистанционного обучения необFходим комплект учебноFметодических (инFформационных) ресурсов. Подобные комFплекты, включающие в себя информацию,методическое обеспечение и компьютер каксредство обучения, называются учебно�

информационными комплексами. Это ноFвые системы, в которых особое вниманиеуделяется дидактической компьютернойсреде, ориентированной на локальные исетевые варианты информационных техноFлогий [4]. Основными блоками учебноFинFформационного комплекса являются: инFформационный, содержательный, блок заFданий и контрольный блок.

Подробнее рассмотрим каждый из блоFков на примере дисциплины «Методы иприборы контроля окружающей среды.Экологический мониторинг» по направлеFнию подготовки 280700 «Техносфернаябезопасность».

Информационный блок включает рабоFчую программу дисциплины, ее цели и заFдачи, календарный план. В данном блокепредлагаются различные индивидуальныетраектории освоения дисциплины, по одFной из которых студент будет работать.Выбор траектории позволяет иностраннымстудентам реализовать их право на личностFноFориентированное обучение, оптимизиFровать трудозатраты и улучшить качествоусвоения материала.

Содержательный блок включает всеинформационные ресурсы, необходимыедля изучения данной дисциплины:

курс лекций на русском и английскомязыках, размещенный в локальной автомаFтизированной системе поддержки дистанFционного образования ДГТУ;

базы данных образовательных реFсурсов;

справочные материалы и прочее.Блок заданий предназначен для формиF

рования навыков и умений, закрепленияполученных знаний. Сюда отнесены групFповые и индивидуальные задания, выполFняемые во внеурочное время при самоподFготовке.

Контрольный блок необходим для саFмооценки знаний и умений студентов как наначальном и промежуточном этапах, так ипосле окончания изучения. Блок содержит:

тестовые задания для рубежного саF

147

моконтроля знаний студентов на английFском языке, размещенные в локальной авFтоматизированной системе поддержки диFстанционного образования ДГТУ;

тестовые задания для итоговогоконтроля знаний студентов на английскомязыке, размещенные также в локальной авFтоматизированной системе поддержки диFстанционного образования ДГТУ;

вопросы к итоговому экзамену.Кроме того, в течение всего процесса

обучения у студентов имеется возможностьполучить консультации преподавателей, втом числе и виртуально. УчебноFинформаFционный комплекс размещен в локальнойсети ДГТУ (http://ec.dstu.edu.ru/site/ci/documents/index/55/1931/).

Следует отметить, что работа по форFмированию дидактического обеспечениябезгранична, поскольку совершенствованиепедагогического процесса происходит реFгулярно и непрерывно, а знания в областиохраны окружающей среды и природоFпользования весьма динамичны и требуютпостоянной актуализации. Печатные издаFния быстро устаревают, а вот ИнтернетFресурсы можно модернизировать по меренеобходимости с минимальными затратами.Обеспечить непрерывность роста качестваобучения возможно только при условии

постоянного повышения профессиональFной квалификации преподавателей как вобласти их непосредственной специализаFции, так и в сфере профессиональной комFмуникабельности.


1. Хузиахметов А.Н., Насибуллов Р.Р. УчебFная деятельность студентов вуза в услоFвиях дистанционного образования //Высшее образование в России. 2012. № 4.С. 98–102.

2. Серебровская Т.Б. Тьюторство в контекFсте модернизации высшей школы // ВестFник Оренбургского гос. унFта. 2011. №124.С. 13–18.

3. Зубарева Т.А. Значение института тьюторFства для современных технологий управFления знаниями в системе профессиоFнального образования // Мир науки, кульFтуры, образования. 2008. № 5. С. 262–265.

4. Бочкарева С.М. Модель тьюторской деяFтельности как средство сопровожденияиндивидуальной траектории развитиястудентов // Высшее образование сегодFня. 2011. № 2. С. 71–72.

5. Брегеда И.Д., Грушевский С.П., КрымскаяЕ.Б. Синтез педагогических и информаFционных технологий в дистанционномобучении // Информационное общество.2001. № 1. С. 58–60.

MESKHI B.C., PUSTOVAYA L.E., BAYAN E.M., SHARYGINA О.В. ADDITIONALOPPORTUNITIES OF REMOTE PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES IN VOCATIONALEDUCATION OF FOREIGN STUDENTS

Remote learning in vocational education of foreign students is demand of educationalservices in a globalized information environment. The article is devoted to the problems ofimproving the quality of foreign student’s vocational education. The paper provides the choiceof additional educational technology training, in particular distance learning, based on thepersonFfocused approach. As an example the authors introduce the educationalFandFmethodological complex of courses “Methods and devices for environment control.Environmental monitoring” for students and masters in Master degree program «Theenvironment protection». This complex includes information, informative, control sectionand activities. Finally, it is emphasized that it is necessary to develop new teaching sectionsand learning resources in English for foreign students of distance learning to create eFbooks,manuals, information support, to develop new methods and forms of student’s education andteachersFtutors training.

Keywords: remote education, vocational education, educationalFandFmethodologicalcomplex, tutor.

Education O nline


Современные тенденции использованиясети Интернет в различных отраслях нашейжизни позволяют нам пересмотреть некоFторые подходы к профессиональной деяFтельности человека даже в самых консерFвативных областях, одной из них являетсяобразование.

Безусловно, что сама идея использоваFния сети Интернет для проведения учебноFго процесса не нова. Появление сервисовWeb 2.0 и новая идеология конструироваFния взаимодействия между людьми в вирFтуальном пространстве способствовалитому, что все больше учебных заведений,которые работали в области электронноFго, дистанционного или открытого образоFвания, стали переносить часть учебногопроцесса в сеть или использовать ее возFможности для доставки учебного контентаили взаимодействия участников. По мереразвития возможностей проведения учебFного процесса с использованием ИнтернеFта педагоги стали искать новые формы, меFтоды и концепции обучения, которые бымаксимально отвечали философии функциFонирования глобальной сети. Ее суть выраFжают такие принципы, как свобода, массоFвость, открытость, индивидуальность, колFлективное развитие идей, конструированиесодержания и т.п. Одной из таких концепFций стала теория коннективизма, которая,в свою очередь, стала основой организации

Массовые открытыедистанционные курсы:история, типология,перспективы

К.Л. БУГАЙЧУК, доцентХарьковский национальныйуниверситет внутренних дел

В статье исследуется феномен возникновения, организации и проведения массо�вых открытых дистанционных курсов в сети Интернет. Автор рассматривает ихосновные виды, достоинства, недостатки и перспективы дальнейшего развития.

Ключевые слова: дистанционное обучение, электронное обучение, дистанционныйкурс, массовые открытые дистанционные курсы, MOOC, массовое сетевое обуче�ние, идеология коннективизма, применимость cMOOC, task�based MOOC, xMOOC вроссийских университетах.

и проведения в Интернете массовых открыFтых дистанционных курсов.

Некоторые вопросы, посвященные проFблемам массовых открытых дистанционныхкурсов и теории коннективизма, рассматFривались в публикациях В.Н. Кухаренко [1,с. 94–96]., А.В. Калмыкова [2, с. 103]., Е.Д.Патаракина [3, с. 113]. С.А. Щенников анаFлизировал вопросы открытых курсов в конFтексте дидактики электронного обучения[4, с. 86].

Стоит отметить, что стремительный ростфеномена «массового сетевого обучения»,активное участие в этом процессе ведущихвысших учебных заведений мира способFствовали расширению сферы научных исFследований этой проблемы. Сам термин«массовый открытый дистанционный курс»(Massive Open Online Course – MOOC)предложили два исследователя – БрайанАлександр и Дэйв Кормье в результате раFботы над курсом “Сonnectivism & ConFnective knowledge”, который в 2008 г. проFводили Джордж Сименс и Стивен Доунс.Общее название курсов этого типа образуFется из четырех отдельных терминов:

massive (массовый): для проведенияэтого курса, как правило, требуется больFшое количество участников;

open (открытый): курс является бесFплатным, и любой человек в любой моментможет присоединиться к нему; как правиF

149

ло, в этих курсах используется открытоепрограммное обеспечение и бесплатныесервисы Web 2.0;

online (дистанционный, тип онлайн):материалы курса и результаты совместнойработы находятся в сети Интернет в открыFтом для участников доступе;

course (курс): имеет соответствуюFщую структуру, правила работы и общиецели, которые впоследствии для каждогоучастника могут трансформироваться.

Авторы этой концепции называют конFнективизм «теорией обучения в цифровойвек». Ключевое положение коннективизма:знание распределено по сетям связей(network of connections), и поэтому обучеFние заключается в возможности конструиFровать эти связи и проходить по ним. ЧтоFбы объекты считались связанными, свойFство одного объекта должно привести кдругому или даже стать его свойством. ЗнаFние, которое вытекает из таких соединений,считается соединительным знанием(connective knowledge). Это предполагаетпедагогику, которая, воFпервых, пытаетсяописать «успешные» сети, которые харакFтеризуются разнообразием, автономноFстью, открытостью и имеют связи (сonnecFtivity), и, воFвторых, пытается описатьпрактики, ведущие к таким сетям: моделиFрование и демонстрация со стороны учитеFля и практика с рефлексией со стороныученика [5].

Одним из основных способов взаимоFдействия или установления связей с другиFми участниками в открытых онлайнFкурсахявляется создание «артефактов понимаFния» и обмен ими. Артефакты – это ресурFсы, которые создают сами участники (поFсты в блогах, викиFстраницы, диаграммы,ментальные карты, конспекты, подкастыили видео). Эти артефакты отражают поFпытки участников осмыслить курс с их личFной позиции. Внутри открытых онлайнFкурсов образуются подсети из участниковс различным уровнем знаний, эти подсетиперекрываются между собой, новички двиF

жутся в подсети экспертов, и это движеFние играет важную роль. Благодаря пракFтике производства «артефактов понимаFния» и обмена ими каждый участник играFет одновременно роль и учащегося, и учиFтеля. Отдельно взятый артефакт можнорассматривать как снимок участка сети изсвязей между понятиями и идеями, котоFрые автор смог установить в ходе изучениятемы курса.

Основные принципы построения такихкурсов и участия в них сводятся к следуюFщим идеям:

большое количество участников.Джордж Сименс и Стивен Доунс отмечаFют: «Обучение сейчас происходит черезсообщества практиков и персональныесети» [5];

на массовый открытый дистанционFный курс всегда открыта регистрация неFзависимо от времени его начала и завершеFния;

наибольшая активность участниковкурса отмечается за пределами основногосайта, на других узлах сети, например, вличных блогах, других вебFсайтах, социFальных сетях, видеохостингах;

после окончания курса информацияостается в Интернете и продолжает распроFстраняться и дополняться его участникаFми;

роли преподавателя и слушателя вэтих курсах почти стираются. ПреподаваFтель выступает скорее коллегой или посредFником. Он в основном выполняет функцииориентации слушателей, оказания им техFнической помощи, статистической обработFки, фильтрации (или выбора) информации;

существует несколько видов участияв курсе: активный участник, участник неFскольких тем (дискуссий) и наблюдатель(читатель). Следует отметить, что чем больFше взнос и участие слушателя в курсе, тембольше пользы для других участников и вцелом для содержания курса;

слушателю нужно иметь высокийуровень мотивации и самоконтроля;

Education O nline


участники самостоятельно формиFруют свои учебные цели и траекторию обуFчения [6].

На постсоветском пространстве такиекурсы впервые были организованы в УкраFине автором публикации совместно с проFфессором НТУ «ХПИ» В.Н. Кухаренко. Посостоянию на сентябрь 2012 г. были провеFдены массовые открытые дистанционныекурсы «Социальные сервисы в дистанциFонном обучении» (http://elFukraine.wikispaces.com) и «Дистанционное обучеFние от А до Я» (http://elaz.wikispaces. com).С октября 2012 г. авторы организовали треFтий открытый курс – «Проектирование eFlearning» (http://deFl.wikispaces. com).

Приведем некоторые данные по открыFтому дистанционному курсу «ДистанционFное обучение от А до Я»:

на основном сайте (регистрация быланеобязательной) зарегистрировались 35человек;

уникальные посетители сайта – 976человек;

общее количество просмотров реFсурсов курса – 16560;

количество стран – 41;количество городов – 199;количество проведенных вебинаров

– 29.В качестве примеров зарубежных онF

лайнFкурсов можно отметить “PersonalLearning Environments Networks andKnowledge” (http://connect.downes.ca/index.html), “MobiMOOC” (https://mobimooc.wikispaces.com), “ChangeMOOC” (http://change.mooc.ca).

После успеха такого подхода к массоFвому обучению многие исследователи иучебные заведения стали проводить подобFные курсы. Стоит заметить, что не все изних разделяют идею о персональной целив курсе и субъективной оценке своих досFтижений. Некоторые посчитали, что у курFса все же должны быть формы оценки досFтижений учащихся, другие пошли дальшеи предложили идею, что программа курсов

должна формироваться экспертами, а неFкоторые идеи MOOC вполне применимы вуниверситетском образовании [7]. Однакобазовые принципы организации MOOC –открытость и доступность – остались неFизменными. В итоге различные педагогичесFкие подходы к массовому обучению в сетитрансформировались в следующую типоFлогию массовых открытых дистанционныхкурсов: cMOOC, taskFbased MOOC,xMOOC [8].

В этой типологии коннективистскиекурсы стали называться cMOOC(connectiveMOOC). В task�based MOOCпредполагается, что учащийся выполняетопределенные задания, которые могутиметь разные внешние выражения (статья,видео, аудио). Здесь возможно совместноерешение определенных задач, созданиепроектов и т.д. Сообщество в этих курсахимеет ключевое значение, особенно длядемонстрации примеров деятельности ипомощи. Педагогика task�based MOOCs,как правило, сочетает принципы инструкFтивизма и конструктивизма [9]. В этой свяFзи упомянем проект ds106 «Цифровой расFсказ историй» (http://ds106.us) – испольFзование новых цифровых инструментов сцелью помочь обычным людям рассказатьсвои «правдивые истории» в убедительнойи эмоционально привлекательной форме.Эти истории обычно принимают форму отFносительно коротких рассказов (менее 8минут). Их важное свойство – интерактивFность, т.е. это открытый курс, к которомуможет присоединиться каждый для создаFния своей истории. В любой момент можнопопросить у сообщества помощи или выйFти. Тему можно выбрать из предложенныхруководителями курса, а можно, например,посмотреть в Твиттере тему дня и на ее осFнове сделать свой продукт. Надо заметить,что доля таких курсов пока очень мала.

хMOOC – это открытые курсы большихмеждународных университетов, основанFные на институциональной модели учебноFго процесса: разработка содержания курса

151

ведется профессиональными преподаватеFлями и экспертами в некой предметной обFласти, представляется четкий график учебFного процесса, в курсе содержатся конкFретные задания, предусмотрена аттестацияучастников. Записаться на эти курсы моFжет любой человек независимо от местанахождения, навыков работы в сети, социFального статуса и возраста. Упомянем проFекты “Coursera” (https://www.coursera.org),“Udacity” (http://www.udacity.com), “EDx”(https://www.edx.org).

Coursera – это образовательный проект,основанный профессорами СтэнфордскоFго университета Эндрю Нг и Дафной КолFлер. Авторами дистанционных курсов в немявляются преподаватели ведущих западныхуниверситетов. В настоящее время в проFграмме участвуют представители 33Fх униFверситетов (Принстонский университет,Стэнфордский университет, УниверситетДжонса Хопкинса, Калифорнийский техFнологический институт, Эдинбургский униFверситет, Университет Торонто, ПенсильFванский университет и др.). Учебные завеFдения разрабатывают свои учебные курсы,выкладывают их на платформу Coursera ипредлагают пройти их всем желающим. Наноябрь 2012 г. было запланировано 204 диFстанционных курса.

Coursera не ограничивает тематикукурсов одним направлением, среди предFлагаемых для изучения можно назватьследующие: теория игр, вероятностныемодели, криптография, проектирование ианализ алгоритмов, программное обеспеFчение как услуга, проектирование «зелеFных» зданий, теория информации, анатоFмия и компьютерная безопасность, проFблемы социологии и электронного обучеFния. Все курсы разделены на 20 категорий,среди которых отметим биологию, эконоFмику, математику, компьютерные науки ит.д. Каждый предмет имеет свою продолFжительность, но структура подачи матеFриала у всех схожая: серия лекций по 8–15 минут, еженедельные тесты, практиF

ческие задания и финальный экзамен. Насайте всегда можно найти дополнительныематериалы для углубленного изучения.Есть форум, где можно пообщаться с друFгими слушателями. Принципы компоновFки материалов курса и их изложение заFвисят, конечно, от преподавателей и возFможностей конкретного учебного заведеFния. В проект было вложено 16 млн. долFларов и по состоянию на май 2012 г. на егокурсы произошло более миллиона зачисFлений. Стоимость разработки цифровыхматериалов для одного курса оцениваетсяв 15–30 тыс. долларов. Платформа споFсобна обеспечивать порядка 50 тыс. обуFчающихся на каждом курсе.

Udacity – это частная образовательнаяорганизация, основанная СебастьяномТраном, Дэвидом Ставенсом и МайкломСокольски. В октябре 2011 г. профессораСтэнфордского университета СебастьянТран (Sebastian Thrun) и Питер Норвиг(Peter Norvig) сделали свой курс «ВведеFние в искусственный интеллект» доступFным для прохождения любым человеком(https://www.aiFclass.com). Естественно,что этот курс был не для новичков, а дляучастия в нем требовались определенныеумения и навыки в области программироFвания. На этот курс записалось 160 тыс.человек, а до последнего экзамена дошли20 тыс. Среди курсов, которые скоро поFявятся на сайте, – теория алгоритмов, опеFрационные системы, компьютерные сети,распределенные системы, компьютернаябезопасность, алгоритмы и структуры данFных, практика программной инженерии иразработка вебFприложений.

На фоне реализации идей xMOOC наFчали происходить изменения и в структуренекоторых университетов, которые заниFмаются вопросами массового онлайнFобуFчения. Так, летом 2012 г. профессор комFпьютерных наук Джон Митчелл стал проFректором Стэнфордского университета поонлайнFобучению. Это весомое подтвержFдение того, что ведущие вузы США отноF

Education O nline


сятся к онлайнFобучению серьёзно. Крометого, этот университет в сентябре 2012 г.открыл две новые площадки по размещеFнию своих онлайнFкурсов: Class2go иVenture Lab. Class2Go – это платформа соткрытым исходным кодом, разработаннаякомандой инженеров Стэнфорда. На нейбудут размещены такие курсы, как «ВвеFдение в компьютерные сети», «Солнечныебатареи и топливные элементы». VentureLab – платформа, созданная преподаватеFлем Стэнфорда Амином Сабери специальFно для классов, в которых студенты рабоFтают в команде. На сегодня на ней размеFщены курсы «Технология предпринимаFтельства», «Проектирование новой средыобучения», «Финансы».

Новый глобальный проект онлайнFобуFчения EDx представили Массачусетскийтехнологический институт и Гарвард. Оноснован на платформе MITx и будет предFлагать онлайнFверсии своих курсов. КурсыEDx будут включать в себя видеолекции,встроенное тестирование в режиме реальFного времени с обратной связью, вебFлабоFратории и др. сервисы. По сообщению сайFта проекта, EDx предлагает курсы на бесFплатной основе, а платформа проекта имеFет открытый исходный код. Также за умеFренную плату можно будет получитьофициальный сертификат о прохождениикурса (правда, не от самих университетов,а лишь от EDx). Кроме того, платформа EDxбудет использоваться студентами вузовFучастников как дополнительный и экспеFриментальный инструмент, а преподаватеFли смогут улучшать и дополнять курсы наоснове обратной связи от огромного колиFчества учеников со всей планеты. Летом2012 г. к EdX присоединился КалифорнийFский университет в Беркли. Список курсовEDx на осень 2012 г.:

3.091x: Введение в химию твердоготела (http://en.wikipedia.org/wiki/EdX –cite_noteF7);

CS50x: Введение в компьютерныенауки;

CS169.1x: Программное обеспечениекак услуга;

6.002x: Схемы и электроника (http://en.wikipedia.org/wiki/EdX – cite_noteF10);

PH207x: Здоровье в цифрах: КолиFчественные методы в здравоохранении;

CS188.1x: Искусственный интелFлект;

6.00x: Введение в информатику ипрограммирование.

Некоторые исследователи говорят отом, что xMOOC имеют недостатки [10F13].Среди них:

ограниченность в практических задаFниях. Предоставляются только такие задаFния, которые могут быть формализованы ипроверены автоматически. Как правило, этозадачи, связанные с расчетами, выбором изнескольких вариантов и программированиFем. Причем из задач на программированиепредлагаются только те, решения которыхмогут быть проверены через автоматичесFкое тестирование;

ограничение возможностей обратнойсвязи. Поскольку профессора не могут отFвечать каждому студенту, частично задачаперебрасывается на сообщества и на рейFтинговые алгоритмы, которые позволяютвыявлять наиболее компетентные ответы,но это ни в коем случае нельзя сравнить с«живым» общением;

хотя данные курсы проводят аккреFдитованные учебные заведения, слушатеFли получают только сертификат от соотFветствующего проекта, но не официальныйдокумент от этих учебных заведений;

проблемы идентификации и плагиаFта. Невозможно проверить, действительноли за компьютером во время экзамена наFходится тот человек, который проходилданный курс. Также невозможно провеFрить, делает студент все сам или консульFтируется с другими людьми. Профессора,которые ведут курс, уже отмечали иденFтичность ответов некоторых студентов.Упоминалось также о том, что некоторыестуденты регистрируются с нескольких

153

компьютеров, что дает им возможностьсдавать задания несколько раз;

трудности оценки в гуманитарныхдисциплинах, где не всегда возможно даFвать задания, которые могут быть провеFрены автоматическими системами. СоздаFтели Coursera нашли следующий выход: укаждого участника курса есть несколькопартнеров, чьи работы он комментирует (тоесть слушатели курсов оценивают друг друFга). Соответственно, каждый слушатель поFлучает пять (на самом деле больше или меньFше) развернутых комментариев (оценок) ксвоей работе, и эти оценки анонимны. ОтFмечается, что такая система оценки проверFки заданий оправдывает себя: оценки преFподавателей принципиально не отличалисьот тех, которые слушатели выставили своFим коллегам по курсу [14].

В свою очередь, для cMOOC выявленыследующие ограничения и недостатки:

слушателю курса сложно сориентиFроваться в избыточном количестве инфорFмации, что снижает его мотивацию;

у каждого участника своя цель, поFэтому невозможно объективно оценить доFстижения каждого участника;

для участия в курсах необходимаразвитая персональная учебная сеть и выFсокий уровень владения сервисами Web 2.0;

отсутствие контроля со стороныорганизаторов курса не способствует конFцентрации участника на активной деятельFности в курсе [6].

Каковы перспективы у различных виFдов массовых открытых дистанционныхкурсов? На наш взгляд, некоторые недоFстатки данных курсов со временем будутустранены. Так, отсутствие формальнойаккредитации в xMOOC нивелируется тем,что некоторые вузы будут признавать ихпрохождение. К примеру, Университетштата Колорадо объявил, что засчитаеткредиты студентам, которые успешно заFвершили курс Udacity «Введение в компьFютерные науки: Создание поисковой сисFтемы». В сентябре 2012 г. руководители

EDx объявили о заключении соглашения с“Pearson VUE”, что позволит предложитьучащимся опцию сдачи заключительногоэкзамена в присутствии наблюдателя в спеFциальном центре тестирования. «СлушатеFли наших онлайнFкурсов, желающие иметьвозможность предоставить потенциальнымработодателям сертификат, подтвержденFный независимым наблюдателем, могут теFперь сдать экзамен в специальном тестовомцентре», – отметил президент EDx [15; 16].

Кроме того, возможно засчитываниекредитов этих курсов в реальных учебныхзаведениях по всему миру. Базы данныхучастников Coursera и Udacity в будущемпланируется использовать для бизнесFцеFлей. Одна из них – продажа статистики усFпеваемости рекрутинговым агентствам. ВUdacity уже провели эксперимент, предлоFжив своим наиболее успешным участникамсоставить резюме, что в перспективе дастим возможность найти себе работу по спеFциальности.

Благодаря популярности cMOOC в сетиуже сформировались устойчивые сообщеFства практиков по многим направлениямдеятельности. Участие автора данной стаFтьи в открытом курсе mobiMOOC12 позвоFляет сделать вывод, что многие его слушаFтели, как правило, проходили подобныекурсы, знакомы между собой и даже реаFлизуют международные проекты в обласFти дистанционного обучения. Большое коFличество курсов cMOOC также создаст (иуже реально создает) условия для повышеFния квалификации в области электронногообучения. Помимо этого, много участниковтаких курсов подходят к вопросам их оргаFнизации и проведения с критической точкизрения, поэтому можно ожидать фундаFментальных и прикладных научных исслеFдований этого феномена в разных его асFпектах: педагогическом, техническом, фиFлософском, социальном.

Основываясь на проведенном анализе,можно сделать несколько выводов.

Модели xMOOC вполне применимы в

Education O nline


деятельности высших учебных заведенийРоссии и Украины. Конечно, их производFство потребует определенных затрат, челоFвеческих и материальных ресурсов, но неследует забывать о положительных моменFтах:

выход вуза на международный уроFвень, что предполагает оценку деятельносFти профессорскоFпреподавательского соFстава со стороны мировых экспертов;

интеграция информационноFобразоFвательной среды вуза в международноеобразовательное пространство;

возможность информирования шиFроких слоев населения об условиях обучеFния в вузе, особенностях организации учебFного процесса, что в перспективе даст приFток дополнительных абитуриентов и т.д.

Модели cMOOC вполне применимы врамках повышения квалификации преподаFвателей вузов – как отдельный модуль проFграммы и как отдельный факультативныйкурс. Являясь «высшей точкой» современFного сетевого обучения, такие курсы могутдать толчок к формированию внутривузовFских профессиональных сетевых сообществ,а также расширению международных конFтактов преподавателей высших учебных заFведений.


1. Кухаренко В.Н. Инновации в eFLearning:массовый открытый дистанционный курс// Высшее образование в России. 2011.№10. С. 93–99.

2. Калмыков А.В. Профессиональная социаFлизация в eFLearning // Высшее образоFвание в России. 2011. № 10. С. 99–105.

3. Патаракин Е.Д. Открытая образовательFная сеть как «паутина соучастия» // ВысFшее образование в России. 2011. № 10.С. 111–119.

4. Щенников С.А. Дидактика электронногообучения // Высшее образование в РосFсии. 2010. № 12. С. 83–90.

5. Downes Stephen. Connectivism and Connective

Knowledge. 2011. URL: http://www.downes.ca/post/54540

6. Бугайчук К.Л. Масовий відкритий дистанFційний курс: поняття, особливості провеFдення та перспективи використання в наFвчальному процесі системи МВС //Інформаційні технології і засоби навчанFня. 2011. № 6 (26). URL: http://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/551

7. Devlin Keith. Why MOOCs Look UnprofesFsional: MOOC planning – Part 4. 2012. URLhttp://mooctalk.org/2012/08/17/moocFplanningFpartF4/

8. Lisa M. Lane. Three Kinds of MOOCs. 2012.URL http://lisahistory.net/wordpress/2012/08/threeFkindsFofFmoocs/

9. Massive Open Online Courses beginning to havesignificant impact on higher education. URL:http://www.csesoftware.com/massiveFopenFonlineFcoursesFbeginningFtoFhaveFsignificantFimpactFonFhigherFeducation/

10. Jeffrey R. Young Dozens of PlagiarismIncidents Are Reported in Coursera’s FreeOnline Courses. 2012. URL: http://chroFnicle.com/article/DozensFofFPlagiarismFIncidents/133697

11. Doug Holton. What’s the «problem» withMOOCs? 2012. URL http://edtechdev.wordpress.com/2012/05/04/whatsFtheFproblemFwithFmoocs

12. Jonathan Marks. Who’s Afraid of the Big BadDisruption? 2012. URL: http://www.insidehighered.com/views/2012/10/05/whyFmoocsFwontFreplaceFtraditionalFinstructionFessay

13. MOOCS: 12 Reasons for universities not topanic. 2012. URL: http://registrarism.wordpress.com/2012/10/08/moocsF12FreasonsFforFuniversitiesFnotFtoFpanic/

14. Daphne Koller. What we’re learning from onlineeducation. 2012. URL: http://www.ted.com/talks/daphne_koller_what_we_re_learning_from_online_education.html

15. Udacity in partnership with Pearson VUEannounces testing centers. 2012. URL: http://udacity.blogspot.com/2012/06/udacityFinFpartnershipFwithFpearsonFvue.html

16. Sean Coughlan Harvard and MIT onlinecourses get «real world» exams. 2012. URL:http://www.bbc.co.uk/news/educationF19505776

155

BUGAYCHUK K.L. MASSIVE OPEN ONLINE COURSES: HISTORY, TYPOLOGY,PERSPECTIVES

The article explores the phenomenon of emergence in the Internet of massive open onlinecourses (MOOC). The author considers the main types of MOOC (cMOOC, taskFbased MOOC,xMOOC), their applicability at universities, advantages and disadvantages, prospects forfurther development.

Keywords: distance learning, eFlearning, distance course, online education, connectiveknowledge, connectivity, Massive Open Online Course (MOOC).

Современный образовательный процессневозможен без использования информаFционноFкоммуникационных технологий(ИКТ). Одной из задач, успешно решаемойс их помощью, является моделированиепроцессов или явлений, изучаемых в соотFветствии с программами учебных дисципFлин. Такое моделирование, в частности,может быть реализовано при создании элекFтронных дидактических материалов.

На кафедре аналитической химии и экоFлогии Кемеровского технологического ин�ститута пищевой промышленности веFдется работа по разработке:

компьютерных презентаций по лекFционным курсам;

компьютерных обучающих систем,которые могут быть применены для обучеFния выполнению расчетов в титриметричесFком анализе;

виртуальных лабораторных работ,которые составят в будущем виртуальныйлабораторный практикум по химическимметодам аналитической химии;

ИКТ в преподаваниикурса «Аналитическаяхимия»

Г.Г. МЕЛЬЧЕНКО, доцентЛ.А. ИВАНОВА, ст. преподавательН.С. ГОЛУБЕВА, ст. преподавательКемеровский технологическийинститут пищевой промышленности

Статья посвящена новым разработкам в области информационно�коммуникаци�онных технологий, которые внедрены в образовательный процесс при преподаваниикурса «Аналитическая химия».

Ключевые слова: аналитическая химия, информационно�коммуникационные тех�нологии, мультимедиа�технологии, виртуальные лабораторные работы, компьютер�ные обучающие системы, презентации к лекционным курсам, тестирование.

тестовых заданий контроля.Компьютерные презентации по лекци�

онным курсам. Основным средством ИКТ,которое сегодня использует преподавательна лекционном занятии, является презенFтация (чаще в программе MS PowerPoint) ивидеоматериалы. Динамичные и образные,наглядные аудиовизуальные формы подаFчи учебной информации на экране компьюFтера или на экране видеопроектора в лекFционной аудитории способствуют созданиюположительной мотивации к использоваFнию новых технологий, более легкому иболее прочному запоминанию материала,позволяют использовать различные типымышления и виды познавательной деятельFности. Правильно разработанные мультиFмедиа гораздо лучше, чем текстовая инфорFмация, помогают студентам построить точFную и эффективную ментальную модель.Практика показывает, что благодаря мульFтимедийному сопровождению занятий экоFномится до 30% учебного времени, нежелипри работе у доски.

Education O nline


Следует отметить, что глубина и научFность содержания лекции, как правило, независят от использования средств мультиFмедиа (МТ). Однако предоставляемые техFнические возможности помогают заинтереFсовать студента, эмоционально окраситьматериал, перевести из «сложного» в «проFстое» и тем самым создать мотивационнуюбазу для дальнейшего обучения по данноFму направлению. Грамотное использованиевидеосюжетов, иллюстраций призываетслушателей к диалогу, делает позицию пеFдагога доказательной. Кроме того, по объеFму выдаваемого материала лекцияFвизуалиFзация с использованием мультимедийныхсредств значительно превосходит традициFонную лекцию, давая преподавателю возFможность выдать логически завершенныйматериал.

Преподавателями кафедры разработанкурс лекций с использованием МТ по дисFциплине «Аналитическая химия», которыйстановится более гибким и эффективным сдидактической точки зрения и позволяет:

повысить информативность лекции(не надо писать мелом на доске);

осуществить психологическую разFрядку за счет дискретного наложения звуFка (бодрый марш может завершать выводдостаточно сложной формулы, построениедиаграммы или настраивать студенческуюаудиторию на определенный вид работы;подведение итогов лекции может предваFряться соответствующей мелодией);

повысить наглядность обучения спомощью различных форм представленияучебного материала (текстов, формул, граFфиков, рисунков, диаграмм, таблиц и др.);

повысить внимание аудитории в пеFриод его снижения (через 25–30 минут посFле начала лекции и в последние минуты лекFции) за счет художественноFэстетическихприемов (например, слайдовFзаставок,представленных в данный момент лектоFром, или разумно применимой анимации);

повысить доступность и восприятиеинформации;

повторно остановиться на наиболеесложных моментах лекции;

повторить материал предшествуюFщей лекции;

повысить мотивацию обучения;создать комфортные условия рабоF

ты преподавателя на лекции.Использование ИКТ на лекционных заF

нятиях позволяет полностью охватитьаудиторию студентов, находящихся на заFнятии, повысить эффективность результаFта обучения и оптимизировать затраты вреFмени на усвоение знаний.

Компьютерные обучающие системы.В курсе аналитической химии в разделе«Титриметрический метод анализа» намиразработана информационноFобучающаяFконтролирующая программа «Химическаяпосуда. Правила работы с мерной посудой.Способы приготовления растворов». Выбортемы программы обусловлен тем, что выFполнение титриметрического анализа неFвозможно без знания техники работы смерной посудой и способов приготовлениярастворов.

Программа состоит из трех частей. ПерFвая часть – информационная. В ней расFсмотрены следующие разделы: классифиFкация химической посуды по назначению(посуда общего и специального назначения,мерная и посуда для хранения); способымытья химической посуды; маркировка поFсуды; правила работы с мерной посудой;способы приготовления растворов. Прииспользовании в процессе обучения компьFютерной техники возникает проблема разFработки специальных методик представлеFния учебного материала, т.к. чтение текстаобычного учебника с экрана затруднительFно и малоэффективно. Поэтому для улучFшения восприятия новой информации, акFцентирования внимания студентов на опреFделениях, важных моментах и выводах исFпользовались выделения текста другимшрифтом и цветом, а также красочные фоFтографии.

Вторая часть – обучающая. Она имеет

157

структуру теста, но при этом, если студентвыбирает неправильный ответ, программадает подсказку правильного ответа, егообоснование и ссылку на конкретный разFдел информационной части программы. Итолько после ознакомления с предоставFленной информацией студент переходит кследующему вопросу. Такой подход вноFсит элемент обучения и закрепления знаFний, полученных в информационной части.

Третья часть программы включает в себязакрепление и контроль усвоенных знанийв виде теста, обеспечивающего обратнуюсвязь. В конце теста студент получает оценFку по пятибалльной шкале, при необходиFмости он может получить статистическиеданные тестирования, из которых видно,какие из вопросов вызвали затруднения.

Таким образом, программа представляFет собой законченный методический проFдукт, позволяющий повысить не толькоэффективность усвоения материала, но изаинтересованность в изучении предмета.

Виртуальные лабораторные работы.Неотъемлемой составной частью учебногопроцесса при изучении дисциплины «АнаFлитическая химия» являются лабораторныеработы, задачей которых является формиFрование у студентов практических навыковработы с оборудованием, умений планироFвать эксперимент, анализировать и сопоFставлять полученные результаты. С развиFтием ИКТ все актуальнее становится воFпрос о необходимости создания виртуальFных лабораторных работ. Программноеобеспечение для создания виртуальных лаFбораторных работ основано на моделироFвании и использовании насыщенного мульFтимедиаFконтента. Техническая сложностьи значительная стоимость таких проектовявляются основным препятствием к широFкому распространению виртуальных обуFчающих сред.

Виртуальные опыты могут применятьFся для ознакомления учащихся с техникойвыполнения экспериментов, необходимымнабором химической посуды и оборудоваF

ния перед непосредственным выполнениемработы в лаборатории. Это позволяет стуFдентам лучше подготовиться к проведениюподобных экспериментов в реальной химиFческой лаборатории.

На сегодняшний момент разработанапервая виртуальная лабораторная работа –«Определение содержания аммиака в соFлях аммония», в которой химические опыFты реализованы с использованием синтезиFрованных в реальном времени трехмерныханимаций, благодаря чему студенты, взаиFмодействуя с виртуальным оборудованием,могут проводить опыты так же, как и в реFальной лаборатории. Студентам предоставFляется возможность собирать химическиеустановки из стандартных элементов и проFводить шаг за шагом виртуальные экспериFменты. Кроме того, они могут производитьнеобходимые измерения, используя модеFли измерительных инструментов. Все реFзультаты выполняемой лабораторной рабоFты студенты заносят в «Рабочую тетрадь».Программа контролирует каждое действиестудента, проводя его через все этапы, неFобходимые для успешного завершенияопыта. Результаты выполненной лабораFторной работы выводятся на печать в видеоформленного отчета.

Тестовые задания контроля. КонтFроль знаний по дисциплине «АналитичесFкая химия» на кафедре осуществляется припомощи тестирования уже более 10 лет.При составлении тестов были использоваFны алгоритмы различия и соответствия. В2010 г. преподавателями кафедры разрабоFтаны тесты второго поколения. Тесты перFвого поколения содержали от 35 до 45 опеFраторов – в зависимости от объема изучаеFмого раздела. Последовательность появлеFния операторов менялась при каждом тесFтировании. Такое тестирование, кромеобщепризнанных достоинств (охват контFролем знаний большого числа студентов закороткое время), имело свои недостатки,например, отсутствие разнообразия вопроFсов, что не позволяло полностью отразить

Education O nline


тему, а также движение в тесте в одномнаправлении (что приводило к заниженнойоценке). При разработке тестов второгопоколения эти недостатки были учтены.

Для их ввода был использован языкSanRav, позволяющий осуществлять двиFжение по тестам в различных направлениFях. Новые тесты также содержат 35–45операторов, однако эта выборка идет ужеиз 120–150 операторов в зависимости отизучаемой темы. Структура теста разбитана три блока. В первый входят вопросы,относящиеся к основным теоретическимположениям (20–30 операторов). При поFследующих тестированиях в этом блоке меFняется только последовательность вопроFсов. Во второй блок входят вопросы, поFставленные к остальному материалу. ЧисFло операторов может доходить до 30, одFнако при тестировании компьютергенерирует каждый раз новую выборку,состоящую из 15–20 операторов. В третийблок входят многовариантные задания (5–10), составленные либо по некоторым теоFретическим вопросам, либо по расчетам сиспользованием определенных формул.При тестировании каждый раз вводитсяновый вариант.

Опыт использования ИКТ в курсе «АнаFлитической химии» показал следующее:

применение учебных видеоматериаFлов и мультимедиаFпрезентаций в педагоFгическом процессе высшей школы сущеFственно расширяет возможности и качествопреподавания специальных дисциплин, а по

критерию использования наглядных иаудиовизуальных средств лекция, созданFная с помощью средств мультимедиа, выFглядит наиболее выигрышной;

использование информационноFобучающеFконтролирующей программы,включающей элементы обучения, способFствует усвоению и закреплению знаний.Наличие таких обучающих программ восFполняет в какойFто мере пробел, возникFший изFза отсутствия учебников;

виртуальные лабораторные работыпозволяют многократно проводить экспеFрименты в домашних условиях, помогаястудентам лучше подготовиться к проведеFнию этих или подобных экспериментов вреальной химической лаборатории. Такойподход особенно актуален для организаFции учебного процесса студентов заочнойформы обучения, так как дает возможFность выполнить лабораторный практикумв своем городе при отсутствии преподаваFтелей;

тестирование приводит к унифициFрованию методики контроля знаний, поFзволяют охватить весь изучаемый материFал и исключить субъективизм в оценке знаFний.

Таким образом, применяемый на кафедFре «Аналитическая химия и экология» подFход дает возможность оптимизировать обFразовательный процесс, открывает принциFпиально новые педагогические возможноFсти в решении задач повышения качестваподготовки специалистов.

MELCHENKO G.G., IVANOVA L.А., GOLUBEVA N.S. INFORMATION ANDCOMMUNICATION TECHNOLOGIES (ICT) IN TEACHING THE COURSE OFANALYTICAL CHEMISTRY

New theoretical and practical information concerning applying of ICT and multimediatechnologies while teaching the course of analytical chemistry, is given in this article.

Key words: analytical chemistry, ICT, multimedia technologies, virtual laboratory works,computerized education systems, presentation of lectures, testing

g

159

АНИСЬКИНА Нина Николаевна – ректор, президент Союза ДПО,Государственная академия промышленного менеджмента им. Н.П. Пастухова.EFmail: [email protected]

БЕЛОНОВСКАЯ Изабелла Давидовна – д. пед. н., профессор, Оренбургскийгосударственный университет. EFmail: [email protected]

БУГАЙЧУК Константин Леонидович – к. юрид. н., доцент, Харьковскийнациональный университет внутренних дел. EFmail: [email protected]

ГОСПОДАРИК Юрий Петрович – доцент, Московский финансовоFпромышленныйуниверситет «Синергия». EFmail: [email protected]

ЗАХАРОВА Светлана Михайловна – к. пед. н., доцент, Волжский филиал КНИТУ.EFmail: [email protected]

ИВАНОВ Василий Григорьевич – д. пед. н., профессор, первый проректор поучебной работе, Казанский национальный исследовательский технологическийуниверситет. EFmail: [email protected]

КАРПОВ Александр Олегович – к. физ.Fмат. н., руководитель НОЦ, МГТУим. Н. Э. Баумана. EFmail: [email protected]

КЛЕЕВА Людмила Петровна – д. экон. наук, доцент, Институт проблем развитиянауки РАН. EFmail: [email protected]

КОРОТКИНА Ирина Борисовна – к. пед. наук, Московская высшая школасоциальных и экономических наук. EFmail: [email protected]МАРТИШИНА Наталья Ивановна – д. филос. н., профессор, Сибирский

государственный университет путей сообщения. EFmail: [email protected]МЕЛЬЧЕНКО Галина Георгиевна – к. хим. н., доцент, Кемеровский технологический

институт пищевой промышленности. EFmail: [email protected]МЕСХИ Бесик Чохоевич – д. техн. н., профессор, ректор, Донской государственный

технический университет. EFmail: [email protected]ПУГАЧ Виктория Федоровна – д. социол. н., профессор, Национальный

исследовательский технологический университет «МИСиС». EFmail: [email protected]САВЕЛОВА Евгения Валерьевна – д. филос. н., доцент, первый проректор,

Хабаровский государственный институт искусств и культуры.EFmail: [email protected]

СЕРОВА Лариса Михайловна – к. техн. н., Петрозаводский государственныйуниверситет. EFmail: [email protected]

СКОРИНОВ Сергей Нестерович – доктор культурологии, доцент, ректор,Хабаровский государственный институт искусств и культуры. EFmail: [email protected]

СТАРОДУБЦЕВ Вячеслав Алексеевич – д. пед. н., профессор, Национальныйисследовательский Томский политехнический университет. EFmail: [email protected]

СТЕГНИЙ Василий Николаевич – д. социол. н., профессор, Пермскийнациональный исследовательский политехнический университет. EFmail: [email protected]

ФЕДОРОВА Мария Александровна – к. филол. н., доцент. Омский государственныйтехнический университет. EFmail: [email protected]

ШЕСТАК Ольга Игоревна – к. истор. н., доцент, Владивостокский государственныйуниверситет экономики и сервиса. EFmail: [email protected]

Наши авторы


Modernization practiceAniskina N.N. New prospects of vocational education and training.Starodubtsev V.A., Solovyov M.A. The informal support of higher education.Serova L.M., Mazaeva K.A. Graduates’ employment according to vocational education

institutions monitoring.

Crossroads of opinionsKleeva L.P., Kleev I.V. Education system as an element of innovation system.Karpov A.O. Open innovation and education.

JubileeHigher education in the field of arts and culture in the Russian Far East (Interview with

the rector of Khabarovsk State Institute of Arts and Culture Skorinov S.N.)Savelova E.V. Constructivism and creative activity as factors of modern education

development.Kachanova E.U. BiblioFinformation education in the Russian Far East: from traditions to

innovations.Rusanova L.P., Semenova N. Ph. Formation of teaching system for training of musical

group conductors.Belzhitski A.N., Cherkashina M.G. Drama art specialists teaching at Khabarovsk State

Institute of Arts and Culture.Zasukha U.I., Lisenko S.Yu. SubFfaculty of music theory, music history and instrument

performing of Khabarovsk State Institute of Arts and Culture: tendencies and prospectsAlepko А.V. Polycultural education and its problems in the context of Russian crossF

cultural contacts with Asian Pacific Region.

Discussing a problemBelonovskaya I.D., Baranov V.V. Fractal model of regional university complexes.Gospodarik Yu.P. Student’s research activities: assessment of individual achievements.Miftakhova N. Sh., Ivanov V.G. Аdaptive teaching of the bilingual students at higher

school institution.

Sociology of educationPugach V.F. Structure of Russian students by the enrollment status.Shestak O.I. Marketing approach to education quality management at modern university.Stegniy V.N. Student’s informedness as a criterion of culture level.Zakharova S.M. Social partnership and the education quality.

Academic writingMartishina N.I. Сriterion of falsifiability in the research work.Fedorova M.A., Zavyalov A.M. Development of scientific communication at technical

university.Korotkina I.В. Academic writing: on the way to interdisciplinary unity.

Education OnlineMeskhi B.C., Pustovaya L.E., Bayan E.M., Sharygina О.В. Additional opportunities of

remote pedagogical technologies in vocational education of foreign students.Bugaychuk K.L. Massive open online courses: history, typology, perspectives.Melchenko G.G., Ivanova L.А., Golubeva N.S. Information and communication

technologies in teaching the analytical chemistry course.

Contents №3,2013

Documents

Журнал издается с 1992 годаvovr.ru/upload/3-13.pdf · ной личности с обобщенными компетенци ... зависимой оценки