Experiencias Educativas Inclusivas de Retención Escolar Resultados de la Experiencia de Investigación Acción

Proyecto “Carapeguá en Desarrollo”

Documento de trabajo Nº 6Serie Desarrollo Territorial

“Los documentos de trabajo del Instituto Desarrollo buscan difundir los resultados de las investigaciones llevadas a cabo por sus miembros. Su propósito es estimular el intercambio de opiniones y suministrar insumos para una gestión pública basada en evidencias”.

Publicaciones web en http://www.desarrollo.edu.py/v2/cat/documentos/

“Las opiniones y recomendaciones vertidas en estos documentos son responsabilidad de sus autores y no representan necesariamente los puntos de vista del Instituto Desarrollo ni de las entidades auspiciantes”.

Desarrollo, Participación y Ciudadanía

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Este documento puede ser reproducido para uso educativo o de investiga-ción, siempre que se indique la fuente.

Esta publicación recibió el apoyo del Centro Internacional de Investigacio-nes para el Desarrollo (IDRC), Canadá, a través del programa Think Tank Initiative (TTI).

Documento de trabajo Nº 6

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS DE RETENCIÓN ESCOLARResultados de la Experiencia de Investigación AcciónProyecto “Carapeguá en Desarrollo”

Serie Desarrollo Territorial

Experiencias Educativas Inclusivas de Retención Escolar Resultados de la Experiencia de Investigación Acción

Proyecto “Carapeguá en Desarrollo”

Julio 2013

FICHA TÉCNICA:

Investigadora Responsable:

Gabriela Walder.

Responsable de Redacción final:

Nelly Briet.

Asistente de Investigación:

Laura Bareiro.

Equipo de Investigación Acción:

Supervisión Técnico-Pedagógica, Zona 5, Región 2, Carapeguá:

Elba Leguizamón (supervisora), Emilce Santacruz (técnica).

Escuela Básica Nº 1576 “Manuel Cabello”:

Perla Ignacia Barrios (directora), Blanca Rosana Portillo Sán-chez (docente/técnica), Angélica Sánchez Centurión (docente) y Liliana Nancy Correa (docente).

Escuela Básica Nº 464 “Atanacio González”:

Ramona Estela Amarilla de Báez (directora), Aída Esther Serratti (técnica), Mirtha Jiménez (técnica), Eleuteria Ramos (técnica), Dora Romero (docente/técnica) y Guillermina Ramírez (docente).

Escuela Básica Nº 857 “Tte. Primero Vicente Amarilla”:

Francisca Ávalos de Recalde (directora) y Lorenzo Ramón Báez (docente).

Escuela Básica Nº 705 “Monseñor Acha”:

Marilyn Vera (directora), Blanca Nimia Cantero Caballero (do-cente) y Graciela Orihuela (docente).

Escuela Básica Nº 3324 “Don Camilo Sosa”:

Julia Torales (directora) y David Manuel Silva (docente).

Colegio Nacional E.M.D. “Mariscal Estigarribia”:

Rosa Marina Santacruz (docente).

LISTA DE SIGLAS Y ACRÓNIMOS UTILIZADOS

CINE

DGEEC

DGPE

EEB

EI

EM

EPH

IPA

MEC

ODM

OEA

OEI

PEA

PNUD

PREAL

SIEC

SNEPE

UIS

UNESCO

Clasificación Internacional Normalizada de la Educación

Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos

Dirección General de Planificación Educativa

Educación Escolar Básica

Educación Inicial

Educación Media

Encuesta Permanente de Hogares

Iniciación Profesional Agropecuaria

Ministerio de Educación y Cultura

Objetivo de Desarrollo del Milenio

Organización de los Estados Americanos

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe

Proyectos Educativos de Área

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

Sistema de información de estadísticas continúas

Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo

Instituto de Estadística de la Unesco

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 9

1. MARCO REFERENCIAL ........................................................................ 12

1.1 Problemas de desempeño escolar .............................................................13

1.2 Problemas relacionados con las oportunidades educativas ........................15

1.3 Falta de interés de los niños, niñas y adolescentes ...................................16

1.4 Género y problemas familiares ...................................................................16

1.5 Problemas relacionados al entorno comunitario .......................................17

1.6 Razones económicas: Pobreza y desigualdad educativa .........................18

1.7 Mirada multi-causal con énfasis eN los factores endógenos ....................19

2. CARACTERIZACION DE LA DESERCIÓN EN PARAGUAY.................. 21

2.1 Datos cuantitativos ......................................................................................22

2.2 Algunas respuestas nacionales existentes a la problemática de deserción......................................................................................................26

3. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN ............................................ 29

4. LA PROPUESTA .................................................................................... 32

4.1 Identificación del problema: El círculo de la exclusión instalado en las Instituciones Educativas .........................................................................32

4.2 Análisis de las experiencias investigadas ...................................................36

4.3 Propuesta: Del círculo de la exclusión hacia el círculo de la inclusión educativa ...................................................................................50

5. DESAFÍOS ............................................................................................. 55

5.1 A nivel estructural ........................................................................................55

5.2 A nivel local .................................................................................................57

BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................... 60

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INTRODUCCIÓN1

El presente documento tiene la intención de aportar a la reflexión sobre la deserción escolar y las buenas prácticas que los docen-tes pueden desarrollar en el contexto institucional para favorecer la reincorporación y permanencia de los niños, niñas y adolescentes en el sistema educativo. Se basa en los resultados de una inves-tigación - acción desarrollada en seis instituciones educativas de la ciudad de Carapeguá (Paraguay), en el marco del Proyecto del Instituto Desarrollo “Carapegua en Desarrollo”, institución que acompañó en el periodo 2005–2008 la ejecución de la Planificación estratégica del Consejo Comunitario de Carapeguá.

Esta intervención fue precedida por una primera fase de un año durante la cual se realizaron ciclos de capacitaciones a los Supervi-sores, Directores y Docentes, de diez colegios locales, con el pro-pósito de reflexionar acerca de los factores vinculados a la exclu-sión de los educandos del sistema educativo.

Estos apuntes pretenden constituirse en un aporte para la ela-boración, implementación y monitoreo de nuevas estrategias de prevención de deserción escolar desde las instituciones escola-res. La investigación tomó como punto de partida la necesidad de transformar el círculo de la exclusión educativa, que reproduce ac-tualmente la dinámica escolar. Asimismo, se propone -a partir de las experiencias con las seis instituciones de Carapeguá- expandir círculos de inclusión educativa como acción que posibilite la reten-ción escolar, ubicando al adolescente en el centro de la reflexión

1 Este documento de trabajo recoge elementos del artículo de la misma investigadora del Ins-tituto Desarrollo (Paraguay): Walder, G. (2009), Calidad con calidez: respuestas educativas inclusivas a favor de la retención escolar, publicado en Experiencias Educativas de Segunda Oportunidad: Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina. Unesco. Chile.

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para que el mismo considere a la escuela como un espacio en el que se sienta reconocido, respetado y valorado.

Los datos disponibles sobre deserción escolar en América Lati-na y en Paraguay alertan del desafío grande que tienen que enfren-tar los países de la región para retener a los estudiantes dentro del sistema educativo y garantizar que culminen estudios de calidad. Al respecto, el Instituto de Estadística de la UNESCO indica que América Latina y el Caribe registra la segunda tasa más alta de abandono escolar: 17% de niños y niñas dejan la escuela antes de culminar la educación primaria (UIS, 2012).

En el caso de Paraguay, existe un alto porcentaje de niños, niñas y adolescentes que abandonan sus estudios por múltiples razo-nes, específicamente a partir de los 13 años. Según datos oficiales del MEC, en el año 2007 - año en el cual inicia la primera fase de esta intervención- el 90% de los niños y niñas entre 6 y 11 años asistían a la escuela. En cambio, la estadística muestra que la tasa neta de escolaridad del 3º ciclo de la EEB, en el mismo año, se encuentra alrededor del 55% y del 40% para la Educación Media, lo que indicaría que un número importante de educandos sale del sistema educativo antes de completar la escuela primaria o media. Si particularizamos estos datos a la ciudad de Carapeguá, aproxi-madamente 5 niños de cada 100 abandonan la escuela, tanto en la EEB como en la EM (MEC, 2007). En este sentido, algunos estudios nacionales señalan que los esfuerzos realizados por incrementar la escolarización de la población, no han estado acompañados de estrategias efectivas de retención de los matriculados, sobre todo a partir del tercer ciclo de la educación escolar básica (EEB).

Al respecto, los datos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH, 2011) indican que la principal causa de no asistencia a una institución de enseñanza formal de la población de 5 a 17 años es el factor económico. Como segunda dificultad para proseguir los estudios se encuentra una característica motivacional “no quiere estudiar”, seguido de razones relacionadas a la oferta educativa. Estos aspectos son de considerar para la elaboración de estrate-gias para incrementar la retención escolar.

Los estudios internacionales sostienen, además, que la deser-ción está asociada a factores endógenos (generados desde el in-terior del sistema educativo) y exógenos (como la pobreza, la diná-mica familiar, la desnutrición, entre otros). Así, desde los inicios de la escolarización se van presentando situaciones como la falta de una buena educación preescolar, la no incorporación de la lengua materna en el proceso de alfabetización, las exigencias académi-cas y contenidos alejados de la realidad y de las condiciones de vida de niños y niñas. A estos factores se suman aspectos sociales

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y culturales, como la pobreza, que obliga a priorizar las actividades laborales a las escolares, o la situación de niñas y adolescentes, que deben asumir tareas domésticas o enfrentar una maternidad temprana. Con el abandono de la educación formal se limitan las posibilidades de desarrollo personal, profesional y el acceso a me-jores condiciones de vida (OEA-IIPE; 2002).

Este Informe se organiza en cinco secciones. La primera propone un breve marco referencial acerca de la problemática de la deser-ción escolar a nivel nacional, regional e internacional. La segunda parte analiza algunos datos cuantitativos nacionales que caracte-rizan al sistema educativo paraguayo, en términos de cobertura y capacidad de retención escolar, específicamente en el 3º ciclo de la Educación Escolar Básica y la Educación Media. En las secciones tres y cuatro, se describe, por una parte la metodología de investi-gación utilizada para llevar a cabo las experiencias educativas de retención y, por la otra, se expone la propuesta de trabajo que se implementó y el análisis de las experiencias investigadas en las seis escuelas participantes. Se destacan las principales acciones a ser tenidas en cuenta en el marco de una intervención de retención escolar. Finalmente, en la última sección, son presentados los prin-cipales desafíos a nivel estructural y local para desarrollar exitosa-mente acciones para prevenir y reducir la deserción escolar.

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1. MARCO REFERENCIAL2

La deserción escolar puede ser entendida como un proceso de alejamiento paulatino de la escuela que culmina con el abandono por parte del niño, niña o adolescente. La deserción puede ser en-tendida como un proceso multi-causal donde interactúan factores de riesgo y factores protectores institucionales (de la escuela y de la cultura escolar), socioculturales (condiciones socioeconómicas, expectativas sociales, capital social), familiares (interacciones, con-diciones de vida, expectativas) así como las percepciones de los/las adolescentes sobre su experiencia y sus expectativas educati-vas, profesionales y existenciales (Elías y Molinas, 2008)3.

Agrupando en categorías los aportes de varios estudios y do-cumentos (PREAL, 2003; JUNUAEB, 2003, Mejía, 2002) se pueden señalar las siguientes razones como principales determinantes de la deserción escolar:

• Problemas de desempeño escolar: bajo rendimiento, difi-cultades de conducta y aquellos asociados a la edad.

2 A excepción del apartado 1.2 Problemas relacionados con las oportunidades educativas, la mayor parte del marco referencial de este informe está extraído de: ELIAS R. y MOLINAS J. (2009), La deserción escolar de adolescentes en Paraguay. Reformas pendientes en la Educación secundaria. Fondo de Investigaciones Educativas. PREAL. Santiago. Chile. Cabe destacar que se actualizaron oportunamente datos estadísticos presentados en la publica-ción mencionada.

3 Un marco referencial utilizado para analizar la deserción es de factores de riesgo y factores protectores y los conceptos de vulnerabilidad y resiliencia (JUNAEB, 2003). Un factor de riesgo se define por las características de un individuo, grupo o comunidad que señalan una mayor probabilidad de tener o sufrir un daño. Por el contrario, en factor protector se refiere a caracte-rísticas detectables en un individuo, grupo o comunidad que favorecen el desarrollo humano y que pueden contrarrestar los posibles efectos de los factores de riesgo (JUNAEB, 2003).

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• Problemas relacionados con la oferta o falta de estableci-mientos: ausencia del grado, lejanía, dificultades de acceso, ausencia de maestros.

• Falta de interés de los/las adolescentes y de sus familias en la educación.

• Problemas familiares, principalmente mencionados por las niñas y las adolescentes tales como la realización de queha-ceres del hogar, el embarazo y la maternidad.

• Problemas relacionados al entorno comunitario y a las re-des sociales existentes.

• Razones económicas: falta de recursos del hogar para en-frentar los gastos que demanda la escuela, el abandono para trabajar o buscar empleo.

• Otras razones, tales como discapacidad, servicio militar, en-fermedad o accidente, asistencia a cursos especiales, etc.

A continuación se desarrollan brevemente algunos conceptos relacionados con estos determinantes de la deserción escolar de adolescentes:

1.1 Problemas de desempeño escolar

El fenómeno de la deserción no puede ser simplemente enten-dido como un acto individual de dejar de asistir a un establecimien-to educacional (JUNAEB, 2003). Tal como señala García Huidobro (2000), la deserción es el último eslabón en la cadena de fracaso escolar.

La deserción escolar debe ser entendida como proceso, es de-cir, un fenómeno con una historia, con un inicio poco claro o cono-cido y con un final, reflejado en la acción de abandonar el sistema escolar (JUNAEB, 2003).

En este sentido, la baja calidad educativa del nivel secundario repercute en un bajo rendimiento académico que se constituye, a su vez, en un posible desencadenante de la deserción escolar.

De acuerdo a Oliveira (2000), históricamente la expansión de la educación básica en América Latina fue a costa de la calidad. Por tanto, la tendencia consiste en expandir la educación media pri-mero, para preocuparse después de la calidad. En ocasiones, la rápida expansión de un ciclo ha sido acompañada incluso de un descenso de la calidad (Rama, 2001). Según Oliveira (2000), esta

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decisión conlleva consecuencias negativas desde el punto de la eficiencia, la eficacia y, sobretodo, de la equidad. Este hecho se ha traducido en que en muchos países, incluso desarrollados, la educación secundaria constituya el componente menos exitoso del sistema educativo (Bishop, 2001).

Al respecto, los datos generados por el sistema educativo pa-raguayo indican que el rendimiento académico de los estudiantes al terminar el tercer ciclo de la EEB, así como al finalizar la educa-ción secundaria, no alcanza el mínimo esperado. Según el informe de las pruebas nacionales del Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE, 2010) aproximadamente el 85% de los estudiantes del noveno grado (3º ciclo EEB) se concentra en los niveles de desempeño4 más bajos en matemática (Niveles II o infe-riores), siendo los alumnos de las instituciones de gestión oficial y de las zonas rurales los que registran menores niveles de desem-peño en comparación con los que asisten a instituciones del sector privado y de las zonas urbanas.

Una tendencia similar, aunque con brechas más marcadas, se ob-serva para los resultados de lengua y literatura castellana. Asimismo, el porcentaje de alumnos de instituciones privadas que obtiene nive-les más altos de desempeño (26% en el nivel III) duplica al porcentaje de los alumnos que asisten a instituciones oficiales en el mismo nivel (12%). La desagregación por zona muestra que los estudiantes de las instituciones educativas de zonas urbanas tienen mejores niveles de desempeño que los que asisten en zonas rurales (16,69 % de los estudiantes de la zona rural se encuentra por debajo del Nivel I, con-tra el 8,92 % de estudiantes de zonas urbanas).

Fuller y Clarke (1994) realizan un recuento de los escasos trabajos que analizan los efectos de los insumos, los docentes y la pedagogía sobre los logros académicos en secundaria en los países en desarro-llo. De acuerdo a estos autores, los factores considerados en dos o más estudios que generaron impactos positivos en el aprendizaje en, al menos, la mitad de ellos son: gasto por estudiante, libros de textos, materiales de lectura suplementarios, bibliotecas, tiempo de la educa-ción de los docentes, formación universitaria de los docentes, capaci-tación docente en servicio, género femenino de los docentes, tiempo de instrucción, estructura de aprendizaje cooperativo, entrenamiento del director y evaluación del plantel por parte del director.

Otros factores considerados en dos o más estudios que no gene-raron, de forma significativa, impactos en el aprendizaje son: tamaño

4 Para las evaluaciones nacionales, el SNEPE define 5 niveles de competencias: del Nivel menos 1 -más bajo desempeño- al Nivel 4 -alto desempeño-. Cada una de las áreas dispone de descriptores por niveles de competencias.

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promedio de las aulas y de las instituciones de enseñanza, experien-cia y salarios de los/as docentes, pedagogía activa y compleja. Los demás factores aparecieron en sólo un estudio, número escaso para intentar obtener algunas conclusiones al respecto.

Estudios estadísticos multivariados realizados en la región desta-can que muchas de las intervenciones en el entorno educativo para mejorar la calidad del sistema educativo son sensitivos al contexto de cada país (Vélez, 1993). No hay recetas únicas. No obstante, se observa cierta regularidad en la región en relación al impacto positivo que tienen sobre el rendimiento educativo, en especial en el nivel pri-mario, el acceso a libros de textos y materiales de lectura, así como el ingreso familiar.

1.2 Problemas relacionados con las oportunidades educativas

Las tasas de retención y de egreso constituyen indicadores de efi-ciencia interna para medir la “capacidad que tiene el sistema educati-vo para retener a la población que ingresa y de promoverla con fluidez, de un grado/curso al siguiente, hasta lograr la culminación del respec-tivo nivel” (MEC, 2010). En otros términos, su análisis permite también dimensionar la problemática de la deserción según los niveles educa-tivos y otras variables de interés (zona, tipo de institución, etc.).

Asimismo, al analizar la retención de la cohorte de estudiantes del primer grado al noveno grado, se constata que de 100 alumnos que se matricularon en el 1º grado en el año 2003, sólo 53 accedie-ron al 9º grado de la EEB en el año 2011; 48 culminaron este nivel. De la misma cohorte de estudiantes que se matriculó en el 2000 en el 1º grado de EEB, sólo 35 llegaron a inscribirse en el 3er curso de la Media, egresando 32.

Estos datos alertan de la insuficiente cobertura que existe en el nivel secundario en Paraguay pero también de las dificultades que encuentra el sistema educativo para retener a los niños y jóvenes hasta que concluyan el noveno grado de la EEB y aún más el 3º ciclo de la Educación Media. La situación es particularmente preocupante en las zonas rurales ya que, al analizar la misma cohorte, se observa que si bien el 77% de los alumnos matriculados (1º grado de la EEB) siguen inscritos en el 9º grado, sólo el 32% de los estudiantes se queda en el sistema educativo. En Educación Media, la brecha es aún más marcada ya que sólo el 15% de los alumnos que iniciaron el primer grado de la EEB, en el año 2000, se encontraban en el siste-ma educativo en el año 2011. Este último aspecto se podría explicar en parte por las dificultades de acceso en zonas rurales, además de las razones de inasistencia escolar señaladas por la EPH (2011), como los factores económicos o la necesidad de trabajar.

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1.3 Falta de interés de los niños, niñas y adolescentes

Varios autores plantean que se da una distancia entre la oferta educativa al nivel secundario y las expectativas y necesidades de los/las adolescentes (García Huidobro 2000, Obiols y Di Segni 1996 y Alonso 2002). En la actualidad existen cambios importantes en el mundo de adolescentes y jóvenes que incluyen cambios en la vida cotidiana, trasformación del modelo de familia y flexibilización laboral. También pueden reconocerse riesgos y vulnerabilidades de los jóvenes, tales como: menos empleo, temprana e intensa ex-posición a conductas de riesgo (deserción escolar, abuso de sus-tancias, embarazo adolescente, violencia), intensificación del con-sumo, familias fragmentadas, educación apartada de sus intereses y necesidades, bajas expectativas y ausencia de modelos adultos consistentes. Según estos estudios los adolescentes desertan más por sus dificultades académicas que por las económicas y son mu-cho más vulnerables a las contingencias sociales, frente a las cua-les la escuela no desarrolla estrategias concretas y oportunas.

1.4 Género y los problemas familiares

En el caso paraguayo, el análisis de la información acerca de los logros educativos permite verificar que no existen diferencias signi-ficativas de género en el logro académico alcanzado por estudian-tes en áreas como comunicación, matemáticas y estudios sociales. Más aún, las niñas logran un rendimiento similar, incluso levemente superior a los varones, en estas materias (SNEPE, 2010). Por otra parte, las tasas de retención y de egreso del 2000-2011 muestran que las niñas permanecen más tiempo en el sistema educativo que los varones en las zonas urbanas, mientras no se observan casi diferencias porcentuales según sexo en el área rural.

Sin embargo, Sottoli y Elías (2001) señalan que se pueden notar algunas diferencias en los motivos de inasistencia escolar. En las niñas urbanas, además del factor económico (principal causa de inasistencia tanto para varones como mujeres), está en relación a problemas familiares y en las niñas de zonas rurales a la distancia física entre la casa y la escuela.

En algunos casos, la escuela no posee las herramientas para dar una respuesta positiva a las problemáticas de los adolescentes, por ejemplo, frente a hechos como el embarazo de adolescentes quienes en muchas ocasiones abandonan la escuela ante las presiones (ex-plícitas o no) de los distintos miembros de la comunidad educativa, a veces de los mismos docentes y directores (Sottoli y Elías, 2001).

Subirats y Brullet (1988) sostienen que uno de los factores que contribuye al ocultamiento de las discriminaciones de género en la

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educación es el hecho que las consecuencias de esta discrimina-ción no se reflejan directamente en los resultados escolares. Esta tendencia se observa en todos los sistemas educativos en América Latina donde la población femenina registra tasas de escolaridad y de desempeño académico similares e inclusive superiores a la población masculina (PNUD, 1998).

1.5 Problemas relacionados al entorno comunitario

Las condiciones sociales y las relaciones comunitarias pueden incidir en el desempeño educativo y en la permanencia o deserción de adolescentes de la escuela. Entornos comunitarios empobreci-dos donde existen niveles de violencia, inseguridad y abandono de niños/as y adolescentes tienen un impacto educativo negativo, más aún si la escuela ignora esta situación y no establece relaciones con los distintos sectores de la comunidad (Alonso et al, 2002).

Por otra parte, la vinculación de la escuela con la comunidad en el desarrollo de proyectos educativos institucionales participativos pue-de potenciar los logros educativos y la activa participación de adoles-centes. Al respecto, un concepto que integra las ideas sobre las redes sociales y el entorno comunitario es el de capital social. El concepto de capital social incluye: instituciones, relaciones, actitudes y valores que gobiernan las interacciones entre las personas y pueden contribuir al desarrollo económico y social (Grootaert y van Bastelaer, 2001).

La relación entre el capital social y la educación es sinérgica y mutuamente determinante. Por un lado, el capital social es un activo que puede eventualmente mejorar la entrega de servicios educativos, y por otro lado, los mecanismos utilizados para la en-trega de los servicios educativos pueden eventualmente favorecer la acumulación de capital social.

El rendimiento educativo está relacionado con el stock de capital social en la unidad donde los estudiantes reciben su instrucción (Coleman 1988). El capital social de la unidad educativa se refiere al sentido de pertenencia que la institución crea, al ambiente de tolerancia y cooperación y a las redes de participación de los esta-mentos involucrados en el entorno escolar.

Igualmente, las comunidades tienen recursos significativos que ofrecer para mejorar la educación. Estos recursos incluyen: (i) co-nocimiento formal e informal y (ii) normas de confianza y coopera-ción (Durston, 2001).

El impacto de la educación en el proceso de acumulación del ca-pital social puede ser de singular importancia. Como señala Durston (2001), en un proceso participativo de administración de la escuela

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(es decir, en el proceso de entregar servicios de educación) tanto maestros como vecinos aprenden y se benefician del fortalecimien-to del capital social aplicado a la educación de los niños, pero los beneficios no se limitan a la educación. Para ambas partes es un proceso de aprendizaje de las habilidades sociales requeridas para el trabajo en equipo, para un liderazgo responsable, para la cons-trucción de una comunidad con demandas y responsabilidades para con el Estado. Además, una comunidad que se involucra en la co-administración de la escuela se siente apreciada como grupo humano y se da cuenta que puede participar efectivamente en la administración de recursos (Durston, 2001).

1.6 Razones económicas: Pobreza y desigualdad educativa

El sistema educativo en muchas ocasiones refuerza el círculo de la pobreza y exclusión. Por una parte, los modelos educativos y los estándares de calidad de las instituciones educativas resultan inadecuados para los sectores sociales que se encuentran en situa-ción de vulnerabilidad (zonas rurales, urbano marginales, grupos minoritarios, mujeres), lo que conduce a una situación de fracaso escolar (bajos rendimientos, inasistencia, repitencia, etc.) que pue-de desembocar en la deserción escolar.

La deserción limita, a su vez, las posibilidades de inserción laboral y social de las personas de estos sectores. Los requerimientos del mer-cado para incorporar mano de obra en ocupaciones no marginales se están incrementando rápidamente, la generación en edad escolar que no reciba educación secundaria podría transformarse en el futuro en población marginal (Rama, 2001). Franco (2001) se pregunta sobre la cantidad de educación imprescindible actualmente en América Latina para acceder a ocupaciones que permitan un acceso mínimo al bien-estar. Este autor responde que la educación primaria ya no basta, por lo que es necesario completar, por lo menos, la educación media.

Para Franco (2001) el umbral educativo es el número de años re-queridos para obtener una ocupación que asegure una alta proba-bilidad (90%) de evitar la pobreza a lo largo del ciclo de vida. Hoy, en América Latina, se sitúa en 12 años de educación formal (CEPAL, 1999b) y sólo lo alcanza un tercio de los jóvenes en las zonas urbanas y un décimo en las rurales.

La deserción escolar genera elevados costos sociales y privados. Los primeros no son fáciles de estimar, pero entre ellos se mencionan (i) los que derivan de disponer de una fuerza de trabajo menos com-petente y más difícil de calificar cuando las personas no han alcanzado ciertos niveles mínimos de educación para aprovechar los beneficios de programas de entrenamiento ofrecidos por el Estado o por las em-presas, y cuya manifestación extrema es el analfabetismo.

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La baja productividad del trabajo, y su efecto en el (menor) cre-cimiento de las economías, se considera también como un costo social del bajo nivel educacional que produce el abandono escolar, durante los primeros años del ciclo de formación. Asimismo, repre-sentan un costo social los mayores gastos en los que es necesario incurrir para financiar programas sociales y de transferencias a los sectores que no logran generar recursos propios.

En otro orden de factores se mencionan igualmente, como parte de los costos de la deserción, la reproducción intergeneracional de las desigualdades sociales y de la pobreza, y su impacto negativo en la integración social, lo que dificulta el fortalecimiento y la pro-fundización de la democracia (OEI, 2002).

En resumen, la deserción escolar genera elevados costos sociales y privados (PREAL, 2003). Entre los costos sociales se mencionan:

• Los derivados de disponer de una fuerza de trabajo menos calificada y menos “calificable”.

• Baja productividad del trabajo y su efecto en el crecimiento económico.

• Gastos en programas sociales y de transferencias a sectores que no generan recursos.

• La reproducción intergeneracional de las desigualdades.

1.7 Mirada multi-causal con énfasis en los factores endógenos

El presente estudio busca dar énfasis a la identificación de los di-ferentes factores endógenos que inciden en el abandono escolar sin desconocer los factores exógenos. El centro de la reflexión está enton-ces en los efectos que tienen el desarrollo de determinadas estrategias sobre la inclusión de niños, niñas y adolescentes desertores.

Los factores endógenos o de oferta educativa son aquellos que están “fuertemente asociados con el fracaso escolar, ya que algunos explican por sí mismos procesos productores de rezago escolar y en otros casos agravan el impacto de los factores exógenos” (Con-de, 2002:87). Son aquellos que están asociados a la insuficiencia del sistema educativo que pueden ser “ajenos a la responsabilidad directa de la escuela: el financiamiento educativo, la estructura del sistema educativo, la articulación con otros órdenes de gobierno, el grado de descentralización, la situación de los docentes – en cuanto a formación, actualización y condiciones laborales-, las de-cisiones de política curricular, etc.”(MEC – Argentina, 2003).

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Conde (2002) subdivide los factores endógenos en: materiales/estructurales, político/ organizativos y culturales asociados al fra-caso escolar. Los factores materiales/estructurales asociados al fracaso escolar son aquellos relacionados con “la infraestructura y equipamientos de la escuela, las características de la oferta escolar así como la disponibilidad, formación inicial y remuneración de los recursos humanos” (Conde, Silvia: 2002:87).

Los factores político/organizativos incluyen las “características del sistema educativo, su estructura, articulación entre los diferen-tes ámbitos, modalidad de financiamiento, gestión institucional, situación de los docentes, propuestas pedagógicas y articulación con otros actores extra educativos” (Conde, Silvia: 2002:91) que podrían tener incidencia en los procesos de aprendizaje.

El otro grupo de factores endógenos está relacionado con lo cultural, en esta subcategoría se incluyen las características de la experiencia educativa, la valoración y expectativas de los docentes respecto de los alumnos, el rol de mediador en el aprendizaje, la per-cepción en relación al propósito fundamental de la escuela por parte de los diferentes actores del sistema, el capital cultural y los consu-mos culturales de los docentes, el clima escolar y la predisposición de los docentes ante la diversidad” (Conde, Silvia: 2002:106).

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2. CARACTERIZACIÓN DE LA DESERCIÓN EN PARAGUAY

Además de los compromisos y desafíos asumidos a nivel mun-dial y regional (ODM, Metas 2021, etc.), el Estado Paraguayo tam-bién debe cumplir con las obligaciones y derechos nacionales plas-mados en la carta magna, leyes nacionales, decretos y planes de trabajo a largo plazo a fin de garantizar una educación gratuita y de calidad para todas y todos.

La Constitución Nacional reconoce que todo paraguayo y toda paraguaya tiene el derecho a una educación gratuita, con lo cual el Estado Paraguayo está obligado a desarrollar políticas públicas para las personas que se encuentran fuera del sistema educativo.

En 1998, se promulgó la Ley Nº 1264 General de Educación. Esta ley establece los principios generales para la educación públi-ca y privada del Paraguay y otorga a la educación un lugar priori-tario para la consolidación de la democracia, la disminución de las desigualdades y la apertura de nuevas oportunidades para todas y todos los habitantes del país (MEC PLAN 2024, 2011).

En el año 2010, el Ministerio de Educación y Cultura establece sus desafíos en el documento marco “Plan Nacional de Educación 2024” y plantea tres ejes estratégicos: (i) la igualdad de oportuni-dades en el acceso y garantía de condiciones para la culminación oportuna de los y las estudiantes de los diferentes niveles/modali-dades educativos; (ii) calidad de la educación en todos los niveles/modalidades educativos; y (iii) gestión de políticas educativas en forma participativa, efectiva y articulada entre los niveles nacional, departamental y local (MEC- PLAN 2024, 2011). Cabe destacar que este mismo año, la Educación Media pasa a ser obligatoria y gratui-ta para todos y todas.

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2.1 Datos cuantitativos

Si bien los datos muestran avances en términos de cobertura de la escolarización de la población en edad escolar entre los años 2000 y 2010 (Gráfico 1), se observa una tendencia similar en los 3 años presentados: a partir de los 13 años los niveles de asistencia bajan. En otros términos, los adolescentes salen mayormente del sistema educativo a partir del 3º ciclo de la EEB (CINE 2 “Secunda-ria baja”). Resulta importante destacar que aún en el año 2010, los datos de la EPH indican que un tercio de los jóvenes de 17 años no está asistiendo a una institución educativa. Como lo subrayan Elías y Molinas (2007), estos datos evidencian que el aumento de la cobertura no fue acompañado de acciones educativas efectivas de retención escolar.

Fuente: Instituto Desarrollo y PREAL (2013) Informe de Progreso Educativo de Paraguay.

Según datos de la DGEEC, Encuestas Permanentes de Hogares Paraguay.

Las tasas bruta y neta de escolaridad son específicamente bajas en el 3º ciclo de EEB y se acentúan aún más en Educación Media (Cuadro 1). Por tanto, ambos niveles se distinguen por tener elevados porcentajes de sobre edad y bajas tasas de escolaridad.

Cabe destacar que los datos del MEC reportan a nivel nacional una tasa neta de escolaridad menor para los varones (57% en EEB y 41% en EM), respecto a las mujeres (63 % para las mujeres en el 3º ciclo de la EEB y del 46% en EM).

Cuadro 1: Tasa de escolaridad bruta y neta por nivel y /o ciclo según sexo (2010)

Tasa Bruta Tasa Neta

Hombre Mujer Hombre Mujer

Preescolar 81,9 81,8 68,8 69,1

EEB-1º y 2º ciclo 98,5 97,7 83,2 82,8

EEB-3er ciclo 76,9 80,2 57,3 63

Educación Media 53,9 58,1 40,8 46,4

Nivel/ciclo

Fuente: MEC-DGPE. SIEC 2010

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Edad de la población estudiando

2010

2007

Año 2000

23

Por otra parte, los altos porcentajes de salidos5 - o “desertores”- en el 3º ciclo de EEB (4,6%) y en EM (4,4%) alertan a su vez de una situación crítica para estos niveles de escolaridad y particularmente para la Educación Escolar Básica, considerando que es obligatoria y gratuita desde el año 1998. Además, resulta importante señalar que el mayor porcentaje de salidos se registra en la zona rural en todos los niveles con una diferencia aún más acentuada en el 3º de la EEB (2,9 puntos en comparación con la zona urbana) (Gráfico 2).

Gráfico 2: Porcentaje de salidos6 por nivel/ciclo, según área

5 Cabe destacar que no se dispone de un marco de interpretación de datos en el país. Respecto al porcentaje de salidos a nivel nacional, la comunidad educativa lo considera importante a partir del 3,5%.

6 El MEC define el concepto de “salidos” como el número de alumnos que luego de haberse matriculado en un determinado grado o curso abandona las actividades escolares antes de terminar un grado, curso o nivel, o se traslada a otra institución educativa. Cabe destacar que en algunas publicaciones del MEC, se utiliza el concepto de “desertores” en vez de “salidos”.

Nota: Se refiere sólo a los salidos por abandono, para el cálculo no se incluyen los salidos por traslado o cambio de turno.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del MEC-DGPE. SIEC 2010

Se puede observar una diferencia marcada también según el sector de la institución. Asimismo tanto en el 3º Ciclo de la EEB como en la EM, aproximadamente 5 de cada 100 matriculados en instituciones oficiales abandonan el sistema educativo antes de ter-minar el año lectivo, y aproximativamente 3 de cada 100 en institu-ciones privadas (MEC, 2010). De forma general, el porcentaje de salidos en las instituciones educativas del sector oficial es superior en todos los niveles educativos en comparación a las instituciones educativas de gestión privada y privada subvencionada.

EEB 1º Y 2º ciclo EEB 3º ciclo EM

Urbano Rural

4,8

6,5

5,6

2,5

3,6

4

24

Gráfico 3: Porcentaje de salidos por nivel/ciclo, según sector

Nota: Se refiere sólo a los salidos por abandono, para el cálculo no se incluyen los salidos por traslado o cambio de turno.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del MEC-DGPE. SIEC 2010

Los gráficos siguientes permiten dar cuenta de las altas tasas de deserción escolar y de las dificultades de retención escolar del sistema educativo en todo el país. Sin embargo, cabe destacar la importante brecha que se observa entre las zonas urbanas y rurales ya que de 100 niños que se matricularon en el primer grado de la EEB en el 2003, sólo 32 provenientes del área rural se inscribieron en el 9º grado en el 2011, es decir menos de la mitad que en la zona urbana que registra un 77%. La diferencia es aún más marcada en Educación Media ya que de 100 alumnos que se matricularon en el año 2000 en el primer grado, sólo 15 de ellos se inscribieron en el tercer curso de la Media, contra 59 provenientes del área urbana. (Gráfico 4).

En términos de rendimiento escolar, se observa que del 100% de la cohorte matriculada en el primer grado en el año 2000, sólo el 29% de los alumnos de zonas urbanas logra egresar la Educación Media. Si este último dato es alarmante, resulta aún peor en el área rural donde la tasa de egreso es notablemente más baja, alcanzan-do a penas el 15%.

EEB 1º Y 2º ciclo EEB 3º ciclo EM

Oficial Privado P. Sub

4

5,2 4,8

2,1

2,5

4

1,21,4

2,4

25

Gráfico 4: Tasa de egreso y de retención según áreas urbana y rural en porcentaje

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del MEC-DGPE. SIEC 2011

Razón principal de inasistencia

Según los datos de la Encuesta Permanente de Hogares 2011, el 10,3 % de la población de 5 a 17 años de edad no está asistiendo a una institución de enseñanza formal. Las razones económicas cons-tituyen la causa principal mencionada (31% “razones económicas y 12% “necesidades de trabajar”) mientras la falta de motivación apa-rece como el segundo motivo expresado “no quiere estudiar”. Es también interesante subrayar que otra razón aducida está “relaciona-da a la oferta educativa”, aspecto relevante en términos de políticas educativas, ya que podría significar que la oferta no responde a las necesidades de los educandos o requiere de algunas adaptaciones para retener a la población en edad de ser escolarizada.

Razón de inasistencia %

Razones económicas 31

Necesidad de trabajar 12

Razones relacionadas a la oferta educativa 10

Motivos familiares 9

No quiere estudiar 14

Otras razones 7

Fuente: STP. DGEEC. EPH 2011

Urbano Rural

Tasa de retención

Urbano Rural

Tasa de egreso

77,1

58,6

32,3

15,4

28,9

14,7

52,1

70,2

EEB - 9º GRADO

Cohorte 2003 - 2011

EEB - EM

Cohorte 2000 - 2011

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En resumen, si bien los datos de años anteriores nos permiten observar una mejora en algunos indicadores de eficiencia, la proble-mática de la deserción y de la retención escolar sigue constituyendo un desafío mayor para el Estado Paraguayo, particularmente en la zona rural donde persiste una diferencia marcada en comparación con la zona urbana.

Los niveles de asistencia bajan a partir de los 13 años, eviden-ciando que las acciones de retención escolar no son lo suficiente-mente efectivas desde el 3º ciclo de la EEB y menos aún en la EM. Por otra parte, las tasas brutas muestran elevados porcentajes de sobre-edad en el 3º ciclo de la EEB y en EM. Así también los altos porcentajes de salidos en estos niveles de escolaridad son preocu-pantes, específicamente en las zonas rurales y en las instituciones educativas del sector oficial donde los porcentajes de deserción son más elevados en comparación con las instituciones educativas de gestión privada y privada subvencionada.

2.2 Algunas respuestas nacionales existentes a la problemática de deserción

• Proyectos Educativos de Área (PEA)

Como estrategia para afrontar el problema de sobre-edad en el tercer ciclo, a consecuencia de la repitencia y los sucesivos aban-donos del sistema, específicamente en las zonas rurales, surgen como herramientas los Proyectos Educativos de Área Educativa.

Lo que se busca es producir transformaciones al interior de las comunidades, brindando oportunidades educativas a los jóvenes del tercer ciclo de las zonas rurales que, por razones socioeconó-micas, de accesibilidad y/o migración, interrumpen su escolariza-ción básica sin poder culminar, y mucho menos, egresar del nivel.

En este proyecto, el MEC transfiere recursos a un colectivo de pa-dres, madres, docentes, directivos, supervisores y estudiantes, que conforman un área educativa y deciden participativamente las estra-tegias más adecuadas y factibles a implementar para asegurar que los adolescentes accedan, permanezcan y culminen el tercer ciclo de la Educación Escolar Básica. Algunas de las estrategias que se implementan son: becas, merienda escolar, transporte, u otros.

• Iniciación Profesional Agropecuaria (IPA)

La Iniciación Profesional Agropecuaria es una apuesta a la edu-cación rural, para el tercer ciclo de la Educación Escolar Básica, ante una demanda muy sentida por parte de las comunidades de

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esas zonas, de una oferta educativa pertinente, significativa, atrac-tiva y acorde a sus necesidades.

En el año 2009, el MEC inició una ampliación gradual de la cobertura del IPA, conjuntamente con el Ministerio de Agricultura y Ganadería.

• Nivelación de los aprendizajes en ambos contextos con un fuerte componente para evitar la deserción escolar

La estrategia, brinda a los estudiantes de primer y segundo ci-clos con sobre-edad, una nueva oportunidad educativa, nivelando sus aprendizajes para ubicarlos en el grado y/ o ciclo correspon-diente a su edad y recuperar el tiempo “perdido” para una vida ciudadana, laboral y social digna.

Esta propuesta asegura que los aprendizajes sean efectivos y significativos a partir de una metodología centrada en los intere-ses y el bagaje cultural y familiar de los alumnos con sobre-edad; fortalece la autoestima de los estudiantes con sobre-edad desa-rrollando la confianza en sí mismos y en los demás, y desarrolla competencias básicas en guaraní-castellano, para saber hablar y escuchar, comprender y escribir diferentes tipos de textos, plantear y solucionar problemas, recopilar y analizar información, trabajar en grupos e individualmente, entender y respetar el punto de vista de los demás, entre otras acciones.

• Programas compensatorios

Como parte de los programas compensatorios, el MEC lleva adelante la entrega de la Canasta Básica de útiles escolares, el complemento nutricional y el programa de becas.

En cuanto a la Canasta Básica de Útiles Escolares, desde el año 2010, la totalidad del alumnado del país fue beneficiario de la Ca-nasta. Es decir, el 100 % de los niños y niñas de preescolar, de los tres ciclos de la educación escolar básica, de la media y de las per-sonas jóvenes y adultas matriculado en el sistema educativo. Ade-más, hubo un cuidado especial en la calidad y la pertinencia de los productos entregados buscando que respondan a las necesidades de cada grado y/o ciclo.

Por otra parte, el complemento nutricional, es otro de los programas compensatorios administrado por el MEC en colaboración con las Go-bernaciones de los departamentos del país. El MEC es el responsable directo de la provisión de la merienda escolar a las escuelas públicas de Asunción, quedando a cargo de las Gobernaciones la gestión y

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provisión del complemento nutricional a las instituciones educativas de los diferentes departamentos del país.

Otro de los programas implementados para la equidad social en la gestión educativa a fin de lograr la permanencia de estudiantes en el sistema educativo son las becas. El programa consiste en la selección de alumnos y alumnas de escasos recursos y cuyas fa-milias se encuentran en condición de vulnerabilidad. Existen becas para estudiantes del tercer ciclo, educación media y para el nivel universitario.

Finalmente, cabe resaltar que existen muchos otras iniciativas educativas cuyos objetivos no son específicamente la retención es-colar o la disminución de la deserción pero que pueden incidir de forma positiva sobre la asistencia del estudiante (educación bilin-güe, formación técnica, etc.). En efecto, al utilizar un abordaje más adecuado a las necesidades del educando, la oferta educativa se vuelve más atractiva y motivadora.

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3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Este estudio indaga acerca de las respuestas educativas inclu-sivas que se pueden dar en favor de la retención escolar desde la escuela. Para ello, se llevó a cabo una investigación-acción participa-tiva que “busca crear las condiciones para un análisis profundo que rescate los elementos valiosos de la cultura institucional. No sólo con el fin de conservarlos, sino para que, basándose en ellos, se pueda seguir creando formas propias de acción que expresen sus valores, opciones políticas y de desarrollo” (Schutter, Antón, 1980).

Asimismo se han conformado equipos de investigación en cada una de las instituciones educativas con docentes, directivos y el investigador, de tal forma a garantizar “la plena participación de la comunidad en el análisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformación social” (Salinas, Berta: 1994).

La metodología de trabajo fue procesual y participativa. Cada institución educativa se constituyó en una “experiencia-caso”, que fue analizada desde diferentes perspectivas, como se recal-ca en las descripciones de la implementación de la propuesta por escuela. Seguidamente, el estudio buscó rescatar los puntos en común y destacar las buenas prácticas instauradas en las distintas instituciones.

Para esta investigación, se realizaron observaciones, entrevistas individuales y grupales. Se elaboraron también algunos instrumen-tos específicos para relevar datos suplementarios como una ficha del alumno y otra descriptiva de las acciones desarrolladas. En la primera se registraban datos de cada uno de los alumnos y en la segunda se planteaban las estrategias implementadas que fueron diseñadas en función a los factores asociados a la deserción y/o ausentismo identificadas por el equipo de investigación.

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Se pueden distinguir seis etapas en este proceso de investigación:

1. Presentación de la propuesta de investigación y conformación de los equipos de trabajo.

Este trabajo se realizó a continuación de un proceso de imple-mentación de estrategias para la prevención de la deserción y para la reincorporación de niños, niñas y adolescentes desertores. Por tanto, en las primeras semanas se invirtió tiempo en conformar los equipos de trabajo y en revisar la propuesta de investigación-acción a fin de organizar los momentos y actividades de los siguientes me-ses. Cada equipo estuvo integrado por la directora de la escuela y docentes (entre 3 y 5, inicialmente). Además, se conformó un equi-po acompañado por la supervisora técnico pedagógica y técnicas del Ministerio de Educación y Cultura.

Las seis instituciones educativas seleccionadas fueron las que re-gistraban un alto número de niños, niñas y adolescentes desertores así como un importante número de potenciales desertores que du-rante el año anterior asistieron a un promedio de 10 clases por mes.

2. Relevamiento de datos

Una vez conformados los equipos se inició el proceso de diag-nóstico para identificar la cantidad de niños, niñas y adolescentes que se encontraban en esta situación respecto al año anterior. Ade-más se elaboró una ficha personal para cada uno de los niños, niñas y adolescentes involucrados en el proceso, tratando de iden-tificar las causas explícitas e implícitas del abandono escolar.

Paralelamente se realizaron visitas domiciliarias a fin de ampliar el nivel de conocimiento de cada caso. Se mantuvo una entrevista con los niños, niñas y adolescentes así como con la persona adulta responsable de cada uno de los estudiantes.

3. Análisis de los datos

Una vez recogidos todos los datos se organizó la información para tener una mirada integral de la realidad. Se utilizó como pará-metro de análisis las categorías propuestas por Conde (2002). Este momento permitió entender que a pesar de la diversidad existen puntos comunes entre todos los casos relevados.

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4. Diseño de las respuestas educativas

El análisis de los datos y la revisión bibliográfica permitieron que cada uno de los equipos diseñe sus estrategias de abordaje y elabore un plan de acción partiendo de cada una las situaciones relevadas. También se identificaron los actores claves que podrían contribuir con la ejecución de cada una de ellas.

5. Ejecución de las respuestas educativas

A partir del plan de acción cada equipo llevó adelante las estra-tegias diseñadas. El proceso de implementación se acompañó del análisis constante y del registro de los efectos de cada una de ellas.

6. Seguimiento y evaluación

El seguimiento y la evaluación de la investigación-acción se rea-lizaron a través de reuniones y encuentros periódicos, durante los cuales se recogieron las fortalezas y debilidades de las respuestas educativas implementadas. De esta forma, se reajustaron algunas medidas a fin de lograr el objetivo previsto, es decir la reincorpora-ción de los niños y niñas al sistema educativo.

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4. LA PROPUESTA

4.1 Identificación del problema: El círculo de la exclusión instalado en las Instituciones Educativas

Teniendo en cuenta los aportes teóricos y analizando la realidad educativa paraguaya, se puede considerar que la deserción es par-te de un proceso de expulsión en el que se van entrelazando facto-res endógenos y exógenos. Sin desconocer los factores exógenos se considera necesario poner el énfasis en los endógenos, para visualizar aquellos que desencadenan en la exclusión del sistema educativo de niños, niñas y jóvenes. Asimismo, el foco de análi-sis está puesto en la incidencia que algunos factores endógenos pueden llegar a tener sobre la inclusión de los niños y niñas en el sistema educativo.

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Cuadro 1: Factores endógenos identificados

Factores Endógenos

Estructurales - Algunas escuelas no cuentan con programas de atención a problemas relacionados con necesidades específicas de los niños, niñas y adolescentes.

- Otras escuelas desarrollan programas puntuales sin ningún tipo de seguimiento.

- La dinámica escolar es homogénea y la población que asiste a ella es heterogénea y requiere respuestas diversificadas.

Político organizativos

- La escuela no se ubica como una institución que forma parte de una red social.

- Los docentes no conforman un equipo de trabajo.

- Los docentes intervienen de manera asistemática.

- Las instituciones no reconocen su nivel de responsabilidad frente a la deserción escolar.

Culturales - Los docentes desconocen las razones por las que los niños desertan, no desarrollan estrategias de identificación de este tipo de casos.

- Esto está asociado al clima escolar, pues los docentes “responsabilizan” a los niños y niñas o a sus familias de la deserción. Frente a ello no generan acciones para reincorporarlos al sistema.

- La escuela no interviene ante problemas de aprendizaje específicos, dando lugar al bajo rendimiento, a la repitencia escolar y a la deserción.

- El clima escolar no es un tema analizado como factor interviniente en los diferentes problemas educativos.

- Los docentes no asumen una actitud comprometida con el proceso de aprendizaje de sus alumnos.

La deserción no es un proceso aislado, se da forma paulatina dejando señales de la posible salida del niño o niña del sistema. El círculo de la deserción se refiere a la convergencia de múltiples situaciones que desencadenan finalmente en el rezago.

La identificación y el posterior análisis de las características que conforman este círculo de la deserción escolar son necesarios para poder implementar diversas estrategias con el fin de desarticular dicho círculo.

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Características del círculo de la deserción

• Desconocimiento de la realidad de los niños, las niñas y los adolescentes

El círculo de la deserción que se va gestando en el sistema edu-cativo puede partir del desconocimiento que los diferentes actores tienen respecto a las condiciones de vida de cada niño y cada niña. En los diferentes casos analizados, los docentes conocían muy poco de la realidad de sus alumnos, disponían de escasa infor-mación obtenida de entrevistas esporádicas con los padres o las madres de estos niños o bien por comentarios indirectos de los vecinos o de otros docentes.

En otros términos, en general, la información de la cual se dis-pone es la que “llega” a la escuela y no la que el docente va re-cabando a través del contacto directo con la familia, en su propio contexto y a partir de instrumentos elaborados con el fin específico de entender los motivos asociados a la deserción.

• Los estereotipos

En la escuela, generalmente, los actores educativos catalogan a los niños, niñas o adolescentes desertores con una “etiqueta” relacionada con su condición familiar, la composición de su familia y con otras situaciones asociadas a esta realidad como el trabajo infantil, las responsabilidades en el hogar, etc.

Los estereotipos se constituyen en motivos para justificar la in-acción de los actores educativos en relación a la problemática. Los docentes alegan estas situaciones y consideran que son irreversi-bles. Esta actitud no hace más que reforzar el movimiento de exclu-sión que se fue gestando año a año.

• Invisibilización de las señales

Los docentes en general explican la deserción desde los facto-res exógenos. Esta mirada determinista y fatalista no hace más que invisibilizar la problemática e inmovilizar a la escuela en el rol que debería cumplir. Consideran que la escuela no puede cambiar el curso de la trayectoria del estudiante, asociada a los factores exó-genos, en los cuales no pueden intervenir.

Es así que algunos docentes afirman que el niño, niña o ado-lescente “no asiste porque tiene problemas familiares”, “está desmotivado porque sus padres son analfabetos”, “falta mucho porque trabaja”.

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• Exigencias educativas descontextualizadas

Las exigencias de las instituciones educativas, y la actitud de los docentes y de los directivos ante el educando, pueden resul-tar descontextualizadas de la realidad o necesidades del alumno, como son exigir el uniforme completo, materiales, puntualidad, ren-dimiento elevado, asistencia regular. Paralelamente, muchos de los saberes transmitidos desde la escuela no establecen una relación con la realidad de los alumnos ni con las demandas que podrían favorecer la inserción al mercado laboral.

El adolescente y su familia al sentir mayor presión y menor com-prensión terminan saliendo del sistema educando y buscan otras alternativas.

• Estrategias descoordinadas

En otros casos, los niños y niñas reciben ayudas e incentivos. Sin embargo no existe un sistema de seguimiento para evaluar los efectos de estos programas sobre la realidad de sus beneficiarios y su desempeño escolar.

De forma general, se entrega el vaso de leche o el plato de co-mida sin comprometer al niño y a su familia con la asistencia a la escuela, y sin buscar los otros motivos que les dificultan acudir a la escuela con regularidad. Por otro lado, la entrega de un conjunto de incentivos no está acompañada de un cambio de actitudes por parte de los docentes respecto a las necesidades específicas de los niños y niñas.

• Bajo rendimiento y ausentismo

El bajo rendimiento y el ausentismo constituyen señales dadas por el niño o niña ante la falta de alternativas y acciones motivado-ras que permitan que cada uno se sienta parte del sistema.

Ante esta situación, los estereotipos con los cuales los docentes y directivos etiquetan a cada uno de los estudiantes se refuerzan. Asimismo, esta actitud del equipo pedagógico conlleva a la exclu-sión de los niños y niñas del sistema educativo.

• Exclusión del sistema

Cada uno de los momentos señalados deriva en la exclusión del niño o niña del sistema educativo y se reproduce cada vez que -éste o ésta- vuelve a ingresar a otra institución y que no se tomen las medidas necesarias para que se sienta parte de un sistema. Te-niendo en cuenta las experiencias en estas instituciones, se puede

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afirmar que salir de este círculo o desarrollar medidas efectivas es mucho más difícil que desarrollar medidas preventivas desde el ini-cio del proceso educativo. En otros términos, trabajar por la incor-poración de niños y niñas desertores es mucho más desafiante que trabajar con aquellos cuyas señales fueron identificadas a tiempo y recibieron la respuesta educativa correspondiente.

4.2 Experiencias investigadas

Las instituciones educativas seleccionadas fueron aquellas que registraban un alto número de niños, niñas y adolescentes deserto-res así como un importante número de potenciales desertores que durante el año asistieron un promedio de diez clases por mes.

Para la realización de este estudio se conformaron equipos de investigación en cada una de las instituciones educativas de tal for-ma a garantizar la plena participación de la comunidad en el análi-sis de su propia realidad.

Asimismo, en este apartado, se propone una descripción de las experiencias llevadas a cabo en cada escuela a fin de resaltar el proceso de transformación que se dio al interior de cada una de ellas, como también las dificultades encontradas para instalar bue-nas prácticas. Los análisis descriptivos se elaboraron a partir de los datos recabados con los instrumentos y las entrevistas, que se compartieron y discutieron durante los trabajos grupales.

EXPERIENCIA 1: ESCUELA CERRO PINTO

La Escuela Básica Nº 857 “Tte. Primero Vicente Amarilla”, se si-túa en una zona rural de la ciudad de Carapeguá, llamada Cerro Pinto. Es una institución pequeña, con 211 alumnos y alumnas, que imparte Educación Inicial y Educación Escolar Básica (desde el jar-dín hasta el noveno grado).

Durante el año 2007, se trabajó con tres docentes de esta insti-tución en la elaboración de estrategias de intervención a favor de la retención escolar. Al inicio del segundo momento de la investi-gación, se contó con un nuevo equipo directivo y la propuesta se extendió a todos los ciclos del nivel básico. El equipo de trabajo cambió casi totalmente.

La nueva directora, anteriormente docente en la misma institu-ción, demostró un verdadero compromiso con la tarea propuesta y formó parte activa del equipo de investigación. Si bien la misma tenía conocimiento de la experiencia del 2007, no participó activa-mente del trabajo de la primera fase del proyecto.

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El equipo de investigación de esta escuela estuvo integrado por la directora y tres docentes, dos mujeres y un varón. Sin embargo, los que asistieron a todos los encuentros fueron la directora y el docente que participó de la experiencia desde 2007. Desde un principio, se informó a toda la comunidad educativa del proyecto a implementar; tanto docentes como padres y madres tenían conocimiento de la experiencia y, en alguna medida, estuvieron involucrados.

La aplicación de los primeros instrumentos permitió relevar que, luego de las vacaciones de invierno, algunos niños dejan de asistir a la escuela y otros no se han incorporado en el año. En total se identi-ficaron 7 casos. El equipo en un primer momento señaló que:

“Se pudieron evidenciar algunos problemas que afectan la asistencia de los alumnos a la escuela como: falta de acompañamiento de las familias, padres que trabajan, problemas económicos, viaje al extranjero, bajo nivel de rendimiento, problemas familiares”.

Esto da cuenta que los docentes consideran que la principal causa de la deserción guarda relación con el niño/a y/o su entorno familiar.

A partir del primer informe de relevamiento, en entrevistas per-sonales y grupales, se analizó cada caso y se elaboró el plan de acción. El trabajo se inició con una visita al domicilio de cada uno de ellos, en la que se conversó con los responsables y con el niño o niña y se identificaron las posibles respuestas educativas que se pueden dar a cada uno/a.

Las visitas domiciliarias y las entrevistas familiares permitieron identificar las siguientes causas y desarrollar estrategias concretas:

Causas identificadasEstrategias educativas

desarrolladas

- Trabajo infantil. Niños responsables de traer un pequeño ingreso para cubrir los gastos de alimentación diaria.

- Incentivo pequeño, “los víveres”, para aquellas familias cuyos hijos no asistían porque debían salir a trabajar para comprar los alimentos para el consumo diario.

- Responsabilidades en el hogar. Niños y niñas que cuidan a sus hermanos. Sus hermanos van en un turno opuesto a la escuela.

- Traslado del niño a un horario similar al de los demás miembros de su familia.

- Dificultades de aprendizaje. - Identificación de las dificultades y desarrollo de cuadernillos de trabajo y evaluaciones adecuadas al proceso de aprendizaje.

- Competencias no logradas en grados anteriores.

- Identificación de las competencias no logradas.

- Asistencia al turno opuesto para recibir clases de refuerzo en las áreas que necesitan mayor apoyo.

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El primer elemento innovador en el caso de esta institución es el reconocimiento por parte de la escuela de su compromiso con la permanencia de los niños y niñas en las instituciones educativas. Este reconocimiento lleva a que los docentes de la institución ini-cien una conversación entre todos los docentes de la escuela con aquellos involucrados de manera directa y aquellos que participa-ron de la experiencia de manera indirecta.

Durante el primer año de trabajo -en 2007- el proceso estuvo im-pulsado por la directora y una docente y se logró incorporar a tres niños desertores pero no quedó instalada en la institución una forma de abordaje diferente frente a la problemática. A partir del segundo año se incorporaron nuevos actores que asumieron un mayor com-promiso, aunque se requirió de un permanente estímulo externo.

Otro de los elementos significativos de esta incipiente nueva práctica fue el reconocimiento de la realidad de los niños y niñas. Generalmente los y las docentes conocen la realidad de sus alum-nos y alumnas por comentarios y conversaciones que mantienen con los niños, niñas y adolescentes o con miembros de sus fami-lias. Durante la experiencia, los educadores descubrieron la vida cotidiana de estos niños al visitar sus hogares, lo cual les permitió modificar su mirada. Esto posibilitó que conozcan más profunda-mente la realidad de sus alumnos y se sientan comprometidos con la creación de las condiciones necesarias para que los niños y ni-ñas asistan con frecuencia a la institución.

Desde esta perspectiva, la directora -más allá de la entrega de víveres- asumió el compromiso de desarrollar un proyecto de co-medor escolar que permitió que todos los niños y niñas de la institu-ción reciban merienda y almuerzo en el año 2009. También se inició un proceso de mejora de la cocina de la escuela a fin de poder desarrollar el proyecto al año siguiente.

Los docentes señalan un cambio de aquellos niños y niñas que recibieron los víveres pero también del equipo pedagógico:

(Acerca de los alumnos) “Están más contentos, se sienten felices”.

“Los compañeros y compañeras están pendientes de la asistencia y rendimiento de los niños y niñas”.

El desarrollo de adecuaciones curriculares y evaluativos, así como la elaboración de cuadernillos de trabajo acordes a las dificul-tades puntuales de cada niño representa para el niño o adolescente un reconocimiento como sujeto. La oferta se adecua a la demanda concreta. Esta estrategia consiste en identificar las habilidades y las

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dificultades académicas de los niños, niñas y adolescentes, y ge-nerar adecuaciones y apoyo específico a fin de que la experiencia de aprendizaje se constituya en una experiencia satisfactoria para cada estudiante.

Los docentes involucrados en este tipo de estrategias perciben que su trabajo da resultados positivos y se sienten más comprome-tidas con la tarea:

“En general, todos los niños y niñas a los que se les está haciendo el seguimiento para asistir con regularidad a la es-cuela, van a la misma como resultado del trabajo realizado”.

Finalmente, y partir de lo realizado, destacan que el principal cambio es “el clima agradable en la escuela”. Por lo que la princi-pal innovación educativa es el cambio en la relación docente-alum-no. El tránsito que se da en una escuela, de centrar las explicacio-nes del abandono escolar en el contexto familiar y comunitario a reconocer el rol que puede desempeñar la institución a través de respuestas educativas adecuadas, constituye un proceso paulati-no que se va gestando en la medida que los docentes desarrollan acciones con resultados efectivos, como son lograr la asistencia y la conclusión de los estudios de los niños, niñas y adolescentes a pesar de las adversidades de contexto.

En esta institución en particular, la pobreza de las familias se consideraba como la causa central de la deserción, por lo que las respuestas consistían en incentivos “económicos”: (i) entrega de útiles y de uniformes, (ii) compra de merienda a los niños que ve-nían sin comer y (iii) alianza con padrino o madrina que solvente los gastos. A pesar de ello, los niños, niñas y adolescentes al si-guiente año presentaban las mismas dificultades. Tal situación les llevó a reflexionar que la deserción estaba también asociada a otros factores. Ante este análisis reconocieron que las respuestas ais-ladas no tenían el mismo efecto que las respuestas coordinadas. Posteriormente, las acciones puntuales estuvieron acompañadas de un seguimiento. Es así que, además de este tipo de ayudas, se plantearon otras respuestas como las adecuaciones curriculares y evaluativas, las clases de refuerzo y el vínculo a la vida cotidiana. Este abordaje integral es lo que les permitió comprender que la im-plementación de medidas debe partir de un análisis y requiere de un seguimiento constante.

El trabajo realizado permitió la reincorporación de los niños y niñas o el mantenimiento de aquellos que tenían una asistencia irre-gular. Cabe señalar que, en algunos casos, el nivel de rendimiento mejoró, lo cual permitió su promoción al siguiente grado mientras que otros niños o niñas quedaron con materias pendientes a ren-

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dir, a principios del año siguiente. Esta situación muestra que los procesos no son similares, siendo que cada niño o niña es un caso particular que requiere de un acompañamiento concreto.

Aunque se venía trabajando en el tema desde hace varios meses no se ha logrado posicionar un compromiso total en la institución. No todos los docentes se comprometieron de la misma forma. En este caso particular, la directora fue la persona que impulsó el compromi-so de sus compañeros y compañeras. Sin su aliento cotidiano, llevar a cabo este tipo de procesos hubiera sido aún más difícil:

“En realidad los docentes se ocupan de la deserción en forma muy aislada, en algunos casos se llega a compartir entre compañeros, con el equipo directivo, con los padres afectados, pero resulta una situación no tan fácil a la hora de seguir el proceso de la reinserción […]”.

EXPERIENCIA 2: ESCUELA CALIXTRO

La Escuela Básica Nº 464 “Atanacio J. González” es una escuela rural asentada en la Compañía Calixtro, a 4 kilómetros de la ciudad de Carapeguá. Es una institución “área”, a la cual están asocia-das cinco escuelas. Cuenta con una directora, que asumió el cargo hace dos años y que anteriormente se desempeñaba como vice directora, un cuerpo docente bastante numeroso (32 docentes) y 148 alumnos y alumnas. Por ser una escuela área cuenta con un importante número de técnicas que realizan el acompañamiento pedagógico a los alumnos y alumnas de esta institución, así como de las instituciones asociadas.

El equipo de investigación de esta institución, conformado por la directora y 5 docentes, trabajó comprometidamente durante todo el proyecto.

Si bien esta institución no formó parte de la experiencia de tra-bajo durante el año 2007, participó de una experiencia similar vin-culada con la repitencia escolar. Asimismo, es importante destacar que antes de iniciar el proceso de investigación, las docentes ya estaban abocadas al trabajo de reincoporación de varios alumnos.

En las entrevistas grupales, y a través del completamiento de los diferentes instrumentos, se identificaron a siete niños que no estaban asistiendo a la escuela. También, se describieron las acciones realiza-das hasta el momento y los resultados obtenidos. El equipo explicó que aún no ha logrado reincorporar a la institución a ninguno de los niños y niñas. Frente esta situación, cada docente miembro del equipo se hizo cargo, de manera directa, de uno o dos casos y a partir de ello se identificaron las causas y las posibles respuestas educativas.

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Causas identificadasEstrategias educativas

desarrolladas

- Entrega de uniforme y útiles.

- Canasta familiar.

- Familias en situación de pobreza.

- Sensibilización a los padres y madres a través de conversaciones frecuentes.

- Concienciación sobre el derecho a la educación y los beneficios de la certificación.

- Desinterés familiar en la educación de los niños/as.

- Migración familiar.

- Sensibilización al empleador para organizar el horario de trabajo.

- Concienciación sobre el derecho a la educación.

- Trabajo infantil. Niñas en situación de criadazgo.

- Flexibilización del horario escolar.

- Adecuación del programa de estudio.

- Educación a distancia.

- Accesibilidad.

- Identificación de las dificultades y desarrollo de cuadernillos de trabajo y evaluaciones adecuadas al proceso de aprendizaje.

- Sensibilización de los docentes catedráticos para que acompañen el proceso de reincorporación.

- Dificultades de aprendizaje.

- Identificación de las competencias no logradas.

- Asistencia al turno opuesto para recibir clases de refuerzo en las áreas que necesitan mayor apoyo.

- Competencias no logradas en grados anteriores.

- Generalmente las demás situaciones están asociadas a la actitud del alumno. Frente a ello, las docentes desarrollaron un conjunto de estrategias motivadoras para darle sentido a la permanencia en las escuelas.

- Desinterés del alumno.

A partir de ello, se elaboró un plan de acción que se inició con una visita al domicilio de cada uno de los niños y niñas. Esto per-mitió que los docentes conozcan, en terreno, la realidad de cada uno de los estudiantes y revisen su práctica educativa. Una de las docentes subrayó:

“La visita me hizo pensar en qué le estoy enseñando y para qué le va a servir todo lo que le doy en la escuela”.

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Entre las respuestas educativas desarrolladas, se encuentran los cuadernillos de trabajo, la flexibilización del programa o adecuacio-nes curriculares y la motivación. Los cuadernillos de trabajo para la casa son propuestas de ejercitación que buscan reforzar el proceso desarrollado en el aula. Por otro lado, esta herramienta permite dar participación a los padres/madres del proceso educativo de su hijo. Estos cuadernillos se elaboran teniendo en cuenta los objetivos y competencias no logrados por los alumnos.

La flexibilización del programa de estudio se sustenta en la se-lección de las competencias básicas del grado en el que el niño, niña o adolescente se encuentra y que requiere lograr para ser promovido al grado inmediato superior. Esta flexibilización se tra-duce en adecuaciones programáticas y evaluativas. Por otro lado, para trabajar el aspecto de la motivación, se desarrollan estrategias como son el apoyo permanente en las tareas académicas, las con-versaciones cotidianas y el apoyo afectivo.

A partir del análisis de las causas y el desarrollo de las respues-tas educativas, los docentes investigadores iniciaron un proceso de cambio respecto al concepto de deserción escolar y por sobre todo un análisis de los factores intervinientes. En un principio, los facto-res identificados fueron exógenos, altamente relacionados con la situación de pobreza. Al respecto señalaron:

“No se planteaban estrategias para la superación del pro-blema”, “había desinterés por parte de los docentes y di-rectivos, no se buscaban estrategias para reincorporar a los alumnos desertores”.

La experiencia de trabajo permitió un cambio de visión y una revi-sión de la misión de la institución educativa. Los docentes resaltaron:

“Asumimos el compromiso de reincorporar a los niños y niñas al sistema. Buscamos estrategias que propicien el interés de los mimos en permanecer dentro del sistema educativo”.

En este caso, el centro del cambio reside en la transformación de la mirada del rol de la escuela frente a la deserción. Los docentes entienden que se deben generar acciones desde la escuela para que los niños, niñas y adolescentes deseen asistir y que los padres se sientan parte de la comunidad educativa. Observan que este cambio de abordaje es percibido de forma positiva por los alumnos y alumnas quienes se benefician del desarrollo de respuestas edu-cativas diferenciadas que les motiva a asistir a la institución:

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“Los niños sienten que nos ocupamos de ellos”; “se sien-ten importantes”; “sienten nuestro mejor trato”. “De algu-na forma, se puede decir que los niños pasan a ser sujetos de aprendizaje”.

Asimismo, los docentes toman consciencia de su responsabilidad ante esta situación que les compete. Comprenden que la deserción es un problema de la escuela y que, por lo tanto, es importante que genere respuestas adecuadas. En este sentido, la deserción pasa de ser de la culpa de los padres a la responsabilidad de la escuela:

“La escuela se hace cargo del problema, la deserción es un problema de todos”.

El camino que siguieron para transitar de una mirada centrada en lo exógeno a lo endógeno fue la práctica educativa misma, que constituye la principal herramienta para modificar y revisar sus há-bitos pedagógicos.

El resultado de este trabajo fue la asistencia regular a clases. En lo que se refiere al rendimiento, la mayoría logró concluir el año con un buen rendimiento, sólo dos de los casos abordados dejaron materias pendientes de aprobación durante el año 2009.

EXPERIENCIA 3: ESCUELA CAAZAPA

La Escuela Básica Nº 1576 “Tte. Manuel Cabello” es una escuela rural de la compañía Caazapá, ubicada a 3 kilómetros de la ciudad de Carapeguá. Funciona con la modalidad hispano hablante en Edu-cación Inicial en el turno tarde, y en el turno mañana para Educación Escolar Básica 1º, 2º y 3º ciclos. Cuenta con nueve aulas pedagógi-cas y un extenso espacio donde se recrean los estudiantes.

Cuenta con 29 alumnos en EI, 65 alumnos en el 1º ciclo, 52 alumnos en el 2º ciclo, 43 alumnos en el 3º ciclo de EEB, en ambos turnos, contabilizando un total de 189 alumnos en la institución. El cuerpo directivo y docente está compuesto por 12 profesores en EI y EEB 1º y 2º ciclos, y 17 profesores en el 3º ciclo.

Al frente de la misma, se encuentra una directora con un año de antigüedad en el cargo, la misma ya formaba parte de cuerpo docente de esta institución. Durante el año 2007, la escuela se en-frentaba con serias dificultades vinculadas al cambio de dirección. Actualmente la escuela cuenta con un cuerpo docente con mayor cohesión lo que facilita la tarea educativa.

El equipo de investigación de esta institución estuvo conforma-do por la directora y tres docentes, una de ellas trabaja en carácter

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de técnica acompañando el proceso pedagógico de todos los ni-ños y niñas.

La aplicación de los primeros instrumentos permitió identificar a diez niños desertores y potenciales desertores. Se llegó a trabajar con ocho de ellos, los dos restantes, a pesar de los esfuerzos des-plegados, no se reincorporaron al sistema educativo.

Causas identificadasEstrategias educativas

desarrolladas

- Entrega de uniforme y útiles.

- Canasta familiar.

- Familias en situación de pobreza.

- Sensibilización a los padres y madres a través de conversaciones frecuentes.

- Concienciación sobre el derecho a la educación y los beneficios de la certificación.

- Desinterés familiar en la educación de los niños/as.

- Identificación de las dificultades y desarrollo de cuadernillos de trabajo y evaluaciones adecuadas al proceso de aprendizaje.

- Sensibilización de los docentes catedráticos para que acompañen el proceso de reincorporación.

- Dificultades de aprendizaje.

- Identificación de las competencias no logradas.

- Asistencia al turno opuesto para recibir clases de refuerzo en las áreas que necesitaban mayor apoyo.

- Competencias no logradas en grados anteriores.

- Generalmente las demás situaciones están asociadas a la actitud del alumno. Frente a ello las docentes desarrollan un conjunto de estrategias motivadoras para darle sentido a la permanencia en las escuelas.

- Desinterés del alumno.

Al igual que los demás casos expuestos, este equipo ha traba-jado con cuadernillos de trabajo y materiales didácticos que po-sibilitaron el afianzamiento de determinados contenidos. La parti-cularidad de esta experiencia es que contaban con una persona realizando un apoyo externo, lo cual facilitaba la tarea del docente. También llevaban tareas a la casa con ejercicios de matemática y comunicación para seguir fijando determinados contenidos. Este equipo también ha desarrollado adecuaciones curriculares priori-zando las competencias básicas.

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A pesar del trabajo realizado con este equipo de trabajo, no se logró dar un cambio significativo en su mirada de lo exógeno a lo endógeno, aunque se han dado pasos. Esta situación amerita re-flexionar que en contextos de extrema pobreza y donde existen pro-blemas severos de aprendizaje, se necesita desarrollar estrategias de mayor complejidad y una formación más específica del cuerpo docente para enfrentar la problemática de la deserción, lo que re-presenta un verdadero desafío para la institución educativa.

EXPERIENCIA 4: ESCUELA ESPARTILLAR

La Escuela Básica Nº 3324 “Don Camilo Sosa Castillo” es una escuela rural, ubicada a 7 kilómetros de la ciudad de Carapeguá. Es una escuela pequeña, con grupos de aproximadamente 10 alumnos por aula.

Esta institución cuenta con una directora comprometida con el trabajo docente en esta comunidad, pero en proceso de jubilación y con más de 20 docentes. Sólo uno docente se involucró con el proceso de investigación, además de la directora.

De acuerdo a los datos recabados, se identificaron seis alumnos en situación de deserción, de los cuales sólo 2 lograron reincor-porarse al sistema educativo, en el tercer ciclo de educación EEB. Este ciclo se caracteriza por tener un cuerpo docente en tiempo parcial, lo cual dificulta la implicación de los mismos en el desarro-llo de las propuestas educativas.

Causas identificadasEstrategias educativas

desarrolladas

- Sensibilización familias a través de visitas

- Entrega de incentivos como la canasta básica, uniformes, pago de matrículas

- Desinterés familiar.

- Flexibilización del tiempo escolar

- Adecuaciones curriculares

- Educación a distancia: completamiento de tareas en sus casas a través de cuadernillos de trabajo

- Desinterés del alumno.

- Sensibilización del cuerpo docente: Involucramiento de los docentes en espacios de discusión sobre deserción escolar.

- Poca afectividad por parte de los docentes.

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Con el trabajo realizado, fue posible incluir nuevamente al siste-ma a dos estudiantes. En los demás casos, las respuestas desarro-lladas no resultaron suficientes ya que algunos no desearon volver a la institución y otros ya se habían trasladado.

El hecho de que esta experiencia haya sido liderada por pocas personas limitó el alcance del trabajo pero no impidió desarrollar las estrategias de retención escolar y lograr efectos positivos. En efecto, lograr la permanencia de aunque sea un estudiante en si-tuación de deserción en el sistema educativo es significativo ya que da cuenta del logro de las estrategias desarrolladas por los acto-res educativos. Es así que, estas acciones podrán replicarse para conseguir, a mediano o largo plazo, retener a más alumnos en el sistema educativo.

Cabe destacar que la deconstrucción de prácticas educativas ex-cluyentes no se enmarca en un tiempo definido por lo que un esfuer-zo sostenido para la implementación de nuevos hábitos resulta fun-damental. En este caso, el involucramiento de la directora constituyó un elemento central que posibilitó alcanzar el objetivo propuesto.

En el caso de esta institución, se dio un cambio de mirada pero no se extendió a toda la comunidad educativa dado que el esfuerzo estuvo concentrado en la reincorporación de los niños. El cambio, el desarrollo de nuevas estrategias posibilitó el compromiso de dos agentes educativos en este proceso, lo que constituye un paso sig-nificativo para seguir implementando acciones orientadas hacia la retención escolar.

EXPERIENCIA 5: COLEGIO MARISCAL ESTIGARRIBIA

El Colegio Nacional E. M. D. “Mcal. José Félix Estigarribia” está situado en el centro de la ciudad de Carapeguá. Es una institución con una larga trayectoria educativa a la que asisten actualmente 813 alumnos; jóvenes de distintos lugares del distrito e incluso del departamento, en diferentes turnos (mañana, tarde o noche).

El director asumió hace unos meses y era anteriormente docen-te de esta misma institución. Cuenta con 112 docentes, quienes tienen cargos pedagógicos y administrativos. Muchos de ellos son catedráticos y trabajan en varias instituciones, realidad que dificulta sustancialmente el trabajo en equipo.

Durante el año 2007, el trabajo con esta institución permitió rein-corporar 15 estudiantes a través del desarrollo de varias estrategias educativas vinculadas con lo pedagógico y lo psicológico. El grupo que lideró el proceso durante este primer año se desarticuló con el cambio de director. No obstante, una de las personas que participó

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de la experiencia siguió trabajando durante estos meses manifes-tando un interés particular hacia las estrategias implementadas. La misma, como responsable del área de informática y con la colabo-ración de otros docentes, realizó el relevamiento y seguimiento de los casos identificados.

Causas identificadasEstrategias educativas

desarrolladas

- Sensibilización a través de encuentros de trabajo.

- Desinterés de los docentes.

- Reuniones para promover el trabajo de grupo.

- Desarticulación del cuerpo docente.

- Visitas domiciliarias.- Desvalorización de los padres de lo educativo.

- Problemas económicos.

- Tareas a través del uso de las tecnologías.

- Seguimiento diario de la situación del estudiante.

- Adecuaciones curriculares.

- Adecuaciones evaluativas.

- Flexibilización de las exigencias académicas.

- Desinterés de los estudiantes.

Esta institución, como las demás, realizó adecuaciones curricu-lares poniendo énfasis en las competencias básicas y los cuader-nillos de trabajo. Cabe destacar como particularidad que algunos desarrollaron determinados contenidos con el uso de las TICs.

En lo que se refiere a adecuaciones evaluativas, se elaboraron exámenes teniendo en cuenta los contenidos desarrollados y se pre-vió la duplicación de calificaciones para cubrir el trimestre durante el cual los alumnos no asistieron a las clases -con el previo acuerdo de las autoridades del MEC-. Además, los estudiantes tuvieron que demostrar el cumplimiento de las competencias básicas del nivel.

La innovación educativa en este caso se tradujo en el acompa-ñamiento personal a los niños, niñas o adolescentes desertores y la presencia de un agente educativo que pudo dar seguimiento a los casos. Si bien es aconsejable que las estrategias de retención escolar se inscriban dentro de un proyecto institucional global, es de destacar que la presencia de un agente educativo favorece el desarrollo de respuestas educativas eficaces. Los niños, niñas y adolescentes desertores necesitan que alguien les impulse para concluir sus estudios, que visualice las señales y que los acompañe diariamente en el proceso de reincorporación.

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EXPERIENCIA 6: ESCUELA MONSEÑOR ACHA

La Escuela Básica Nº 705 “Monseñor Acha” es una institución ubicada en el centro de la ciudad de Carapeguá; es una escuela área, por lo que varias escuelas están asociadas a ella. Cuenta con un importante número de alumnos provenientes de diferentes zo-nas del distrito, componiendo una población muy heterogénea.

Al frente de la institución, se encuentra una directora muy diná-mica, con varios años de antigüedad. Cuenta con un equipo de docentes activo que lleva adelante las diferentes propuestas ges-tionadas desde la dirección.

El grupo de padres y madres así como la comunidad en general apoya las diferentes acciones que se van desarrollando desde la escuela, a través de donación de dinero, dedicación de tiempo, donación de víveres, etc. Gracias a la donación de alimentos reci-bida por el proyecto presentado a las hermanas redentoristas, se pudo reforzar la merienda entregada a los niños así como algunos víveres para aquellas familias con mayor necesidad.

A partir de la revisión de la documentación, se identificaron doce niños y niñas desertores. El equipo de trabajo destacó las siguientes causas al fenómeno de deserción: problemas familiares, consumo de drogas, migración, desinterés de los padres/madres respecto al proceso educativo de sus hijos, abuso sexual, trabajo infantil.

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Causas identificadasEstrategias educativas

desarrolladas

- Conversación con el padre, madre o encargado/a.

- Denuncia ante la Consejería de la Niñez y la Adolescencia (CODENI) en los casos que lo requieran.

- Charlas y acompañamiento a los niños que están sin sus padres.

- Problemas familiares (padres que no atienden a sus hijos, abandono, migración).

- Conversación con el padre, madre o encargado/a.

- Denuncia ante la Consejería de la Niñez y la Adolescencia (CODENI) en los casos que lo requieran.

- Abuso sexual.

- Conversación con el encargado.

- Ajuste de horario frente a las dificultades.

- Migración de los padres por motivo de trabajo.

- Merienda escolar y canasta familiar con ayuda de padrinos y amigos benefactores.

- Problemas económicos.

- Reencauzar los intereses de los niños con ayuda psicológica y con charlas.

- Desinterés en seguir estudios del niño/a o adolescente.

Con el desarrollo de estas estrategias, se logró la reincorpora-ción de ocho niños/as desertores y cinco posibles desertores que requerían de un seguimiento permanente por parte del equipo. Las estrategias desarrolladas tuvieron una incidencia rápida, pues los niños y niñas volvieron a asistir con frecuencia, desarrollaron las actividades propuestas y lograron sentirse parte del sistema edu-cativo nuevamente.

La innovación de esta experiencia logró involucrar y comprome-ter a la comunidad en la implementación de estrategias que favore-cieron la inclusión de los niños y niñas.

En esta institución también se pudo constatar que la suma y la articulación de respuestas educativas acordes a la problemática del contexto permitieron lograr mejores resultados. Esto se puede explicar por el hecho de que el cuerpo docente asumió la reincor-poración y permanencia de los estudiantes como un compromiso institucional.

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4.3 Propuesta: Del círculo de la exclusión hacia el círculo de la inclusión educativa

Los casos descritos permiten visualizar que el círculo de la ex-clusión puede ser sustituido por un círculo de la inclusión. Este proceso se realiza de manera paulatina y, a veces, inestable ya que está sostenido por personas y docentes con diferente grado de compromiso en la institución de la cual forman parte.

Partiendo del círculo de la exclusión y teniendo en cuenta los casos expuestos, se describen a continuación las características del círculo de la inclusión. Este círculo se va construyendo a par-tir del desarrollo de respuestas educativas adecuadas, resultantes del análisis de los diferentes casos identificados. Se propone una organización de los factores endógenos en tres categorías: estruc-turales, político organizativos y culturales.

Cuadro 2: Respuestas educativas diseñadas y ejecutadas

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Factores Endógenos

Estructurales - Desde la institución educativa se promueven acciones en respuesta a las necesidades específicas, incluyendo a la comunidad. Por ejemplo, se desarrolla un proyecto con ayuda de una congregación religiosa (de las hermanas redentoristas) que consiste en una entrega de víveres a las familias. Se constituye en un incentivo para los niños, niñas y adolescentes y en un apoyo para las familias, a fin de que los estudiantes vinculados al proceso de investigación no tengan necesidad de salir a trabajar o por lo menos reduzcan sus responsabilidades.

- Esta estrategia se desarrolló en cuatro instituciones educativas, con resultados diferentes, como se puede constatar en la descripción de los casos.

- A modo de ejemplo en el caso 3, los docentes refieren percibir cambios desde los niños y sus familias a partir de la entrega del pequeño aporte en especie para la canasta familiar.

Político organizativos

- Los docentes desarrollaron propuestas educativas: adecuaciones curriculares y evaluativas que permiten que los niños concluyan sus estudios.

- Los docentes asumen un acompañamiento cercano a los casos identificados a fin de dar respuestas concretas a necesidades específicas.

- Los docentes conforman equipos de trabajo en cada una de las escuelas. Estos equipos se constituyen en espacios de reflexión y creación colectiva.

- Se identifica la red interna que puede servir de soporte para el desarrollo de estrategias pedagogías.

- Las estrategias desarrolladas por todas las instituciones se ubican en esta categoría. Todas las escuelas asumen el desarrollo de estrategias educativas a favor de la retención escolar.

Culturales - Los docentes asumen un rol frente a la problemática; cambian su manera de relacionarse con los niños y niñas.

- Los directivos y docentes comprenden que la escuela tiene una responsabilidad frente a los procesos de deserción, lo cual les compromete en la elaboración y ejecución de estrategias para la reincorporación de los mismos.

- Los docentes se acercan a la realidad de los niños, niñas y adolescentes; toman conocimiento de ella.

- Los equipos de trabajo dieron un salto cualitativo en el desarrollo de este tipo de estrategias en algunas instituciones educativas. Principalmente en los casos 1 y 2 se asume una actitud diferente frente a la problemática de la deserción. Un grupo de docentes asume un compromiso con la permanencia de los estudiantes en las instituciones educativas.

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Se considera más apropiado hablar de “inclusión educativa”, considerando que la palabra “deserción” de una u otra forma victi-miza al niño y su familia e invisibiliza la responsabilidad del sistema. Por otro lado, la palabra “permanencia” resulta limitante pues no sólo se pretende que el niño, niña o adolescente permanezca en la institución sino que se sienta parte de ella, se sienta sujeto de aprendizaje, se sienta respetado en sus derechos.

Estrategias educativas para favorecer la inclusión de los niños, niñas y adolescentes al sistema educativo

• Conocer la realidad de los niños, niñas y adolescentes

Tomar conocimiento de la realidad de los estudiantes en el pro-pio terreno e ir al encuentro de la información constituye un aspecto fundamental pues permite al docente confrontarse con el contexto familiar de los niños, niñas y adolescentes, percibir la realidad coti-diana de los mismos y redefinir su práctica educativa. Sin embargo, esta estrategia se puede implementar a condición de contar con un grupo de personas que tenga un tiempo disponible para ello. En las instituciones, en general, no se planifica este tipo de intervencio-nes, por lo que es importante prever la conformación de un equipo responsable de ello.

Los estudiantes y sus familias perciben el interés de las institu-ciones educativas para que los niños y niñas acudan a las mismas y vivencien un proceso de aprendizaje significativo, como lo mani-fiestan algunos padres y madres de la Escuela Calixtro:

“Sentí el compromiso de todos con la educación de mi hijo”

• Reconocer las características particulares

Los actores educativos, al tomar conocimiento de la realidad de los niños y niñas, van despegando “las etiquetas” estereotipadas asocia-das a factores exógenos, con las cuales catalogaban a algunos alum-nos y que permitían justificar la inacción desde la institución educativa. Reconocen las características y necesidades específicas de cada suje-to y buscan dar respuestas educativas acordes a su realidad:

“Visitando la casa de mi alumno supe que no venía por-que tenía que cuidar a su hermano, que venía en el turno opuesto, y allí me di cuenta que era fácil la solución, le tenía que poner a los dos en el mismo turno. Probamos de cambiarles y funcionó”. (Directora de una escuela).

Los niños, niñas y adolescentes no son vistos como “pobres”, “abandonados”, “desinteresados”, “hijos de padres inconscientes”,

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sino como sujetos que necesitan de un acompañamiento particular, un seguimiento permanente y contexto de aprendizaje motivador.

• Visibilizar las señales

La institución educativa asume una actitud preventiva como con-secuencia del reconocimiento de las necesidades específicas de los estudiantes y está alerta a las señales que los mismos van dando, indicando su posible salida. Frente a estas situaciones, docentes y directivos, desarrollan acciones preventivas para favorecer la per-manencia de los niños, niñas y adolescentes en las instituciones y propician mejores condiciones de aprendizaje:

“Ahora miramos qué niños faltan y averiguamos por qué no vienen y enseguida le hacemos el seguimiento para asegurarnos de que no falten. Esto ayuda a que no aban-donen la escuela”. (Docente)

“Yo siempre converso con mis alumnos, le pregunto de sus cosas, así puedo encontrar soluciones antes de que sea demasiado tarde”. (Docente)

Por otra parte, buscan que el niño y su familia se sientan parte de la escuela y que lleguen a considerar la educación como un camino ineludible para mejorar sus oportunidades educativas y laborales.

• Establecer exigencias contextualizadas

El reconocimiento de las señales permite que el sistema educa-tivo revise sus exigencias y desarrolle adecuaciones curriculares y evaluativas acordes a las características del niño, niña o adolescen-te y sus familias.

Para la definición de las exigencias, se parte del sujeto de apren-dizaje y se descarta imposiciones institucionales injustificadas. La escuela va generando un clima escolar agradable, atractivo para los niños, niñas y adolescentes, con respuestas educativas inclu-sivas.

• Proponer respuestas coordinadas

Para atender las necesidades específicas de los niños, niñas y adolescentes, muchas de las instituciones desarrollan diferentes proyectos sin proponer prácticas educativas innovadoras y cohe-rentes, ni tampoco prever el monitoreo indispensable.

Si los proyectos “asistenciales” (vaso de leche, uniforme, víve-res) no se insertan dentro de un clima escolar inclusivo y de una

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dinámica escolar coherente, los resultados constituirán sólo una medida paliativa y no una respuesta educativa eficiente.

• Mejorar el rendimiento y la asistencia

La aplicación de las medidas propuestas anteriormente puede favorecer el compromiso del niño, niña y adolescente con su proce-so de aprendizaje, lo cual se traduce en una asistencia regular y un mejoramiento del rendimiento escolar. Para ello, es necesario que tanto ellos como sus familias consideren que el desarrollo integral depende de un compromiso de todos en el cual cada uno tiene una responsabilidad que asumir.

• Actuar para el Sujeto de derecho en un contexto inclusivo

Para construir un círculo de inclusión escolar, los niños, niñas y adolescentes tienen que sentirse parte del sistema educativo y de la comunidad educativa. La escuela se convierte en un lugar que reconoce las características particulares de sus alumnos y que va construyendo respuestas educativas heterogéneas acordes a las necesidades educativas. Asimismo, se considera que las institucio-nes que adaptan sus prácticas educativas buscan mejorar la cali-dad de la educación impartida.

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5. DESAFÍOS

A partir de la reflexión y del análisis de la experiencia desarrollada, el presente apartado plantea los principales desafíos a considerar, a nivel estructural y local, para facilitar y mejorar la implementación de modelos de intervención de estas características con el fin de enfren-tar la problemática de la deserción escolar, favoreciendo la confor-mación de círculos de inclusión en las comunidades educativas.

5.1 A nivel estructural

Es necesario propiciar una articulación entre las diferentes pro-puestas existentes y las acciones propias del Estado.

• Programas compensatorios

Los llamados “programas compensatorios”, cuyo objetivo es eliminar o disminuir los obstáculos para garantizar el acceso a la educación para todos y todas proponen las siguientes ayudas:

- Complemento nutricional

- Canasta Básica de Útiles Escolares

- Becas

El alcance de estos programas y la eficiencia en la distribución de los beneficios muestran limitaciones, ya que por falta de recursos del Estado las “compensaciones” llegan sólo a algunas instituciones en función de criterios establecidos. Asimismo, resulta importante re-visar estos criterios y acompañar a las instituciones educativas que necesitan ser incluidas en las listas de beneficiarios.

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Es importante señalar que en algunos casos, instituciones be-neficiarias no reciben las entregas porque los mecanismos de dis-tribución no funcionan correctamente. Ante esta situación es nece-sario que la institución, conjuntamente con las autoridades locales del MEC (Coordinadores, Supervisores, Directores de Área), exijan el cumplimiento de las entregas priorizando aquellas con mayor número de estudiantes en situación de deserción.

Al mismo tiempo, se recomienda reforzar o establecer estrate-gias de articulación interinstitucional y local, como ser el trabajo coordinado con las Municipalidades y Gobernaciones, fundamen-talmente en lo que respecta al complemento nutricional.

Con relación a las becas estudiantiles para alumnos del tercer ci-clo y la educación media ofrecidas por el MEC, resulta fundamental que las Instituciones Educativas con mayor cantidad de estudiantes en riesgo de deserción formen parte del conjunto de Instituciones beneficiarias.

• Transformación de la práctica: capacitación docente

Otro aspecto indispensable a ser articulado con el MEC para la implementación de esta propuesta tiene que ver con la capaci-tación docente. Si bien la lista de temas en los que los docentes requieren de formación es amplia, es necesario que los mismos reciban una capacitación específica en lo que respecta a la aten-ción a niños, niñas y adolescentes en riesgo de deserción. En este sentido, la propuesta planteada comparte una serie de reflexiones y de acciones a integrar a las prácticas educativas para favorecer el círculo de inclusión de los estudiantes.

Entre otros aspectos, es necesario que la capacitación docente contemple la elaboración de un diagnóstico de factores de deser-ción de los niños, niñas y adolescentes. El abordaje debe consi-derar a los mismos como sujetos de derechos y no simplemente como receptores de acciones de asistencia.

Asimismo, el docente debe ser capaz de identificar algunos de los motivos por los cuales los estudiantes tienen un bajo rendimien-to, se ausentan de forma reiterada o salen del sistema educativo, para poder plantear estrategias desde la institución educativa a fin de revertir esta situación.

La formación docente tiene que poner énfasis en la incidencia de aquellos factores endógenos asociados a la disminución de la deserción escolar así como en las prácticas educativas a ser desa-rrolladas para retener a los alumnos. Eso incluye, entre otros as-pectos, una redefinición del rol docente y del equipo pedagógico;

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la realización de visitas domiciliarias a los estudiantes en situación de deserción; la elaboración, el monitoreo y la evaluación de estra-tegias de atención personalizadas.

La capacitación para el abordaje de niños, niñas y adolescentes en riesgo de deserción, también deben incluir a las autoridades locales del MEC, para que puedan asegurar el acompañamiento a los docentes.

• Monitoreo y acompañamiento

Se sugiere además de la capacitación docente, implementar un sistema de monitoreo y acompañamiento al docente, a lo largo del proceso de incorporación de las estrategias trabajadas en las capa-citaciones. Este acompañamiento podría ser realizado por técnicos designados por las autoridades locales del MEC.

5.2 Desafíos a nivel local

• Equipos de trabajo

Asimismo, las instituciones educativas deberían tener equipos de trabajo que puedan desarrollar un abordaje integral, con técnicos que asuman diferentes funciones, teniendo en cuenta la diversidad de problemáticas que se presentan en las escuelas, como el tema de la maternidad precoz, violencia intrafamiliar, drogas, suicidios, problemas familiares, etc.

Es necesario lograr que todo profesional del MEC, de cualquier instancia, considere la deserción escolar como un problema central a enfrentar.

• Generar mecanismos que favorezcan el compromiso del equipo y su autonomía

Durante esta experiencia, se observó que cada institución asu-mió de manera distinta el compromiso con la propuesta. Al ser una investigación-acción requiere de una participación constante de to-dos los actores involucrados y eso no se logró en todos los casos. Asimismo, con el fin de desarrollar acciones de prevención de la deserción y de retención escolar, es importante contar por una parte con un equipo de trabajo comprometido en cada institución y por otra parte involucrar a la comunidad educativa.

Para ello, es central también desarrollar una serie de acciones que permitan que los docentes adquieran mayor práctica y autono-mía para implementar estrategias y también sistematizarlas.

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• Rigurosidad en la toma de datos

En el proceso de investigación-acción, la recolección de datos se realiza a través de los equipos conformados en las instituciones.

Asimismo, durante esta experiencia, se observaron algunas in-consistencias entre las instituciones en cuanto al concepto mismo de “desertores”, dado que algunas reportaron como desertores a los niños que asistían con baja frecuencia y otras sólo a los niños, niñas y adolescentes que no se inscribieron o que no asistieron más a la escuela.

Por este motivo, es necesario establecer un criterio común, a fin de registrar correctamente el número de desertores en la escuela y los que están en situación de deserción.

Además, las instituciones educativas acumulan diariamente una gran cantidad de información (registro de asistencia, los exámenes, las reuniones con los padres, las reuniones entre docentes, etc.) que no está procesada ni utilizada para la toma de decisiones. Ante esta situación, resulta fundamental sensibilizar al equipo pedagógi-co y administrativo acerca de la importancia de disponer de datos fiables para poder establecer estrategias de atención individuales y generales.

• Rigurosidad en la acumulación de evidencias y reflexión-acción sobre la práctica docente

Trabajar con las instituciones educativas y particularmente con docentes que tienen múltiples responsabilidades es una tarea di-fícil. En muchas oportunidades, los equipos fueron desarrollando respuestas educativas efectivas pero las acciones no fueron siem-pre sistematizadas de tal forma a poder dar cuenta de los alcances y límites de la experiencia.

En el marco de la investigación, los talleres de trabajo semanal constituyeron espacios donde se buscó sistematizar la experiencia y organizar la información. Sin embargo, resultaron insuficientes por lo cual es necesario generar una dinámica de trabajo que pro-picie esta práctica a fin de acumular evidencias.

En efecto, la concreción de espacios de reflexión institucional permite intercambiar las estrategias educativas que se van imple-mentando y favorece la reflexión y la transformación de la práctica.

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• Involucramiento de las autoridades educativas locales

Durante todo este trabajo, el acompañamiento de la supervisión técnico pedagógica resultó esencial pues desde esta instancia se iban aprobando las medidas tomadas por algunas instituciones en lo que respecta a la flexibilización y adecuación de las propuestas educativas.

En este sentido, el involucramiento de la supervisora técnica en el proceso de implementación de las respuestas educativas, permite res-paldar las decisiones tomadas y alentar los esfuerzos innovadores.

• Involucramiento de la comunidad y articulación entre actores

Es necesario la creación y promoción de redes de trabajo a ni-vel comunitario que difundan y sostengan las acciones propuestas para llevar adelante estos procesos, ya sean ONGs, Fundaciones, vecinos o diversos referentes comunitarios.

El trabajo conjunto de todos los actores locales permite también cambiar las prácticas educativas, hacia modelos más inclusivos y eficaces que consideren los factores endógenos y exógenos aso-ciados a la problemática de la deserción.

Asimismo, la articulación entre las instituciones educativas, las autoridades locales y nacionales y los diferentes actores de la so-ciedad civil puede permitir tejer una red de contención comunitaria a fin de favorecer la retención escolar, específicamente en el 3º ciclo de la EEB y la EM.

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Documento de trabajo Nº 6Serie Desarrollo Territorial