Experiencias de inclusión social y equidad en la educacion superior en LA

Revista_ ISEES

AÑO 2009

06Inclusión Social y Equidad

en la Educación Superior

i.s.s.n. 0718-5707

Experiencias de inclusiónen América Latina

INSTITUCIÓN COLABORADORA

Oficina Regional para la Región Andina y el Cono Sur

de la Fundación Ford.


Revista_ ISEES

Revista Nº 06 | Año 2009

Inclusión Social y Equidad

en la Educación Superior


Autores:

Anabella Acevedo

Lúcia Alvarez

Antonio Carlos De Souza

David Navarrete

Mariana Paladino

Gumercinda Reynaga

Coordinación ISEES:Cecilia Jaramillo Becker

Título: ISEES-Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior

Marzo 2009

© 2009

Los textos están disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio

de ideas. Se autoriza su reproducción citando la fuente.

Los trabajos reunidos en esta publicación son de responsabilidad de los

autores y su contenido no representa necesariamente la opinión de

Fundación equitas.

Publicado por: Fundación equitas.

Diseño Portada: c|proyecta, constanza rodríguez.

Diseño Interior: c|proyecta, constanza rodríguez.

Fotos: Archivo fotográfico de Fundación equitas.

I.S.S.N.: 0718-5707.

Impreso en Santiago, Chile, por Atenea Impresores.

índice_

Presentación 7

Gumercinda Reynaga.

Artículo 1 13

“Impulsando la equidad en la educación superior.

Una experiencia en México”.

David Navarrete.

1. Presentación. 13

2. El ifp: rasgos generales y aplicación en México. 14

3. El reclutamiento de candidatos: resultados y perspectivas. 17

4. El ifp: ¿un modelo de intervención a replicar? 19

5. Bibliografía. 23

Artículo 2 27

“Nosotros también somos los otros.

Guatemala: Educación intercultural y realidad social”.

Anabella Acevedo.

1. ¿De qué país hablamos? 28

2. Algunos avances. 32

3. ¿Quiénes han aportado? 34

4. Alcances y limitaciones de la educación intercultural. 37


Artículo 3 43

“Los profesores indígenas llegan a la universidad:

Desafíos para la construcción de un currículo intercultural”.

Lúcia Alvarez.

1. La historia de la educación escolar indígena en Brasil

y el desafío de la interculturalidad. 43

2. El programa de Formación Intercultural de Profesores de la ufmg:

Una propuesta pedagógica que busca acoger la diversidad. 48


Artículo 4 63

“Sendas de conocimientos: La educación superior de indígenas en el Brasil.

Una experiencia de fomento a acciones afirmativas en la educación superior”.

Antonio Carlos De Souza.

1. Organización y premisas. 64

2. El desarrollo del trabajo. 69

3. Resultados parciales. 73

4. Principales obstáculos y perspectivas futuras. 74


Artículo 5 81

“Pueblos indígenas y educación superior en la Argentina.

Datos para el debate”.

Mariana Paladino.

1. Presentación. 81

2. Legislación indigenista en la Argentina. 83

3. Algunos indicadores estadísticos sobre las condiciones de escolarización

y de acceso a la educación superior por parte de los pueblos indígenas

que habitan Argentina. 86

4. Sobre las políticas educativas destinadas a la población indígena. 93

5. Algunas características e informaciones sobre el sistema universitario argentino. 102

6. Algunas observaciones sobre situación de acceso y permanencia

de los estudiantes indígenas en la universidad. 105

7. Algunas consideraciones finales. 113


9. Anexos. 119

Biografías de autores. 125

presentación 7

presentación_

La inclusión social, como estrategia de trabajo basada en el reconocimiento yvaloración de la diversidad étnica, cultural, social o de otra naturaleza, es unanecesidad urgente para América Latina; región con fuerte polarización y existenciade grandes brechas económico sociales, pobreza y exclusión de grandes sectoressociales en el ejercicio de sus derechos, con pocas oportunidades de acceso aldesarrollo y a una vida digna.

En sociedades con diversidad social (multicultural, multiétnica, plurilingüe) comolo son los países latinoamericanos, son las poblaciones indígenas y losafrodescendientes quienes sufren el peso de la exclusión y discriminación, quienesse ubican en los estratos más pobres de la sociedad como efecto de las estructurassociales injustas imperantes y de la propia discriminación.

La educación, siendo un derecho fundamental y condición básica del desarrollohumano, reproduce los mecanismos de exclusión existentes en la sociedad, sedesarrolla a espaldas de la diversidad, desarrollando currículas monolíticas yuniformizantes.

Si bien hay avances en la ampliación del acceso a la educación en los nivelesprimarios y secundarios, y esfuerzos iniciales de implementar la educaciónintercultural bilingüe a nivel de algunos países, la exclusión en la educación superioruniversitaria es más crítica, debido a políticas selectivas y excluyentes en su acceso,los costos y barreras culturales. Son los jóvenes indígenas quienes presentansituaciones más desventajosas para acceder a la educación superior y, de lograracceder a ella, son también los más vulnerables a desertar, por la falta de unaverdadera política de apoyo y la existencia de mecanismos de exclusión.

Por ello, es de necesidad urgente y un deber ético de los Estados implementarpolíticas inclusivas que amplíen las oportunidades de los grupos más vulnerablesa través de acciones afirmativas, no sólo en el acceso a la educación, sino en elproceso formativo y conclusión satisfactoria con graduación y titulación oportuna,para acceder en mejores condiciones a los mercados de trabajo. Por su parte, a lasociedad civil le toca hacer acciones de vigilancia social, propuestas e incidenciacon los decidores políticos para ampliar y lograr la sostenibilidad de dichas políticas,como un esfuerzo por construir sociedades más inclusivas y democráticas.

fundación equitas_ isees8

La Fundación equitas, institución comprometida con la construcción de sociedadesinclusivas, a través de su labor de ampliación de oportunidades de acceso a laeducación superior y postgrado de los grupos más desfavorecidos, así como elfomento de la investigación, el desarrollo y la difusión de medidas de acciónafirmativas y experiencias desarrolladas en la región a través de foros virtuales ypublicación de revistas, presenta en la revista Nº 6 de isses importantes experienciasde inclusión social desarrolladas en América Latina.

Los artículos, presentados por destacados académicos e investigadores comprometidoscon el proceso de democratización de la educación en América Latina, hacen unbalance de las experiencias de acción afirmativa desarrolladas en la realidadsociocultural de los países donde éstas se desarrollaron; con el propósito de contribuira consolidar iniciativas similares que se vienen impulsando en otros países de laregión, invitan a reflexionar sobre la realidad particular de cada país y convocanvoluntades a sumar esfuerzos en la construcción y consolidación de una verdaderapolítica educativa inclusiva y una educación intercultural que aproveche la diversidadcomo un potencial de desarrollo e integre a los “otros” como “nosotros” en unverdadero diálogo intercultural.

Las cinco experiencias presentadas, a partir de sus particularidades, dan una visióncomplementada de posibilidades de replicar las estrategias de acción afirmativa,de acuerdo a la realidad específica y demandas de cada país.

Lúcia Alvarez, en el artículo “Los maestros indígenas llegan a la Universidad:Desafíos para la construcción de un currículo intercultural”, a partir de una reflexiónde la historia de la educación en Brasil, presenta la experiencia de la creación delas escuelas indígenas interculturales y la capacitación de maestros indígenas enla educación intercultural, como respuesta a las luchas y demandas de lasorganizaciones y movimientos indígenas brasileros por una educación inclusiva,el cumplimiento de sus derechos y la ampliación de la democracia en Brasil.

La experiencia desarrollada en la Universidad Federal de Romaira, articula laparticipación de la universidad, los maestros indígenas y las organizacionesindígenas, en el esfuerzo de construir una educación inclusiva a través de unproceso dinámico de diálogo intercultural.

David Navarrete, a través de su artículo “Impulsando la equidad en la educaciónsuperior. Una experiencia de México”, presenta dos aspectos de la implementacióndel Programa Internacional de Becas auspiciado por la Fundación Ford en México.Primero, el proceso de reclutamiento de candidatos a la beca para estudios demaestría y doctorado, enfatizando en las estrategias implementadas para garantizarel acceso de profesionales indígenas más excluidos, principalmente mujeres,quienes tienen menores oportunidades de alcanzar una profesión y de continuar

presentación 9

con estudios de postgrado, en un país multicultural con una población indígenaimportante pero dispersa.

Luego, presenta el programa de becas desarrollado en México con 135 beneficiarios,quienes reciben apoyo financiero, académico y logístico del programa antes de

iniciar los estudios, a través de cursos de complementación necesarios para sumejor desenvolvimiento; y también durante y después de concluidos sus estudios,a través de un apoyo tutorial. Los resultados positivos obtenidos por los becariosreflejan la capacidad de estos grupos, lo cual reafirma que ellos sólo necesitanoportunidades para potenciar sus capacidades y luego contribuir al desarrollo delos pueblos indígenas.

En el artículo “Nosotros también somos los otros. Guatemala: Educación interculturaly realidad social”, Anabella Acevedo presenta la realidad multiétnica, pluriculturaly multilingüe de Guatemala, con una tradición histórica de discriminación einjusticia, que sufrió una guerra interna de más de tres décadas, con más del 50%de población en situación de pobreza y con 40% de población indígena que demandala construcción de una sociedad democrática y justa, y un sistema educativo queresponda a esa realidad, desarrollada en su idioma y tomando en cuenta la diversidadcultural.


Refiere que la respuesta del Estado a estas demandas fue incorporada como partedel Acuerdo de Paz, que impulsó la Reforma Educativa, la que consideraba comoejes el multiculturalismo, la interculturalidad, la equidad y el fortalecimiento dela educación bilingüe intercultural. Los avances son pocos, pero hay un incrementode profesionales indígenas gracias al trabajo de las propias organizaciones indígenasy el apoyo comprometido de algunas universidades.

Antonio Carlos De Souza Lima, en el artículo “Sendas de conocimiento: La educaciónsuperior de indígenas en Brasil. Una experiencia de fomento a acciones afirmativasen la educación superior”, hace un balance del éxito y las dificultades de lasexperiencias de acción afirmativa desarrolladas en Brasil, a través del ProyectoTrillas de Conocimiento, con la participación de tres universidades: la UniversidadFederal de Romaira, la Universidad Católica Don Bosco y la Universidad Estadualde Mato Grosso do Sul, y la intermediación del Laboratorio de Investigaciones enEtnicidad, Cultura y Desarrollo, de la Universidad Federal de Río de Janeiro. Elproyecto, financiado por la Fundación Ford en el marco del programa phe (Caminosa la Educación Superior), tuvo como propósito contribuir en la formulación depolíticas públicas orientadas al acceso, permanencia y buen desempeño de losestudiantes indígenas a la educación superior en Brasil, en respuesta a los reclamosde larga data de los pueblos indígenas por una política educativa integrada.

Finalmente, Mariana Paladino, en el artículo “Pueblos indígenas y la educaciónsuperior en Argentina. Datos para el debate”, presenta los resultados preliminaresde una investigación realizada en Argentina, donde hace un breve recuento de lalegislación indigenista vigente referida al derecho de los pueblos indígenas a unaeducación intercultural bilingüe, pero que no considera el nivel superior. Luego,analiza la situación educativa de los pueblos indígenas y las recientes políticaseducativas a favor de estos pueblos, referidas al apoyo en el ingreso y permanenciade jóvenes indígenas en la educación superior universitaria a través de programasde becas poco articuladas, que no tienen mayor impacto por la falta de unacompañamiento académico que ayude a superar problemas pedagógicos quearrastran de los niveles preuniversitarios y las dificultades de acceso a herramientastecnológicas y soporte sociocultural que ayude a superar barreras lingüísticas y deautoexclusión.

Un aspecto importante a destacar en el texto es que las demandas de lasorganizaciones indígenas son diversas y no están centradas en la educción superior,sino en la atención y mejoramiento de la calidad de enseñanza en la educaciónprimaria y secundaria, porque el imaginario de la movilidad social vía estudiosuniversitarios estaría en decadencia.

Gumercinda Reynagadirectora ejecutiva del proyecto hatun ñan - unsch

Art._ 1“Impulsando la equidad en la educación superior.

Una experiencia en México”

david navarrete

Art._ 1

artículo 1_

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“Impulsando la equidad en la educación superior.Una experiencia en México”

comentarios de david navarrete.1

24 de abril de 2008.

1. Conferencia presentada en el Primer Encuentro Interuniversitario de Educación Intercultural realizado en la CasaCentral de la Universidad de Chile los días 10 y 11 de abril, 2008. Instancia organizada por la Universidad de Chile,la Universidad de La Frontera, la Universidad de Tarapacá y la Universidad de Valparaíso y que contó con la colaboraciónde Fundación equitas.

1. Presentación

¿Cuál será mi contribución al participar en el Encuentro Interuniversitario deEducación Intercultural? ¿Qué elementos surgidos de la operación de un programade becas de posgrado dirigido a indígenas en México pueden resultar de interés yrelevancia en el examen colectivo que aquí interesa sobre la situación y el papel delas universidades frente a la diversidad cultural en Chile y otros países latinoameri-canos representados en este foro? Estas preguntas me acompañaron en el procesode preparación de mi ponencia del día de hoy. Pese a mi convicción sobre lasvirtudes que derivan de compartir y cruzar conocimientos y experiencias sobreproblemas transversales que afectan a nuestros países –en esta oportunidad, enmateria educativa–, definir el eje en torno al cual estructurar mi intervención nofue sencillo. Parte de mis dudas surgieron del carácter fundamentalmente prácticode mis conocimientos sobre la situación educativa de la población indígena enMéxico, los cuales descansan en mi experiencia de seis años al frente del ProgramaInternacional de Becas de la Fundación Ford en mi país. En otras palabras, miacercamiento teórico al tema de la interculturalidad es reciente y, por lo tanto,embrionario. Al mismo tiempo, me preguntaba cómo entretejer la experiencia delifp centrada, pero no limitada, en captar y ubicar a estudiantes indígenas en espaciosuniversitarios (dentro y fuera de México), con el tema central de este Encuentrosobre la función de la universidad de atender y formar a aquellos que ya tiene ensu seno. Se me dirá, con razón, que son aspectos funcionalmente ligados o, entérminos matemáticos, componentes de una misma ecuación. Añadiré que, si bienes cierto que se trata de etapas encadenadas –primero el reclutamiento y laincorporación del estudiante en la universidad, después su atención y formación


académicas–, cada una tiene elementos distintivos que conviene considerar porseparado y que, a la vez, se alimentan mutuamente.

Con estas ideas e inquietudes en mente, mi presentación gira sobre dos temasprincipales. El primero, se refiere al reclutamiento de candidatos a la beca, es decir,cómo hemos llevado a cabo en México la crucial labor de identificar y reclutarmujeres y hombres indígenas que han concluido la universidad y que deseanproseguir sus estudios a nivel de posgrado. Mi reflexión se focaliza en los resultadosobtenidos y en retos importantes por resolver. Adelanto que la población indígenacon título universitario es un grupo estadísticamente minúsculo pero, a la vez,muy complejo y diverso en su composición y distribución espacial. La diversidades una característica fundamental de la población indígena mexicana que debeconsiderar toda acción institucional dirigida a ella.

El segundo tema que tocaré gira en torno a la pregunta de si un programa comoel ifp puede incidir en la política de ampliar el acceso a la educación superior degrupos en situación de marginación. Al respecto conviene destacar que en Méxicoes el primer programa de becas de posgrado dirigido específicamente a indígenas,sector social con mínima representación en este nivel educativo, pero cuya demandadel mismo está creciendo de manera significativa. Dando por sentada la pertinenciadel programa, y habiendo transcurrido ya casi siete años desde su lanzamiento–lapso que arroja algunos resultados preliminares ponderables–, cabe preguntarsesi su diseño es adecuado para alcanzar dicho propósito. Al mismo tiempo, valecuestionarse si se trata de un modelo de intervención que conviene continuar,ampliar o replicar cuando dentro de pocos años se agoten los recursos financierosaportados por la Fundación Ford que le han dado vida. Para alimentar esta reflexiónme valdré de algunos indicadores básicos sobre el desempeño académico de quienesya concluyeron sus posgrados. En suma, mi propósito en este espacio es dialogaren torno al propósito general del ifp de contribuir a la equidad social desde el áreaeducativa y la forma en que se ha instrumentado su propuesta programática.

2. El IFP: rasgos generales y aplicación en México

Conviene comenzar refiriendo las características generales del ifp. Este programa,iniciado en México en 2001, forma parte de un ambicioso proyecto internacionaleducativo promovido por la Fundación Ford en coordinación con diversos organismosnacionales en 22 países en vías de desarrollo.

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Considerando la importancia de la formación académica de posgrado para lageneración de nuevas opciones de desarrollo, la Fundación Ford lanzó en el año2000 un programa internacional de becas denominado International FellowshipsProgram (ifp, por sus siglas en inglés). Este programa busca contribuir a laconsolidación de una nueva generación de mujeres y hombres entre los gruposque han enfrentado mayores restricciones en su acceso a la educación superior, afin de fortalecer su participación en la resolución de los enormes retos del siglo XXI.

El ifp es el programa educativo de mayor envergadura emprendido por la FundaciónFord en toda su historia. Inició su operación en 2000 en Vietnam, Nigeria, Senegal,Ghana, Chile, Perú y Rusia, para después incluir a otros 15 países del mundo, entrelos que se encuentra México. Durante los 10 años de vida del ifp, se apoyará a 4.440mujeres y hombres de América Latina, África, Medio Oriente, Asia y Rusia pararealizar estudios de posgrado. En México se otorgarán aproximadamente 200 becas.

En cada país el programa es manejado por organizaciones nacionales o regionales,en estrecha colaboración con la Secretaría General del ifp, cuyas oficinas centralesse encuentran en Nueva York. Estas organizaciones han integrado grupos de trabajocon académicos, profesionales y otros expertos, con el propósito de definir políticasespecíficas para la operación del programa en los respectivos países y hacer laselección de los becarios.

El programa en México está dirigido a la población indígena. Un estudio recienteestablece que viven en el país 12,7 millones de indígenas (Serrano, Embriz yFernández, 2002), quienes representan cerca del 11% del total de la poblaciónmexicana.2 No hace falta insistir aquí en la crítica e inaceptable condición queafecta en distintos renglones a este sector de nuestra sociedad. Hablando de laesfera educativa, de acuerdo con cifras oficiales, los índices de analfabetismo dela población indígena rebasan el 15%, superando ampliamente el 6% registradopara el resto de la población.3 El grado promedio de educación de la poblaciónindígena es de 4,2 años de escolaridad, mientras la media nacional es de 7,6 grados.4

2. En México, el artículo 2º constitucional establece que “los pueblos indígenas son aquellos que descienden depoblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propiasinstituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas”.3. Entre la población hablante de lengua indígena, este porcentaje se eleva al 33,7% (Schmelkes, 2004: 13). Al respecto,conviene aclarar que de los 12,7 millones de indígenas, 8,5 millones hablan una de las 62 lenguas originarias. Losrestantes 4,2 millones no hablan su lengua originaria (Serrano, Embriz y Fernández, 2002). Este mismo estudiotambién reporta que 25% de la población indígena mayor de 25 años es analfabeta y que 40% de los indígenas mayoresde 15 años no ha concluido la primaria.4. II Conteo de Población y Vivienda, 2005.


Esta situación de marginación se torna más aguda hablando de la educaciónsuperior, nivel al que, de acuerdo con la anuies,5 ingresa sólo el 2 % de los indígenasentre 18 y 25 años y, de ellos, uno de cada cinco egresa y se titula. Esta situacióncontrasta fuertemente con el 22% de los jóvenes no indígenas que ingresan a launiversidad, de los cuales egresa y se titula uno de cada dos. Esta desfavorableampliación de la brecha educativa para los indígenas se debe a varios factores, entrelos que destacan la falta de apoyos institucionales para cursar estudios de licenciaturay, más aún, de posgrado. Pese al consenso que ha existido en los medios oficialesy entre los especialistas acerca de la necesidad y conveniencia de ampliar lasoportunidades de acceso a la educación superior para los indígenas, hasta hacepoco no existían programas especiales orientados a atender esta necesidad. En estemarco destacan los trabajos realizados en los últimos años por la propia FundaciónFord a través del programa Pathways y los emprendidos por la Coordinación deEducación Intercultural de la Secretaría de Educación Pública. En materia deotorgamiento de becas, en términos generales, los miembros de este sector socialhan tenido que competir en desventaja con candidatos no indígenas de perfilesacadémicos más sólidos, condición que deriva no de una diferencia de capacidadespara el estudio, sino de haber contado estos últimos con mejores condiciones a lolargo de su trayectoria educativa.

Con el propósito de contribuir a dar respuesta a esta problemática nacional, elciesas, a invitación de la representación en México de la Fundación Ford, tomó ensus manos el compromiso y la labor de llevar adelante el ifp en México que, comoya se apuntó, es el primer programa de becas de posgrado dirigido a la poblaciónindígena. Para la realización de esta tarea se ha contado con la valiosa colaboraciónde la Oficina en México del Instituto Internacional de Educación (iie-México) y conel atento acompañamiento de la Oficina en México de la Fundación Ford.

El programa proporciona becas completas a mujeres y hombres indígenas, sinlímite de edad, para cursar estudios de maestría y doctorado en universidades decualquier parte del mundo. Los becarios son seleccionados en rondas anuales decompetencia con base en su desempeño académico previo y su compromiso conel desarrollo social y comunitario; también se considera su potencial de liderazgo.Los apoyos se otorgan para cursar posgrados en diversos campos de estudio, acondición que sean áreas prioritarias donde es necesario contar con especialistasaltamente capacitados que contribuyan a la atención de problemas específicos queafectan a los pueblos indígenas y a otros grupos sociales en desventaja. Una de lasaspiraciones centrales del programa es que sus becarios, con base en el conocimiento

5. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.

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directo que tienen de esos problemas –por haber nacido y crecido inmersos enellos–, y los conocimientos adquiridos y/o reforzados durante sus estudios, sumensus esfuerzos de solución a las acciones ya existentes y, a la vez, propongan yemprendan estrategias de atención alternativas. A la fecha se han realizado seisprocesos de selección y se han otorgado 135 becas. La última promoción del programase realizará en 2010.

3. El reclutamiento de candidatos: resultados y perspectivas

Uno de los retos más grandes al iniciar el programa en 2001 estuvo asociado conel reclutamiento de candidatos a la beca. La decisión de hacer del conocimiento decualquier potencial candidato la posibilidad de estudiar un posgrado con apoyo delifp, independientemente de su sitio de residencia, se enfrentó con la gran diversidady complejidad de los pueblos indios en cuanto a su distribución espacial. Aunqueconcentrados en el centro y sur de México, los indígenas se encuentran prácticamenteen todos los municipios del país, pues sólo 30 de los 2.443 municipios no registranpoblación de esa adscripción (Serrano, Embriz y Fernández, 2002). Tal circunstancia,sumada al reducido número de profesionistas indígenas –se estima en cerca de100 mil su número, menos del 1% de la población total indígena–,6 y la ausenciade estadísticas confiables sobre su ubicación, obligaron a implementar una estrategiade difusión de amplia cobertura geográfica y, a la vez, de mecanismos y modalidadesespacialmente diferenciados. Contando con el apoyo de las unidades del ciesas enestados clave para el programa, como Oaxaca, Chiapas, Yucatán, Veracruz y Jalisco,cada año se han realizado campañas informativas y de orientación a solicitantesy público en general que incluyen pláticas informativas, inserciones en prensa,spots radiofónicos, distribución de materiales impresos (carteles y trípticos) y usodel Internet. A este esfuerzo se han unido numerosas instancias y personas deuniversidades públicas e instituciones de educación superior, organismos públicosy privados en distintos estados de la república, que en forma desinteresada hanbrindado su tiempo y espacios para apoyar las labores de identificación y captaciónde candidatos.

Como resultado de esta labor conjunta, entre 2001 y 20067 se recibieron en total816 solicitudes. Mientras que el número de becas ha permanecido estable –en

6. Cálculo basado en el censo general de población de 2000. Los profesionistas indígenas equivalen a tan sólo 0,10%de la población total del país (Gallardo, 2007). Para fines del ifp el grupo objetivo se reduce aun más, pues para serelegible se requiere estar titulado. El censo no registra este indicador.7. En 2007 no hubo ronda de selección. Las cifras para 2008 no estaban aún disponibles al momento de elaboraresta ponencia.


promedio se han otorgado 23 al año–, las solicitudes se incrementaron en formasignificativa. Así, mientras en 2001 se recibieron 76 candidaturas, en 2006 fueron167, lo cual habla no sólo del hecho que el programa es ahora más conocido sino,principalmente, de la demanda creciente e insuficientemente satisfecha de becasde posgrado dirigidas a la población indígena. Es de esperar que esta demandaaumente de manera significativa en años subsiguientes como resultado de, entreotros factores, el egreso progresivo de estudiantes que han sido apoyados por elprograma Pathways en las 17 universidades públicas donde actualmente opera, asícomo de los graduados indígenas procedentes de las universidades interculturalescreadas en años recientes.

Como se dijo arriba, las estrategias de difusión y reclutamiento puestas en prácticadesde 2001 han buscado responder a la diversidad de los pueblos originarios. Unlogro significativo de este empeño se refleja en la composición plural del universode solicitantes a la beca, donde se encuentran representados 39 de los 62 gruposétnicos existentes y 26 de los 31 estados del país. No obstante, reconocer la diversidade impulsar la equidad suponen diferenciar el tratamiento de las minorías nacionalesmás allá de la identidad etnolingüística y la territorialidad cultural. Desde estaóptica, parece obligado trabajar con indicadores de exclusión más finos, es decir,diferenciar al interior de la población indígena los subgrupos más desfavorecidos.

Avanzando en esta dirección, y conscientes de las mayores dificultades que enfrentala mujer indígena para estudiar y la importancia de apoyar su desarrollo educativoy profesional, desde el arranque del programa se instrumentaron, con resultadosfavorables, medidas para incrementar la presencia de mujeres solicitantes a la becay entre los becarios.8 También se han hecho esfuerzos para reclutar candidatos delos grupos demográficamente minoritarios del norte y occidente de México, regionesdonde, además, el embate homogeneizador contra las culturas indígenas ha sidoparticularmente incisivo. Contando con indicadores desagregados sobre los niveles deescolaridad de la población indígena –información de la que no se disponía en añosanteriores–, en 2008 inició una campaña tendiente a reforzar la difusión del programaen zonas habitadas por las etnias con los índices más bajos de educación universitaria.9

8. El número de mujeres solicitantes de la beca aumentó de 15 en 2001 a 47 en 2006. Mientras que en el periodo2001-06 las mujeres representaron 29% del total de candidaturas recibidas, su representación asciende a 38% entrelos becarios.9. Existe una gran heterogeneidad entre los grupos étnicos que conviven en el territorio nacional en cuanto a laeducación. Datos preliminares de una investigación en curso sobre el impacto del ifp en México refieren que lospueblos que tienen mayor número de profesionistas hablantes de su lengua son el nahua (14.308, equivalentes a1,78% del total de hablantes de esa lengua), zapoteco (11.436; 4,3%) y maya (10.967; 2,07%). Entre los mazatecos esacifra es de sólo 1.050, entre los huastecos 709 y entre los tojolobales 151. En estos tres casos, los profesionistasrepresentan menos del 1% de la población hablante de su lengua. (Información proporcionada por Regina Martínez,investigadora del ciesas y responsable del proyecto de impacto).

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Para cerrar esta parte de mi intervención, conviene apuntar que implementar unaestrategia diferenciada de difusión y reclutamiento supone demandas adicionalessobre los limitados recursos financieros y humanos de que dispone el programa.Además, direccionar parte de esos recursos para captar candidatos de los gruposcon menor acceso a la educación terciaria no es garantía de éxito. Su reducidonúmero, su dispersión espacial y, como sucede con el resto de la población objetivo,el hecho que para muchos profesionistas de tales minorías la realización de estudiosde posgrado no es una meta o una prioridad en su vida, son factores que condicionanlos resultados que se espera obtener. Por esta misma razón deben plantearse metasrealistas y acotadas. Sería un error pretender alcanzar una representación equilibradaentre candidatos originarios del norte y del sur del país, entre mujeres y hombresy, por tomar un ejemplo, entre zapotecos y tojolobales. Lo que se pretende esreconocer el hecho que los pueblos indios no son una entidad monolítica ydelimitada, que existe desigualdad en su acceso a la educación superior e intentardar respuesta a esa condición, diseñando e instrumentando acciones diferenciadas.

Cuando el ifp inició su operación en México en 2001, una meta central era fortalecerde manera genérica la participación en la educación de posgrado de individuospertenecientes a los pueblos indígenas. La información recabada a lo largo de lossiete años de vida del programa, la disponibilidad de indicadores sobre el accesodiferenciado de los pueblos indios a la educación superior, y el fortalecimiento dela conciencia de sectores amplios de la sociedad mexicana sobre el caráctermulticultural del país y de sus pueblos originarios, nos llevan hoy a ampliar dichameta en la dirección apuntada.

4. El IFP: ¿un modelo de intervención a replicar?

Una vez captados e incorporados en el esquema de becas del ifp, ¿Ha habido uncambio importante en el desempeño escolar de los becarios indígenas a raíz delapoyo recibido? ¿Podría incidir el ifp en la política de equidad educativa del país? Laformación de recursos humanos al más alto nivel educativo, como la realizada enel marco de un programa de becas de posgrado, es una labor cuyos resultados nopueden apreciarse ni evaluarse en forma adecuada en el corto plazo. No obstante,dada la urgencia de atender el rezago educativo tan importante que afecta a lospueblos indios y, por otro lado, la velocidad con la que se acerca el fin proyectado delifp y el pretendido beneficio que puede reportar para el país su continuación, resultapertinente aproximarse a los resultados obtenidos a la fecha y, sobre esta base,reflexionar sobre el futuro de un programa de acción compensatoria como éste.


Para enmarcar las respuestas a ambas preguntas, es importante exponer, aunquede manera muy resumida y esquemática, los apoyos que ofrece el programa. Unavez seleccionados como becarios, se les proporciona orientación especializada paraidentificar y seleccionar el programa de posgrado y la universidad más apropiadosa su formación e intereses académicos y profesionales. También se les otorga elapoyo administrativo y financiero necesario para presentar su postulación a launiversidad y realizar los trámites de admisión respectivos. A fin de nivelar ciertashabilidades y conocimientos de importancia estratégica para su buen desempeñoacadémico, antes de comenzar sus posgrados, los becarios asisten a un programade entrenamiento académico que incluye cursos intensivos de comprensión delectura en inglés, metodología y técnicas de investigación, lectura y redacción detextos académicos en español (para muchos becarios ésta es su segunda lengua)y computación. Además, como parte de una estrategia del ifp a nivel internacional,se han establecido acuerdos con diversas universidades para brindar a los becariosque lo requieran soporte académico individual (tutorías) durante el desarrollo desus estudios. También se otorgan apoyos para la realización de estancias académicasen instituciones fuera de su universidad y para el desarrollo de trabajos de campoe investigación. Diversas actividades de integración grupal de los becarios antes,durante y después de sus estudios componen otra línea estratégica de acción que,entre otros fines, busca fortalecer su identidad y autoestima y articular y potenciarlas acciones de impacto social en las que han participado o impulsado, a menudoen forma individual. Este conjunto de apoyos se perfila como un elementosobresaliente al evaluar el diseño y eficacia del ifp como modelo de intervención.

Veamos ahora algunos indicadores básicos sobre los resultados alcanzados. Desdeel inicio del programa en 2001 se ha apoyado a 135 becarios (53 mujeres y 82hombres). Todos obtuvieron ingreso en programas de universidades reconocidasde América Latina, Europa y Estados Unidos; 46 cursan actualmente sus posgradosy 89 ya concluyeron sus estudios. Un primer indicador importante a destacar esque no se ha producido ninguna baja por motivos académicos. Más aun, comomuestra el siguiente cuadro, el desempeño académico de los 89 egresados ha sidosobresaliente:

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Podría añadir otros indicadores –por ejemplo, sobre distinciones y mencioneshonoríficas, tiempos de conclusión de los posgrados, etc.– pero me limito a losanteriores por cuestiones de tiempo. Aunque básicos y parciales –hay que esperarlos resultados de los más de 70 becarios aún por seleccionar–, es claro que estamosante resultados muy positivos y alentadores. Varios factores se conjugan paraexplicar estos resultados. Para fines de esta presentación menciono dos: primero,las capacidades y el compromiso individual de los becarios que, insisto, son unamuestra del universo mucho más amplio de mujeres y hombres con competenciassimilares para el estudio pero que no tienen oportunidades para hacerlo; el segundofactor es el modelo de intervención encarnado por los diversos apoyos financieros,académicos y logísticos que otorga el programa.

Sobre las bases anteriores, me atrevo a dar una respuesta positiva al cuestionamientoque hice antes acerca de la conveniencia de continuar, ampliar o replicar un programade acción afirmativa como éste. Esto nos conduce a otra pregunta clave, ¿Existen enMéxico las condiciones para que ello suceda? La respuesta aquí es menos optimista.De la serie de apoyos enunciados antes –a los que se suman muchos gastos máscomo la matriculación en las universidades, la manutención de becarios, pago degastos a finalistas a la beca–, habrán adivinado que el costo financiero del programaes muy alto. Añado que la puntual y expedita financiación de todas las etapas delfuncionamiento del programa –incluyendo su parte operativo-administrativa y losdiversos apoyos a los becarios– son claves para su buen desarrollo.

Por desgracia, en mi país –y creo no equivocarme al decir que es una condiciónextensiva al resto de América Latina–, no existe en la actualidad una agencia públicao privada capaz de cumplir con tales condiciones. Hablando del sector público, elproblema no es tanto de disponibilidad de recursos, sino de la forma en que sedistribuyen. El presupuesto actual a la educación equivale a 6,8% del pib, 0,9puntos porcentuales más que lo destinado en promedio por los países de la ocde,pero más del 90% se dirige al pago de profesores y a la burocracia del sector.10 Ladistribución del 10% restante dista de considerar a la formación científica ytecnológica como un área prioritaria,11 ya no se diga la formación universitaria degrupos sociales en desventaja. La opción de dividir el costo entre diversas instancias

10. Diego Cevallos, “Educación-México: con dinero y cuestionada” http://ipsnoticias.net/nota.asp?idnews=3963311. Cálculos recientes refieren que México aplica en inversión al conocimiento 1,8% del pib, rubro que comprendeel gasto en investigación y desarrollo y educación superior. Países como Corea del Sur, Polonia y Hungría, destinanentre 3-5% a este aspecto. Adicionalmente, este año la Secretaría de Hacienda recortó el presupuesto a institucionesde educación superior del 0,68% al 0,67% del pib.http://www.jornada.unam.mx/2008/01/18/index.php?section=sociedad&article=040n1soc


públicas y de combinarlo con fuentes privadas conlleva, entre otras cosas, un altogrado de incertidumbre sobre la puntualidad y continuidad del financiamiento.

Lejos de desalentarnos, el contexto anterior nos impulsa a buscar vías y mecanismosque se contrapongan a las inercias enunciadas. Mencionaré, y con esto cierro, laimportancia de difundir los objetivos y resultados del programa entre sectoresamplios de nuestra sociedad que incluyen, pero no se restringen a aquellos quetoman las decisiones. Súmese a ello la participación articulada de los profesionistasindígenas que han sido apoyados por el programa, quienes, como portavoces desus propios intereses y de sus grupos de pertenencia, serán los mejores abogadosde la necesidad y utilidad de acciones compensatorias de este tipo. La acciónconcertada de los agentes e instituciones que desde distintas trincheras trabajana favor de la equidad en la educación superior, es otro componente clave dentrode esta estrategia.

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5. Bibliografía

INSTITUTO NACIONAL DE GEOGRAFÍA E INFORMÁTICA. 2005. II Conteo de Población y Vivienda

2005, México.

GALLARDO, Serafina. 2007. “El ser mujer indígena profesionista y el mercado de trabajo”, en Aquí

Estamos. Revista de Ex becarios del IFP México, núm. 7, julio-diciembre 2007.

SCHMELKES, Silvia. 2004. “Vinculando los caminos a la educación superior”, en Vincular los caminos

a la educación superior. Link Patwhays to Higher Education, anuies-Fundación Ford-Universidad deGuadalajara, 2004: 9-20.

SERRANO, Enrique; EMBRIZ, A. y FERNÁNDEZ, P. , coords. 2002. Indicadores socioeconómicos de los

pueblos indígenas de México 2002, Instituto Nacional Indigenista y Programa de las Naciones Unidaspara el Desarrollo.

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anabella acevedo

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comentarios de anabella acevedo.1

24 de abril de 2008.

1. Conferencia presentada en el Primer Encuentro Interuniversitario de Educación Intercultural realizado en la CasaCentral de la Universidad de Chile los días 10 y 11 de abril, 2008. Instancia organizada por la Universidad de Chile,la Universidad de La Frontera, la Universidad de Tarapacá y la Universidad de Valparaíso y que contó con la colaboraciónde Fundación equitas.2. Ladino es el término que se usa frecuentemente en Guatemala para calificar a los no indígenas y a los mestizos.

Cuando uno revisa la bibliografía relacionada con la educación intercultural enGuatemala, en la mayoría de los casos la encuentra vinculada a la educaciónbilingüe. Así, casi todos prefieren usar el término Educación Bilingüe Intercultural,pues acertadamente refleja la naturaleza de una realidad en la cual el manejo depoderes y los espacios de actuación social tienen que ver con las diferencias étnicasy culturales, y las necesidades de un sistema educativo que se ajuste a las proble-máticas culturales y sociales de una nación multiétnica y pluricultural en la quecohabitan ciudadanos de 21 grupos indígenas –algunos de los cuales cuentan conun millón de hablantes–, garífunas, xincas y ladinos.2 Refleja, además, las demandasde estos grupos indígenas, cuyo derecho a expresarse y a ser educados en susidiomas no es sino uno de los elementos fundamentales de reivindicacionesmayores. No está de más recordar que, como en muchos otros países de AméricaLatina, la política de Estado durante muchos años fue la de la castellanizacióndirigida a la asimilación y, por momentos, a la desaparición de la población indígenacomo tal, cosa que no sucedió a pesar de las políticas de exterminio de algunosgobernantes. Todo lo contrario, algunos grupos indígenas afianzaron su cultura,continuaron creciendo y adquiriendo conciencia de la necesidad de organizarse enla búsqueda del respeto a sus derechos como ciudadanos.

Pero ¿qué significa educación intercultural? Es decir, más allá de las definicionesbásicas que podemos encontrar en la bibliografía sobre el tema. Dentro del terrenode la realidad integral del país debería tener un significado más amplio del queposee y ser visto desde una doble perspectiva, es decir, desde la realidad de lospueblos indígenas pero, también, desde la de los no indígenas. Porque uno piensaen la educación bilingüe e, inmediatamente, piensa también en la necesidad de


educar a los indígenas dentro de un sistema lingüístico doble, aceptando su propialengua pero, también, insertándolos en la lengua oficial, el español y, además,educándolos dentro de un sistema cultural propio. Al pensar en la educaciónbilingüe dentro de los espacios no indígenas, por el contrario, se piensa en educaciónespañol-inglés, español-francés, español-alemán, etc. Y raras veces, si no nunca,en una educación bilingüe español-k’iche’, por ejemplo. A lo más, uno puede teneracceso a cursos de lenguas indígenas en los institutos de idiomas extranjeros delas universidades, pero hasta ahí. Todo esto, para apuntar al hecho que cuando sehabla de educación bilingüe, educación bilingüe intercultural, o educación inter-cultural, algunas de las problemáticas que se quieren atender son: a) la falta deacceso de la población indígena a la educación; b) la preeminencia de un sistemaeducativo diseñado desde los supuestos de la educación occidental y con el españolcomo lengua oficial; y c) la sensibilización cultural de los indígenas. Sin embargo,valdría la pena preguntarnos hasta qué punto el sistema educativo guatemaltecoconcibe una educación intercultural en la cual los ciudadanos no indígenas sonalentados a una comprensión del otro a través de acciones tales como: a) elaprendizaje de un idioma indígena, por lo menos en áreas de mayoría indígena;b) el aprendizaje de elementos de las culturas indígenas guatemaltecas contem-poráneas, más allá de los obvios mensajes turísticos; y c) una interacción más realde culturas, desde los no indígenas tanto como desde los indígenas. Es aquí endonde, de manera más clara, se evidencian los problemas más agudos que nopermiten una educación intercultural de espectro social amplio que tenga comometa final la construcción de una sociedad más democrática y justa. Es precisamenteesta problemática la que me interesa abordar en este trabajo, partiendo del contextohistórico y social de un país con una larga tradición de discriminación e injusticiapara llegar a los avances que se han logrado dentro del terreno de la educación paraabordar el reto de la multiculturalidad y el bilingüismo.

1. ¿De qué país hablamos?

En la Constitución de la República, vigente desde 1985, existe el reconocimientode que el Estado “proporciona y facilita educación a sus habitantes sin discriminaciónalguna,” estableciendo el derecho y la obligación a la educación preescolar y nueveaños de educación básica gratuita. ¿Por qué entonces todavía enfrentamos un30,9% de analfabetismo entre los adultos? Esta cifra, seguramente, tiene muchoque ver con el hecho de que hasta 1999 el gobierno de Guatemala invertía menosdel 2% del pib en el área de educación, y no fue sino hasta esta fecha que la GranCampaña Nacional por la Educación exigió que el gobierno asignara por lo menosun 3,7% del pib, que corresponde al promedio en los países latinoamericanos, que

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para un país con las condiciones de Guatemala aún resulta sumamente bajo. Además,en la distribución de ese magro presupuesto, el 97% está dedicado a pagar los sueldosde los maestros, dejando solamente un 3% para todo lo demás, incluyendo infraes-tructura. Vale decir, además, que a estos porcentajes se les contraponen otros registrosaun más desalentadores. Meike Heckt, por ejemplo, habla de un 54% de analfabetismo,dentro del cual 63% son mayas y 37% no indígenas (Heckt: 21).

Por supuesto, hay muchas razones que explican estos altos porcentajes. Guatemalasigue ocupando el puesto 117 en el Índice de Desarrollo Humano.3 Esto habla deun país en donde las condiciones económicas y sociales de la mayor parte de lapoblación son sumamente precarias y en donde la corrupción gubernamental, lasdesigualdades sociales, la pobreza y la inseguridad hacen que estas condiciones sevean agudizadas y que cada pequeña modificación en las estructuras sociales,económicas y políticas del país requiera de esfuerzos enormes y, en la mayoría delos casos, apenas se deje sentir. Para comprender las razones que han llevado alpaís a este estado habría que mencionar una trayectoria sostenida de colonialismoy poderes oligárquicos que han excluido a la mayor parte de la población del accesoa los servicios básicos, además de una guerra interna de 36 años que recién terminóen 1996 y que dejó un saldo de 200.000 muertos y desaparecidos, causando,además, una polarización social que aún en estos días se deja sentir. Una de lasconsecuencias más graves y menos ponderadas del período de conflicto lo constituyela desarticulación y el debilitamiento de la vida intelectual y académica de la región.Durante décadas fue riesgoso pensar, protestar y proponer cambios. La universidadnacional y las instituciones académicas perdieron a muchos de sus mejoresexponentes y se convirtieron en espacios peligrosos. Durante esos años el Estadoguatemalteco no sólo invirtió poco o casi nada en la educación, sino que, en mayoro menor grado activamente debilitó las estructuras culturales y educativas del país.

Por otro lado, la escolaridad promedio de la población de 15 a 24 años de edad en2002 era de apenas 5,4 años. Y, por si fuera poco, Guatemala es el país deCentroamérica con más niños y adolescentes trabajadores que no estudian. LaEncuesta Nacional de Empleo e Ingresos mostró que, en 2000, un 20,3% seencontraba viviendo esa situación. En ese mismo año, se reporta que uno de cadadiez adolescentes inscritos en la escuela desertó y que de cada diez niños solamentedos terminaban la educación primaria. (Opciones educativas para la niñez trabajadora.asies, 2006).

3. A menos que se especifique lo contrario, todos los datos estadísticos que aparecen en esta sección han sido tomadosde los Informes de Desarrollo Humano 2002, 2005 y 2007.


Al analfabetismo del país se le une la pobre cobertura de los servicios educativosen el área rural, a pesar de los esfuerzos que en estos últimos años ha hecho elEstado. El diagnóstico del nivel medio en Guatemala realizado por el Ministeriode Educación en 2005 concluye que “la cobertura del ciclo por área revela unamayor atención urbana y metropolitana. El 78,3% de la población atendida estáubicada en el área urbana, es decir, en la ciudad capital, cabeceras departamentalesy cabeceras municipales y el 21,2%, en el área rural. Es decir, por cada cincoestudiantes del ciclo básico, cuatro estudian en el área urbana y uno en el árearural” (Informe Nacional de Desarrollo Humano 161). Con este panorama, segúnestudios recientes, para lograr las Metas del Milenio para el año 2021 en el áreade educación se necesitarían 15.000 millones de dólares, lo cual aseguraría quetodos los guatemaltecos fueran a la escuela.

El nivel educativo de la población ocupada según sexo y etnicidad podría leersetambién como un reflejo del poco acceso a la educación en un país cuyos problemasestructurales alcanzan a la gran mayoría de la población. Además de la diferenciaentre el acceso a la educación entre indígenas y no indígenas y el significativoporcentaje que no tiene ningún grado de estudios, las cifras nos muestran unaprogresiva disminución de la cantidad de la población con educación primaria,secundaria y terciaria. Según la encovi, del 60% de población indígena en todoel país, al bachillerato sólo llega el 6,8%, frente a un 16,8% de los ladinos. En loque se refiere a la educación universitaria, la situación no es menos desalentadora.El censo de 2002 revela que únicamente, un 3,6 % de la población ha cursadoestudios universitarios y únicamente un 0,5% en el área rural. De estos grupos,solamente el 7% completa la licenciatura en las áreas urbanas y 0,5% en las áreasrurales. Se calcula que sólo se gradúa un 1%. de la población en general.

A las problemáticas mencionadas antes se le une el hecho de que, durante muchosaños, Guatemala ha experimentado agudas crisis y conflictos identitarios y derelacionamiento entre los diversos grupos que componen la población del país.Tradicionalmente, los guatemaltecos han sido divididos entre ladinos e indígenas,aunque esta visión bipolar no explique a cabalidad la composición étnica del país,de innumerables mezclas de sangre e identidades. Según el Censo de Poblacióny Habitación de 2002 la población indígena constituye un 40%,4 la garífuna un0,4% y la xinca 0,7%. Por otro lado, es importante anotar que ese 40% estácompuesto por 22 etnias de origen maya, cada una con su idioma y muchas de

4. Es importante anotar que algunos reconocen porcentajes diferentes. Aquí se utilizan los datos del Informe deDesarrollo Humano 2005 que, a su vez, utiliza los datos arrojados por el censo de población más reciente, llevado acabo en 2002.

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ellas con sus propias estructuras sociales. El 60% que no se declaró como indígena,garífuna o xinca, estaría compuesto por una gran cantidad de mestizos, criollos,extranjeros viviendo en Guatemala y, en muchos casos, indígenas que ya no sereconocen como tales o que desconocen sus raíces étnicas, ya sea porque sus padresdecidieron adoptar la cultura occidental o porque la realidad los forzó a que lohicieran. Además, habría que agregar a los migrantes cuya permanencia en el paísa menudo es inestable pero cuya contribución a la vida económica del país y cuyainfluencia en transformaciones culturales y sociales es innegable. Así, las proble-máticas económicas, políticas y sociales de Guatemala han contribuido a laemergencia de nuevas categorías de lo marginal que se agregaban a las ya existentes,tales como los grupos indígenas de origen maya y los pobres del área rural. Entreestos, se encuentra el conformado por indígenas urbanos que se asentaron en laciudad conservando su identidad y su sentido de la comunidad, pero perdiendo,a menudo, signos de identidad tales como el idioma o el traje; la integrada por noindígenas campesinos emigrados a la ciudad, que sin la formación necesariapasaron a hacer trabajos que únicamente les permitían sobrevivir; y, la compuestapor personas de clase media baja que, poco a poco, han ido perdiendo un espaciode representación en la sociedad. En el pasado reciente, cuando se hablaba de losgrupos marginados en Guatemala, se aludía, primordialmente, a la poblaciónindígena, sin tomar en cuenta que los índices de pobreza del país abarcan a muchosgrupos sociales, aun cuando históricamente han sido los indígenas los que máscarencias, discriminación y exclusión han sufrido. De acuerdo a los datos delInforme de Desarrollo Humano 2002, por ejemplo, la tasa de mortalidad infantilen ese año alcanzaba un promedio de 44%; 49% entre los indígenas y 40% entrelos no indígenas, una diferencia numérica relativamente pequeña. Por otro lado,el 56% de la población guatemalteca vive en un estado de pobreza. De este porcentaje,el 82% proviene del área rural.

Así, cuando el Centro de Investigaciones Regionales de Mesoamérica (cirma)5

decidió definir el grupo meta al que el Programa Internacional de Becas de laFundación Ford6 iba a estar dirigido, apuntaba a la marginalidad de un enormeporcentaje de la población en desventaja que no necesariamente era únicamente

5. El Centro de Investigaciones Regionales de Mesoamérica –cirma– es una fundación guatemalteca no lucrativa,dedicada a preservar la memoria histórica nacional, desarrollar y promover investigación de la más alta calidad yformación de líderes en el campo de las ciencias sociales en Mesoamérica. Los recursos y actividades institucionalescontribuyen a fomentar la creación de nuevos conocimientos, el desarrollo de pensamiento crítico y la práctica deldiálogo fundamentado y constructivo, con el objeto de promover una sociedad más justa y tolerante.6. El Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford (ifp) fue inaugurado el año 2000, con el objetivo deproveer oportunidades para la realización de estudios de postgrado a personas talentosas, capaces de usar susconocimientos para transformarse en líderes en sus respectivas áreas, contribuyendo a la justicia social y al desarrolloeconómico de sus comunidades y países. Es dirigido por la Secretaría Ejecutiva, situada en la ciudad de Nueva York,que colabora directamente con organizaciones de 23 países y territorios, quienes supervisan las postulaciones, elproceso de selección, el monitoreo y otras actividades que aseguren las metas del programa.


indígena. Es cierto que la discriminación contra los indígenas ha hecho que suexclusión sea no solamente más evidente, sino, también, más consciente y constante,creando enormes disparidades y conflictos. No obstante, había que profundizarmás en la marginalidad y la exclusión y visibilizar grupos que, aunque no tannumerosos, igualmente eran parte de una población cuyo desarrollo es imperativopara el desarrollo del país.

Frente a este somero análisis de la naturaleza de la población del país no es difícilver que las estadísticas que se utilizan para muchos estudios sobre la sociedadguatemalteca podrían no representar a cabalidad estas nuevas identidades y susproblemáticas, muchas de ellas surgidas en las décadas más recientes.

2. Algunos avances

En Guatemala, posiblemente el esfuerzo más significativo de apoyo a la intercul-turalidad a través de la educación bilingüe es relativamente reciente y data delperíodo de la Revolución del 44, cuando se instaura la Ley de Alfabetización que,aunque promovía la castellanización, también animaba la publicación de materialbilingüe. Pero no es hasta 1985 que la Constitución de la República avanza en eltema del reconocimiento de la naturaleza pluricultural y multilingüe del país, quetan importante vendría a ser en el tema de la educación. En ese mismo año, porejemplo, el gobierno impulsa el Programa Nacional de Educación Bilingüe (pronebi),que en 1995 pasaría a ser la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural(digebi), que, a su vez, generó la creación de un Viceministerio de EducaciónBilingüe Intercultural y, a la fecha, alrededor de 3.000 escuelas bilingües. Un añomás tarde con los Acuerdos de Paz, se daría un enorme paso al reconocer oficialmentea Guatemala como un país multiétnico, pluricultural y multilingüe. Uno de losresultados inmediatos fue la creación en 1993 de instancias como el ConsejoNacional de Educación Maya (cnem) –integrado por alrededor de 21 organizaciones–y el asumir el compromiso de apoyar la creación de una Universidad Maya, quea más de diez años de la firma de los acuerdos todavía no se hace realidad. Sinembargo, y a pesar de lo que los documentos oficiales sobre estos programas dicen“en casi todos los casos (…) se los considera solamente destinados a que la poblaciónmaya se pueda integrar al sistema educativo ladino, o para aprender a vivir en losdos sistemas culturales sin problemas” (Heckt: 49).

Dentro de este contexto político fue fundamental el Acuerdo sobre Identidad yDerechos Indígenas firmado por la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca

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(urng) y el gobierno de Guatemala, de 1995, que incluía las siguientes demandasen materia del idioma de las organizaciones indígenas: a) la oficialización de laslenguas mayas; b) el desarrollo y la promoción de lenguas mayas; c) el rescate delenguas mayas en peligro de extinción; d) el uso de lenguas mayas dentro delsistema educativo; e) el uso de lenguas mayas en oficinas del Estado; f) el uso delenguas mayas en las cortes de justicia; g) el uso de lenguas mayas en los mediosde comunicación; y, h) la abolición del Instituto Lingüístico de Verano. La mayoríade estas demandas fueron incluidas en los Acuerdos de Paz y fueron sometidas auna consulta popular en 1999, que no tuvo el apoyo de la mayor parte de lapoblación. En materia de educación, no obstante, ha habido algunos avances, porejemplo, las Escuelas Normales se convierten en Escuelas Interculturales y se creanlas carreras de Educación Primaria e Infantil Bilingües Interculturales. La carrerade Magisterio se convierte en Magisterio Intercultural y se crea la carrera deMagisterio Bilingüe Intercultural.

Es importante mencionar aquí la emergencia del Movimiento Maya a partir de ladécada de los setenta, que a partir de allí vendría a tener un papel importante enel desarrollo de la historia del país, sobre todo en lo que se refiere a los Acuerdosde Paz y a las reivindicaciones del pueblo maya en los diferentes espacios públicosdel país. Muchas cosas han cambiado desde entonces, aunque como bien dicenSantiago Bastos y Aura Cumes:

los rasgos que marcan la diferencia siguen siendo los mismos en los que

se basaba la discriminación, aunque cambia su carácter y por tanto su

denominación (…): el Idioma Maya ya no es dialecto, la Espiritualidad

Maya ya no es brujería ni costumbre, el Derecho Maya ya no es costumbre

ni derecho consuetudinario, los Terapeutas ya no son hueseros, etc. Todos

ahora son fuente de orgullo y se reclama que sean reconocidos como base

de la diferencia cultural. (Bastos y Cumes: 29).

Los Acuerdos de Paz, por otro lado, impulsaron una Reforma Educativa en 1998,la cual consideraba dentro de sus ejes principales el multiculturalismo y elinterculturalismo y la equidad de género, de etnia y social, además del fortalecimientode la educación bilingüe intercultural.

Otros avances, en términos de la participación indígena de este período históricodentro de las políticas estatales en el terreno de la educación y la cultura, fue laparticipación de 2000 a 2004 de Olilia Lux de Cojtí como ministra de Cultura yDeportes y Demetrio Cojtí Cuxil –experto en lenguas mayas– como vice ministrode Educación y, cuatro años después, la de Manuel Salazar Tetzagüic como ministro


de Cultura y Deportes, cargo que actualmente desempeña Jerónimo Lancerio, elúnico funcionario indígena de alto nivel dentro de la estructura del Estado.

Con respecto a este tipo de cargos, uno de los intelectuales indígenas que más vozpública ha tenido en estos años en Guatemala, escribía en 2004 en su columnaperiodística: “El nombramiento de Salazar Tetzagüic probablemente contentaráa algunos que claman por la inclusión; pero esto es un espejismo. Ya sabemos loque puede y no puede hacer ese Ministerio. Por lo tanto, no hay razón pararegocijarse(…) (es) un premio de consolación. Ha nombrado al licenciado ManuelSalazar Tetzagüic como ministro de Cultura y Deporte. Ese puesto, como sabemos,es la cenicienta de todos los ministerios y además, a los otros ministros nombradosno se les ata u ofrece el despacho con colaboradores incluidos.” (Guatemala, PrensaLibre, 10 de enero de 2004).

3. ¿Quiénes han aportado?

Desde 1967 la Universidad Rafael Landívar (url) fue la primera en organizar cursosde profesorado universitario con pertinencia intercultural fuera de la Ciudad deGuatemala, pero no fue sino hasta 1984 cuando desarrolló el Programa de EducaciónBilingüe, el cual capacitó a 35 técnicos del Ministerio de Educación en temas deeducación bilingüe nacional. Un hecho clave en los estudios de lingüística en elpaís fue la creación, en 1986, del Instituto de Lingüística y Educación (ile) a partirde “la necesidad sentida por la Universidad de responder a las demandas queplantea la situación multilingüe de Guatemala, y a la ausencia de estudios lingüísticosen las universidades del país” (…) Así, el Instituto, “como entidad académica deinvestigación pedagógica (…) participa en los procesos de desarrollo educativo ysocial de las comunidades, promueve estrategias y acciones que se originan en losAcuerdos de Paz, principalmente en la Reforma Educativa, y apoya el fortalecimientode una cultura democrática intercultural” (www.url.edu.gt).

Años después –de 1987 a 1993– la url llevó a cabo el Proyecto Integral de laPoblación Maya (prodipma) con el apoyo de aid en Guatemala que, además derealizar investigaciones de lingüística maya y de ebi, contribuyó a la formación dealrededor de trescientos técnicos y profesores de enseñanza media. Más adelante,estos esfuerzos iniciales se materializaron a través del Proyecto de Educación parala Población Maya (edumaya) que, siguiendo con el espíritu de los Acuerdos dePaz, concedió becas para indígenas, profesionalización de promotores de educaciónbilingüe intercultural y apoyo a modelos innovadores de educación comunitaria,además de implementar carreras como la de Educación Bilingüe Intercultural a

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nivel de profesorado, licenciatura y maestría. edumaya fue producto de un convenioentre aid Guatemala y la Universidad Rafael Landívar y, junto con el Instituto deLingüística, emprendió muchas de las publicaciones sobre sus investigacionesacerca de las lenguas mayas y la educación dentro de contextos indígenas, muchasde éstas bilingües y escritas o coordinadas por académicos indígenas.

Otro aporte importante de la url fue la creación de las carreras de Técnico enIntérprete Traductor Legal y Técnico en Peritaje Cultural, aunque solamente seofrecen en sedes universitarias de departamentos con población indígena significativa.Además, la universidad impulsó uno de los pocos proyectos bilingües interculturalespara indígenas y ladinos. Se trata de la llamada Franja de Lengua y Cultura Maya,originalmente apoyada por unicef, que buscaba dar algunas horas de clase concontenidos culturales mayas y con lengua maya como segunda lengua a niñoshispanohablantes o niños mayas de lengua materna castellana. La experienciaterminó oficialmente pero tuvo mucha acogida y se la ve como una de las modalidadesque se podrían desarrollar con la Reforma Educativa (Moya: ssp.).

La Universidad de San Carlos de Guatemala (usac), por su parte, ha apoyado losesfuerzos de la educación intercultural de diferentes maneras. Primero, a travésde su Centro de Aprendizaje de Lenguas el cual, además de inglés, francés, italiano,portugués, alemán, hebreo, coreano y japonés, ofrece clases de diferentes lenguasmayas. En una investigación de la Asociación de Estudiantes Mayas (ameu) sereporta que solamente en 1997 se registró un promedio de 6.400 estudiantes portrimestre, de los cuales solamente 51 personas habían elegido estudiar una lenguamaya, aun en las sedes regionales de la universidad. Por otro lado, del total deestudiantes, el 91,44% había estudiado en la sede central y únicamente un 8,57%lo había hecho en las sedes departamentales (Ochoa García, et al: 52).

Además, a través de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media(efpem) de la usac se ofrecen carreras como las de Educación Bilingüe Interculturalcon énfasis en Cultura Maya, en Educación para Contextos Multiculturales y unProfesorado en Educación Primaria Bilingüe Intercultural, sobre todo en el interiorde la república. Sin embargo, de acuerdo a la investigación de la ameu mencionadaantes, la usac “no encara la discriminación, el no reconocimiento, ni los problemasasociados a las relaciones interculturales” (Ochoa García: 66) y requiere de unareforma que tome en cuenta la perspectiva intercultural.

Otra de las universidades privadas del país, la Mariano Gálvez, también ha hechoaportes a través de su Escuela de Lingüística, creada en 1985 mediante un conveniocon el Ministerio de Educación y el Programa de Educación Bilingüe procadeb.


Quizás lo más importante de señalar es que contempla el ejercicio de la prácticadocente de sus estudiantes dentro de sus propias comunidades lingüísticas. Porotro lado, vale señalar que el 98% de sus estudiantes provienen del interior delpaís y son maya hablantes (Ochoa García: 84).

Por su parte, recientemente la Universidad del Valle de Guatemala inauguró elprimer Profesorado de Educación Primaria Bilingüe Intercultural para los educadoresde los municipios de Nebaj, Chajul y San Juan Cotzal, de Quiché.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de algunas universidades todavía no se puedehablar de un movimiento significativo dentro de las mismas para abordar conmayor amplitud la interculturalidad en el país a través de la educación bilingüe.Lo que sí es cierto es que desde la década de los noventa cada vez se cuenta conmás profesionales indígenas graduados tanto en universidades nacionales comoextranjeras. Hasta hace poco, los profesionales indígenas con doctorado se contabancon los dedos de una mano y eran fácilmente identificables, cosa que ahora ha idocambiando. Solamente con el apoyo del Programa Internacional de Becas de laFundación Ford se está apoyando la graduación de nuevas generaciones de líderesintelectuales y sociales: 36 indígenas con grado de maestría y 11 con grado dedoctorado, todos ellos en universidades extranjeras de alto nivel. Programas deapoyo a la formación superior como estos, que apoyan a las poblaciones másmarginadas de la educación e incluyen tanto a indígenas como a no indígenas yque apuntan al compromiso de las personas por el desarrollo del país, podrían sermejores alternativas a una educación cultural que profundiza en las problemáticassociales del país.

Además de las universidades, habría que mencionar el trabajo de organizacionescomo Oxlajuuj Keej Maya´ Ajtz´iib´ –okma– institución que desde 1990 tiene lamisión de contribuir a la reivindicación lingüística del Pueblo Maya de Guatemala.Se ha dedicado a la investigación lingüística, ofrece servicios de consultorías y asesoríasen lingüística en las áreas de formación de cuadros especializados en lingüística yen la elaboración de materiales técnico-educativos y cuenta con una serie de publica-ciones e investigaciones llevadas a cabo por profesionales indígenas, algunos de loscuales se han convertido en referencias obligatorias para ciertos temas.

Ya en años anteriores instituciones como el Instituto Indígena Santiago (1956); elPrograma Educativo del Centro Don Bosco (1982); el Proyecto de DesarrolloSantiago, prodessa (1989); la Mayan Educational Foundation (1990); el proyectoTalita Kumi (1991); la Academia de Lenguas Mayas (1990); el Consejo Nacionalde Educación Maya (1991); el Instituto de Estudios Interétnicos, de la Universidad

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de San Carlos; la Asociación de Estudiantes Universitarios Mayas, ameu; entreotros, habían hecho aportes importantes para avanzar en el tema del acceso a laeducación de los pueblos indígenas, la investigación sobre temáticas de educaciónde los pueblos indígenas y la formación de cuadros de profesionales indígenas.

La Asociación Ajb'atz' Enlace Quiché nació en 2003 por iniciativa de líderesquichelenses como un mecanismo para fortalecer y ampliar acciones iniciadas porel Proyecto Enlace Quiché de usaid/aed. De 2000 a 2002, el Proyecto Enlacetrabajó con socios locales y el Ministerio de Educación para crear los primeroscetebi, las siglas de “Centro de Tecnología Educativa Bilingüe Intercultural”. Elmismo se caracteriza por ser un lugar de servicios donde la comunidad tiene accesoa cursos de formación, servicios de reproducción y venta de productos educativosy culturales; especialmente, donde la tecnología se utiliza como herramienta paraapoyar la educación. Este modelo busca ser autosostenible y se espera replicar enotros municipios o departamentos.

Lo anterior, en relación al apoyo a la educación de la población indígena. En lo quetoca a la población guatemalteca en general, podemos hablar del aporte del InstitutoGuatemalteco de Educación Radiofónica, iger (1979); del Proyecto Miriam, el cual,entre otras cosas, provee becas de estudio a mujeres, con prioridad a la poblaciónindígena, que ha recibido el 86% de las becas; del Proyecto Tulam, que ofrecebecas de licenciatura y carreras técnicas, de las cuales el 80% han sido dirigidasa indígenas; o del Instituto Chi Pishab, que en colaboración con la UniversidadAutónoma de Madrid ofrece oportunidades de becas para su Maestría en Gerenciapara el Desarrollo Sostenible y que ha graduado a una gran cantidad de profesionalesy activistas indígenas en el Occidente del país.

Otros aportes han venido de programas de becas que ofrecen becas destinadas,sobre todo, a la población indígena, pero posiblemente el que más se ajusta a lasnecesidades de las poblaciones más necesitadas del país sea el Programa Internacionalde Becas de la Fundación Ford.

4. Alcances y limitaciones de la educación intercultural

Como se puede ver, muchas de las demandas de las instituciones indígenas tienenque ver con reivindicaciones lingüísticas pero, como bien señala Nora England, lalengua ha jugado un rol central para la autonomía cultural y política de los indígenasen Guatemala:


“Mayas who are linguists offer expertise to the maya movement in at least in

three areas: 1) in the construction and implementation of the political platform

of the movement with respect to language 2) in the formulation and modification

of language ideologies and, 3) in the practice of linguistics and its application

to language preservation and the education of Maya children” (England: 33).

Paradójicamente, en muchos momentos de la historia del país, y en muchosespacios geográficos del mismo, ha habido un rechazo de los mismos indígenastanto a la educación bilingüe como al aprendizaje de un idioma indígena entre losniños, pues hablar español se ha constituido como un signo de progreso y moder-nidad, de acceso a ese mundo ladino que los ha discriminado por siglos. Comobien dice Aura Cumes:

“La preocupación de los indígenas –como la de cualquier ser humano en

Guatemala– es sobrevivir diariamente, y conocen por experiencia que hay

aspectos de su vida que deben dejar de lado para buscar esa “superación”.

De modo que el abandono de los idiomas mayas por parte de mucha

gente indígena ha sido visto como “necesario” para ingresar al progreso.

El recurrente dicho de muchos padres indígenas, “no te enseño el dialecto

para que no sufras como nosotros”, encierra un imaginario en donde se

entrecruzan no sólo una cuestión de “falta de utilidad”, sino el sufrimiento

de la gente que es monolingüe maya” (Cumes: 201).

En realidad, poco es lo que hasta ahora se ha logrado en términos de un acceso ala educación para los grupos más excluidos de la sociedad guatemalteca, incluyendoindígenas, garífunas y ladinos pobres, especialmente del área rural y de los espaciosurbanos marginales. Además de la necesidad de un sistema educativo intercultural–bilingüe o no– la sociedad guatemalteca necesita cambios estructurales quepermitan que la mayor parte de sus ciudadanos tengan acceso a una educación dealto nivel, por una parte, además de los cambios de mentalidad que le permitanuna interculturalidad real que relegue el racismo y la discriminación al olvido. Unaeducación intercultural que tenga como meta la formación de la sociedad sindistinción de etnias. Pero, para ello, será necesario que desde el Estado y lasorganizaciones de la sociedad civil exista una voluntad de ir más allá de lasreivindicaciones puramente lingüísticas y permita la participación de profesionalesindígenas con poder de intervención.

Como bien señala Meike Heckt, no hay muchas personas pensando actualmenteen una educación intercultural como una educación para todos en una sociedadmultiétnica:

artículo_2 39

Esta visión implica que habría que incluir a los ladinos y para esto será

necesario crear nuevas ofertas educativas. Entender la educación como

educación intercultural para todos significa repensar el sistema de convivencia

de la sociedad, buscando dar más espacios para la diversidad de formas

de vida y de enseñanza. Llegar a hacer la sociedad heretogénea y multiétnica

implica reconocer y representar las diversas culturas guatemaltecas en

las escuelas, según las diferentes necesidades regionales (Heckt: 48).

En otras palabras, un sistema educativo intercultural tendrá éxito, solamente, sitoma en cuenta que los otros también somos nosotros y si se inserta en sistemaspolíticos y culturales que aseguren una convivencia real de diferentes culturas entérminos completamente horizontales. Como bien dice la misma Heckt, “lainterculturalidad no existe sin conflictos” (Heckt: 55), pero aun estos puedenplantearse como elementos de debate y diálogo para la búsqueda de una sociedaddemocrática y justa.


5. Bibliografía

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HECKT, Meike. 1997. Educación intercultural. Futuro para una Guatemala multilingüe y pluriétnica. Guatemala: cideca.

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OCHOA GARCÍA, Carlos; ÁLVAREZ CAJAS, Víctor y CUMATZ PECHER, Carlos. 1998. La universidad. Las

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humano. Guatemala.

--------------------------------- 2005. Informe nacional sobre desarrollo humano. Guatemala.

--------------------------------- 2007-2008. Informe nacional sobre desarrollo humano. Guatemala.

Art._ 3“Los profesores indígenas llegan a la universidad:

Desafíos para la construcciónde un currículo intercultural”

lúcia alvarez

Art._ 3

artículo 3_

artículo_3 43

comentarios de lúcia alvarez.2

traducido por fabián flores.

1. El presente texto corresponde a una adaptación del informe de investigación producido por la autora sobre laEducación intercultural en Brasil, dentro de la propuesta de investigación de flape sobre la educación interculturalbilingüe en América Latina, en el año 2007.2. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia, España. Profesora de la Facultad de Educaciónde la Universidad Federal de Minas Gerais (ufmg), Brasil. Coordinadora del eje: “Escuela y sus sujetos” en el cursode “Formación intercultural para educadores indígenas”, fae/ufmg.

1. La historia de la educación escolar indígena en Brasil y el desafío de la interculturalidad

Durante los últimos treinta años la educación escolar indígena en Brasil ha pasadopor grandes transformaciones. Hasta el final de la década de los ochenta, laeducación escolar para los pueblos indígenas estaba orientada desde una perspectivaintegracionista. El objetivo de la escolarización era claro: Se trataba de negar ladiversidad de los indígenas y de sus culturas, para integrarlos a la sociedadenvolvente, firmando las bases para la formación de un Estado Nacional.

Ferreira (2001: p.72) en sus estudios sobre los procesos de escolarización indígenaen el país, revela que durante el período colonial “el objetivo de las prácticaseducativas (...) era negar la diversidad de los indios, o sea, aniquilar culturas eincorporar la mano de obra indígena a la sociedad nacional”. La autora, al realizarun diagnóstico crítico de la educación escolar indígena en Brasil, evidencia tres fases:

La primera fase, durante el período del Brasil Colonial, se caracterizó por lacatequesis y la educación al servicio del aniquilamiento cultural. En esta fase,marcada por la fuerte presencia de la Iglesia, la educación escolar sirvió, entre otrascosas, para instalar relaciones de sumisión y dominación, para imponer la enseñanzaobligatoria en portugués, en detrimento de las lenguas nativas y para introducirla historia y valores de la sociedad dominante como medio de promover la asimilación.

Siguiendo aún a Ferreira (2001), la segunda fase estuvo marcada por la integraciónde los indígenas a la comunión nacional, por medio de la acción del Servicio de

“Los profesores indígenas llegan a la universidad:Desafíos para la construcción de un currículo intercultural”1


Protección al Indio (spi), de la funai (Fundación Nacional del Indio), del SummerInstitute of Linguistics (sil) y de otras misiones religiosas. Muchas críticas recaeríansobre los programas educacionales ofrecidos a las poblaciones indígenas por esasinstituciones, pues no diferían estructuralmente, ni en el funcionamiento, ni ensus presupuestos ideológicos, de la educación misionaria; y, por lo tanto, producíanfracasos del mismo tipo que ésta.

La autora destaca una tercera fase, de proyectos alternativos de educación escolar,iniciada durante el período militar en los años setenta. Es durante ese período quesurgirán en el escenario político nacional organizaciones no gubernamentalesorientadas a la defensa de la causa indígena.3 Es también en esa época que sectoresprogresistas de la Iglesia Católica van a crear dos organizaciones, la OperaciónAnchieta (opan) en 1969, y el cimi (Consejo Indigenista Misionero) en 1972, cuyasatribuciones eran prestar servicios en el área de educación escolar para indios.

La cuarta fase, según Ferreira (Ídem) está marcada por las experiencias de autoría4

y por la organización del movimiento indígena. En este período, en diferentesregiones del país, se realizaron asambleas, encuentros o reuniones que culminaroncon la creación de las organizaciones indígenas actuales:5

Líderes y representantes de sociedades indígenas de todo el Brasil pasaron

a articularse, buscando soluciones colectivas para problemas comunes

básicamente la defensa de los territorios, el respeto a la diversidad

lingüística y cultural, el derecho a la asistencia médica adecuada y a

procesos educacionales específicos y diferenciados.

Esas reivindicaciones serán recogidas por la Constitución de 1988, provocandoeventos significativos en el plano institucional, resaltados por Silva (2000:10):

La incorporación de la educación indígena al sistema nacional de educación,

por la transferencia de las responsabilidades específicas, en ese campo,

de la funai al Ministerio de Educación (mec) en 1991; la creación de un

Comité de educación indígena en el mec, constituido por representantes

de pueblos indígenas y de organizaciones e instituciones de la sociedad

civil y universidades en 1993; la publicación por el Ministerio, de las

3. Entre esas organizaciones se destacan: La Comisión Pro-Indio de São Paulo (cpi/sp), o Centro Ecuménico de Documentacióne Información (cedi), la Asociación Nacional de Apoyo al Indio (anai) y el Centro de Trabajo Indigenista (cti).4. Ver revista En abierto, nº 76, volumen 20, artículo “Registros y prácticas de formación”, de Nietta LindenbergMonte, p. 19. inep/Ministerio de Educación, Febrero de 2003.5. Fueron creadas la Unión de las naciones indígenas y sus regionales, el consejo general de la Tribu Ticuna, laFederación de las organizaciones indígenas del Río Negro, el Consejo indígena de Roraima, el Consejo general dela Tribu Sateré -Mawé, la Organización del Consejo Indígena Munduruku, entre otras.

artículo_3 45

directrices para la Política Nacional de Educación Indígena, también en

1993; la llegada de la nueva Ley de Directrices y Bases de la Educación

(ldb) en 1996, con artículos específicos sobre la educación escolar indígena;

la elaboración y publicación del Referencial Curricular Nacional para las

escuelas indígenas por iniciativa del mec en 1998.

En ese contexto van a ser impulsadas varias experiencias de implementación deescuelas indígenas diferenciadas y con proyectos de formación de profesores indiospara actuar en las escuelas de sus aldeas. Oriundas de proyectos alternativos,generados en el ámbito de la sociedad civil, estas propuestas van a ser estudiadasy difundidas como paradigmas que serán probadas en nuevos contextos, trans-formándose, muchas veces, en catalizadores de políticas públicas.

Un aspecto original en este proceso es la emergencia de una nueva propuestaintercultural bilingüe, diferenciada, que busca romper con el paradigma de laeducación bilingüe bicultural que orientó la actuación integracionista de variosórganos e instituciones indigenistas a lo largo de la historia del país.

Entre las más efectivas, se destacan las políticas de formación de profesoresindígenas, tanto en el nivel de Magisterio Indígena como en el nivel superior, conlos programas de Licenciatura Indígena.

La construcción de escuelas indígenas diferenciadas, bilingües, adecuadas a lasespecificidades culturales de los diferentes grupos y atendidas por profesores indios,se ha constituido en un gran desafío y viene exigiendo de las instituciones y órganosresponsables la definición de nuevas dinámicas, concepciones y mecanismos, tantopara que estas escuelas sean incorporadas de facto y beneficiadas por su inclusiónen el sistema oficial, como para que sean respetadas en sus particularidades.

De acuerdo con Grupioni (2003, p.13) “estos nuevos profesionales indígenasdemandan, junto con sus comunidades, una formación específica, que les permitaconcluir la escolarización básica y obtener una formación del Magisterio, de modoque puedan ejercer una educación calificada en beneficio de los niños/as indígenas”.

Pero, ¿qué significa, en este contexto de educación intercultural, construir políticaspúblicas de formación, de modo que esos profesionales puedan ejercer una educacióncalificada en beneficio de los niños/as indígenas?

Una de las primeras acciones fue la creación, en varias regiones de Brasil, deprogramas de formación de profesores indígenas en el nivel de Magisterio, teniendopor principio básico la construcción de una educación intercultural.


Actualmente, de los casi seis mil profesores indígenas actuando en las escuelas indígenasdel país, el 60% está cursando o ya concluyó cursos de formación en el MagisterioIndígena,6 en el nivel medio, los que pasaron a proliferar por todo Brasil, principalmenteen los últimos 20 años, organizados por la sociedad civil o por el Estado.

A pesar de ser bastante diversos, los programas normalmente se organizan encuatro años, a través de etapas intensivas de enseñanza presencial, desarrolladasnormalmente durante los meses de vacaciones y etapas intermedias, donde en losintervalos entre las etapas intensivas, los estudiantes realizan estudios complemen-tarios, investigaciones, trabajos de observación y registro de sus prácticas en la salade clases, producción de material didáctico y actividades. Así, los profesoresindígenas pueden estudiar y continuar dando clases en sus escuelas, utilizando elespacio de sala de clases para actividades de investigación y de reflexión sobre supráctica pedagógica.

Los currículos, pensados desde la perspectiva de la interculturalidad, presentandisciplinas relacionadas a los conocimientos del mundo no indígena y también dedisciplinas y proyectos de investigación relacionados con los “conocimientostradicionales”, que posteriormente son organizados como libros y otros materialesdidácticos.

Uno de los aspectos más significativos de los proyectos de formación es garantizarla autoría indígena. Los programas curriculares, los proyectos pedagógicos y lasdiferentes formas de organización escolar (donde los tiempos y espacios correspondena la lógica de la aldea y no a la de la ciudad), el material didáctico (libros, cartillas,juegos, videos, discos, cd-roms, hechos por los propios profesores) y otros instru-mentos pedagógicos (constantes reuniones con las respectivas comunidades;profesores de lengua y cultura indígenas contratados para ejercer en la escuela),revelan una práctica que, en la realidad, apunta un camino para crear una formamás democrática de acoger la diversidad en el espacio público.

Es importante resaltar que prácticamente todos los proyectos del Magisterio Indígenaen Brasil fueron construidos a través de una alianza entre el Estado y la sociedadcivil, creando un rico espacio público de debates y renegociaciones en la construcciónde políticas públicas de formación intercultural.

6. Algunos ejemplos de experiencias de Magisterio intercultural: El Magisterio intercultural de la Comisión Pro-Indiode Acre (cpi-ac), el proyecto Tucum del gobierno de Mato Grosso, el proyecto de formación de profesores indígenaspara el Magisterio en los puestos indígenas Diauarum y Pavuru/Parque Indígena do Xingu, el Proyecto piei de laSecretaría de Estado de Minas Gerais, entre otros.

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Con el fortalecimiento y la ampliación de las escuelas indígenas de educaciónbásica surge, a partir de los dos últimos años, la demanda por la formación en elnivel superior, con el propósito de calificar a los profesores para que enseñen enlos últimos años de enseñanza fundamental y en la enseñanza media, en susescuelas de origen.

Fruto de esa lucha comienzan a surgir las Licenciaturas Indígenas, siendo laUniversidad Estatal de Mato Grosso (unemat) y la Universidad Federal de Roraima(ufrr), las primeras universidades brasileñas que crearon estos programas.

El 29 de junio de 2005, es lanzado por el Ministerio de Educación el Programa deLicenciaturas indígenas (prolind, convocatoria nº 5) que, con un financiamientode 500.000 reales, brinda la posibilidad a las universidades públicas de viabilizarprogramas específicos de Licenciaturas Indígenas.

En la primera convocatoria del concurso, fueron aprobados cuatro proyectos, dosya en funcionamiento:

• Universidad Federal de Roraima (ufrr), Núcleo Insikiran de formación superior indígena.• Programas de Licenciaturas interculturales para la formación de 180 profesores

de los pueblos Makuxi, Ingarikó, Wapichana, Yekuana, Taurepang, Wai Wai.• Universidad Estatal de Mato Grosso (unemat).• Proyecto de formación de profesores indígenas –tercer grado indígena, Campus

de Barra de Burges, mt, que cuenta con 300 profesores indígenas en formación,provenientes de 35 pueblos indígenas.

Y otros dos que iniciaron sus actividades en 2006:

• Universidad Federal de Minas Gerais (ufmg).• Proyecto de Formación intercultural de profesores indígenas (fiei), el que cuenta

con 140 profesores de los pueblos Maxacali, Xacriabá, Krenak, Pataxó e Kaxixó.• Universidad del Estado de Amazonas (uea).• Proyecto de formación de profesores indígenas del Alto Solimões, el que

contempla a 250 profesores de los pueblos Ticuna, Kokama, Kaixana.

Hoy en día, más allá de las cuatro instituciones citadas, ya existen otras seis universidades,públicas y privadas, que están ofreciendo programas de Licenciatura Indígena.

Siguiendo las propuestas curriculares de los programas del Magisterio Indígena,estas Licenciaturas se organizan a través de etapas intensivas, generalmente


impartidas en las universidades, y de etapas intermediarias, con actividades deinvestigación, proyectos y de producción de material didáctico, desarrollados enel espacio de las aldeas.

Los programas de formación se han configurado como espacios privilegiados dedesarrollo de una educación intercultural, con la formación de un cuadro deintelectuales indígenas capaces de pensar y estar al frente de la educación de supueblo. Asimismo, han traído también nuevos desafíos para pensar la educaciónintercultural en el ámbito de las universidades brasileñas.

2. El programa de Formación Intercultural de Profesores de la UFMG: Una propuestapedagógica que busca acoger la diversidad7

La Licenciatura tiene como objetivo formar y habilitar profesores indígenas, conun enfoque intercultural, para que enseñen en las escuelas de enseñanza fundamentaly media, en las áreas de concentración en Lenguas, Artes y Literatura; Ciencias dela Naturaleza y Matemáticas, Ciencias Sociales y Humanidades.

Está dirigido a profesores indígenas que están en el ejercicio del Magisterio en lasescuelas indígenas de sus aldeas y que aún no tuvieron la oportunidad de calificarsepara la profesión que ejercen, a través de un programa de estudios en el nivel superior.

Pretende formar educadores reflexivos, comprometidos con su comunidad indígena,que puedan intervenir en su realidad para transformarla, teniendo como eje lareflexión sobre la práctica vivida, utilizando para esto los instrumentos culturalesconstruidos en el programa, a través de un proceso de investigación-acción.

Está organizado en tiempos/espacios diferenciados, dando énfasis y valorizandola experiencia socio-profesional de los educandos, con tiempos de formación enla ufmg y tiempos en el propio espacio de actuación y vivencia de los estudiantes.La etapa de formación en la universidad se denomina “etapa intensiva”, y el períodode formación que continúa en el medio socio-profesional se llama “etapaintermediaria”. El programa tiene una duración de cinco años y se ejecuta a travésde diez “etapas intensivas” y nueve “etapas intermediarias”.

La Licenciatura proporciona una formación que combina los saberes de las CienciasHumanas y Sociales, Letras y Artes, Matemáticas y Ciencias con los conocimientos

7. Este capítulo fue construido a partir del informe final de la investigación: Universidad pública.

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sobre la educación, sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje de los educandosy sobre los procesos de constitución sociales.

La Licenciatura otorga una doble habilitación al egreso:

• Habilitación de profesor de enseñanza fundamental.

• Habilitación de profesor de enseñanza media, en una de las siguientes áreas deconcentración:- Lenguas, Artes y Literatura.- Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza.- Ciencias Sociales y Humanidades.

El programa tiene una coordinación general colegiada, compuesta por un profesor,escogido entre el cuerpo docente, y un representante del movimiento indígena,escogido entre los miembros de la coordinación de la etnia de las escuelas indígenasde Minas Gerais. El grupo gestor está compuesto por representantes de la Universidady del movimiento indígena.

El colegiado especial está compuesto por la coordinación general, un representantedel grupo gestor, un representante de los profesores y uno de los estudiantes. Lasfunciones y reglamento de funcionamiento del colegiado son elaborados duranteel proceso de planificación, implementación y funcionamiento de la Licenciatura.

Trabajan en el programa docentes de la Facultad de Educación, de otras unidades dela Universidad Federal de Minas Gerais, además de profesionales con reconocidaexperiencia en educación indígena. Para atender a las necesidades específicas decontenidos, son invitados docentes de otras instituciones y de los movimientos sociales.

El momento de selección se constituye como el primer momento de conocimientode la realidad de los estudiantes, de sus objetivos, de sus intereses y sus conocimientosprevios. El proceso de selección es realizado en la y por la Facultad de Educación,y consiste en:

• Un ensayo, donde el candidato relata su experiencia educacional (como estudiantey como profesor, dependiendo del caso) y explicita los motivos por los que estáqueriendo participar en el programa.

• Actividades de lectura y escritura de tal forma que se pueda medir la competenciaen lectura y escritura y detectar las necesidades de instrumentalización.


• Carta de presentación de la comunidad indígena, recomendando al candidatoy justificando el motivo de su recomendación.

• Entrevista en donde el candidato deberá expresar sus ideas y concepciones sobrecuestiones relativas a la educación en general, la educación indígena, la educaciónescolar, las relaciones interculturales y la formación universitaria.

El currículo de la Licenciatura está organizado a través de ejes temáticos que estructuranel abordaje de contenidos curriculares de naturaleza científico-cultural y que contex-tualizan las diferentes actividades académicas: La práctica de enseñanza, las pasantíassupervisadas, los proyectos de investigación y de producción de material didáctico,los laboratorios interculturales, están organizados de la siguiente manera:

• Los ejes temáticos son organizados teniendo como referencia los proyectos socialesmás demandados por los movimientos indígenas. Así, el eje curricular de laLicenciatura se centra en la temática ser un educador indígena, desarrollada através de los tres ejes temáticos: la realidad socioambiental, la escuela indígena ysus sujetos y los múltiples lenguajes.

• Los proyectos sociales componen los recorridos académicos de los estudiantes,definidos a partir de las principales demandas de las comunidades indígenas,que hoy en día son las siguientes: derechos indígenas, arte indígena, lenguasy literatura indígena, salud indígena, desarrollo sustentable y uso del territorio.

• Los contenidos curriculares de naturaleza científico cultural son organizados através de las siguientes áreas de conocimiento:

- Lenguas, Literatura y Artes.- Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas.- Ciencias Sociales y Humanidades.

• Las prácticas de enseñanza tienen como eje la reflexión sobre las experienciasen las escuelas indígenas, y además la observación y análisis de las experienciasen otras escuelas, permitiendo así la confrontación e interacción entre distintosproyectos pedagógicos.

• Las pasantías supervisadas son realizadas preferencialmente en las escuelasindígenas, estando abierta la posibilidad de que los estudiantes puedan practicaren otros proyectos educativos afines para el intercambio de experiencias (conescuelas familiares agrícolas, escuelas de los campamentos y asentamientos,escuelas del campo).

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• Las actividades académico-científico-culturales son organizadas a partir de:- Proyectos de investigación y de producción de material didáctico, los cuales son

realizados a lo largo de la Licenciatura con temáticas definidas por cada estudianteo grupo de estudiantes, y con el acompañamiento de un profesor tutor.

- Laboratorios interculturales donde grupos de estudiantes indígenas se reúnencon otros estudiantes y docentes de la ufmg para el desarrollo de investigaciones,de intervención y producción de material sobre temáticas diversas. De estaforma, cada grupo de estudiantes integrará, como estudiante, los grupos deinvestigación y extensión de la ufmg.

- Talleres y actividades culturales, son momentos de inserción de los estudiantesen el espacio de la ciudad, participando en actividades culturales como visitasa teatros, cines y conciertos. También es el momento para entrar en contactocon los grupos y organizaciones de la ciudad, creando así espacios de inter-cambio e interacción entre el movimiento indígena y los movimientos socialesy culturales de la ciudad.

Durante su formación, cada estudiante podrá optar por recorridos académicosdiversos, los cuales están estructurados previendo una doble articulación:

• Con una área de conocimiento que permite al estudiante indígena situarse tantoen la comunidad científica de la cual participará (con la posibilidad de participaciónen eventos tales como anped, anpocs, aba, etc., como parte del recorridoformativo y de inserción en la comunidad científica). Aquí, las referencias sonlas grandes áreas de conocimiento científico, su historia y su dinámica y laposibilidad del estudiante indígena de insertarse en el contexto contemporáneode producción del conocimiento científico, en el cual la visión canónica de cienciaha sido muy debatida y criticada en función de sus limitaciones como únicaforma de conocimiento. En este ámbito, una interacción más atenta entreconocimiento científico y conocimiento de la experiencia debe ser tematizada,de tal forma que se pone en cuestión la supremacía antes atribuida a la ciencia,como única forma válida de conocimiento, dando énfasis a las diferentes formasy tradiciones de conocimiento, en los diferentes sistemas de pensamiento, ydentro de estos, al pensamiento amerindio. Dentro de cada campo de conocimientoes posible delinear recorridos específicos (por ejemplo, con mayor énfasis enla Historia, o en la Física, o en las Matemáticas, etc.), sin embargo, siemprebuscando superar la formación excesivamente especializada y restringida a cadadisciplina.

• Con los proyectos sociales de su comunidad, donde las exigencias de cada proyectovan a configurar el eje de articulación de los diferentes campos de conocimiento


envueltos en la realización de los mismos. En este sentido, así como sucede enlos proyectos de extensión universitaria, son llamados a trabajar en conjunto losestudiantes indígenas insertos en los diferentes recorridos académicos, de talforma de atender a la demanda de actuación de cada proyecto social en los quese encuentran involucrados. Ya en las primeras etapas del programa, se realizaun levantamiento de los proyectos sociales de cada comunidad para el registro,análisis y organización de los grupos de trabajo, pues no se trata de crear proyectosespecíficos para la formación, sino de vincularse en aquellos efectivamenteexistentes.

La misma lógica de articulación de los campos de conocimiento y proyectos socialesorienta la realización de algunas de las actividades de práctica de enseñanza ypasantías, de modo que también en esos momentos la actuación del estudianteindígena está caracterizada por la interacción entre su actividad como docente ylas acciones/iniciativas que realiza como miembro de su comunidad.

Todos los estudiantes estarán habilitados como profesores de enseñanza fundamental.Para habilitarse como profesores de enseñanza media, deberán en su recorrido académicoescoger algunas de las siguientes áreas de formación: Lenguas, Artes y Literatura,Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza; Ciencias Sociales y Humanidades. Las áreasde educación y pedagogía indígena forman parte de todos los recorridos académicos.

La elección de las áreas de formación implica una mayor dedicación, en términosde carga horaria, a los contenidos y actividades relacionadas con el área seleccionada,sin llegar a configurarse, no obstante, como el modelo usualmente utilizado en losprogramas de licenciatura, donde los primeros años son dedicados a las disciplinasde un núcleo común y el último año a la formación específica.

En esta propuesta de currículo flexible, los estudiantes van construyendo recorridosacadémicos diferenciados a lo largo del programa de estudio para poder así atendera las exigencias de carga horaria, para su formación como profesor de enseñanzafundamental y profesor de enseñanza media con una área de especialización.

El programa tiene una duración de cinco años y está organizado a partir de dosmomentos distintos: las etapas intensivas y las etapas intermediarias, estructuradasbajo la perspectiva de que la construcción del conocimiento debe ocurrir en losdiferentes tiempos/espacios de inserción de los sujetos. Cada semestre lectivoestará compuesto de una etapa intensiva y una etapa intermediaria.

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Cada etapa intensiva se imparte semestralmente en la ufmg, coincidiendo con elperiodo de vacaciones y de recesos escolares de los estudiantes. Se organiza aliando,en este proceso, un itinerario común a todos los estudiantes, sin que esto signifiquela homogenización de sus prácticas; y, además un recorrido académico diferenciadosin que esto signifique una especialización compartimentada de su formación. Así,en las etapas intensivas, hay tanto actividades comunes a todos los estudiantescomo actividades diversificadas, dependiendo del interés y necesidad de los mismos.

La etapa intermediaria se imparte en los periodos intermedios entre una etapaintensiva y otra, permitiendo así que los estudiantes concilien sus actividadesdocentes en sus escuelas de origen con las actividades del programa (proyecto deinvestigación e intervención, pasantías, prácticas de enseñanza, etc.).

Las etapas intermediarias se realizan en las áreas de origen de los estudiantes, enlos meses intermedios a los de la etapa intensiva (marzo a junio/ agosto a noviembre).Durante las etapas intermediarias son realizados algunos módulos de aprendizaje,envolviendo disciplinas que tienen más sentido y significado dentro del espaciocotidiano de las aldeas: Cultura indígena, lengua indígena, uso del territorioindígena, etc. La experiencia de enseñanza presencial en las aldeas alimenta ysubsidia los módulos de las etapas intensivas.

En las etapas intermediarias, los alumnos desarrollan también actividades deestudio, investigación, lectura y escritura, de recolección y preparación de materialdidáctico, etc. Las propuestas de trabajo están orientadas a formar un profesor-investigador, creando la posibilidad de que ese proyecto, además de contribuirdirectamente para la construcción de una escuela que pueda responder a la demandainmediata por escolarización de las poblaciones indígenas, pueda también atendera la necesidad de construir, en Brasil, espacios de investigación y excelencia enasuntos relacionados con el universo cultural brasileño.

Los Laboratorios Interculturales se imparten en la ufmg y tienen una duración de40 horas por semestre, definidas según el calendario propio de cada grupo deinvestigación y de extensión. Cada laboratorio se imparte en la unidad donde haymás acervo de la temática en cuestión. Es posible, también, que algunos LaboratoriosInterculturales sean desarrollados en áreas indígenas, dependiendo de la organizaciónde los grupos de investigación y extensión.

Los miembros de las comunidades indígenas detentores de los llamados cono-cimientos tradicionales, son invitados a participar de los Laboratorios Interculturales,permitiendo así el involucramiento de todos en un diálogo intercultural, caracterizadosobre todo por los pasajes, mediaciones y procesos traductorios.


De esta forma, a partir de los Laboratorios Interculturales, los estudiantes indígenaspueden interactuar con los grupos de investigación y extensión de la Universidad,desarrollando proyectos que contribuirán a la organización de las comunidades ydel movimiento indígena.

La evaluación es un proceso continuo, dinámico e investigativo. Para esto, además de lasevaluaciones realizadas en el cotidiano de los trabajos, son utilizados algunos instrumentos:

• Trabajo final de cada módulo de aprendizaje: La idea es que al final de cada módulo,el equipo de profesores proponga un único trabajo que pueda retratar los avan-ces/dificultades del estudiante en este módulo. La devolución del trabajo debe sermomento de la evaluación y también de la entrega de propuestas de estrategias deacompañamiento diferenciado en el caso de que sea necesario.

• Auto-evaluación: Partiendo de un itinerario, cada estudiante va construyendoun portafolio con el registro de su proceso de formación, y también con unaproducción textual que va reflexionando sobre este proceso. Este instrumentodará continuidad al ensayo producido para el proceso de selección.

• Informes semestrales de práctica de enseñanza: En este informe, el estudiantedescribe y analiza su experiencia en las diversas prácticas realizadas. Cadainforme es leído por el tutor del grupo y devuelto con las reflexiones necesarias.

• Memorial colectivo: Al final de cada etapa y sobre la base de las produccionesindividuales y colectivas de los estudiantes, puede ser elaborado un memorialcolectivo, configurándose como la memoria curricular del programa.

• Trabajo de conclusión del programa: Será el trabajo final del programa, frutode las reflexiones teórico-prácticas desarrolladas a lo largo de todo el proceso deformación. Habrá un tutor para orientar a cada estudiante en esta producción.

• Seminarios de evaluación del programa. Al final de cada semestre, hay tambiénuna asamblea de evaluación, donde estudiantes y profesores evalúan el semestrevivido y planifican el siguiente.

• Reuniones con las comunidades indígenas: Durante el transcurso del programade estudio, son realizadas reuniones con las comunidades, donde son evaluadoslos resultados del programa como un todo y, además, la trayectoria del estudianterepresentante de la comunidad dentro de éste.

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El grupo de profesores se reúne regularmente para evaluar el trabajo y el procesode formación de los alumnos. En estas reuniones, son trazadas propuestas deacción para acompañar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, no dejandoque este problema llegue hasta el final de su paso por el programa. De esta forma,hay una propuesta de acompañamiento diferenciado, con carga horaria extracurriculary coordinada por los tutores para los estudiantes con dificultades, posibilitandoque el mismo continúe acompañando el desarrollo del programa sin la necesidadde rupturas del proceso.

Los casos de reprobación, por abandono o por insuficiencia en el aprovechamientode las actividades de acompañamiento, son tratados por el órgano colegiado delprograma, el cual entrega el expediente de notas correspondiente a las etapascursadas.

Toda esta experiencia revela un proceso intensivo de negociación entre la lógicapresente en la ufmg, en lo que respecta a la implementación de un programa degraduación; y, específicamente, a la inclusión del fiei entre estos programas.

De esta experiencia, podemos destacar algunos aprendizajes:

• Asumir la formación de educadores indígenas revela un compromiso políticode la ufmg con la educación de la población que forma parte de sectores excluidoscomo es el caso de las poblaciones indígenas de Minas Gerais. En este sentido,el proyecto significó un importante paso para consolidar las relaciones de alianzaque la ufmg ha estado construyendo junto al movimiento indígena en MinasGerais, en el sentido de garantizar el derecho de la población indígena a laeducación y también a la educación pública y gratuita.

• Este compromiso llevó a que la ufmg tuviese que quebrar con las rutinasburocráticas y con procesos instituidos dentro de sus instancias, para acogereste programa. En este sentido, la aprobación del programa en un tiempo muchomás rápido en relación con el tiempo que comúnmente se demora para el mismoproceso cuando se trata de otros cursos; la aprobación de un proceso de seleccióndiferenciado, rompiendo la lógica de las pruebas de selección universitariaestandarizadas; la creación de un colegiado especial para coordinar el curso,entre otros aspectos, revelan que este compromiso se tradujo en accionesconcretas para que el programa pudiese ser iniciado en el año 2006.

• El diseño curricular innovador del programa –rompiendo con la formaciónfragmentada de las disciplinas y proponiendo una formación multidisciplinaria


para la enseñanza fundamental y por áreas, para la enseñanza media; organizandolos recorridos académicos diferenciados como alternativa a un diseño curricularsin flexibilidad– lo que fue valorizado y reconocido como una propuesta a serpensada para cualquier programa de formación de profesores en la ufmg, y nosolamente para las comunidades indígenas. Esto revela una apertura parasintonizar la formación inicial de los profesores y las demandas educacionalescolocadas por el mundo contemporáneo.

• Contemplar la diversidad significó, en esta experiencia, crear mecanismos paraque esta diversidad pudiese no solamente ser reconocida y valorizada, sinotambién utilizada como instrumento pedagógico. En este sentido, la organizacióndel proceso de selección con la utilización de las memorias y de las entrevistascomo instrumentos de evaluación, garantizó que esta evaluación pudiese centrarseen los sujetos y sus procesos y no sólo en los resultados de las pruebas estanda-rizadas. Aun en las actividades de lectura y escritura, hubo una preocupacióncon la diversidad, lo que fue garantizado a través de la elaboración de actividadesdiferenciadas para los estudiantes indígenas con dominio de la lengua portuguesabastante diferenciada, como es el caso de los Maxakali.

• El proceso de selección puede levantar expectativas, miedos y deseos entre losestudiantes, revelando un fuerte compromiso de los mismos con sus comunidadesy una relación directa entre su formación individual y el desarrollo de las escuelasindígenas. En esta perspectiva, la dimensión de la interculturalidad está presenteno sólo como un concepto y búsqueda sino también como una práctica, encontradatanto en las acciones desplegadas por la ufmg como en las expectativas y actitudesde los estudiantes en relación con su proceso de formación.

Pero la experiencia también revela algunos desafíos que necesitan ser superados:

• El programa aún es visto como una licenciatura especial, con un exclusivosistema de ingreso, sin que el tiempo que los profesores de la ufmg dedican alprograma pueda ser considerado como parte de su carga horaria oficial. En estesentido, a pesar de estar en la ufmg, este programa aún no está orgánicamenteinserto en la dinámica de la Universidad. Sabiendo que la estructuración,coordinación y desarrollo del programa exigen una dedicación muy grande porparte de los profesores que asumen estas tareas, es necesario pensar una formapara que el tiempo de este trabajo sea considerado como carga horaria de losprofesores en la ufmg. En la Universidad Federal de Roraima, donde hay uncurso de Licenciatura Indígena, existen varios profesores que realizaron concursopúblico para participar en el programa, teniendo dedicación exclusiva para estetrabajo. Parece que alternativas como estas necesitan ser pensadas por la ufmg.

artículo_3 57

• La Licenciatura Indígena es aún una política que está siendo construida a travésde concursos públicos cuyas bases son renovadas cada año. Con un presupuestoespecial, estos programas acaban también siendo especiales y no regulares,como deberían ser. Es necesario que se construya una política donde el mec décondiciones a las universidades que asumieron las Licenciaturas Indígenas,como es el caso de la ufmg, para desarrollar estos programas sin la necesidadde que cada año tengan que someterse a concursos para garantizar la continuidaddel programa.

• El diseño curricular innovador del programa, con base en la educación intercultural,a pesar de ser bastante valorado en todas las instancias de la ufmg, aún estámuy lejos de los diseños curriculares presentes en los programas de la ufmg.En este sentido, es importante que esta experiencia pueda extrapolar sus límitesinternos y servir de ejemplo y referencia para pensar en una política de formacióninicial de profesores que pueda acoger la diversidad, construyendo un diálogocon las culturas de los grupos excluidos, sean ellos indígenas, negros, pobladoresde favelas, etc. Sólo así, podremos estar viviendo una experiencia de educaciónintercultural, no sólo para los estudiantes indígenas, sino también para cualquierestudiante de la ufmg.

Como aprendizajes y desafíos, es posible constatar que esta experiencia posibilitóa la ufmg una apertura en el sentido de comprometerse con la formación de gruposhistóricamente excluidos de la sociedad, como es el caso de los pueblos indígenas,garantizándoles su derecho a una educación universitaria pública de calidad y queesté en sintonía con sus necesidades, intereses y culturas. Para esto, la ufmg tuvoque abrirse, ampliar su mirada, resignificar las rutinas y procesos, para acoger ladiversidad que llegó junto con el programa.

Esto sólo fue posible porque el movimiento indígena de Minas Gerais se organizóy luchó por su derecho a una educación específica y diferenciada, entendiendo queesta educación debería ser pública y asumida por el Estado brasileño.

En este sentido, la aprobación e implantación del programa estableció un marcodentro de la ufmg, garantizando la presencia real de 150 estudiantes indígenas;y, con ellos, la posibilidad de un diálogo intercultural para que la universidad puedaefectivamente abrirse y comprometerse con la lucha por la desigualdad en estepaís, que no se presenta sólo bajo la forma de la desigualdad económica, sinotambién como exclusión social y cultural.


Como menciona Dagnino (2000:82)

Ser pobre significa no solamente privación económica y material, sino

también estar sometido a reglas culturales que implican una completa

falta de reconocimiento de las personas pobres como sujetos, como

portadores de derechos (...) Esa privación cultural impuesta por la ausencia

absoluta de derechos, que en última instancia se expresa como una

supresión de la dignidad humana, se torna entonces constitutiva de la

privación material y de la exclusión política.

Al entrar en la universidad, los estudiantes indígenas acaban por garantizar quelos asuntos relacionados a sus luchas e intereses pasen a ser parte del escenariopolítico, como nos revelan Paoli y Telles (2000.106/197). Según las autoras:

Al hacerse reconocer como sujetos capaces de interlocución pública, la

presencia de esos actores colectivos en el escenario político tuvo el efecto

de desestabilizar o bien de subvertir jerarquías simbólicas que los fijaban

en lugares subalternizados por entre una trama densa de discriminaciones

y exclusiones, al imponer criterios igualitarios de reconocimiento y

principios democráticos de legitimidad. Trayendo al debate cuestiones

y temas antes silenciados o considerados como no pertinentes para la

deliberación política, esas arenas públicas tuvieron (y tienen) el sentido

de un alargamiento del campo de lo político por vía de una noción ampliada

y redefinida de los derechos y de la ciudadanía, no restringida al ordena-

miento institucional del Estado, sino como referencia por donde se elabora

la exigencia ética de reciprocidad y equidad en las relaciones sociales,

incluyendo ahí las dimensiones más prosaicas y cotidianas de la vida

social, por donde las discriminaciones y exclusiones son procesadas.

En esta perspectiva, la implementación del fiei en la ufmg revela la lucha de losmovimientos sociales, en el caso específico, del movimiento indígena, para garantizarla ampliación y la profundización de la democracia en varios espacios de la sociedad,entre estos, en la universidad pública.

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3. Bibliografía

Art._ 4

antonio carlos de souza

“Sendas de conocimientos: La educaciónsuperior de indígenas en el Brasil.

Una experiencia de fomento a accionesafirmativas en la educación superior”

Art._ 4

El proyecto Sendas de conocimientos: la educación superior de indígenas en elBrasil (ptc) es un proyecto de intervención y fomento orientado a la educaciónsuperior de indígenas en el Brasil, y realizado a partir del Laboratorio de Investiga-ciones en Etnicidad, Cultura y Desarrollo (laced), del Departamento de Antropologíadel Museo Nacional, Universidad Federal de Río de Janeiro. Su realización se dioen el marco de la Pathways to Higher Education (phe), de la Fundación Ford (ff).1

El principal objetivo del ptc es el de contribuir a la producción de políticasgubernamentales dirigidas al acceso, permanencia y buen desempeño de estudiantesindígenas en la educación superior, considerado vía imprescindible para el em-poderamiento de colectividades indígenas territorializadas en el Brasil, contemplandoa los indígenas residentes en centros urbanos.

Sus actividades se iniciaron formalmente el 1 de febrero de 2004 y su primeraetapa concluyó en marzo de 2007. La segunda etapa, actualmente en curso, comenzóen abril de 2007 e implicó un amplio cambio de concepción. Hubo, previamente,un año y dos meses de preparación de su primera propuesta, que se dio en el marcode un diseño inicial de la phe, cuyo punto de partida se registró en 2001 bajo laforma de un concept paper presentado por el equipo del laced, a solicitud en 2002del asesor de programas de medio ambiente y desarrollo de la ff en Río de Janeiro,el economista norteamericano José Gabriel López. Nos atendremos aquí a la primeraetapa del ptc.

Los recursos proporcionados por la phe/ff para el período que va entre febrero de2004 y marzo de 2007 fueron del orden de 1.200.000 dólares. En esta primeraetapa, el equipo de investigadores del laced actuó como intermediario de recursosdestinados a otras universidades, para la realización de acciones afirmativas

artículo 4_

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comentarios de antonio carlos de souza.

13 de marzo de 2008.

“Sendas de conocimientos:La educación superior de indígenas en el Brasil.Una experiencia de fomento a acciones afirmativasen la educación superior”

1. Cf. www.laced.etc.br; para el web site del ptc http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br; para el de la phe

http://www.pathwaystohighereducation.org/index.php [consultados el12/02/2008].

modélicas que sirviesen para la discusión de políticas gubernamentales, ademásde seminarios temáticos, realizando junto a ellas funciones de monitoreo yacompañamiento. El ptc organizó también una colección de libros didácticosdestinados a estudiantes indígenas y a sus educadores; se propuso además comoespacio de reunión para el diálogo entre universidades, pueblos indígenas –y susorganizaciones–, y los sectores gubernamentales dedicados a las políticas indigenistasy a la educación superior a nivel federal.

La concepción del ptc se apoyó en el hecho de que los pueblos indígenas y susorganizaciones mantienen en el Brasil un reclamo de larga data por una políticade educación integrada, desde la educación inicial y primaria hasta la universitaria,y orientada al etno-desarrollo. Se procura con ello superar la presencia de mediadoresno indígenas –en ocasiones impuesta por mecanismos de financiamiento y políticasgubernamentales–, a través de una sólida formación de cuadros dotados de laprofesionalización necesaria para sustituir a esos mediadores en diversas demandasconcretas de su vida cotidiana, especialmente en las áreas del derecho, la salud, laeducación, la política y la sustentabilidad económica (con la creación y ejecuciónde mecanismos y actividades de generación de renta).

1. Organización y premisas

El ptc cuenta con un equipo fijo de investigadores, cuya composición ha variadoa lo largo de los años, a excepción de su coordinador general, su sub-coordinadora–María Barroso-Hoffmann–, ambos antropólogos, y su secretario ejecutivo –Franciscodas Chagas de Souza–, que se han mantenido en sus cargos a lo largo de todo elperíodo. El equipo contó con un máximo de cuatro pasantes estudiantes de grado,que se restringió a dos, hoy ya graduados y desempeñándose como investigadores.Dada su función de intermediación y monitoreo entre la oficina de la ff en Brasil(ff/br) –y por esta vía, a la gestión central de esa iniciativa en la sede de la ff enNueva York (ff/nyc)– y las universidades solicitantes y/o contempladas en latransferencia de recursos, el ptc contó con un Comité Asesor (ca/ptc) compuestopor siete integrantes, dos de ellos líderes de destacado papel en el movimientoindígena en el Brasil.2 Han integrado el ca/ptc Beatriz María Alasia de Heredia,antropóloga, que asesoró a la ff en el montaje del proyecto a lo largo del segundosemestre de 2003 y docente de la ufrj; Carlos Coimbra Jr., antropólogo, docentede la Fundación Osvaldo Cruz y especialista en el área de salud indígena, donatariode recursos de la ff en el Brasil; Fulvia Rosemberg, psicóloga, coordinadora en el


2. Véase http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/expediente/index.htm.

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Brasil del International Fellowship Program (ifp)/ff, ong Fundación Carlos Chagas;Etelvina Santana da Silva, conocida como Maninha Xukuru-Kariri, estudiante defilosofía, líder indígena de gran importancia, especialmente en la región Nordestey Este del Brasil, fallecida en octubre de 2006; Gersem José dos Santos Luciano,Baniwa, líder indígena de reconocimiento nacional, antropólogo, representanteindígena en el Consejo Nacional de Educación; María Conceição Pinto de Góes,historiadora, representante del rectorado de la ufrj y Nietta Lindenberg Monte,magíster en Educación y especialista en educación indígena, vinculada a la ong

Comisión Pro Indio del Acre. Fue función de este comité deliberar, junto al equipoejecutor del laced, y en presencia del asesor del programa de medio ambiente ydesarrollo de la ff en Río de Janeiro, el antropólogo Aurélio Vianna, que acompañadesde 2004 al ptc, responsable además por la temática indígena en el Brasil, acercade la aprobación de las propuestas enviadas por las universidades al proyecto, y sobrelos informes de las tres que, efectivamente, fueron aprobadas y en las que seimplementaron núcleos: la Universidad Federal de Roraima (ufrr), por medio delProyecto E’ma Piá del Núcleo Insikiran de Formación Superior Indígena, y el ProyectoRed de Saberes, que asoció a la Universidad Católica Don Bosco (ucdb) y a laUniversidad Estadual de Mato Grosso do Sul (uems).3

La ff/br contrató para la “evaluación nacional” de la experiencia a las investigadorasVanilda Paiva y Azuete Fogaça, a la que se sumó una evaluación latinoamericana,que no ha concluido aún, encargada por la ff/nyc a los evaluadores de la experienciamexicana, Sylvie Didou Aupetit y Eduardo Remedi Allione.4

Los objetivos del ptc en su primera etapa fueron: 1) fomentar iniciativas de acciónafirmativa, de carácter demostrativo y modélico, desarrolladas por universidades,destinadas a dar soporte al etno-desarrollo de los pueblos indígenas en el Brasil,por medio de la formación de indígenas en el nivel universitario; 2) fomentar lacapacitación de profesionales universitarios para trabajar con estudiantes indígenasen el nivel universitario, que se propongan intervenir en sus instituciones, paratransformarlas, en el sentido de la democratización del acceso y la permanenciaen sus carreras de individuos integrantes de pueblos indígenas; 3) acompañar einfluir las políticas públicas de educación superior, en los niveles federal y estatalprincipalmente, de modo que las experiencias universitarias desarrolladas en elmarco del proyecto adquiriesen sustentabilidad y capacidad de replicarse.

3. Sobre la ejecución en el Brasil del ifp, véase http://www.programabolsa.org.br/. Para la oficina de la FundaciónFord en Río de Janeiro, ver http://www.fordfound.org/regions/brazil/overview. Sobre los núcleos financiados, véasehttp://www.insikiran.ufrr.br y http://www.rededesaberes.org/www/index.html.4. Ambos son investigadores del Departamento de Investigaciones Educacionales (die) del Centro de Investigacióny Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (cinvestav), México, df.


Tales objetivos se conformaron en función de un diagnóstico de la situaciónindígena actual en el Brasil frente al sistema de preconceptos vigente sobre losindígenas. Dicho diagnóstico –producido por el equipo del laced junto a otrosinvestigadores y actores sociales variados, y principalmente por el movimientoindígena en el país– ha funcionado como una visión orientadora del trabajo delptc. Es preciso que el lector sepa que, fundados en una visión de los pueblosindígenas en el Brasil como básicamente habitantes aislados en la región de lafloresta ecuatorial amazónica, se ha desconocido en gran medida la variedad desituaciones indígenas en el Brasil contemporáneo. Los procedimientos censalesdesarrollados por el Instituto Brasilero de Geografía y Estadística (ibge), basadosen el criterio de la auto-definición muestran en 2000, 734.127 individuos indígenas,el equivalente a cerca del 0,4% de la población brasilera, de los cuales alrededorde 400 mil habitan tierras indígenas y cerca de 300 mil moran en ciudades,dispersos como un todo por el mapa del Brasil. Se trata de una riqueza impar enel planeta, pues son alrededor de 230 pueblos, que hablan 180 lenguas, exceptoaquellos que sólo hablan portugués, habiendo perdido sus lenguas de origen enfunción de la violencia asimilacionista del proceso de colonización, constituyendoel mayor abanico de diversidad humana contenido en un solo país.

Portadores de tradiciones culturales, y protagonistas de historias específicas, lomás importante es que estos pocos individuos, numéricamente hablando, más alláde todo muy diferentes entre sí, son los ocupantes y poseedores legítimos dealrededor del 13% de las tierras del Brasil, en 604 tierras indígenas (ti) reconocidashasta el momento, con un total de 109.584.146 hectáreas. Es importante destacar,no obstante, que a pesar de que cerca del 60% de la población indígena se concentraen la Amazonia, eso no significa que vivan en la selva como en el período preco-lombino o correspondan al estereotipo común en el Brasil de que el “verdaderoindio” vive en las florestas, desnudo, ornado de plumas y hablando lenguas distintasdel portugués. La población en la región de la Amazonia se concentra claramenteen áreas urbanas y se refleja en materia de la oferta de servicios en lo que a tierrasy pueblos indígenas se refiere. Por otro lado, dos de los numéricamente mayorespueblos indígenas en el Brasil, Kayowá-Ñandeva (Guaraní) y Terena, no estánsituados en la Amazonia sino en Mato Grosso do Sul, próximos al Paraguay, aBolivia y a la Argentina, cercados por extensas plantaciones de soja.

Muchas de las tierras indígenas están situadas en regiones especialmente ricas,desde el punto de vista de los recursos naturales o de los intereses del negocioagropecuario; e, incluso, en puntos geopolíticos estratégicos en el mapa del país.Gracias a los modos de vida y a las culturas indígenas, están entre las ti –nos lomuestran las fotos satelitales– las partes mejor preservadas de la selva ecuatorial

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amazónica en términos de conservación de la cobertura vegetal, del uso de losrecursos naturales, de la biodiversidad; en contrapunto con el galopante procesode su destrucción. Si son pocos individuos, porcentualmente frente a la poblaciónbrasilera, los pueblos indígenas exhiben, sin embargo, fuertes evidencias decrecimiento vegetativo, a juzgar por los datos más confiables procedentes de algunasregiones –sean datos del propio ibge, sean los de la Fundación Nacional del Indio(funai), sean los de la Fundación Nacional de Salud (funasa) o los de la ong

Instituto Socioambiental (isa). Pocos, y muy pobres, en contraste a la riqueza desus tierras. Por otro lado, esta minoría cuenta inequívocamente con un destacadolugar en el panteón de la construcción nacional brasilera, de lo contrario, jamásel 13% de las tierras de un país signado por la expansión de la frontera agrícolahabrían sido demarcadas como indígenas.

Hablar de indígenas en el Brasil es, pues, hablar de integrantes de colectividadesterritorializadas, cuyos derechos culturalmente diferenciados fueron reconocidospor la Constitución de 1988, sobre todo en su capítulo VIII, y también en otrosdispositivos dispersos. Esto implica no sólo reconocerles el derecho a la auto-definición (es indio quien dice serlo y es identificado como tal por una colectividadimaginada como pueblo, que lo engloba), entre otros ítems necesarios para suidentificación como indígenas; sino también el derecho fundamental de serrespetados como pueblos, colectividades cultural e históricamente diferenciadasdentro de la nación brasilera, sin que ello signifique pleito a la soberanía nacional,en los términos del derecho internacional. Para un país de larga tradición asimila-cionista, como el Brasil, cuyo corpus jurídico es contrario al reconocimiento de losderechos de colectividades, estaríamos, si las leyes fuesen integral y cotidianamentecumplidas, en el umbral de algo muy nuevo.

Hasta la Constitución de 1988, resultado de la intensa movilización de indígenasy sus aliados, los indígenas estaban sometidos al régimen tutelar en el plano legal,pues por el artículo 6º del Código Civil brasilero, vigente a partir de 1917, los“silvícolas” eran incluidos entre los “relativamente incapaces”, junto a los mayoresde diecisiete/menores de veintiún años, las mujeres casadas y los pródigos. Detodas maneras, el nuevo Código Civil brasilero (Ley 10.406, de 2001, sancionadoel 10/01/2002 y en vigor desde 2003) extirpó la cuestión de la capacidad civilrelativa y, luego de años de tramitación, el Congreso Nacional brasilero ratificó, através del Decreto Legislativo nº 143, del 20/06/2002, la Convención sobre PueblosIndígenas y Tribales en Países Independientes, llamada también Convención 169de la Organización Internacional del Trabajo, en vigencia en el plano jurídico desde1991. Estas bases y otros instrumentos legales aseguran a los indígenas el derechoa una educación diferenciada.


Es importante destacar que la situación indígena brasilera es, pues, bastante distintade aquellas de otros países en América Latina donde fueron implantados proyectoscon recursos de la phe/ff, a saber, México, Chile y Perú, frente a las cuales laexperiencia brasilera fue –con frecuencia y necesariamente– contrapuesta en debatesinternos de la ff.

Hay dos sesgos diferentes, aunque históricamente entrelazados, que han sidopercibidos de modo separado, y que confluyen en la procura de los pueblos yorganizaciones indígenas por formación superior. El primero de ellos tiene quever con la educación escolar que se impuso a los indígenas y que redundó en laformación de maestros y profesores indígenas como reacción a dicha imposición.El segundo sesgo pasa por la necesidad de tener profesionales indígenas graduadosen saberes científicos occidentales, capaces de articular esos saberes con losconocimientos tradicionales de sus pueblos, poniéndose al frente de la resoluciónde necesidades surgidas con el proceso de territorialización contemporáneo a queestán sometidos, y que redundaron en las demarcaciones de tierras a colectividades,proceso que se incrementó de modo ponderable luego de la Constitución de 1988.Es importante también registrar que relevamientos realizados a partir de datosvariados del Consejo Nacional de Educación (cne), estiman en 5.000 los alumnosindígenas cursando el nivel superior de educación, ya sea en cursos de formaciónde maestros indígenas, ya sea en licenciaturas comunes o cualquier otra carrera.

El ptc ha procurado contemplar las dos vertientes, con especial atención, sinembargo, en dos hechos: 1) de acuerdo al Plan Nacional de Educación (Leynº 10.172, del 9/01/2001) es una obligación del Estado brasilero la formación enel nivel superior de educación de maestros y profesores indígenas, demanda yaformulada explícitamente por las organizaciones indígenas –sobre todo las dedocentes–, lo que implicaba actuar en pos de que el gobierno federal cumpliesesus compromisos, a la vez que la iniciativa del ptc no se restringiera sólo a esadimensión; 2) en el escenario político brasilero, luego de la Conferencia de Durban,se instaló un debate nacional conducido por el movimiento negro, y centrado enla discusión del ingreso a la universidad por vía de cupos especialmente destinadosa estudiantes negros, al cual fue subsumida la cuestión (lejana de ser numéricamenteimpactante) del ingreso de indígenas a las universidades; sin considerarse lasespecificidades de la cuestión indígena en el Brasil y los grandes desafíos queplantea la permanencia de estudiantes indígenas fuera de sus aldeas de origen,aunque algunas de dichas aldeas sean, a veces, pequeñas ciudades.

5. Véase http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf [consultado el 12/02/2007]. Sobrela actuación de la sesu, a través de su Departamento de Política de Educación Superior-depes, véase Bondim, 2006.Para el prolind, ver http://www.mec.gov.br/prolind [consultado el 12/02/2007].

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2. El desarrollo del trabajo

El desarrollo del ptc puede describirse mejor a través del agrupamiento de susmúltiples actividades. Durante el período 2004-2007, el ptc tuvo como principalesrealizaciones:

1) Acciones de incentivo a la demanda: establecimiento de innumerables contactoscon universidades y organizaciones indígenas desde comienzos de 2004 hastafines de 2005; incentivándose la presentación de propuestas, dos de las cualesfueron plenamente aprobadas, involucrando a tres universidades ya mencionadas,convirtiéndose en experiencias modelo, en una universidad federal –la ufrr–,una universidad estatal –la uems– (ambas públicas y gratuitas), y una universidadprivada confesional, la ucdb. Otras dos propuestas, y la antepropuesta de unatercera, procedentes todas de universidades federales, que no fueron plenamentedesarrolladas debido al desistimiento de las universidades frente a las exigenciasque se presentaron ante sus primeras formulaciones. No obstante lo anteriorse hicieron otros numerosos contactos.

2) El monitoreo del trabajo de los núcleos contratados, de 2005 a 2007, a travésde visitas periódicas, lectura y análisis de informes conjuntamente con el ca/ptc.

3) La organización de un seminario nacional sobre educación superior de indígenas,con recursos de la ff y del Fondo de Inclusión Social del Banco Interamericanode Desarrollo (bid). El seminario Desafíos para la educación superior de lospueblos indígenas en el Brasil se realizó en Brasilia, los días 30 y 31 de agostode 2004, y contó con una amplia participación de organizaciones e intelectualesindígenas, sectores gubernamentales, ong, organismos de fomento y docentesuniversitarios. De tal seminario se generó una publicación, que mantiene suactualidad. La realización del seminario estimuló a las Secretarías de EducaciónSuperior (sesu) y de Educación Continua, Alfabetización y Diversidad (secad),del Ministerio de Educación del gobierno federal (mec), a finalmente tomarposición en lo atingente a la educación superior de indígenas; ello generó ellanzamiento, un año después, de la convocatoria del llamado Programa de Apoyoa la Educación Superior y Licenciaturas Indígenas (prolind), en 2005.5

4) A lo largo de 2005, y hasta fines de 2006, se encargó la elaboración de librosdidácticos, mencionada más arriba. La implementación del ptc y la evaluación


del impacto que tuvo en el movimiento indígena la formación de post-graduadosindígenas en el Brasil, mostró la importancia de poner a disposición textos paraprocesos de formación de indígenas y no indígenas en lo referente a variadasdimensiones de la vida social de estos pueblos.

Textos de ese género han sido usualmente escritos por no indígenas. Se juzgó que,cuando fuera posible, ello debía ser revertido en favor de autores indígenas,proporcionando nuevos ejes de reflexión para los jóvenes indígenas en formación,de forma que construyan una imagen positiva de una “intelectualidad indígena”comprometida y reflexiva con la cual identificarse.

Se montó entonces la serie Vías de los Saberes, ejecutada a nivel de direccióneditorial, proyecto gráfico y edición por el ptc, y difundida bajo la forma de e-booksen el sitio web del proyecto.6 Se produjo, además, un trabajo en colaboración conla secad/mec y con la unesco, para que fueran impresos en la Colección EducaciónPara Todos, con recursos del bid, en tiradas para cada volumen de 5.000 ejemplares,destinados a la distribución nacional en escuelas indígenas, alumnos indígenas decursos universitarios en todas las carreras, organizaciones indígenas, ong indigen-istas, bibliotecas públicas, etc. Su contenido también servirá de base a módulos deun curso de capacitación a distancia de gestores universitarios y de gestores desecretarías municipales y estatales de educación, que son las ejecutoras de laeducación inicial de indígenas en el país.

El primer libro de la serie es una introducción general a aspectos de la vida de lospueblos indígenas en el Brasil contemporáneo, y fue escrito por uno de susprincipales líderes de proyección nacional, el ya mencionado Gersem LucianoBaniwa (integrante del ca/ptc y magíster en Antropología, ex becario del ifp ydirector-presidente del Centro Indígena de Estudios e Investigaciones –cinep–).

El segundo libro, escrito por los antropólogos João Pacheco de Oliveira (MuseoNacional/ufrj) y Carlos Augusto da Rocha Freire (Museo del Indio/FundaciónNacional del Indio –mi/funai–), es un trabajo sin parangón hasta hoy en nuestraproducción académica, que presenta de modo crítico y didáctico la presenciaindígena en la historia del Brasil, como base para la revisión del sistema depreconceptos vigente hasta el momento; sistema de preconceptos que no permite,por ejemplo, pensar que los indígenas tengan derecho a demandas de carrerasuniversitarias.

6. Ver http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/index.htm [consultado el 12/02/2007]. En cada libro podráencontrarse información acerca de sus autores.

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En el tercer libro de la serie, sobre derechos indígenas, a la presencia de cuatroabogados indígenas se suma una coordinadora no indígena, Ana Valeria Araújo,secretaria ejecutiva de la ong Fondo Brasil de Derechos Humanos, abogadaespecializada en derecho indigenista brasilero con una larga trayectoria abogandoen casos concretos y trabajando en el acompañamiento de la formación en derechode estudiantes indígenas. Los cuatro abogados indígenas mencionados son PauloCelso de Oliveira Pankararu, magíster en Derecho, ex becario del ifp y asesor delCentro Amazónico de Formación Indígena de la Coordinación de las OrganizacionesIndígenas de la Amazonia Brasilera (cafi/coiab); Joênia Batista de CarvalhoWapichana, abogada de la organización indígena Consejo Indígena de Roraima,y que este año iniciará su preparación para la maestría en Derecho con una becadel ifp; Lucia Fernanda Belfort Kaingáng (también ella magíster en Derecho),directora ejecutiva del Instituto Indígena Brasilero de Propiedad Intelectual; VilmarMoura Guarany (candidato a magíster, con beca del ifp), abogado de la FundaciónNacional del Indio, agencia indigenista gubernamental; además del renombradoinvestigador y activista de los derechos indígenas en el plano internacional, elindígena norteamericano S. James Anaya, profesor de la Facultad de Derecho dela Universidad de Arizona.7 Cada uno de ellos desarrolló temas de su interés y deimportancia para los derechos de los pueblos indígenas.

El cuarto libro de esta serie es un manual de lingüística, como no existe en laproducción intelectual brasilera, destinado al estudio de lenguas indígenas y delbilingüismo. Fue escrito por el lingüista de la ufrj Marcus Antonio Resende Maia,uno de los primeros en trabajar con contenidos del portugués como segunda lenguaen la formación de maestros y profesores indígenas.

5) La producción de un web site, desde 2004, con información relativa a la educaciónsuperior de indígenas, en la actualidad ya en su segunda versión, y cuya direcciónfuera citada en la nota nº 2; y la implantación y gestión de la lista electrónica dediscusión Educación Superior de Indígenas, basada en Yahoo! Group, que estásiendo bastante utilizada.8

6) La producción de un video titulado Sendas de conocimientos, a partir de laexperiencia de los estudiantes indígenas de Mato Grosso do Sul, realizado con

7. Sobre el Museo Nacional (ufrj) y su programa de Antropología, véase www.ppgasmuseu.etc.br; sobre el Museodel Indio, véase www.museudoindio.org.br; acerca del fbdh véase http://www.fundodireitoshumanos.org.br/index.jsp;sobre la coiab ver http://www.coiab.com.br/index.php; sobre el cir, véase http://www.cir.org.br/; sobre el inbrapi,véase http://www.inbrapi.org.br/diretoria.php; acerca de la Fundación Nacional del Indio, véase http://www.funai.gov.br/.[todos consultados el 12/02/2008].8. Véase en http://br.groups.yahoo.com/group/superiorindigena/.[consultado el 12/02/2008].


la participación de los estudiantes y cuyo material en bruto les fuera enviadopara otros filmes futuros. El video es utilizado intensamente en charlas, conferen-cias y reuniones como instrumento de sensibilización.

7) La participación en el comité de evaluación del prolind en agosto de 2005 y enel seminario de evaluación del mismo en noviembre de 2006.

8) La promoción, en colaboración, de dos seminarios financiados con un remanentede recursos destinados a núcleos universitarios, luego de las sub-donacionespara la ufrr, la ucdb y la uems;

8.1) un seminario sobre la enseñanza del derecho para indígenas en el Brasil,que generó un web site, un video y un documento a ser publicado; todo ello, pormedio de una sub-donación al Programa de Post Grado en Derecho de laUniversidad Federal de Pará, importante centro en el área de derechos humanosy detentor de mecanismos de acción afirmativa;

8.2) un seminario sobre la formación de indígenas en el área de la salud (quetambién produjo un web site y cuyo informe final está en prensa), por mediode una subdonación a la Universidad Federal de Bahía, centro de referencia enel área de sanitarismo.9

9) El estímulo a la reflexión sobre la relación entre indígenas y educación enparticular, con el soporte financiero a investigaciones para tesis de doctorado ya la publicación en castellano de la compilación organizada por Marina Paladinoy Stella García, publicada en Argentina, titulada Educación escolar indígena.Investigaciones antropológicas en Brasil y Argentina (Buenos Aires: Antropofagia,2007).

10) Un intenso trabajo de advocacy en diversos frentes, procurando presentarelementos para pensar los problemas de la formación de indígenas en el nivelde educación superior desde diversos ángulos, sobre todo el de la permanenciay de la futura inserción profesional de los estudiantes.

9. Véanse, respectivamente http://www3.ufpa.br/juridico/ y http://www.unindigena.ufba.br [consultados ambos el12/02/2008].

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3. Resultados parciales

Puede considerarse como uno de los primeros indicadores de éxito de parte de lasactividades trazadas para el ptc, en tanto programa de fomento a políticas guber-namentales, el surgimiento del primer programa gubernamental en pro de laeducación superior de indígenas –el ya mencionado prolind– y, en especial, laelaboración de su tercer eje, luego del seminario de 2004, dirigido a las cuestionesde la permanencia de alumnos indígenas en la universidad.10

Otra dimensión importante está en que, a raíz de que el ptc planteara a diversasuniversidades el problema de la permanencia de estudiantes indígenas, se desarro-llaron acciones en gran medida cercanas a las que se propusieron para el desarrollopor parte de los núcleos aprobados y financiados por vía del ptc, más allá de laprimera etapa del proyecto, e incluso sin el financiamiento de la phe; acciones que,en buena medida, han surgido del diálogo del equipo del ptc y el ca/ptc.

En los dos núcleos financiados hubo importantes avances, si bien están situadosen estados de la federación brasilera marcadamente anti-indígenas, en gran medidapor la importancia de las tierras y poblaciones indígenas allí presentes. En el casode la ufrr se logró, además de un incremento importante en la forma como laLicenciatura Intercultural fue ejecutada, la apertura de 23 vacantes especiales paraindígenas, para otras carreras, en especial la de Medicina. En el caso de la ucdb/uems

surgió una articulación inter-institucional y entre indígenas, hasta entoncesinexistente, incluso con otras instituciones universitarias de Brasil, por un lado; yentre indígenas de Mato Grosso do Sul (Kayowás, Terenas, Kadiwéus, principalmente)y organizaciones del resto del país, por otro. Los motivadores de esta nueva realidadsurgieron de la organización de dos encuentros de académicos indígenas y de lapreparación de un seminario internacional para discutir cuestiones relativas a lainterculturalidad y a la educación superior para indígenas, en agosto de 2007, asícomo de la participación de alumnos indígenas de Mato Grosso do Sul en elseminario sobre formación en Derecho en la ufpa, lo que motivó la demanda derealización de un curso sobre Derechos Indígenas y Derecho Indigenista, integrandoalumnos indígenas del área jurídica de todas las instituciones de educación superiorde Mato Grosso do Sul. Participaron alrededor de 500 alumnos indígenas en losdos núcleos, un décimo de lo que se calcula es el total de los estudiantes indígenasen cursos de nivel superior en el Brasil.

10. El prolind se estructuró bajo la forma de una convocatoria orientada a: 1) el financiamiento de licenciaturasinterculturales indígenas ya existentes o en vías de ser implantadas; 2) la planificación de licenciaturas; 3) becas paraalumnos indígenas cursando en universidades estaduales o federales, articuladas a proyectos de investigación y bajola supervisión de docentes comprometidos con el trabajo de apoyo a los estudiantes.


La concientización de los indígenas graduados en universidades y la constituciónde una institución para congregarlos –Centro Indígena de Estudos e Pesquisas(cinep), liderado por uno de los integrantes del ca/ptc– fue otro importante logrodesde nuestro punto de vista.

4. Principales obstáculos y perspectivas futuras

Fueron muchos los obstáculos surgidos en el desarrollo de la experiencia y dediversa naturaleza. Sólo algunos serán mencionados, dentro de límites de estetexto. El primer obstáculo fue la propia actuación del financiador, la FundaciónFord: las sucesivas modificaciones a la formulación original del proyecto en 2002,impuestas por los cambios internos ocurridos en la ff en lo referente a la phe, semostraron deletéreas y erróneas para el desarrollo del ptc, que se hubiera beneficiadode una acción más vigorosa de advocacy, concertada con las organizaciones indígenas,en el sentido de presionar al gobierno federal y a los gobiernos estatales por políticasgubernamentales. La idea de la phe/ff, de promover cambios más amplios a partirde transformaciones organizacionales, se mostró insuficiente, especialmente porqueson muchas las necesidades, salvo raras excepciones, de un sistema universitariopúblico –federal o estatal– amplio y bastante debilitado como lo era el brasilero en2003 (y lo es todavía, en muchos aspectos). Los recursos que la phe aportó a lacuestión de la educación superior de indígenas serían siempre insuficientes, aunpara la idea de funcionar como “dinero semilla” (seed money) que propiciase elarranque de nuevas iniciativas. La progresiva caída del dólar estadounidense limitólas posibilidades de ejecución todavía más, agravándose con las dificultades degestión interna de las fundaciones universitarias. Otro límite de gran impacto esque la partida presupuestaria de la phe no permite su utilización para otorgamientode becas de manutención para estudiantes indígenas, que pudieran proporcionarlesrecursos para alimentación, transporte y vivienda en las ciudades, ya que en generalse trasladan desde sus aldeas, con grandes costos. No existen becas federales paraese fin, y las que existen, en el caso de las universidades estatales, son inestables,fluctuando de acuerdo a diversos factores, desde los políticos hasta los presupuestarios,debiendo tenerse en cuenta que los preconceptos contra los indígenas son tantomás fuertes cuanto más próximo se está de sus tierras. Las becas concedidas porla Fundación Nacional del Indio (funai) –la agencia indigenista gubernamental–son pocas y tampoco tienen su mantenimiento asegurado. Ese es un motivo degran deserción escolar de indígenas.

Otro punto importante lo constituyó la poca relevancia dada por el gobierno deLuís Inácio Lula da Silva a todo lo que no fueran políticas de inclusión de grandes

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sectores de población excluidos a un mismo mainstream sociocultural, con unaatención concentrada –y bastante justa, si no descuidase otras situaciones, comola indígena– especialmente en los negros. La sensibilidad gubernamental frentea los problemas indígenas fue tenue y objeto de muchas protestas por parte de lasorganizaciones indígenas que, en muchas ocasiones, entregaron al gobiernopropuestas, manifiestos y otros documentos, además de haber realizado importantesmovilizaciones, aunque con resultados no tan positivos. La falta de coordinaciónde las políticas indígenas reflejó esa poca atención y el equipo encargado de laeducación indígena en la secad/mec, responsable por una acción transversal, sevio bastante sobrecargado con tareas que serían de responsabilidad de la sesu/mec,salvo el breve período en ocasión de la presencia de la asesora Renata GérardBondim en el depes/sesu, desde 2004 a parte de 2006. La burocracia de la educaciónsuperior en el Brasil –y ello incluye las administraciones universitarias– es pesaday desinteresada por transformaciones sustantivas en la vida universitaria, tantomás frente a cuestiones como las acciones afirmativas para los indígenas, que sonpercibidos como un segmento numéricamente insignificante de la poblaciónbrasilera, a pesar de su valor simbólico en la construcción nacional y de la importanciade las tierras indígenas.

Tal cuadro fue incluso empeorando, pues las luchas por acciones afirmativas fueron,básicamente, llevadas adelante por el movimiento negro, que volvió a instalar lacuestión racial en la agenda del debate público, y porque el movimiento indígena,frente a este cuadro adverso, se concentró por su parte en las demandas por tierrasy sustentabilidad. Las cuestiones educativas fueron poco asumidas por las principalesredes de organizaciones indígenas en el país y dejadas en manos de las organizacionesde docentes indígenas, muchas de ellas –en especial en la región norte–, bastantemás dedicadas a demandas de tipo sindical, poco conectadas con las cuestionesrelativas a la sustentabilidad de los pueblos indígenas, origen de buena parte delas demandas por educación superior. Todo ello generó un ambiente poco propiciopara la realización de la experiencia del ptc y demandó considerables esfuerzos dereconfiguración de estrategias.

Juzgamos imprescindible que surjan políticas gubernamentales orientadas a laeducación superior de indígenas, que contemplen aquellos que son los mayoresproblemas que se enfrentan: el mantenimiento de estudiantes indígenas en lasuniversidades, la ausencia de planes curriculares con contenidos expresivos respectode los modos de vida, las historias, las culturas, las lenguas y los proyectos indígenasde futuro; la existencia de becas de manutención para los estudiantes. Tal políticaprecisaría ser construida mancomunadamente entre organizaciones e intelectualesindígenas, el mec y las Secretarías Estatales de Educación. Al fin, restringir la idea


de interculturalidad a las prácticas de las llamadas licenciaturas interculturales ya ciertos modelos diseminados por la cooperación técnica internacional para eldesarrollo es una forma bastante restrictiva de pensar la relación entre conocimientosindígenas y no indígenas.

Si bien la primera etapa del ptc consiguió ver a la Educación Superior de Indígenasinserta como un ítem prioritario del programa del segundo gobierno de Lula, noobstante, no se ha hecho nada sustancial hasta el momento. Se anuncia una segundaetapa del prolind, pero no ha habido definiciones ni instrumentos para el controlde la sociedad. Se delegó en la secad –de reciente creación (2004) y que tiene ensu cartera innumerables tareas y poca capilaridad dentro de la burocracia de laeducación (sobre todo, la superior)– la espinosa tarea de lidiar con la educaciónindígena en todos los niveles de formación. Aunque su equipo sea muy dedicado,es pequeño y tiene poca experiencia en lo atinente a educación superior. Con elhecho de que la sesu fuera desafectada del desarrollo de actividades en esa dirección,se perdió la posibilidad de un cambio radical más ágil en innumerables programasya existentes en su estructura, donde deberían desarrollarse acciones afirmativasen pro de los indígenas.

Sólo serán posibles transformaciones más profundas en las políticas gubernamentalessi el movimiento indígena no sólo convierte la demanda por educación superioren una de sus reivindicaciones prioritarias, sino también, en una de sus metas depresión política. Para esto, un proyecto que hubiese tenido más en cuenta lasactividades de advocacy y capacitación de organizaciones indígenas para aquel fin,habría sido más oportuno, como hemos procurado mostrar en innumerablesoportunidades a la ff/nyc. La visión muy restrictiva y homogeneizante –que teníaparámetros colocados en políticas de lucha contra las desigualdades de renta sintodavía tener los recursos necesarios para ello–, vigente en la phe en el período2002-2003, y que llevó al formateo del proyecto, impuso obligaciones que todavíahoy tienen repercusiones; y sólo fue con ingreso del asesor del programa AurélioVianna, en el segundo semestre de 2004, en el papel de traductor/mediador de lainterlocución entre la ff/nyc y el equipo del laced. Esta función es clave en elnecesario diálogo entre mundos sociales tan distintos, como lo son la sede norteame-ricana de una fundación filantrópica que aprende a trabajar en una iniciativa deforo global en un régimen similar al de instituciones multilaterales sin tener, noobstante, una estructura definida para ello; y, el laboratorio de una universidadfederal pública en Brasil, con funciones de actuar como mediador entre realidadeslocales. Ello demanda una cierta vocación comprensiva para el adecuado conocimientode las situaciones en diálogo y no necesariamente someterse a una directrizglobalizante.

artículo_4 77

Los obstáculos señalados más arriba han conducido a un redireccionamiento delas actividades del equipo del laced en la segunda etapa del ptc, separándose lafunción de financiamiento de núcleos universitarios de las funciones de producciónde conocimiento, transferencia de capacidades, advocacy y networking. De 2007 a2009 el ptc tendrá otras metas. Se pretende estructurar programas de entrenamiento,crear bases de datos y fomentar investigaciones de campo; diseminar informacióna través de los medios oficiales y de Internet; rearticular la red de contactos generadaen el gobierno anterior, expandiéndola a los cuadros del nuevo gobierno federal.Y se acaba de finalizar el proceso de monitoreo de las sub-donaciones a los núcleosuniversitarios de Mato Grosso do Sul y de Roraima, efectuando todas estas actividadesen asociación con organizaciones indígenas, como manera de transferirles cono-cimientos y capacidades.


5. Bibliografía

BONDIM, Renata Gerard. 2006. “Acesso e permanência de índios em cursos de nível superior” En: Beto Ricardo e Fany

Ricardo, editores gerais. Povos Indígenas no Brasil: 2001-2005. São Paulo: Instituto Socioambiental, págs. 161-162.

GARCÍA, Stella & PALADINO, Mariana, compiladoras. 2007. Educación escolar indígena: investigaciones antropológicas

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Nacional/laced/Trilhas de conhecimentos, pp. 5-32.

Art._ 5

mariana paladino

“Pueblos indígenas y educación superioren la Argentina. Datos para el debate”

Art._ 5

1. Presentación

Este texto tiene por intención presentar algunas observaciones resultantes de unrelevamiento preliminar realizado en Argentina para conocer la situación de accesoy permanencia de los pueblos indígenas en la educación superior. El mismo estuvomotivado por la escasa información sobre el tema en el país.2

En su carácter de estudio preliminar es preciso aclarar que fue realizado en unperíodo de cuatro meses, abarcando principalmente entrevistas a funcionarios deórganos de gobierno involucrados con políticas indigenistas y de educación,consultores o asesores de algunos programas de gobierno, localizados en la ciudadautónoma de Buenos Aires y en la ciudad de La Plata, capital de la provincia deBuenos Aires, profesores y funcionarios universitarios, miembros de algunas ong

que trabajan con pueblos indígenas y líderes de algunas organizaciones indígenasy, también, estudiantes universitarios indígenas, que los anteriores nos fueronpresentando.3 También realizamos dos breves viajes de campo para conocer lasituación de lo que ocurre en universidades localizadas en regiones o provinciascon significativa presencia de población indígena, como son los casos de la provinciade Neuquén y Río Negro, en el sur del país, y las provincias de Chaco y Formosa,

artículo 5_

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comentarios de mariana paladino.1

noviembre de 2008.

“Pueblos indígenas y educación superior en la Argentina.Datos para el debate”

1. Doctora en Antropología por el Programa de Postgrado en Antropología (ppgas), Universidad Federal de Río deJaneiro (ufrj). Investigadora asociada al proyecto “Trilhas de conhecimentos. O ensino superior indígena no Brasil”,(laced, ufrj), becaria de cnpq.2. Existen como únicas fuentes el trabajo de Carlos Mundt, quien como consultor del Instituto Internacional para laEducación Superior en América Latina y el Caribe (iesalc), realizó un estudio breve sobre la cuestión (“Situación dela Educación Superior Indígena en la Argentina”-2004), el de Manuel Ramiro Muñoz (2005), quien también parala iesalc, desarrolló un panorama de la educación superior en América Latina y el Caribe, en el cual ofreció algunosdatos de Argentina y el estudio de la Fundación equitas sobre Acciones Afirmativas en la Argentina (Díaz-Romero,2005), entre las que se trata las destinadas a pueblos indígenas y al sistema de educación superior.3. Agradezco a todos ellos por disponerse al diálogo, ayudar con información, contactos y, en algunos casos, a reflexionaren forma conjunta sobre el tema que nos preocupa. También agradezco la importante colaboración de GabrielaBergesio, estudiante de la maestría en Educación de la flacso, quien me asistió en el período de relevamiento dedatos. Este estudio fue realizado con financiamiento de la Fundación Ford, a través del proyecto “Trilhas deconhecimentos. O ensino superior indígena no Brasil”, coordinado por el prof. Antonio Carlos De Souza Lima.


en el nordeste del país. En las dos primeras provincias habita el pueblo mapuche,en el Chaco, los pueblos qom (toba), wichi y mocovi, y en Formosa, los pueblosqom, wichi y pilagá. Debe enfatizarse que se trata de un relevamiento parcial, yaque hubiéramos precisado un tiempo mucho mayor para, por un lado, ampliar aregiones del país y pueblos indígenas que no fueron abarcados y, por otro, profundizarla información recolectada, manteniendo un contacto y diálogo más extenso conlas personas entrevistadas.

Este artículo se organiza en cinco partes:

• En una primera parte del artículo, me referiré brevemente a las leyes indigenistasvigentes en el país para entender el marco legal bajo el cual se han debidoimplementar las políticas públicas recientes destinadas a pueblos indígenas.

• En una segunda parte, presentaré algunas informaciones estadísticas sobre lasituación de escolaridad de los pueblos indígenas en la Argentina, en base a losdatos recolectados por la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (años2004-2005), realizada por el Instituto de Estadísticas y Censos (indec). Seconsidera esta fuente de información, ya que no existe otro registro cuantitativosobre el tema elaborado por otros órganos de gobierno u otras instituciones.

• En una tercera parte, describiré las políticas y acciones gubernamentales eneducación destinadas a los pueblos indígenas, ofreciendo un panorama generalde las mismas y después analizaré, con más detalle, dos iniciativas vinculadasal fomento y apoyo al ingreso y permanencia de indígenas en la educaciónsuperior: un programa de becas de la Secretaría de Políticas Universitarias paraalumnos indígenas de carreras universitarias (subcomponente del ProgramaNacional de Becas Universitarias), que comenzó en 2000, y un proyecto debecas coordinado por el Instituto Nacional de Formación Docente, dependientedel Ministerio de Educación de la Nación, para los que aspiran realizar estudiosde formación docente de nivel superior, que comenzó a fines de 2006.

• En una cuarta parte, me referiré a algunas características del sistema universitarioargentino, para después dar cuenta brevemente de las situaciones observadasrespecto al acceso y permanencia de estudiantes indígenas en la educaciónsuperior.

• Por último, finalizaré con algunas consideraciones generales y conclusionessobre el estudio realizado.

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2. Legislación indigenista en la Argentina

En la Argentina, la ley Nacional 23.302 de Política Indígena y Apoyo a las Comu-nidades Aborígenes (sancionada el 30 de septiembre de 1985), antecediéndose aderechos que después fueron confirmados por la reforma Constitucional Nacionaldel año 1994, vino a atender demandas indígenas que venían siendo levantadasdesde la década de 1970, con la realización del Primer Parlamento Indígena delpaís, así como adecuándose a exigencias delineadas a nivel internacional.

La ley posee 25 artículos. En el Artículo 1:

Declárese de interés nacional la atención y apoyo a los aborígenes y a las

comunidades indígenas existentes en el país, y su defensa y desarrollo

para su plena participación en el proceso socioeconómico y cultural de

la Nación, respetando sus propios valores y modalidades. A ese fin, se

implementarán planes que permitan su acceso a la propiedad de la tierra

y el fomento de su producción agropecuaria, forestal, minera, industrial

o artesanal en cualquiera de sus especializaciones, la preservación de sus

pautas culturales en los planes de enseñanza y la protección de la salud

de sus integrantes.

A partir de esta ley se creó el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (inai), comoórgano de aplicación de la ley, para velar por su cumplimiento y la consecución delos objetivos, proponer el presupuesto para la atención de los asuntos indígenasy asesorar en todo lo relativo a fomento, promoción y desarrollo de las comunidadesindígenas del país. Debía funcionar como entidad descentralizada con participaciónindígena, de dependencia directa del Ministerio de Salud y Acción Social,4 contandocon un consejo de coordinación y un consejo asesor. Entre los miembros del consejode coordinación, debían constar representantes de los pueblos indígenas.5

A partir de dicha ley se reconoce a las comunidades indígenas el derecho a lapersonería jurídica (entendiendo por comunidades a conjuntos de familias que se

4. Actualmente depende del Ministerio de Desarrollo Social.5. Existe en pleito un juicio que la Asociación Indígena de la República Argentina (aira) inició al Estado argentinopor la tardanza en la implementación de estas disposiciones legales. El inai, de hecho, recién es creado en 1991,cuando la ley 23.302 contemplaba que debía comenzar a existir en 1985, y en sus primeros años, el entonces PresidenteMenem firmó un decreto (1667/91) transformando al Instituto en una simple Dirección, sin participación indígenay sin presupuesto propio. Recién la participación indígena se garantiza con la creación del Consejo de ParticipaciónIndígena (cpi) en el año 2004, formado por 85 representantes de los distintos pueblos aborígenes existentes en elpaís. El juicio se estableció, sobre todo, por el incumplimiento de la ley frente a los derechos territoriales (capítulo 4,artículos 7 a 13 de la ley 23.302), que prevé la adjudicación de tierras aptas y suficientes para las poblaciones indígenas,tanto de las tierras fiscales de la nación o de las provincias que asignaron la ley, como la expropiación de propiedadprivada si fuera necesario.


reconozcan como tales por el hecho de descender de poblaciones que habitabanel territorio nacional en la época de la conquista o colonización, e indígenas o indiosa los miembros de dicha comunidad), para lo cual deben pasar a inscribirse en elRegistro Nacional de Comunidades Indígenas (re.na.c.i.), que funciona en el inai.

Este reconocimiento estatal como comunidad les permite no sólo contar coninstrumentos de defensa para la garantía de la ocupación territorial, sino también,recibir la asistencia del inai y de algunos planes y programas sociales que sólo sonaccesibles a los segmentos de la población indígena agrupada en comunidades conpersonería jurídica. Cabe aclarar que no todas las comunidades poseen estereconocimiento, tanto por el hecho de ser algunas de reciente formación,6 y aúnestar en trámite su inscripción, como por el hecho de algunas disputar o no tenerun diálogo con el inai.

La Nueva Constitución Nacional de 1994 otorgó cargo constitucional a los derechosya reconocidos en la ley 23.302 y, a su vez, avanzó en el reconocimiento de otros,obligando, de esta manera, a la adecuación de los textos legales existentes. En suArtículo 75, inciso 17, establece que el Estado debe:

Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas

argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una

educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus

comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que

tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes

para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible,

ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en

la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que

los afectan.

Después de la Reforma Constitucional de 1994, en lo que respecta a la cuestiónindígena, se sancionaron a nivel provincial nuevas leyes o se produjeron reformasen las constituciones provinciales de 11 provincias del país para adecuarse a lasnuevas normativas. Sin embargo, las respuestas fueron diversas según las fuerzaspolíticas regionales.7

6. Es el caso de muchas familias de varios grupos indígenas que vivían dispersas e invisibilizadas como poblaciónrural y, en los últimos años, por procesos de organización política y revalorización de la identidad, comenzaron areconocerse como pueblos indígenas y a reivindicar su reconocimiento y derechos colectivos frente al Estado.7. Cabe citar como ejemplos dos provincias con significativa presencia de población indígena, como es el caso deFormosa y Neuquén. Formosa ya había sancionado una Ley Indígena, que se considera pionera, en 1984 (Ley 426integral del aborigen), un año antes de la ley nacional 23.302, con un fuerte apoyo de algunos sectores de la IglesiaCatólica y de las organizaciones indígenas provinciales. La provincia de Neuquén, recién en febrero de 2006, despuésde una intensa lucha de organizaciones mapuches de esa provincia, concreta una reforma constitucional provincialdonde reconoce los derechos indígenas establecidos por la Constitución Nacional.

artículo_5 85

El Parlamento adoptó la Convención nº 169 de la Organización Internacional delTrabajo (oit), mediante la Ley Nacional 24.071, sancionada en 1992. Sin embargo,recién en julio del año 2000, el Poder Ejecutivo depositó el instrumento deratificación ante la oit, por lo que el convenio ha entrado en vigor en el país a partirdel 3 de julio de 2001.8

En lo que respecta a la educación escolar de los pueblos indígenas, la ley 23.302es ambigua, en el sentido de promover al mismo tiempo “resguardar y revalorizarla identidad histórico-cultural de cada comunidad aborigen” e “integrar de formaigualitaria a la sociedad nacional”. En el artículo 15, establece que los planeseducativos en las áreas de asentamiento indígena deberán proporcionar unaformación para el “trabajo agrícola y cooperativo”, asociando de esta forma laidentidad indígena al espacio rural y a la actividad agrícola, y desconociendo tantootras formas de producción, como el hecho de que ya en esa época era fuerte lamigración indígena hacia la ciudad, realidad que no atiende la propuesta de planeseducativos existente en la ley.

Las medidas y acciones mencionadas en la ley Nacional sobre Políticas Indígenas,referidas a la asistencia que deberá garantizar el Estado en educación escolar, secentran en la alfabetización y en el nivel de enseñanza primario. Sólo existe unareferencia a otros niveles de formación en el artículo 16, cuando dice: “Se promoverála formación y capacitación de docentes primarios bilingües, con especial énfasisen los aspectos antropológicos, lingüísticos y didácticos, como asimismo lapreparación de textos y otros materiales, a través de la creación de centros y/ocursos especiales de nivel superior, destinados a estas actividades”.

En lo que respecta a las leyes educativas nacionales sancionadas después de larestauración del gobierno democrático en 1983, recién la actual ley nº 26.206 (LeyNacional de Educación, sancionada el 14 de diciembre del año 2006) hace menciónal derecho de los pueblos indígenas a una educación intercultural bilingüe. Estaley trata en su Capítulo XI sobre la “Educación Intercultural Bilingüe” (artículos52, 53, 54). El artículo 52 establece que:

La eib es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación

Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de

los pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitución

8. Comparto las reflexiones de Claudia Briones cuando se pregunta en base a las ambigüedades, indefiniciones ydemoras que rodean la transformación de la legislación y reconocimiento de la diversidad en un Estado que ha tenidouna fuerte impronta monocultural “hasta qué punto la actualización del marco jurídico ha resultado del interés porproducir un vuelco significativo en las prácticas y políticas dirigidas a los pueblos indígenas, o ha sido más bien frutode una superficial adecuación a la retórica que estaba primando en foros internacionales” (2002, p. 13).


Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer

sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a

desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su

calidad de vida. Asimismo, la EIB promueve un diálogo mutuamente

enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y

poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el

reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.9

El artículo 53 establece que para favorecer la Educación Intercultural Bilingüe entrelos pueblos indígenas, el Estado será responsable, entre otras acciones, de garantizarla formación docente “específica” correspondiente a los distintos niveles del sistema.Considero importante realizar dos consideraciones sobre la vigente Ley Nacionalde Educación y los alcances de la interculturalidad en educación que dice promover.Primero, que establece la educación intercultural bilingüe como modalidad adecuadapara los pueblos indígenas en los niveles educativos inicial (pre-escolar), primarioy secundario, no incluyendo, por lo tanto, al nivel superior en esta modalidad. Osea, la ley no contempla que sea un deber del Estado garantizar la interculturalidady el bilingüismo en la enseñanza superior. Apenas en el artículo 53, se refiere a laobligación de garantizar la formación docente “específica”, sin aclarar su contenidoo el alcance de la misma.

La segunda consideración se refiere al público o destinatarios de la modalidad eib.En el artículo 52, se explicita que son los pueblos indígenas o las poblaciones étnica,lingüística y culturalmente diferentes, ya que los ayudaría a “desempeñarseactivamente en un mundo multicultural” y “mejorar su calidad de vida”. O sea, laley no establece que sea una perspectiva importante para toda la población argentina.

Esta ley es criticada por algunas organizaciones indígenas por el hecho de éstas nohaber sido consultadas sobre su contenido y forma. La participación indígena enla elaboración de esta ley fue muy reducida.

3. Algunos indicadores estadísticos sobre las condiciones de escolarización y deacceso a la educación superior por parte de los pueblos indígenas que habitanArgentina

En la Argentina, son 24 los pueblos indígenas reconocidos por el inai. A su vez,el indec (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos), en el último Censo Nacional

9. El destacado es de la autora.

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de Población de Hogares y Viviendas (2001), registró la existencia de 30 pueblos,algunos no reconocidos por el inai, como es el caso de la población charrúa de laprovincia de Entre Ríos, o la población comechingón de la provincia de Córdoba.

El Censo Nacional del año 2001 dio como resultado la identificación de 281.959hogares donde por lo menos uno de sus integrantes se reconoció como indígena.10

Posteriormente a este censo, se realizó la Encuesta Complementaria de PueblosIndígenas (ecpi), en los años 2004 y 2005, con el fin de atender las demandas departicipación indígena que en el censo anterior no habían sido contempladas. Seelaboró de forma conjunta entre el indec, la academia, algunas organizacionesindígenas y el inai y se centró en los hogares detectados como indígenas en elcenso 2001, con el objetivo de caracterizar a la población que se había reconocidocomo tal (relevando datos sobre salud, educación, situación lingüística, económica,de residencia y migración).

Los primeros resultados de la ecpi dieron cuenta de una población de 600.329personas que se reconocen pertenecientes y/o descendientes en primera generaciónde pueblos indígenas (301.208 varones y 299.121 mujeres), aunque endepa (EquipoNacional de Pastoral Aborigen) estima poco más de un millón – cifra que tambiénapoya el inai–. Para algunas organizaciones indígenas la cifra llega a 1.500.000(Carrasco, 2002).

La población abarcada por la ecpi (2004-2005) consideró a familias distribuidasen todas las provincias del país, incluyendo los 24 partidos del Gran Buenos Airesy la ciudad autónoma de Buenos Aires. Los pueblos mapuche, kolla, toba y wichi,en conjunto, agruparon cerca del 50% de la población relevada.

(Véase en la página siguiente cuadro que sintetiza el total de la población por grupoindígena).

La ecpi reveló datos sobre la gran diversidad que caracteriza a la población indígenalocalizada en territorio argentino, desde el tamaño poblacional, la situaciónsociolingüística, el acceso a la educación escolar y a los servicios de salud públicos,ocupación del espacio rural o urbano, o ambos, prácticas de movilidad o migración,entre otros. Así, por ejemplo, existen pueblos, como los chulupíes, lules, onas,

10. El Censo Nacional de Población de Hogares y Viviendas del año 2001, a los fines de adecuarse a la ley Nacional24.956, sancionada en 1998, que establece la medición de la población indígena, incluye por primera vez esta variableen el contexto de un censo general de población. El criterio de identificación de la población indígena se basó en elautoreconocimiento.


11. Ver en Anexos, mapa con la localización de estos grupos.

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sanavirones, tapietes que están formados por menos de 1.000 personas, otros pormás de 50 mil, como los mapuche, toba y kolla.

Algunos grupos, como los wichi, pilagá y mbyá guaraní usan de forma dominantela lengua materna; otros, como los huarpe y ona, prácticamente carecen de hablantes.También ocurre en algunas etnias –por ejemplo, mocoví, toba, mapuche, entreotras– que según los grupos de edad considerados, varía considerablemente lacomprensión y el uso de la lengua materna. Aún se da el caso de grupos que, sibien se comunican cotidianamente en la lengua nacional, lo hacen en una variedadregional con características muy particulares y demandan su reconocimiento, comoes el caso de la población kolla que habita la Quebrada de Humahuaca, en Jujuy.

En algunos grupos, existe un alto nivel de urbanización, por ejemplo, los mapuche.De los que viven en las provincias de Chubut, Río Negro, Neuquén, Santa Cruz,el 71% está en la ciudad, y los que migraron hacia Buenos Aires, prácticamente el100%. En otros, la urbanización es escasa, como es el caso de los wichi y los mbyáguaraní. Sólo el 27% de los wichi vive en las ciudades (generalmente de Salta,Chaco y Formosa, no han migrado a Buenos Aires). En el caso de los mbyá-guaraní,apenas el 11,5% se trata de población urbana, y del mismo modo que los anteriores,no se han trasladado a ciudades distantes de sus territorios de origen.

Respecto a la situación educativa, la ecpi nos proporciona información sobrevariados ítems. Para los intereses de este estudio, nos centraremos en los referidosal nivel de educación de la población indígena mayor de 15 años.

En este registro del máximo nivel de educación alcanzado por la población mayorde 15 años según el sexo, no se ha especificado el tipo de educación superior queésta realiza (si universitario o terciario), a diferencia del cuadro que presentaremosmás adelante donde se diferencian los grupos de edad.


Los números presentados (16.858 varones y 26.436 mujeres) representan el totalde la población que está o tiene educación superior (no existe una distinción decuántos han egresado y cuántos están cursando este nivel). El total (varones másmujeres) de los que tienen como máximo nivel de instrucción algún tipo de estudiosuperior es de 43.294 frente a una población de 387.465, es decir, poco más del 11%.

De la lectura del cuadro, se puede observar que la mayoría de la población mayorde 15 años ha alcanzado como máximo nivel de escolarización la enseñanza denivel primario y el secundario incompleto, tanto varones como mujeres. Llama laatención el hecho de que las mujeres tienen un porcentaje significativamentemayor de no escolarización, pero, al mismo tiempo, igualan a los hombres en elnivel secundario completo y los superan en la educación superior.

Veamos ahora lo que ocurre entre los grupos de edad:

En este cuadro se establece una diferenciación en los estudios de nivel superior(terciario y universitario y en el hecho de que estén o no completos), pero vemosque no aparece la información discriminada por grupo de edad, a no ser en elgrupo de edad de 20 a 29 años. En este grupo se registra la cantidad de poblaciónque está realizando algún curso universitario. Sin embargo, no hay informaciónde cuántos han egresado, ni sobre los que realizan estudios de nivel terciario.

Se observa que hay una mayor cantidad de personas cursando el nivel universitarioque el terciario (Institutos de Formación Docente o de Formación Técnica yProfesional); aunque esta tendencia se invierte en los egresados, habiendo mayorcantidad de egresados en el nivel terciario que en el universitario.

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En el grupo de edad de 20 a 29 años, que es el que se considera que debería estarcursando estudios de nivel superior, poco menos del 10% está en la universidad(promedio estimativo de todas las etnias).

Analizando los datos que la Encuesta ofrece por pueblo indígena, se percibengrandes diferencias respecto a este promedio general. Por ejemplo, entre los avaguaraní que viven en las provincias de Jujuy y Salta, el porcentaje de la poblacióndel grupo de edad de 20-29 años que está en el nivel superior (terciario o universitario)no llega al 2%. Por el contrario, los kolla que viven en las mismas provincias quelos anteriores, tienen una escolarización más avanzada, 16% de los que están enese grupo de edad realizan estudios de nivel superior y el 2% ya se recibió.

• Entre los toba que viven en las provincias de Chaco, Formosa y Santa Fe, no seha realizado una diferenciación por grupo de edad en el nivel superior, apenassabemos que del total de la población mayor de 15 años, el 0,4% está realizandoun curso superior no universitario y la misma proporción una carrera universitaria;o sea, en total, el 0,8% está realizando estudios de nivel superior. Respecto a losegresados, tampoco existe un registro por grupo de edad, sino que está el total:un 0,18% de la población mayor de 15 años concluyó un estudio universitarioy el 0,20% un estudio terciario, no universitario. Del grupo de edad 20-29 años,únicamente aparece la información sobre los que concluyeron el secundario: el5% del total de los que tienen esa edad.

• Ya en el caso de los mocoví, localizados en Chaco y Santa Fe, el nivel de instrucciónes mayor, el 6% de la población de más de 15 años tiene algún tipo de estudiode nivel superior (sin especificar si es universitario o terciario). Del grupo deedad 20-29 años, el 25% tiene secundario completo y el 11% ha completadoalgún tipo de estudio de nivel superior.

• Entre los pilagá de la provincia de Formosa sólo el 5% del grupo de edad 20-29años tiene secundario completo y no se registra población con educación superior.

• Los wichi, localizados en las provincias de Salta, Chaco y Formosa, tienen unnivel de escolarización parecido al grupo anterior: sólo el 5% del grupo de edad20-29 años tiene secundario completo y no existen registros en esa edad sobrelos que están cursando el nivel superior. Únicamente en el grupo de edadsiguiente (30-39 años) existe la información que el 1% de esa población haegresado del nivel terciario no universitario. Considerando el total de la poblaciónwichi mayor de 15 años, sólo el 0,5% tiene algún tipo de formación superior(terciario y universitario).


• En el caso de los mapuches localizados en las provincias de Neuquén, Río Negro,Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego, considerando el grupo de edad de 20-29 años, el 20% tiene educación secundaria completa y un 4% está haciendoun curso superior no universitario y casi el 8% un curso universitario. Es decir,el 12% del grupo de edad de 20-29 años tiene acceso a la educación superior.No existen datos de las personas egresadas en ese grupo de edad. Sin embargo,en el total de los mayores de 15 años, hay un registro de 407 recibidos universitariosy 707 recibidos terciarios, lo que representaría en un total de 50.722 personasmayores de 15 años, poco más del 2% de la población mapuche.

Los mbyá guaraní, según datos de la ecpi, constituyen el grupo indígena con menoracceso a la educación escolar: considerando los mayores de 15 años, el 30% no tieneescolarización; el 15% tiene como mayor nivel de instrucción la educación primariacompleta; y el 10% como mayor nivel de instrucción la secundaria, pero no haydatos que informen si han concluido este nivel o sobre la existencia de alumnosen la educación superior. Si tomamos únicamente el grupo de edad de 20-29 años,sólo el 17% tiene como máximo nivel de instrucción el secundario incompleto yno hay registro si existen personas que ya lo concluyeron, ni si hay personas en elnivel superior.12

Es así que, en algunos pueblos indígenas, menos del 1% de los jóvenes del grupode edad de 20-29 años está en la educación superior y, en otros, alcanza al 15%.Los datos permiten establecer una cierta correlación entre urbanización y mayoracceso y grado de escolaridad.

Cabe destacar que los datos recolectados por el indec son los únicos que nospermiten llegar a informaciones de tipo estadístico sobre la situación de acceso ala educación superior de los pueblos indígenas, ya que no ha habido otras iniciativasinstitucionales para realizar este tipo de relevamiento. Por ejemplo, la Secretaríade Políticas Universitarias (spu), a través de la Coordinación de Investigaciones eInformación Estadística (ciie), ha medido por primera vez, en el año 2006, lavariable nacional, o sea, la cantidad de alumnos extranjeros que estudian en lasuniversidades públicas y privadas; hace ya varios años vienen midiendo la variablede género, pero no se consideran otras variables. El mismo Programa Nacional deBecas Universitarias, que tiene un subcomponente de becas para indígenas, quedescribiremos más adelante, no elaboró un diagnóstico o estudio para saber cuál

12. Por comunicación personal de un antropólogo que trabaja con población mbyá guaraní de Misiones tomamosconocimiento de cuatro jóvenes que cursan actualmente estudios de nivel superior en esa provincia (inf. Hugo Arce).

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sería la posible demanda indígena de becas. Las universidades, hasta ahora, tampocohan tenido la preocupación de mapear sus estudiantes utilizando categorías étnicas.

No obstante, el Anuario de Estadísticas Universitarias de la spu –al proporcionardatos referidos a la población en general– posibilita contrastar en forma comparativalos datos de la ecpi, de lo cual se evidencia la gran desigualdad en el acceso de lospueblos indígenas a la educación superior si comparada a la población total nacional,ya que, mientras según las etnias que consideremos, el porcentaje del grupo deedad de 20-29 años que está en la educación superior puede ir del 1% al 15%, yapara la población general nacional de ese grupo de edad, el 45% está cursandoalgún tipo de estudio de nivel superior.

Por lo tanto, a pesar de que las diferencias en el nivel de escolarización son grandesentre algunos pueblos indígenas, éstas pasan a reducirse cuando se las comparacon los datos obtenidos de la población nacional total.

4. Sobre las políticas educativas destinadas a la población indígena

Es importante llamar la atención para la variedad de órganos de gobierno (ministerios,secretarías, direcciones y programas) involucrados directa o indirectamente enpolíticas públicas relativas a los pueblos indígenas. En la Argentina, nunca existióun órgano indigenista que nucleara la actuación y políticas en torno a este segmento,como por ejemplo ocurrió en Brasil.13

En la implementación de políticas educativas y administración escolar para lapoblación indígena se ocupaban hasta fines del año 2007, a nivel nacional, elPrograma Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, localizado en la DirecciónNacional de Programas Compensatorios de la Secretaría de Educación Básica; laSecretaría de Políticas Universitarias, ambos dependientes del Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología (mecyt) y el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas(inai), a través de su Área Educativa. A nivel provincial, dentro de las secretaríasprovinciales de educación, existen en algunas, áreas, programas o equipos que se

13. Se ocupaban en el año 2007 a nivel nacional: el Ministerio de Desarrollo, del cual el Instituto Nacional de AsuntosIndígenas (inai) forma parte, el Ministerio de Educación Ciencia y Técnica (a través del Programa Nacional deEducación Intercultural Bilingüe), la Dirección de Pueblos Originarios de la Secretaría de Ambiente y DesarrolloSustentable, el Ministerio de Salud, el Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (inadi),la Secretaría de Derechos Humanos (a través de la Dirección de Derechos Económicos, Sociales, Culturales y deIncidencia Colectiva), la Secretaría de Cultura (a través del Programa Pueblos Originarios), la Secretaría Nacional deNiñez, Adolescencia y Familia, la Administración de Parques Nacionales, la Secretaría de Tierras para el HábitatSocial, entre otros.


ocupan especialmente de la educación indígena. En los casos que no existe estadiferenciación, están –lo que desde el nivel central se llama– los “referentes”, osea, funcionarios de las secretarías provinciales de educación escogidos paraintermediar en el diálogo con Nación, articular los programas o planes que recibedel mecyt con las instituciones y los actores provinciales y locales.

Las acciones del inai en el área de educación se centraban en el año 2007 en el apoyoa proyectos de alfabetización de jóvenes y adultos, recuperación y fortalecimiento dela lengua y la cultura en comunidades indígenas, apoyo a Proyectos EducativosInstitucionales de escuelas localizadas en comunidades indígenas y becas. En general,se trata de acciones que fueron planeadas más para atender a demandas concretasy puntuales de maestros indígenas, padres y líderes de algunas comunidades haciaeste órgano, que como parte de un programa sistemático y planificado desde el nivelcentral, que atienda a todas las poblaciones indígenas. Cabe destacar entre las accionesque indirectamente fortalecen el acceso a estudios de nivel superior, a las tutorías–llamadas “interculturales”– para los estudiantes indígenas que están cursando laescuela secundaria. Esta acción ocupó, en el año 2006, casi el 10% de todo elpresupuesto total del inai. El componente surgió a partir de la preocupación ydemanda de padres y miembros de algunas comunidades por la educación de sushijos. “Se arribó a la conclusión que es necesario que reciban apoyo no solo económico,sino también pedagógico y cultural, con el objeto de afianzar la autoestima, suidentidad y sortear las dificultades académicas que se les presentan” (inai, 2007, p.4).14 La tarea del tutor, contratado por el inai, abarca dos aspectos: el pedagógico yel cultural; o sea, sostener al alumno en el sistema educativo formal, al mismo tiempoque afianzar su identidad (id.). Son 305 tutores interculturales que acompañan aalumnos indígenas en todo el país, según datos de 2007, y reciben una asignaciónen concepto de beca, con financiamiento del inai.

También este órgano comenzó a apoyar con auxilio financiero a estudiantes denivel terciario a partir del año 1997 a través de proyectos presentados por distintasorganizaciones indígenas. Se trata de un auxilio económico que se otorga alestudiante una sola vez al año, para ayudarlo a solventar algunos gastos de estudios(material didáctico, fotocopias, vestimenta o traslado). En el año 2007, el inai

asignó 200 becas para estudiantes indígenas que estaban realizando estudios en

14. Los tutores interculturales son propuestos por las propias comunidades y es responsabilidad de éstas evaluar sudesempeño en relación al cumplimiento de sus tareas, que consisten esencialmente en: “Acompañar a los alumnosen el proceso de enseñanza-aprendizaje y en su desarrollo socio-afectivo y facilitar la comunicación entre alumnos-escuela-familia y comunidad”, según las conclusiones a las que llegaron los tutores interculturales en un tallerinterprovincial realizado en la provincia de Jujuy en el año 2002 y que fuera ratificado por los tutores en los diferentestalleres de capacitación que se hicieron durante el año 2005 en todo el país (inai, 2006, p. 4).

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tecnicaturas (como por ejemplo Enfermería, Agropecuaria, etc.) y en otros institutosterciarios.

El inai también financiaba con becas a los estudiantes del Centro de Formacióne Investigación para la Modalidad Aborigen –cifma– (que se trata del único institutode nivel superior en el país, reconocido como tal desde 1995, que ofrece unaformación específica para maestros indígenas), localizado en la provincia del Chaco.Pero, a partir de 2007, con la creación de un proyecto de becas del mecyt paraestudiantes indígenas de institutos superiores de formación docente, que serácomentado más adelante, dejó de financiar a los estudiantes del cifma y quienpasó a asumir esta tarea fue el Ministerio de Educación de la Nación.

Respecto a las acciones del mecyt, es importante aclarar que desde el año 2004hasta fines del año 2007, fue el Programa Nacional de Educación InterculturalBilingüe, que formaba parte de la Dirección Nacional de Programas Compensatoriosde la Secretaría de Educación Básica, el que concentró la asistencia y apoyo a laeducación escolar indígena del país.15 La atención educativa a los pueblos indígenasya formaba parte de las acciones de la Dirección Nacional de Programas Compen-satorios desde el año 1997. En esa época, no se hablaba de Educación InterculturalBilingüe, sino de “atención a las necesidades educativas de los pueblos aborígenes”.Esta dirección surgió, como parte del proceso de reforma educativa que comenzócon la ley Federal N 24.195, con el objeto de “superar las inequidades en el sistemaeducativo, en particular la de los sectores de mayor vulnerabilidad, con especialénfasis en becas estudiantiles y mejoramiento de la infraestructura escolar” (mecyt,2004). Como señala Boido (2006), las políticas compensatorias han apuntado,sobre todo, al apoyo en recursos económicos entendiendo la pobreza como laprincipal situación vinculada al fracaso escolar.16

15. A comienzos del año 2008, el programa fue desactivado y está en proceso de formulación la Educación InterculturalBilingüe como modalidad del sistema educativo, en vez de programa. Esta modalidad está siendo implementada porla Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.16. El antecedente de esta Dirección lo constituye el Plan Social Educativo, implantado en 1993, dirigido a mejorarlas desigualdades educativas existentes, y atender a sectores definidos como “vulnerables”. Entre estos fueron incluidoslos pueblos indígenas, y comenzaron a recibir más atención, a través del proyecto: "Atención a las necesidadeseducativas de la población aborigen", creado en 1997. Con la necesidad de organizar este proyecto, se comenzaron aimplementar acciones tales como encuestas, relevamientos y sistematizaciones, ya que se carecía de informaciónsistemática sobre las escuelas con población aborigen, cantidad de población que atendían, índices de retención,repetición, niveles de enseñanza de las lenguas maternas, personal docente, entre otros indicadores. Las acciones delproyecto fueron, principalmente, apoyar algunas experiencias escolares que ya venían siendo realizadas con poco oningún apoyo del Estado en recursos y capacitación y financiar la elaboración de libros didácticos bilingües. Elacompañamiento de estas experiencias se realizó a través de un Acuerdo con el Programa de Formación en EducaciónIntercultural Bilingüe para los Países Andinos (proeib Andes) (Convenio N° 391 de fecha 26 de noviembre de 1999),que preveía la asistencia técnica a las escuelas que estaban llevando a cabo experiencias de educación bilingüe ycapacitación a los docentes no-indígenas y docentes indígenas de esas escuelas. El resultado del trabajo realizado seconvirtió en un documento denominado "Primer Taller Nacional de eib: Balance y Perspectivas", en el cual se expresael pedido de todos los actores sobre la necesidad de "garantizar la interculturalidad a través de políticas educativas",se ratifica que la misma es "responsabilidad del Estado", se expresa la imperiosa necesidad de "definir una políticalingüística en la Argentina" y "convertir la eib en política de Estado destinándole un presupuesto propio y adecuado”(mecyt, 2004).


Las acciones principales del Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe(pneib) han sido la administración de becas para estudiantes indígenas que cursanel último ciclo de la educación primaria y secundaria,17 becas de nivel terciario paraestudiantes de carreras de formación docente, apoyo a proyectos educativos institucionalesbasados en propuestas de interculturalidad y bilingüismo, financiamiento de materialdidáctico producido por comunidades y organizaciones indígenas, entre otros.

En el área de la formación de recursos humanos para la Educación InterculturalBilingüe, el pneib promovió la realización de Seminarios Regionales de FormaciónDocente, Interculturalidad y Bilingüismo, donde se congregó a consultores yespecialistas del proeib Andes, equipos técnicos provinciales de eib de los ministeriosde educación provinciales (los responsables de coordinar las acciones a nivelprovincial), representantes o referentes indígenas, instituciones educativas, univer-sidades nacionales, organizaciones indígenas y no gubernamentales de cadajurisdicción, con el fin de intercambiar y sistematizar experiencias y discutir sobrela formación de recursos humanos para la eib, tanto en el ámbito escolar formalcomo en el no formal. El objetivo de los seminarios fue atender a las necesidadesy demandas vinculadas a la formación docente de las poblaciones indígenas delpaís y reflexionar sobre diversas temáticas vinculadas a la interculturalidad y laescuela. Fue presentado en estos seminarios (años 2004-2005) un documentopropositivo de formación docente para la eib elaborado por el Ministerio y undocumento elaborado por parte las universidades nacionales. La propuesta delprimer documento apuntó a proponer una formación docente específica (parasolucionar el problema de los indígenas no titulados que ejercen funciones docentesen sus comunidades) y una educación intercultural que atraviese la formacióndocente en su totalidad. Sin embargo, se trató sólo de una propuesta. Hasta ahorano existe a nivel nacional una política pública para la formación de maestrosindígenas o modalidades específicas de formación superior. Apenas existe desdeel año 2006 un proyecto para estimular el ingreso de indígenas a carreras deformación docente, a través del otorgamiento de becas.

17. El otorgamiento de estas becas surge de un convenio entre el Ministerio de Desarrollo Social (inai) y Ministeriode Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, en el año 2003. El inai es responsable de la divulgación de estaacción en las comunidades indígenas, distribución de formularios, articulación con las organizaciones indígenas,entre otros. El objetivo de este componente es contribuir a que los alumnos indígenas puedan culminar sus estudiossecundarios a través de la ayuda económica y disminuir los índices de deserción. Se trata de un aporte económicoque el alumno indígena recibe sólo una vez al año (era de 500 pesos en el año 2007, en torno a los 170 dólares). Segúninformaciones que obtuvimos en el inai, la demanda por becas para el nivel secundario fue creciendo en formagradual y constante, lo cual originó la necesidad de firmar un convenio con el mecyt (en el año 2003) para conseguirun financiamiento más estable. El apoyo económico había sido una acción del inai que comenzó en el año 1996,atendiendo sólo a 500 jóvenes indígenas. En el año 2003, después del acuerdo con el mecyt, pasaron a financiar 5.000becas. En el año 2004 se distribuyeron 6.000 becas, en el año 2005, 2.300 nuevas becas, en el año 2006, 2.700 nuevasbecas y en el año 2007, se distribuyeron 8.000 nuevas becas. Estas becas son financiadas con recursos del bid.

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A seguir será comentado este proyecto, así como el Programa Nacional de BecasUniversitarias, a través de su subprograma –Becas para alumnos indígenas– de laSecretaría de Políticas Universitarias. Se trata de las dos únicas acciones implemen-tadas a nivel del Estado nacional para apoyar el acceso y favorecer la retención deindígenas en la educación superior. Ambos consisten en becas de estudio.18 Esdecir, no existe una política por parte del gobierno que, más allá de lo económico,apunte al acompañamiento académico de los alumnos indígenas o a la transformacióncurricular o institucional de los establecimientos donde estudian.

Programa Nacional de Becas Universitarias-Subprograma “Indígenas”El Programa Nacional de Becas Universitarias (pnbu), dependiente de la Secretaríade Políticas Universitarias del mecyt, tiene como objetivo principal “promover laigualdad de oportunidades en el ámbito de la educación superior” y, como objetivossecundarios, “a) favorecer el acceso y/o permanencia en el ámbito de la educaciónsuperior de grupos de estudiantes con particulares condiciones de vulnerabilidad;y b) contribuir al desarrollo del país, promoviendo la formación de recursos humanosen carreras que resultan prioritarias para el crecimiento económico del mismo”.19

Existe una convocatoria general y tres subprogramas: Indígenas;20 Discapacitadosy Prioritarias (este último, es para alumnos que cursan o se inscriban en algunade las carreras que son consideradas estratégicas desde el punto de vista deldesarrollo económico del país –existe un listado–, incluyendo sus orientaciones oespecialidades). Los posibles postulantes a esos tres subprogramas también pueden,si lo desean, postularse a la convocatoria general. Si bien este programa fue creadoen 1996, el subprograma “Indígenas” sólo comenzó a existir en el año 2000.

Tanto el subprograma “Indígenas” como el de “Discapacitados” no establecen uncupo máximo de becas, a diferencia del subprograma “Prioritarias” que estableceun máximo de 2.000 becas por año. El beneficio de presentarse al subprograma“Indígenas”, en relación a la convocatoria general, es que para esta última sí seestablece un cupo, además de exigir que el alumno obtenga como calificaciónmínima nota de 6 (sobre 10) y que no sea mayor de 30 años. Tanto el subprograma

18. Es importante mencionar que estas dos modalidades de becas para indígenas que estén en la educación superiorson financiadas con recursos del Tesoro Nacional, a diferencia de las becas para estudiantes indígenas de educaciónmedia, que son financiadas con recursos del bid.19. Información disponible en la página web del pnbu: www.me.gov.ar/pnbu.20. “Podrán inscribirse en este subprograma los alumnos que cumplen con los requisitos para acceder al pnbu y queprovengan de una comunidad indígena, es decir, de un conjunto de familias que se reconozcan como tales por elhecho de descender de poblaciones que habitaban el territorio nacional en la época de la conquista o colonización,conforme lo estipulado por la Ley Nº 23.302/85. La pertenencia a una comunidad indígena deberá ser avalada mediantenota firmada por alguna autoridad de los consejos locales o regionales que correspondan a la comunidad del alumnos”(mecyt, spu, 2005).


“Indígenas”, como el de “Discapacitados” no establecen límite de edad y la notaexigida para ingreso o renovación de la beca es menor que la de la convocatoriageneral (mínimo de 4). Al alumno indígena se le exige que presente una carta deun líder o representante del consejo u organización local de donde provenga, queavale su pertenencia a una comunidad indígena. La comunidad o la organizacióndeben ser reconocidas por el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas.

El monto económico de las becas en todas las modalidades de la convocatoria esel mismo. En 2007 era de 2.500 pesos anuales, a percibir en 10 cuotas (el equivalentea aproximadamente 800 dólares).

Cabe enfatizar que el área estadística del pnbu apenas recolecta informacionessobre la cantidad de becas otorgadas para el subprograma “Indígenas”, por provincia,y por universidad beneficiada, pero no registra información acerca de a qué gruposindígenas pertenecen los alumnos becados y en qué carreras están inscritos.Además, carece de una estimativa de cuántos alumnos indígenas universitarioshay en el país y cuál es la demanda reprimida que el programa de becas no estáatendiendo. Tampoco existe una información estadística sistematizada que apunteal acompañamiento y evaluación del impacto de dicho programa (número deegresados entre los becarios, grado de retención, etc.); esto, en términos generales,refiriéndonos tanto al subprograma “Indígenas”, como a la convocatoria general,que lleva más años de implementación, pero aun así se carece de datos para evaluarsu impacto.

A pesar de que el subprograma “Indígenas” del pnbu ha sido creado como unapolítica de promoción a la igualdad de oportunidades y no establece cupo de becas,de hecho observamos que fueron concedidas en el año 2007 muy pocas, apenas103 para todo el país. Las 103 becas fueron distribuidas en 21 universidades, todasellas públicas nacionales. Las que tienen más becarios indígenas son las universidadesdel noroeste argentino: Universidad Nacional de Tucumán (19), Universidad dela Rioja (13) y Universidad de Jujuy (12) y las que menos tienen son las del nordestey centro del país (a excepción de la Universidad de La Plata, que tiene seis becarios).21

Esta escasa demanda –según las informaciones que pudimos obtener– reflejadiferentes problemáticas: en primer lugar, la inequidad en las condiciones de accesoy baja escolarización de un segmento importante de la población indígena, que nollega ni siquiera a concluir la educación primaria y los datos de la ecpi –que

21. Ver en Anexo cuadro que sistematiza información sobre becas otorgadas a estudiantes indígenas universitariosdel subprograma “Indígenas” en el año 2007.

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mostramos en el ítem anterior– son bastante expresivos al respecto. En segundolugar, la dificultad para el acceso a las herramientas tecnológicas que se debentener para poder postularse, ya que es un requisito que la inscripción a la beca seahecha por Internet. En tercer lugar, la inequidad en las condiciones de permanencia,ya que, obviamente, esta beca no resuelve ni lo económico –no olvidemos el escasomonto– y menos lo pedagógico, entonces ocurre, según nos informaron algunosfuncionarios de las Secretarías de Bienestar Estudiantil de las universidades conlas que tuvimos contacto, que muchos acceden a la beca porque son ingresantes,pero al año siguiente, al solicitar su renovación, tienen que haber aprobado –comorequisito– por lo menos una materia con nota 4 como mínimo, lo cual algunos noalcanzan y, por lo tanto, pierden la posibilidad de renovación.

Proyecto “Becas de Formación Docente para Estudiantes Indígenas”Este proyecto “constituye una propuesta orientada a propiciar la formación dedocentes de origen indígena, de modo de contribuir a enriquecer los espacios deenseñanza y aprendizaje de la formación docente y del sistema educativo de nuestropaís atravesados por la diversidad cultural y lingüística”.22 Consiste en el otorgamientode becas a indígenas que pretendan estudiar o estén estudiando carreras docentes(en Institutos de Formación Docente de Nivel Superior). Fue creado en 2006,cuando se divulgó entre los institutos y comenzó a otorgar becas en el año 2007.23

En el año 2007 este proyecto fue coordinado en forma conjunta por el ProgramaNacional de Educación Intercultural Bilingüe (pneib) y por el Instituto Nacionalde Formación Docente (infd), dependiente del Ministerio de Educación de laNación; actualmente, como el pneib fue desactivado, el segundo quedó como únicocoordinador. Este proyecto es financiado con recursos del Tesoro Nacional.

22. Proyecto “Becas de Formación Docente para Estudiantes Indígenas”. Bases para la Postulación a la Beca. 2007.mecyt.23. Es importante mencionar que en la Argentina, a excepción del Centro de Investigación y Formación para laModalidad Aborigen (cifma) –que comenzó desde 1987 a formar Auxiliares Docentes Aborígenes y que actualmenteforma Maestros Bilingües Interculturales y Profesores Bilingües Interculturales–, no existen cursos de nivel terciarioespecíficos para la formación de maestros indígenas. Las provincias que han implantado modalidades de formaciónespecífica son el Chaco y Formosa, la primera además del cifma, tiene un bachillerato para adultos con formaciónpedagógica bilingüe e intercultural, en Pampa del Indio, pero es un establecimiento de enseñanza media y el títulolos habilita para enseñar sólo en el primer ciclo de la enseñanza primaria (1º a 3º grado). En Formosa había escuelasde enseñanza media con orientación pedagógica de modalidad específica, son los Centros Educativos de Nivel Medio,donde se formaban los “memas” (“Maestros Especiales para la Modalidad Aborigen”). Salvo estas modalidades, laalternativa existente hasta hoy para poder desempeñarse como docente con habilitación para dar clases en todo elnivel de enseñanza primaria, es cursar en Institutos Superiores de Formación Docente de la red pública o privadasin orientación específica. En otras provincias (como Salta, Misiones, Santa Fe) también existe la figura del auxiliarbilingüe (algunos han ido a formarse a Chaco y Formosa, otros han participado de cursos de capacitación por partede especialistas –pedagogos, lingüistas, antropólogos– en educación escolar indígena), pero en general, al no tenertítulo terciario, tampoco tienen estabilidad laboral, termina el ciclo escolar y su contrato finaliza o es sujeto a presionesy relaciones de clientelismo político.


En el año 2007 se otorgaron 867 becas para estudiantes indígenas de 64 institutossuperiores de formación docente, localizados en 17 provincias. La beca en 2007 consistióen un monto anual de 1.500 pesos (aproximadamente 500 dólares) a pagar en dos cuotas.

Las postulaciones fueron analizadas por un Comité de Selección creado a tal efecto,formado por representantes del pneib, del Área de Formación Docente de laDirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, referentes provin-ciales del pneib y un responsable del órgano de Formación Docente de cadajurisdicción (el inai no fue invitado a participar como miembro de este comité).Se intentó alcanzar una distribución equitativa que contemplase la presencia dela diversidad de pueblos indígenas existentes en el país, y en el caso de postulantescon semejante mérito, privilegiar a los que tienen mejores notas. Se estableció uncupo de 30 becas por instituto, ocurriendo que en algunos no se cubrió este númeropor falta de candidatos y en otros se sobrepasó.24

Varios funcionarios y consultores del mecyt entrevistados se refirieron al impactopositivo que tuvo el programa respecto a la visibilidad y la identificación indígena,ya que tal vez algunos institutos sabían que contaban con esos alumnos, y a su vezlas comunidades sabían muy bien quienes de sus miembros estaban estudiandoy donde, pero faltaba una visión de conjunto, sobretodo dentro del sistema deformación docente. También promovió en los postulantes una búsqueda y movili-zación por conocer más sobre sus historias familiares, sobre todo entre los jóvenesque viven y se criaron en la ciudad.

Cabe aclarar que durante el primer año de su ejecución (2007), este proyecto nofue acompañado de otras acciones de apoyo a los estudiantes indígenas becados,como podrían ser diversas modalidades de acompañamiento por parte de losinstitutos de formación docente, ni se había planteado una transformación curricularpara comenzar a construir una perspectiva intercultural. Si bien algunas cátedrasy profesores más sensibilizados con la cuestión, vienen desarrollando proyectosde investigación con sus alumnos indígenas y no indígenas en esta perspectiva.

Para finalizar este apartado, me referiré brevemente a algunas de las críticas quefueron colocadas hacia estos dos programas por parte de miembros y dirigentesindígenas de las organizaciones con las que tuvimos contacto. En general, ambosson bastante cuestionados por no haber sido suficientemente divulgados y, por lo

24. Por ejemplo, en el caso de Misiones, apenas hubo un alumno becado (mbyá guaraní), ya que no hay otros indígenasestudiando carrera docente de nivel terciario en dicha provincia. En Jujuy, al contrario, hubo una demanda grande,y terminó siendo la provincia con más becarios: 240.

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tanto, muchos estudiantes no solicitan becas porque no saben de su existencia. Dehecho, se constata que en los dos casos no se cubrió toda la oferta disponible: elpnbu no establece cupo de becas para el subprograma “Indígenas” y, en el casodel segundo proyecto (becas para estudiantes de institutos terciarios de formacióndocente), había un cupo para el año 2007 de 1.500 becas, pero apenas fueronotorgadas 867 becas, a falta de candidatos que cumplieran con los requisitos.

También se cuestiona el hecho que los dos programas exijan como requisito queel estudiante demuestre su pertenencia a una comunidad a través de la presentaciónde una carta de un líder de la misma, reconocida por el Instituto Nacional deAsuntos Indígenas. Ocurre que algunas son de reciente formación, por procesosde migración (a la ciudad), o al contrario, de recuperación territorial por parte degrupos que están atravesando un proceso de reconocimiento y fortalecimiento dela identidad, y aún no tienen el registro como “comunidad”, o también el estudiantepuede integrar familias que migraron a la ciudad, pero no necesariamente vivenagrupadas. Por lo tanto, este requisito exigido es criticado porque se sustenta enuna perspectiva esencialista de la identidad indígena.

Otra de las críticas que reciben estos programas (formulada por algunos miembrosde organizaciones con los cuales dialogamos y también por algunos profesores yfuncionarios universitarios y por docentes y directores de institutos de formacióndocente) es que han sido implementados sin el debido diagnóstico y estudio de lasituación de los estudiantes indígenas, la realidad en que viven y, por lo tanto,cuáles son las necesidades económicas concretas atravesadas por ellos. Tampococonsideran las diferencias de costo de vida entre las provincias, las cuales son muyconsiderables, ya que las dos becas se tratan de montos fijos anuales. El auxilioeconómico es evaluado como escaso, no cubre los gastos de un estudiante univer-sitario (menos aun para los que no tienen familia en la ciudad y deben alquilar) yexisten atrasos importantes en el cobro de las becas.

Cabe llamar la atención, como ya mencioné antes, que estas dos modalidades debecas (para carreras universitarias y para institutos terciarios de formación docente)no tienen articulación entre sí. Tampoco existe una articulación entre estas becascon las becas que el mecyt otorga a estudiantes indígenas de enseñanza media. Osea, no se busca acompañar y fortalecer las trayectorias escolares. Tampoco, hastaahora, estos programas han sido acompañados de evaluaciones y estudios deseguimiento para poder conocer el impacto que tienen.

5. Algunas características e informaciones sobre el sistema universitario argentino

En la Argentina no ha habido un debate sobre acciones afirmativas en la educaciónsuperior, como sí ha ocurrido en otros países de América Latina. Probablemente,esto se deba al modelo universitario que ha predominado hasta comienzos de ladécada del 90, durante los períodos democráticos, basado en el carácter gratuito,laico y de acceso universal. Es a partir de esta condición que se impuso un imaginariode “igualdad de oportunidades” para todos, lo cual resultó en el escaso cuestion-amiento sobre la necesidad de reflexionar acerca de quiénes son los segmentos ysectores sociales que acceden a este nivel de estudios.

Hasta la primera mitad de la década del 90, en derechos, cualquier estudiantepodía tener acceso a las universidades públicas.25 A partir de entonces, como reflejode las reformas implementadas de neto corte neoliberal y de recortes presupuestariosen la educación superior, la mayoría de las universidades, y sobre todo en lasfacultades que tienen mucha demanda, vienen aumentando los mecanismos parala selección de sus estudiantes, en algunos casos a través de exámenes para elingreso, otros a través de cursos de ingreso de nivelación de carácter obligatorio,después de los cuales también deberán enfrentar pruebas. En algunas, sigueprevaleciendo el ingreso irrestricto, con cursos de orientación no eliminatorios.

A pesar de estos crecientes mecanismos de selección previa en las universidadespúblicas, investigadores del ámbito universitario, principalmente pedagogos ysociólogos, llaman la atención para el hecho de que la selección en el caso deArgentina no está colocada tanto en el ingreso –como ocurre en otros países–, sinoen la permanencia.26 Existen mecanismos de selección explícitos e implícitos –elrégimen de cursadas, horarios, contenidos, exámenes parciales y finales– que seadecúan a los alumnos que posen una trayectoria de escolarización y socializaciónque les permite comprender y operar con las reglas de juego presentes en el sistemauniversitario.27


25. Incluso la Ley de Educación Superior (que se dictó el 7/08/1995) estipula en su artículo séptimo que se permiteel ingreso de estudiantes mayores de 25 años que no tengan estudios secundarios, pero que puedan demostrar aptitudesy habilidades para la carrera elegida.26. Las formas de restricción en el ingreso son muy cuestionadas por los movimientos estudiantiles universitarios,porque se las asocia a las políticas de discriminación política e ideológica de los gobiernos militares dictatoriales, ypor el contrario, se vincula la ausencia de exámenes de ingreso y otros mecanismos de selección explícita con lademocracia. Cabe recordar que la política universitaria del gobierno militar tuvo dos dimensiones diferentes peroíntimamente vinculadas: por un lado, la represión física e ideológica de estudiantes, docentes y trabajadores juntocon la modificación de planes de estudio, eliminación de textos y cierre de carreras; por el otro, la política universitariase dirigió a limitar el acceso, mediante la instauración de exámenes de ingreso (Balán, 1992, p. 3).27. Como lo expresan Bourdieu y Passeron: “...los sistemas educativos ofrecen información y adiestramiento quepueden ser recibidos y adquiridos sólo por sujetos dotados con los sistemas de predisposición que son la condiciónpara el éxito de la transmisión y de la inculcación de la cultura...” (1977).

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En la Argentina coexiste un modelo de acceso de masa en el nivel superior, conuna creciente crisis en los niveles de educación más bajos. Esto explica la coexistenciade tasas altas de deserción escolar en la educación primaria, con tasas elevadas deeducación superior. Recientemente, la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 (de14 de diciembre de 2006) establece la obligatoriedad de la educación secundaria.Por lo tanto, el Estado espera que esto se refleje en los próximos años en un mayoringreso a la educación superior por parte de segmentos que ni siquiera concluíanla educación primaria. Sin embargo, existen investigaciones que muestran quecada vez hay más sectores que se excluyen de la educación superior, porque haperdido credibilidad el imaginario de la ascensión social a través de la posesión detítulos, y la falta de empleo de la población calificada se agrava cada vez más.

Según informaciones estadísticas de la Coordinación de Investigaciones e Infor-mación Estadística de la Secretaría de Políticas Universitarias (spu), había en elaño 2006, en las universidades públicas, una población de 1.304.003 estudiantes,distribuidos en 39 universidades nacionales, 4 institutos universitarios y unauniversidad provincial (Universidad Autónoma de Entre Ríos).

De este total, los nuevos alumnos inscriptos en 2006 fueron 262.794, en cambio,durante ese año hubo apenas 62.270 egresados.28

En las universidades públicas nacionales el 42,4% de la población estudiantil esde sexo masculino y el 57,6% es de sexo femenino. O sea, hay una mayor presenciade mujeres que de hombres en las universidades nacionales. Esto se invierte siconsideramos los institutos universitarios (se enseñan carreras militares principal-mente), donde el 63,6% son varones y sólo el 36,4% mujeres.

Respecto a los egresados de las universidades nacionales en el año 2006, el 41,1%fueron varones y el 58,9% mujeres; de los institutos universitarios, el 70,1% de losegresados fueron varones y el 29,9% mujeres.

En la Argentina hay en total 40 universidades privadas y 10 institutos universitariosprivados, que reunían en el año 2006 279.373 alumnos. De ese total, los nuevosinscritos del año 2006 eran 86.107 y los egresados fueron 22.981.

En las universidades privadas, el 46,6% de los alumnos son varones y el 53,4%mujeres. En los institutos universitarios privados, el 52,6% son varones y el 47,4%mujeres.

28. Como llama la atención Kiselevsky (2002), la población universitaria crece a un ritmo muy superior que el delos egresados de este nivel.

Respecto a los egresados de las universidades privadas, el 57,8% fueron mujeresy el 42,2% varones; de los institutos universitarios privados, el 51,1% fueron mujeresy el 48,9% varones.

Por lo tanto, se observa, tanto en las universidades de gestión estatal como en lasprivadas, un mayor rendimiento de las mujeres (expresado en la tasa de egreso)que los varones.

En el año 2006 el sistema de estadísticas universitario registró, por primera vez,la cantidad de estudiantes extranjeros, lo cual dio un total de 26.354 alumnos, enlos distintos niveles de Educación Superior. De estos, el 65,86% estudia en laCiudad Autónoma de Buenos Aires (en la uba o universidades privadas).

El siguiente cuadro sintetiza las tasas de escolarización superior existentes en el país:


Se observa un mayor crecimiento de la población estudiantil en institucionesprivadas que en las públicas, en forma proporcional, ya que la cantidad absolutade alumnos en universidades públicas es cuatro veces mayor que en las privadas.

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Respecto a las carreras que son elegidas por parte de los estudiantes, entre los años2006 y 2007 se registró entre los aspirantes de las universidades públicas unamayor tendencia por carreras de las ciencias aplicadas (Ingeniería, Arquitectura,Informática), seguida de ciencias humanas (Ciencias de la Educación, Letras,Historia, entre otras) y de ciencias sociales (Derecho, Economía, Administración,Sociología y Servicio Social). En cambio, en las instituciones privadas hay unatendencia mayor a elegir carreras de las ciencias sociales y, en menor proporción,le siguen las ciencias aplicadas.

El Ministerio de Educación posee una Secretaría de Políticas Universitarias convarios programas tendientes a “mejorar la permanencia; promover la igualdad deoportunidades para los sectores más desfavorecidos; fortalecer carreras prioritariaspara el desarrollo del país; fomentar acciones que fortalezcan el vínculo entre losdistintos actores universitarios con la sociedad; fomentar y contribuir al procesode integración regional e internacionalización del sistema universitario argentino”.

Entre los programas para mejorar la permanencia está el Programa Nacional deBecas Universitarias que tratamos antes y un Programa de Apoyo a las Políticasde Bienestar Universitario, que tiene varias líneas de trabajo, como son: la Promociónde la Salud, Universidades Seguras, Discapacidad, Deporte, Turismo Universitarioy Promoción de Derechos.

Aparte de estos programas de alcance nacional, con financiamiento de la spu, quepodemos considerar que directa o indirectamente pueden apoyar al ingreso yretención de estudiantes indígenas a la educación superior, algunas universidadesimplementan –con recursos propios– programas de apoyo académico para susalumnos (a través de sistemas de tutorías) y también acciones de apoyo económico(becas, comedor estudiantil, albergues estudiantiles, becas de fotocopias, auxiliopara el transporte de los alumnos, becas de trabajo, entre otros), aunque el criterioseguido para el otorgamiento de estos auxilios es socio-económico, exclusivamente.No se ha planteado favorecer grupos siguiendo otros criterios, como por ejemplopodría ser la variable étnica.

6. Algunas observaciones sobre situación de acceso y permanencia de los estudiantesindígenas en la universidad

El relevamiento en dos universidades del nordeste del país (Universidad Nacionaldel Nordeste y Universidad Nacional de Formosa) y una del sur (la UniversidadNacional del Comahue) permitió evidenciar grandes diferencias en las situaciones

de acceso y permanencia, como también en perspectivas distintas sobre el sentidode realizar estudios de nivel superior, en diversas trayectorias y formas de relacionarsecon el ámbito universitario.

En el caso de los estudiantes indígenas que conocimos de la provincia del Chaco,la mayoría son hijos de dirigentes de organizaciones, funcionarios del gobiernoprovincial o hijos o parientes próximos de pastores o miembros destacados deiglesias evangélicas indígenas. Esta condición no significa necesariamente quetengan una mejor condición económica que les posibilite estudiar, pero sí quetengan más contactos y que participen de una red de relaciones e informacionesque les permiten dominar mecanismos de acceso, de obtención de becas, entreotros. Ya en el caso de estudiantes de otros pueblos, como kolla y mapuche, queconocimos en otras universidades del país, si bien algunos eran parte de familiasde una clase media emergente, no apareció tan estrechamente vinculada la posibilidadde estudiar con la trayectoria familiar, y conocimos tanto casos que lo hacían graciasal apoyo de las familias o comunidades, como que habían seguido elecciones yestrategias individuales.

Constatamos que los estudiantes indígenas que participan de organizaciones oforman parte de familias vinculadas a las mismas manifiestan en el espacio de launiversidad una posición de reconocimiento y afirmación identitaria, fortalecidospor el empoderamiento que éstas promueven. Para este segmento, el sentido deestudiar en la universidad es el de apropiarse de herramientas para las luchas yproyectos de las organizaciones de pertenencia. Esto se refleja en la elección de lascarreras, en una clara opción por carreras sociales y humanísticas, como Historia,Ciencias de la Comunicación, Periodismo, Sociología y Educación, porque consideranque proporcionan instrumentos para profesionalizar sus acciones de militancia yreivindicación.29 Al contrario, los que no vienen de experiencias de participaciónen el movimiento indígena, el estudio evidenció que, en muchos casos, intentaninvisibilizarse y las elecciones realizadas se deben más a las posibilidades concretasque se les presentan que a vocaciones o proyectos políticos anteriores. Sin embargo,


29. Es el caso de jóvenes mapuche que conocimos en Neuquén, que participan de dos organizaciones mapuche quehacen parte de la Coordinadora de Organizaciones Mapuche de Neuquén (com) y del Centro de Educación Norgv-lamtuleayiñ. Ellos son los encargados de actividades de difusión y divulgación de las acciones que este centro emprende,manejo de Internet, investigación y producción de materiales para radio y audiovisual. Su intención de estudiar enla universidad es la de apropiarse de “herramientas” que les permitan mejorar y profesionalizar el trabajo que yarealizan. No obstante, demuestran ser selectivos y críticos con los conocimientos recibidos en el ámbito académico.La formación universitaria por sí sola no aparece como una meta deseada por ellos, pues cuestionan el modeloindividualista y el imaginario de movilidad social vigente en este nivel de enseñanza. Cabe destacar que –como ellosmismos nos dijeron– muchos nacieron y se criaron en estas organizaciones, ya que padres y familiares cercanos sonlíderes de las mismas y, por lo tanto, han acompañado diversas luchas y reivindicaciones que aquellos emprendierondesde pequeños.

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para algunos de ellos, la posibilidad de cursar ciertas disciplinas o carreras promovióuna experiencia de valorización de la identidad y de formación política de la quecarecían anteriormente. Como es el caso, entre otros, de algunos de los jóvenestoba y wichi que están estudiando Medicina y Enfermería en la Escuela Latinoameri-cana de Medicina, en Cuba.

De las entrevistas realizadas se desprende que son muchas las dificultades paraingresar a la universidad y, en gran parte de los casos, ha significado transitar antespor experiencias traumáticas de discriminación durante los estudios de nivelprimario y secundario. También fueron enfatizados las dificultades y desafíos parapermanecer en el nivel superior.

En el caso de los mapuche que provienen de las comunidades rurales de la provinciade Neuquén y Río Negro la mayoría vive en los albergues estudiantiles de launiversidad, con becas de la propia universidad o del Ministerio de Educación dela Nación, que son paupérrimas para los costos de vida de la región.30

Para los jóvenes de Chaco y Formosa, por el hecho de un segmento importantevivir en el espacio rural, distante de los centros urbanos, y tener a la lengua maternacomo principal lengua de comunicación, son grandes las dificultades para teneracceso a la educación secundaria y, más aun, a la educación superior.31 Tambiénpara los jóvenes que viven en los barrios pobres de la periferia de la ciudad deResistencia (capital del Chaco) y ciudad de Formosa (capital de esa provincia) esdifícil cubrir los gastos necesarios para estudiar, fotocopias y transporte. Existe una

30. La Universidad Nacional del Comahue tiene su propio sistema de becas, que está destinado a aquellos estudiantescuya situación socioeconómica limite sus posibilidades de estudio. Existen varios tipos de becas: Becas de AyudaEconómica, que consiste en una asignación mensual durante un año, destinada a solventar gastos de estudios, y seexige como requisito para su renovación un porcentaje de materias aprobadas por año; Becas de Residencia, consisteen la asignación de una plaza, en las Residencias Universitarias, para alumnos provenientes de pueblos o comunidadesdel interior de la provincia. La vivienda que se les brinda a los alumnos es compartida con otros estudiantes, quedeben organizarse para pagar los gastos de luz y gas. Cada facultad tiene su modalidad de residencia de acuerdo a laparticularidad de la zona. Algunas son de propiedad de la Universidad y otras recibidas por convenios suscritos conorganismos del gobierno provincial y municipal. También hay Becas de Fotocopias; y Becas de Ayuda de Emergencia,que son otorgadas para gastos excepcionales, en caso de enfermedad, consulta médica, etc. También tienen un PlanAlimentario, sin exigencia académica (a diferencia de las Becas de Ayuda Económica y Becas de Residencia). Hayalumnos que reciben varias de estas formas de apoyo económico por parte de la Universidad. También existe laposibilidad de recibir becas del gobierno provincial de Río Negro, del gobierno provincial de Neuquén, por conveniocon la empresa petrolera Repsol, y de la municipalidad de Neuquén. En todos los casos, los montos son muy bajos yno alcanzan a cubrir los gastos de un estudiante universitario. La Secretaría de Bienestar Estudiantil de la Universidaddel Comahue también ofrece un apoyo académico para los alumnos que reciben beca de la universidad, que consisteen un taller de técnicas de estudio y lengua escrita. A su vez, la Secretaría Académica, a través de su Programa deRetención Académica, desarrolla un proyecto de tutorías dirigido a los alumnos ingresantes.31. Vale recordar los datos de la ecpi, mostrados en la sección III de este informe, que reflejan un grado de acceso ala educación escolar bajo por parte de los pueblos que viven en las provincias de Chaco y Formosa, sobre todo en elcaso de los wichi y pilagá.

dificultad de tipo económico y también basada en la exclusión y autoexclusiónformada en largas historias y memorias de dominación.

En la Universidad del Nordeste (unne) nos deparamos con la existencia de muypocos estudiantes universitarios, aunque se trata de una región con alta incidenciade población indígena. Tuvimos conocimiento de que había en el año 2007, 18estudiantes indígenas realizando carreras en dicha universidad. De ellos, apenasuno recibía beca del subprograma “Indígenas” del pnbu. A diferencia de lo quecomentamos anteriormente sobre los mapuche que estudian en la Universidad delComahue, sobre una clara elección por carreras de Humanidades y CienciasSociales, en el caso de los estudiantes indígenas de la unne, la mayoría estudiacarreras vinculadas a las Ciencias Médicas, al Derecho y a la Administración Pública.

Cabe llamar la atención hacia el hecho que constatamos que hay más indígenasdel Chaco estudiando en Cuba que en la Universidad del Nordeste. Son cerca deveinte jóvenes de los pueblos toba y wichi que cursan en la Escuela Latinoamericanade Medicina (elam) las carreras de Medicina, Enfermería, Educación Física yEpidemiología, algunos ya próximos a recibirse. En la ciudad de Resistenciaconocimos tres personas, vinculadas a organizaciones no gubernamentales diferentes,que hacían la mediación y gestión para que estudiantes de la provincia del Chaco(entre ellos, indígenas) fueran a estudiar a Cuba.32 Este país ofrecía todos los gastosde estadía, pero no cubría los pasajes. Entonces estas personas articulaban condiputados y gobernador provincial para intentar cubrir este gasto y también a partirdel ahorro emprendido por una comisión de padres.33

Respecto a otros apoyos que reciben los estudiantes universitarios indígenas de laprovincia del Chaco, cabe mencionar al Instituto del Aborigen Chaqueño (idach)–órgano indigenista dependiente del gobierno provincial, coordinado por represen-tantes indígenas, encargado de aplicar la ley provincial de “Comunidades Indígenas”–


32. En el caso de Argentina, la embajada cubana da becas a las organizaciones sociales, de derechos humanos, a laCentral Única de Trabajadores Argentina y a la Casa de la Amistad argentino-cubana, y éstas publicitan las becas yeligen a los postulantes que se presenten. Los medios de reclutamiento de los candidatos varían según las organizacionesy las provincias. En el caso del Chaco, publicaron el programa de becas en los diarios de circulación local y provincial.También para convocar a estudiantes indígenas, varios miembros de estas organizaciones sociales fueron a dar charlasinformativas al cifma, donde se estudia la carrera de Profesor Bilingüe Intercultural. Entonces ocurrió que variosdejaron de estudiar allí y decidieron hacerlo en Cuba.33. Según nos informaban los miembros de las organizaciones que hacen la mediación con la embajada cubana paraque jóvenes de la provincia puedan estudiar en la elam, son 200 en total los estudiantes del Chaco en Cuba, y el 10%de ese número es indígena. La prioridad es pagar los pasajes de estos últimos, lo que hasta ahora se ha garantizadocon el apoyo de políticos provinciales y de endepa. Desde el año 2007 los nuevos estudiantes tienen pagos sus pasajes(incluso para que vuelvan durante las vacaciones de verano) a través de un convenio entre Cuba y Venezuela. El interésporque hubiera jóvenes indígenas de la Argentina estudiando en la elam habría sido –según nos informaron– delpropio Fidel Castro, que incentivaba a estos mediadores por aumentar a cada año el número de los mismos.

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que ofrece un cierto auxilio financiero, aunque se trata en ocasiones de apoyo parasituaciones coyunturales que atraviesan. Son pocos los que reciben ayuda de esteórgano provincial todos los meses. Los recursos destinados a estas becas o formasde apoyo varían según el presupuesto que cuenta el idach para ayuda social y deacuerdo a las demandas y manejos de fondo. Los estudiantes indígenas de laUniversidad del Nordeste recurren tanto a este apoyo como al de organizacionesno-gubernamentales y apoyos individuales de políticos. Todos se tratan de montosescasos, entonces intentan reunir varios tipos de ayuda y la mayoría también trabajamientras está estudiando. De los estudiantes de la unne, varios se desempeñancomo maestros o auxiliares docentes en escuelas de los barrios periféricos de laciudad de Resistencia, donde hay población indígena. A su vez, la Universidad delNordeste ofrece becas de trabajo para los alumnos de bajos recursos, pero no tienebecas de auxilio económico como en la Universidad del Comahue, ni residenciapara los que vienen del interior.34

En la Universidad Nacional de Formosa hay mayor presencia de alumnos indígenasen relación a la unne. Son de las etnias toba (qom), wichi y pilagá. Según algunosprofesores que conversamos, que integraban un proyecto de voluntariado de apoyoa estos estudiantes indígenas,35 han llegado a relevar 30 estudiantes en toda launiversidad, que se identificaron como tal y muchos de los cuales participaban delapoyo ofrecido por el proyecto. Sin embargo, se trataba de estudiantes que estabanen el segundo o tercer año de la carrera y ellos consideraban que los que ingresany no llegan a pasar del primer cuatrimestre, por deserción, eran muchos más. Enel año 2007 sólo tres recibieron becas del Subcomponente Indígena del pnbu, perose postularon 24;36 el resto no consiguió acceder a la beca, por no alcanzar las notaso cantidad de materias aprobadas exigidas por el programa.37

Los alumnos indígenas de la Universidad Nacional de Formosa reciben apoyoeconómico, principalmente, por parte de diputados provinciales y nacionales de

34. Las becas de trabajo, en general para desempeñarse en actividades administrativas o auxiliares en la universidad,son muy pocas y el monto muy bajo y demandan varias horas por día. Por esa razón, para algunas de las personas conlas que conversábamos no era una buena opción y se las requería frente a la falta de otras oportunidades de trabajo.35. Este proyecto de apoyo a la permanencia de estudiantes indígenas de la Universidad Nacional de Formosa sellamaba: “Todos aprendemos Q’om, I’namejen”, y contaba con apoyo financiero de la Secretaría de Asuntos Estudiantilesy Extensión de esa universidad.36. De esos 24 postulantes indígenas de la Universidad Nacional de Formosa a las becas del Subcomponente Indígenadel pnbu: 10 eran de la Facultad de Humanidades (3 de Letras, 1 Psicopedagogía, 2 Historia, 2 Geografía, 2 Biología),11 de la Facultad de Ciencias de la Salud (10 Enfermería, un Técnico en Laboratorio para Análisis Clínicos), y 3 de laFacultad de Recursos Naturales (Zootecnia).37. Aun cuando las notas exigidas para los indígenas sean más flexibles en relación a los no-indígenas, desde laperspectiva de algunos profesores con los que conversamos, esto no es suficiente para atender el desfasaje educacionalque presentan algunos alumnos.

esta provincia.38 La Universidad no ofrecía en el año 2007 algún tipo de beca oauxilio económico para sus estudiantes.

El proyecto de voluntariado, mencionado antes, de acompañamiento a los estudiantesindígenas, surgió en un primer momento por la iniciativa de una profesora (desdeel año 2003) y más tarde fue retomado por un equipo de profesores preocupadospor la alta deserción de estos alumnos.39 Observaron que estaban atravesandoproblemas de adaptación a la vida universitaria, a sus ritmos y códigos, de integracióncon los compañeros no-indígenas, además de dificultades en la comprensión delos contenidos curriculares de las materias cursadas. Entonces, convocaron alumnosavanzados de varias carreras para que se desempeñaran como tutores de losestudiantes indígenas. En un primer momento, realizaron –según estos mismosprofesores nos informaron– actividades más de tipo asistencial que pedagógicas:visitas a la ciudad y uso del transporte público, recorrido de bibliotecas e informaciónsobre técnicas de consulta, investigación y estudio, uso del sistema de salud público,etc. También trabajaron durante todo el año 2004 y 2005 en un taller de lengua,a partir de la demanda de los estudiantes indígenas que habían planteado sudificultad en la comunicación fluida oral y escrita en lengua castellana. A mediadosde 2006, el proyecto recibió recursos del Programa Nacional de VoluntariadoUniversitario de la Secretaría de Políticas Universitarias de Nación y funcionó hastafines de 2007. Este ha sido el único proyecto que relevamos de acompañamientoy apoyo a estudiantes indígenas desarrollado en el ámbito universitario. No tenemosconocimiento que en otras universidades se esté desarrollando un proyecto parafavorecer la retención específicamente orientado a estudiantes indígenas.

Para algunos miembros de la Organización de Naciones y Pueblos Indígenas deArgentina (onpia)40 con los cuales conversamos, la realidad actual de una granmayoría de las familias indígenas es el enfrentamiento de graves situaciones de


38. Una diputada nacional venía, desde el año 2006, alquilando para los estudiantes toba una casa próxima a laUniversidad para que allí vivieran y pagando los gastos de la misma. Esta diputada, antes de ejercer el cargo, eradocente de la universidad, y los estudiantes indígenas ya recurrían a ella para pedirle apoyo. Los estudiantes wichieran apoyados por otro diputado, que les daba una pequeña cantidad de dinero todos los meses.39. Según información del Secretario de Asuntos Estudiantiles de la Universidad Nacional de Formosa, desde queesta universidad se inauguró –hace 19 años– no ha habido aún ningún indígena recibido.40. La onpia surgió en la ciudad de Buenos Aires con motivo de la II Consultiva de Pueblos Indígenas de la Argentina,organizada por el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos de América Latina y el Caribe en el año 2003, y se conformócon referente de organizaciones indígenas de varias provincias del país, multiétnicas en algunos casos, o reuniendoun único pueblo, pero localizado en varias provincias, en otros casos. Según nos informó su vice presidente actual,la organización fue creada a partir de la necesidad de los referentes de los pueblos indígenas presentes en aquellareunión de crear una mesa de diálogo para que la lucha indígena sea organizada en forma común en cuanto a susobjetivos generales y manteniendo las modalidades y objetivos específicos de cada pueblo originario. Uno de losobjetivos de la organización es fortalecer institucionalmente a las organizaciones indígenas que lo requieran. Recibefinanciación de la organización canadiense cuso.

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pobreza, de desalojo o pérdida de recursos naturales y, difícilmente, van a pensaren acceder a la educación superior. Sus demandas son más emergenciales. Tambiéndestacaron que son pocas las organizaciones indígenas que se plantean la necesidadde acceso a la universidad como medio de formación de cuadros técnicos para quemás tarde trabajen en los proyectos de las mismas. Las demandas referidas aeducación superior, que han sido más desarrolladas en términos de propuesta, sonlas vinculadas a la formación docente en educación intercultural bilingüe.41

También algunas organizaciones indígenas han promovido una intermediación conel gobierno cubano para que sus jóvenes puedan estudiar en ese país. Tuvimosconocimiento de la existencia de por lo menos 100 jóvenes que están en Cuba. Alrededorde 60 son de la provincia de Jujuy y alrededor de 20 de la provincia del Chaco.

En lo que se refiere a la interpelación de las organizaciones indígenas al sistemauniversitario argentino, han sido muy pocos los casos que hemos tenido conocimientoque se haya presentado alguna propuesta de creación de cursos, revisión de planesde estudio u otras reivindicaciones abarcando los contenidos académicos. Lo queha ocurrido en algunos casos es la incorporación de materias para atender algunasdemandas, como por ejemplo, ha ocurrido en la uba, en dos carreras tan tradicionalescomo son Medicina y Abogacía, que a partir de la incorporación de profesionalesindígenas en cátedras de esas facultades se introdujeron materias con perspectivasde abordaje y tratamiento de la diversidad sociocultural, produciéndose unamodificación, si no en todo el programa, al menos en una materia. Es el caso dela materia “Derecho de los Pueblos Indígenas”, que se cursa en la orientación enDerecho Público de la carrera de Abogacía; y a la materia de “Salud Pública conEnfoque Sociocultural I y II”, que se cursa en la carrera de Medicina. Una abogadakolla, de la provincia de Jujuy, nos contó que la materia “Derecho de los PueblosIndígenas” se creó por la lucha de los estudiantes indígenas, que como ella,reivindicaban que hubiese un espacio curricular que tratase de derechos colectivosy, más específicamente, indígenas. La segunda cátedra surgió de la propuesta deun trabajador social mapuche al Secretario General de la Facultad de Medicina dela uba y al Secretario de Extensión de esa institución, por tratar la salud de lospueblos originarios en el currículo de la Facultad de Medicina, e incluir una

41. Debe mencionarse como evento importante en el cual se desarrollaron discusiones y elaboraron propuestas alrespecto el “1er Encuentro Nacional de Educación e Identidades: Los Pueblos Originarios y la Escuela”, en septiembrede 2003, en la sede central de la Universidad Nacional de Luján. Fue organizado en forma conjunta entre ctera,principal sindicato de maestros del país, y la Mesa de Trabajo de los Pueblos Originarios, agrupación de indígenasautoconvocados que surgió en el año 2001. Este encuentro, que involucró a más de 1.000 asistentes de diferentesregiones del país, permitió realizar un diagnóstico sobre la realidad educativa nacional y realizar propuestas de políticaspúblicas en educación escolar indígena (Gualdieri, Vázquez, Tomé, 2008, p. 97).

perspectiva intercultural en la formación de los futuros médicos. Esta iniciativasurgió de la constatación de que ni en el plan de estudios de la carrera, ni en lapráctica de los profesionales ya recibidos, existe un abordaje de la salud y laenfermedad acorde a la realidad compleja y multicultural del país. Es una materiade cursada obligatoria, para los estudiantes de 4° y 5º año de la carrera, que incluyevisitas a comunidades y trabajo de campo.

También las cátedras libres y cursos de extensión universitaria, que existen enalgunas facultades y universidades, han canalizado ciertas demandas de estudiantesindígenas universitarios y otros por incluir la temática indígena en la universidad.Entre otros, cabe destacar las cátedras de lengua y cultura quechua, mapuche yguaraní que se desarrollan en las Universidades de la uba y Universidad Nacionalde la Matanza, esta última, localizada en el partido de San Justo, provincia deBuenos Aires; y, la cátedra de lengua y cultura mapuche en la Universidad Nacionaldel Comahue.42 Son dictadas por profesores indígenas, a partir de que estosreivindicaron un espacio para la enseñanza de sus lenguas maternas. Según lo queellos mismos nos informaron, entre sus alumnos tienen estudiantes y profesionalesindígenas, que canalizan a través de la participación en estos cursos una búsquedade afirmación identitaria.

Es importante mencionar las demandas que existen por parte de muchas organiza-ciones y comunidades hacia la universidad para que ésta restituya el patrimoniocultural y arqueológico e inclusive humano de las mismas,43 poniendo en tensiónlas relaciones de investigación que se establecieron durante décadas entre académicose indígenas. También la universidad es un espacio utilizado para realización deeventos político-culturales y artísticos, celebraciones públicas, conferencias yseminarios para promover un debate sobre derechos indígenas, pero sobre todovinculados a la demanda territorial, más que a la educación escolar. En este sentido,observamos que los jóvenes indígenas que participan en el movimiento indígena


42. Esta última cátedra fue promovida hace 10 años por Nicacio Carmelo Antinao, quien tuvo una larga participaciónen las primeras organizaciones mapuche que surgieron en Neuquén en la década de 1960. Esta cátedra depende dela Escuela Superior de Idiomas de la Universidad del Comahue, que se localiza en General Roca (Fisque Menuco),aunque el curso se da tanto en esta ciudad como en Neuquén, habiendo además de Nicacio, dos profesores más,mapuches, que anteriormente fueron alumnos de él. A esta cátedra está vinculada la Biblioteca Mapuche "Nimiquimün”, que se trata de un centro de documentación de memoria oral mapuche. El material que está siendo organizadoen la Biblioteca son principalmente grabaciones de entrevistas y relatos y filmaciones de ceremonias, que los miembrosde la cátedra junto con otras personas que participan de este proyecto han recopilado en viajes a algunas comunidadesrurales mapuche del interior de Neuquén y Río Negro.43. Por ejemplo, en el Museo de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de La Plata hay cráneos de indígenas(algunos fueron importantes caciques, que en el siglo XIX resistieron y enfrentaron al ejército argentino durantevarias décadas) que fueron llevados a esa institución y conservados para estudio. Ya hace varios años, descendientesy miembros de organizaciones reivindican la devolución. Ya fueron entregados los restos de dos caciques y actualmenteestán en proceso de negociación los restos del cacique Juan Calfulkurá.

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desarrollan actividades de militancia basadas no tanto en su identidad comoestudiantes universitarios, sino en su pertenencia a determinada organización ypueblo. Realizan actividades en la universidad, pero como uno –entre otros– de losespacios en los que participan.

7. Algunas consideraciones finales

Este trabajo intentó ser un pequeño aporte al análisis de una cuestión muy pocovisibilizada en el país, como lo es la presencia de estudiantes indígenas en laeducación superior, sus características, situación, proyectos y expectativas.

Durante el relevamiento realizado se evidenció la escasa o inexistente problemati-zación sobre esta cuestión en varias instancias y situaciones. Por un lado, en labúsqueda de fuentes bibliográficas que tratasen sobre el tema. Realizamos unrelevamiento en importantes bibliotecas y archivos y el material encontrado sobreeducación superior indígena se refería siempre a otros países latinoamericanos.Por otro lado, en las entrevistas realizadas con diversos actores de las universidadesque conseguimos abordar (Universidad Nacional de Buenos Aires, Universidad dela Matanza, Universidad Nacional del Comahue, Universidad Nacional del Nordeste,Universidad Nacional de Formosa) nos confrontamos muchas veces con el descono-cimiento y sorpresa sobre el tema de nuestro interés. Entiendo que esta extrañezase debió, en algunos casos, al hecho de considerar este tema distante de la realidadde un gran segmento de la población indígena, siendo que falta tanto por recorrerpara garantizar una educación primaria de modalidad intercultural y bilingüe y debuena calidad.

Cabe destacar que existen, en algunas de estas universidades, grupos de investigacióny extensión preocupados por la educación escolar indígena, pero focalizan mayor-mente la atención en el nivel primario, realizando estudios socio-lingüísticos dela población indígena, acompañan experiencias comunitarias de capacitación ytambién proyectos educativos institucionales, apoyando la producción de materialdidáctico intercultural y bilingüe y la capacitación de auxiliares y docentes indígenas.El único proyecto relevado vinculado al apoyo y acompañamiento de estudiantesindígenas universitarios fue el de la Universidad Nacional de Formosa, a través deun programa de voluntariado desarrollado por un equipo de profesores de esauniversidad, que comentamos anteriormente.

También es importante llamar la atención sobre la carencia de datos estadísticosoficiales de calidad que contabilicen la presencia indígena en la universidad, lo que

muestra, también, que no ha sido una preocupación de la misma abordar ladiversidad sociocultural existente en su interior. Los números que presentamosaquí son producto de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi)realizada por el indec, ya que en los Departamentos de Alumnos o Secretarías deBienestar Estudiantil de las universidades no existe tal tipo de registro, apenas elde los beneficiados por las becas. Las organizaciones y centros estudiantiles tampocohan problematizado la situación de los alumnos indígenas en el ámbito universitario.No obstante, esta situación está lentamente cambiando, tanto por las acciones quealgunos estudiantes u organizaciones indígenas promueven en este ámbito, comopor la implementación de los programas de becas del gobierno nacional, mencionadosantes, que interpelan a las instituciones de educación superior para considerar ladiversidad existente en su interior.

La información estadística proporcionada por la ecpi nos permite constatar queel acceso de los indígenas, si lo comparamos a otros segmentos de la poblaciónargentina del mismo grupo de edad, es mucho menor (en torno del 47% de lapoblación nacional que está en el grupo de edad de 20 a 29 años tiene acceso a laeducación superior; en cambio, según los grupos indígenas considerados, varíaentre el 1 al 15%).

Respecto a las demandas de las organizaciones indígenas vimos que aun siendomuy diversas entre sí, enfatizan y reclaman del Estado una mayor atención a laeducación primaria y secundaria y están vinculadas a la defensa de los derechosindígenas de una forma más amplia. Las prioridades para ellas son la recuperacióndel territorio, el control de los recursos naturales y del patrimonio cultural yarqueológico existente en sus territorios, el fortalecimiento y desarrollo de suscomunidades y la revalorización de su cultura. No existe aún una problematizaciónformulada en términos colectivos para la educación superior, ni una agendavinculada a la educación universitaria. Sin embargo, en los últimos años haaumentado la reivindicación por el reconocimiento de los docentes indígenas, porcapacitación continua e intercultural para ellos.

Conversando con líderes o miembros de organizaciones, lo que trasparece es laconsideración de que, aunque reconocen que la educación superior es muyimportante, y se muestran críticos, por ejemplo, a que el Estado haya pensado hastaahora la interculturalidad y el bilingüismo enfocada principalmente en la enseñanzade nivel primario, en general afirman que aún hay mucho por hacer y garantizaren este nivel y en el nivel secundario.

Las luchas y demandas están dirigidas al mejoramiento de la calidad de la enseñanzaprimaria y media, lo cual incluye que ésta sea acorde a la realidad compleja que


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viven y también que garantice la interculturalidad y el bilingüismo, pero de unaforma efectiva y seria. Recolectamos testimonios de líderes y miembros de orga-nizaciones de varias regiones del país y existe un consenso en señalar que lasescuelas localizadas en comunidades rurales son de baja calidad. Los maestros“criollos” (no-indígenas) no están preparados y están desmotivados para enseñara niños y jóvenes indígenas por considerar que el futuro de estos va a ser sólo elde vivir en la comunidad, realizando trabajos poco calificados. Este poco interésde algunos maestros por enseñar debilita las aspiraciones de los jóvenes paracontinuar el secundario, porque saben que compiten con desventaja en relacióna los que tuvieron una educación de mayor calidad. No pocas personas llamaronla atención que, aun cuando los maestros sean personas cercanas a los alumnosen origen social, las marcas de una formación docente monocultural han sido tanfuertes, que prohíben el uso de lenguas indígenas e invisibilizan su propia identidad.

Los que han tenido que estudiar en escuelas de la ciudad por procesos de migracióno por falta de oferta escolar en su comunidad, sufren también de la falta de atenciónpor parte de los maestros, que desconocen o niegan la identidad de estos alumnos.Tampoco, en la mayoría de los casos, han podido ejercer el derecho de aprenderen la lengua materna, lo cual es una demanda grande por parte de varias organiza-ciones, y para lo cual falta mucho por construir, desde la formación docente, hastala elaboración de libros, gramáticas y materiales didácticos.

Observamos en el relevamiento, diferentes tipos de reivindicaciones vinculadas alo educativo: en Chaco y Formosa se reclama una Educación Bilingüe Intercultural,antes que una Educación Intercultural Bilingüe, como un derecho a expresarse ypoder aprender y enseñar en su lengua materna, que tiene una fuerte vitalidad enlos pueblos que habitan esas provincias y que, hasta ahora, han sido poco garantizadospor el Estado. También es una demanda fuerte la equiparación de los maestros“idóneos” y auxiliares docentes aborígenes a los maestros con título terciario, ensalario y derechos laborales y en el reconocimiento por parte de la institución dela importancia de su función y de sus conocimientos.

En Neuquén viene siendo colocada –por parte de la com– una reivindicación por“educación autónoma”, o sea, el derecho de poder elaborar y conducir los procesoseducativos que se desean para las futuras generaciones, así como el reconocimientode las autoridades y especialistas del conocimiento mapuche. Para esta organización,se debe construir en paralelo un proceso de recuperación y fortalecimiento de laeducación autónoma mapuche y un proceso de escolarización estatal interculturalpara toda la provincia y población de Neuquén.

Cuando indagamos sobre las causas del escaso porcentaje de jóvenes indígenasque cursan estudios de nivel superior, nos confrontamos no sólo a problemáticaseconómicas, de distancia espacial, de barreras lingüísticas, sino también, a procesosde autoexclusión, por considerar este tipo de educación inaccesible, relativo a ungrupo social y a una cultura y forma de conocimiento ajenas. En este sentido,consideramos que, para una continuidad y profundización de este estudio, seríaimportante analizar el impacto que las políticas educativas de cuño nacionalista yhomogeneizador tuvieron en el desinterés actual por el ingreso al sistema educativo,o en el descrédito y desconfianza hacia las nuevas propuestas. También deberíaconsiderarse cuánto está afectando el hecho que el imaginario de la movilidadsocial a través de la posesión de estudios universitarios está en decadencia, adiferencia de lo que ocurrió en el país décadas atrás.

Observamos que los egresados del sistema universitario que visibilizan su identidad,están comprometidos con las luchas del movimiento indígena. Algunos participanen organismos y programas de gobierno vinculados a políticas indigenistas. Otros,defienden causas indígenas en su actividad profesional, como es el caso de losabogados que integran la Comisión de Juristas Indígenas de la República Argentina(cjira), que se trata de una red formada por 18 abogados, de diferentes pueblos,que se dedica a la defensa de las causas referentes a derechos indígenas. Conocimosotros también, que de forma independiente o como parte de organizaciones y redes,promueven en el ámbito urbano una serie de actividades de divulgación de larealidad indígena, de valorización de las culturas y de enseñanza de las lenguasindígenas en centros comunitarios; y, también, en diversos establecimientosescolares de nivel fundamental, medio y superior. Entre estos últimos, cabe destacarlos profesores que están dando cursos de lenguas indígenas en el ámbito de variasuniversidades públicas.

El estudio también permitió evidenciar que la educación intercultural bilingüe,antes de ser construida como política de Estado a través de la implementación deprogramas, emergió de la demanda de las comunidades indígenas hacia los docentespara que sus hijos reciban una educación más acorde a la realidad; y, también, pormotivación de muchos maestros en forma individual. Aún hoy se permanece engran medida en el plano de las voluntades individuales.

La formación de docentes que el Estado garantiza para la educación interculturalbilingüe está centrada en los que se desempeñan en el nivel primario y sólo enalgunos grupos indígenas. Aún no existe una política de formación que aborde lainterculturalidad en una perspectiva más amplia, para todos los niveles de enseñanza,ámbitos institucionales y segmentos de la población.


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Los dos programas de becas para estudiantes indígenas de nivel superior (universitarioy terciario docente) descritos antes, se desarrollan sin articulación entre sí y sinacciones de acompañamiento académico. También, son insuficientes para cubrirlos gastos que requiere estudiar y mantenerse en la ciudad y poseen fallas en suforma de implementación. Sin embargo, fueron consideradas importantes pordiversos actores por permitir la visibilización e identificación de los alumnosindígenas, otorgarles un reconocimiento y promover o facilitar, en muchos casos,un proceso a la vez subjetivo y político de afirmación étnica.

En las universidades, por el hecho de haber libertad de cátedra, existen sobre todoen las carreras de Ciencias Sociales, Humanísticas y de Educación, materias quetratan la cuestión indígena e incorporan perspectivas de diversidad socio-cultural,pero se trata más de acciones individuales o de grupos de investigación, que deuna política institucional. La mayoría de los currículos de las carreras universitariasniegan la existencia de otras formas de conocimiento y modalidades de enseñanza-aprendizaje que se aparten del modelo científico occidental.


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8. Bibliografía

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9. Anexos

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JUJUY

SALTAFORMOSA

CHACOMISIONES

CORRIENTES

SANTA FE

ENTRERÍOS

SANTIAGODEL ESTERO

CATAMARCA

TUCUMÁN

LA RIOJA

SAN LUIS

CÓRDOBA

MENDOZA

LA PAMPABUENOS AIRES

RÍO NEGRO

NEUQUÉN

CHUBUT

SANTA CRUZ

TIERRADEL

FUEGO

SAN JUAN


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Biografíade los autores

Anabella Acevedo LealDe nacionalidad guatemalteca, es doctora y máster en Literatura Latinoamericana,Universidad de Georgia, Estados Unidos. Es investigadora de cirma –Centro deInvestigaciones Regionales de Mesoamérica–, Guatemala. Fue catedrática en TexasChristian University. Autora de artículos y ensayos sobre cultura, literatura y arteguatemalteco contemporáneo. Coordinadora del Programa ifp en Guatemala.

Lúcia Helena Alvarez LeiteEs graduada en Servicio Social en la Universidad Católica de Minas Gerais; poseeuna Maestría en Educación en la misma Universidad y un Doctorado en Filosofíade la Educación en Universidad de Valencia, España. El año 2005 recibe el premioPaulo Freire otorgado por la secretaría municipal de Belo Horizonte. Es profesorade la Universidad Federal de Minas Gerais. Actualmente trabaja en un curso deFormación Intercultural para 140 profesores indígenas de Minas Gerais y orientasus proyectos de investigación a profundizar en educación y movimientos sociales.

Antonio Carlos De Souza LimaSe graduó en Historia (1979). Es magíster (1985) y doctor en Antropología delPrograma de Postgrado del Museo Nacional, Universidad Federal de Río de Janeiro(ppgas/mn/ufrj) (1992). Es profesor de Etnología del Departamento de Antropología–mn/ufrj, desde 1989. Es Becario de Productividad en Investigación del ConsejoNacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (cnpq), y Becario Cientistas deNuestro Estado (2002-2004; 2007-2009) de la Fundación de Amparo a laInvestigación del Estado de Río de Janeiro (faperj). Tiene experiencia de investigacióny orientación académica en las áreas de Antropología Política e Historia de laAntropología en el Brasil, dedicándose principalmente a los siguientes temas:Antropología del Estado (administración pública, cooperación técnica internacional),indigenismo, política indigenista, antropología histórica. Entre 2002 y 2004 fuevicepresidente de la Asociación Brasilera de Antropología (aba); y coordinador dela comisión de Asuntos Indígenas de la aba en los períodos 2002-2004 y 2006-2008. Es, también, coordinador del Laboratorio de Pesquisas en Etnicidad, Cultura

biografía de los autores 125

Biografíade los autores


y Desarrollo (laced – www.laced.etc.br), del Sector de Etnología, Departamento deAntropología, mj/ufrj. En el laced además coordina, con recursos de la FundaciónFord , el proyecto Sendas de conocimientos: la educación superior de indígenasen el Brasil (www.trilhasdeconhecimientos.etc.br). Es autor del libro Um grandecerco de paz: poder tutelar, indianidade e formação do Estado no Brasil (Petrópolis:Vozes, 1995), de próxima aparición en castellano. Ha organizado, con María Barroso-Hoffmann, la trilogía Etnodesenvolvimento e políticas públicas; Estado e Povosindígenas y Além da Tutela (Bases para uma nova Política Indigenista, I, II y III.Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria, 2002). Es editor de la compilación Gestar eGerir: estudos para uma Antropologia da administração pública (Rio de Janeiro:Nuap/Relume Dumará, 2002), entre otros títulos.

David Navarrete GómezMexicano. Doctor en Historia por la Universidad de Warwick, Inglaterra. Profesorinvestigador del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en AntropologíaSocial (ciesas). Director para México del Programa Internacional de Becas dePosgrado de la Fundación Ford (ifp). Miembro del Sistema Nacional deInvestigadores. Actualmente lleva a cabo el proyecto “La Educación de Posgradoentre la población Indígena de México”, encaminado a estudiar el perfil de lapoblación indígena con estudios universitarios y a examinar las medidas requeridaspara ampliar las oportunidades de acceso, permanencia y conclusión de estudiosterciarios de este sector social. Editor de la revista “Aquí Estamos”(www.ciesas.edu.mx/ciesas-ford/Revistas.htm) e impulsor de la formación de laRed Interdisciplinaria de Investigadores de los Pueblos Indios de México(www.rediinpim.org.mx). Coautor con Anabella Acevedo del ensayo “Shared borders,roads traveled together, and converging destinies: the ifp in Mexico and Guatemala”en Toby Wolkman, ed., Origins, journeys, and returns: catalyzing social changethrough international fellowships, Social Science Research Council (en prensa).

Mariana PaladinoNacida en La Plata, Argentina. Es licenciada en Antropología por la UniversidadNacional de La Plata y doctora en Antropología por el Programa de Postgrado enAntropología (ppgas), Universidad Federal de Río de Janeiro (ufrj), Brasil.Investigadora asociada al proyecto “Trilhas de conhecimentos. O ensino superiorindígena no Brasil” y al Laboratório de Pesquisas em Etnicidade, Cultura eDesenvolvimento, Museo Nacional, ufrj. Becaria de posdoctorado del ConselhoNacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Investiga en Brasil desde1999 temáticas vinculadas a la educación escolar indígena. Publicó como

biografía de los autores 127

compiladora, en conjunto con Stella Maris García, el libro: “Educación EscolarIndígena. Investigaciones antropológicas en Brasil y Argentina” (editorial Antropogafia,Buenos Aires, 2007).

Gumercinda Reynaga FarfánTrabajadora social (asistente social) por la Universidad Nacional de San Cristóbalde Huamanga, magíster en Gerencia Social por la Pontificia Universidad Católicadel Perú. Docente de la efp de Trabajo Social de la unsch, fue investigadora yresponsable del área de género de la Oficina Regional Sur Central de la Comisiónde la Verdad y Reconciliación, ex vicepresidenta de la Red Nacional de Promociónde la Mujer y actualmente es coordinadora general del Proyecto Hatun Ñan: AcciónAfirmativa en la unsch.

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