Exodul Adultilor in Instruire

8/14/2019 Exodul Adultilor in Instruire

1/13

Dana TerziExodul adulilor n instruire

Literatura de specialitate promoveaz ideea conform creia instruirea adulilor trebuie abordatntr-o alt modalitate dect cea a copiilor i adolescenilor. Afirmaia c profesorii care nva adulii artrebui s utilizeze alte stiluri de predare dect cele pe care le folosesc instruind preadulii este bazat, n

spe, pe opiniile profesionitilor, asumiile filozofice asociate psihologiei umaniste i teoriileinstruirii adulilor, dezvoltrii i socializrii (Beder, Darkenwald, 1982, p. 143). n continuare vpropunem analiza principalului model de nvare a adulilor.

MODELUL ANDRAGOGIC

Andragogia, arta i tiina de a-i ajuta pe aduli s nvee, este un cadru conceptual util norganizarea modalitii n care este perceput instruirea adulilor. Cercettorul M. Knowles (1984) apus bazele dezvoltrii celui mai elocvent model de instruire a adulilor modelul andragogic funda-mentat pe ceea ce pare a fi, la o prim analiz, n opoziie cu pedagogia. Andragogia se bazeaz peasumiile umanistice despre adult ca educabil, caracterizat prin autoconceptualizare independent,motivaie intrinsec, o experien anterioar profund i vast (adulii au o experien de via deja acu-

mulat), un puternic montaj psihologic pentru a nva i orientarea spre un scop bine definit care, deregul, este determinat n funcie de rolurile sale sociale i responsabiliti. Teoria andragogic a luiKnowles ncearc s diferenieze modalitatea prin care nva adulii de cea a preadulilor. Pedagogiaeste definit ca arta i tiina de a educa copiii i, spre deosebire de andragogie, ea este fundamentat peconvingerea c profesorii ar trebui s orienteze instruirea spre expectaiile societii, urmnd ntocmaicurriculumul standardizat, iar experiena anterioar a copiilor are o importan infim.

Principiile modelului andragogic de instruire vin s confirme faptul c instruirea adulilor trebuie sdifere de cea a preadulilor. Contrastnd metodele andragogice (centrate pe educabil) cu cele pedagogice (centrate pe profesor), Knowles susine c adulii difer de preaduli prin modaliti diferite deabordare a nvrii. Pentru a face mai comprehensibil aceast afirmaie propunem urmtoareaprezentare comparativ:


2/13

Contrastele snt prea evidente pentru a fi neglijate. Mai mult dect att, n baza numeroaselorcercetri, putem enumera i anumite specificiti ale adulilor implicai n procesul de instruire:

Adulii snt autonomi i autodirectivi. Ei trebuie s fie liberi s se direcioneze n modindependent, iar profesorul doar s faciliteze instruirea;

Adulii au o vast experien de via acumulat de-a lungul anilor care trebuie exploatat.Referinele de rigoare, conexiunile cu experiena de via vor contribui la eficientizarea

procesului de instruire; Adulii, implicndu-se n procesul de instruire, au o motivaie intrinsec i snt orientai spre unscop bine definit;

Adulii snt selectivi i ateni la relevana cunotinelor; Adulii snt foarte responsabili, au un grad mai nalt de contiinciozitate; Adulii au un respect profund pentru profesori, dar, la rndul lor, simt necesitatea de a fi respectai

de acetia; Adulii tind spre o orientare educaional centrat pe via, sarcini sau probleme dat fiind faptul

c montajul pentru instruire al acestora este condiionat de necesitatea de a ti sau de a face ceva.(vezi Schema nr.1, p.56)

O dat ce nvarea adulilor difer semnificativ de cea a preadulilor, nici practicile de predare nupot fi similare. Modelul pedagogic tradiional este, deci, nepotrivit pentru aduli, instruirea acestoranecesitnd alte tipuri de tehnologii educaionale. n acest scop s-au realizat numeroase studii, doudintre care vor fi analizate n continuare. Subiecii acestor studii erau profesori care lucrau att cucopiii, ct i cu adulii. Ei au fost solicitai s rspund la urmtoarele ntrebri: n opinia Dvs.,profesorii i instruiesc pe aduli n mod diferit dect pe copii? i dac rspunsul e afirmativ, care sntaceste diferene? Informaiile au fost obinute prin metodele autochestionrii (profesorii fceau unautoraport) i a observaiei (efectuat de cercettori). Ambele studii au investigat percepiileprofesorilor despre diferenele nvrii la aceste dou categorii de vrst (aduli i copii). n urmaanalizei datelor obinute s-a stabilit c:

adulii au un grad mai nalt de curiozitate epistemologic; snt mai motivai s nvee, s cunoasc lucruri noi, i asum responsabilitatea pentru calitatea

nsuirii cunotinelor; adulii studiaz cu mai mult strduin i snt mai persevereni; tiu exact ce doresc s nvee, s cunoasc sau s fac; adulii snt mai receptivi la aplicaiile practice ale cunotinelor teoretice.

Mai mult dect att, respondenii au raportat diferene semnificative n ceea ce privete stilulurile depredare la aduli i la preaduli. Astfel, n clasele de aduli, n comparaie cu cele de preaduli, se pierdemult mai puin timp pentru stabilirea disciplinei, fapt de o importan incontestabil; structuraactivitilor de instruire este mai flexibil i profesorii variaz mai frecvent tehnicile de predare, iarconinutul i structura materiei de studiu se ajusteaz n funcie de feedback-ul educabililor; deasemenea, adulilor li se dau mai puine directive i li se ofer un suport emoional relativ mai mic. nbaza observrilor din slile de curs s-au fcut i constatri adiionale:

profesorii care au o pregtire mai formal tind s utilizeze n instruirea adulilor metode aleabordrii clasice centrate pe educabil;

profesorii care snt mai flexibili i mai nelegtori att cu copiii, ct i cu adulii, fac parte dinurmtoarele grupuri: profesori cu o mai mic experien de lucru, profesori de gen feminin,profesori de psihologie.


3/13

CONSIDERAII PRACTICE

Este oare instruirea adulilor distinct de cea a copiilor? Bazndu-ne pe studiile de specialitate,rspunsul ar fi i da i nu. Dei profesorii i percep pe aduli ca fiind diferii, aceste percepii setraduc automat n modaliti diferite de a aborda predarea la aduli i la copii. Modalitatea optimeste de a reformula ntrebarea de mai sus, astfel, ar fi mai adecvat s ne ntrebm: Instruirea adulilorar trebuis fie diferit de cea a copiilor i adolescenilor?.

Problema real nu rezid n universalitatea metodelor centrate pe educabil, aplicate de profesoriicare instruiesc adulii, ci, mai curnd, n a ti care snt scopurile i n ce condiii acestea snt maipertinente, mai eficiente i utilizate de facto de ctre profesor.

Cteva sugestii practice pentru profesorii care instruiesc adulii1. Determinai scopul implicrii adultului n procesul instructiv sau ntr-un training de perfecionare.2. Utilizai metode centrate pe educabil (discuii n grup, sarcini pentru grupuri mici, aranjai mobila

ntr-o modalitate nontradiional, adresai-v pe nume etc.).3. inei cont de diferenele fiziologice dintre copil i adult (adulii au un grad nalt de concentrare,

realizeaz cu uurin sarcini mai dificile, pot lucra i individual etc.).4. Valorificai tezaurul intelectual i practic al educabililor.5. Orice fiin uman poate nva la orice vrst, dar nu i n orice condiii. Sarcina dvs. este de a

stabili un climat favorabil nvrii, avnd rolul de facilitator.6. Creai oportuniti egale pentru toi educabilii, astfel nct fiecare s dispun de multiple resurse

de nvare.7. Echilibrai componentele intelectuale i emoionale ale instruirii.8. mprtii-v sentimentele i opiniile cu educabilii, dar nu-i dominai.9. Creai condiii de confruntare direct cu problemele practice, sociale sau de cercetare pentru a v

asigura c instruirea este eficient pentru educabilii dvs.10. Favorizai deschiderea adulilor spre schimbare, cretere personal i profesional.Design-ul instruirii adulilor trebuie s in cont de urmtoarele: adulii au nevoie s tie de ce trebuie s nvee un anumit lucru; adulii nva mai bine experimentnd;

adulii abordeaz nvarea ca un proces de rezolvare a problemelor; adulii nva cel mai productiv atunci cnd subiectul constituie pentru ei o valoare cuaplicabilitate imediat;

instruciunile pentru aduli trebuie s se focuseze mai mult pe proces i mai puin pe coninutul ceurmeaz s fie nsuit de ei;

adulii trebuie implicai n planificarea i evaluarea activitilor lor; adulii snt mai interesai de subiectele care se refer la profesia sau la viaa lor personal.

Nota bene!Exist mai multe teorii care au studiat problematica instruirii adulilor: nvarea dinexperien, Teoria behaviorist, Teoria umanist, Psihologia dezvoltrii, Teoria criticii sociale, Peda-gogia feminist, Reflectarea critic, Andragogia i Constructivismul. Dintre teoriile menionate, cea

mai elocvent, cea mai relevant i actual este consideratTeoria andragogic, de aceea am fcut osuccint incursiune n principiile i tezele ei fundamentale. Este cert faptul c fiece situaie educa-ional constituie un univers aparte, iar andragogia nu este o teorie exclusivist. Principiile modeluluiandragogic de instruire a adulilor trebuie aplicate situaional, contextual i cu maxim pertinen.

STILURILE DE INSTRUIRE A ADULILOR

Stilul de instruire este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalitilor de rspuns lasituaiile de nvare i de prelucrare a informaiilor. De-a lungul anilor, oamenii dezvolt un stil aparte


4/13

de nvare care le scoate n eviden anumite abiliti de instruire, specifice fiecruia n grade diferite.Cunoaterea stilului de instruire a educabilului l ajut att pe el, ct i pe profesori, deoarece astfel sepot utiliza strategiile cele mai adecvate de nvare, cu efort minim i rezultate maxime.

Muli cercettori au ncercat s catalogheze stilurile de instruire a adulilor i asta pentru c existmulte taxonomii ale acestora; aici ns ne vom referi doar la cele mai importante.

Cea mai mare contribuie n teoria stilurilor de instruire a adulilor a avut-o David Kolb. Teoria lui

Kolb i inventarul stilurilor de instruire, elaborat de el (Learning Style Inventory) i au fundamenteletiinifice n lucrrile lui Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget i Carl Jung.Modelul dezvoltat de Kolb se bazeaz pe teoria nvrii expereniale, care descrie procesul de

nvare ca un ciclu. Modelul se focuseaz pe felul n care oamenii percep i prelucreaz informaia.Percepiile i procesarea informaional influeneaz procesul de instruire i snt buni indicatori aipreferinelor de nvare, chiar dac uneori acestea pot varia n funcie de situaie. Instruirea esteconceput ca un proces ce decurge n patru etape, iar stilul de nvare este preferina pentru dou etapevecine. Fiecare preferin este alctuit dintr-o dimensiune bipolar conceptualizarea abstractversus experien concret i experimentare activ versus observarea reflexiv (vezi schema nr.2,p.57).

nainte de a elabora teoria stilurilor de instruire, D.Kolb a stabilit principiile acestora, conceptuali-zndu-le ca un continuum, dup cum urmeaz:

1) Experiena concret: a fi implicat ntr-o situaie experenial inedit.2) Observarea reflexiv: a observa pe alii sau a se observa pe sine nsui.3) Conceptualizarea abstract: a crea teorii pentru a explica cele observate.4) Experimentarea activ: a utiliza teoriile pentru a soluiona probleme, a lua decizii.

Stilurile descrise de autor snt urmtoarele: convergent, divergent, asimilatoriacomodator. Stilul deinstruire se dezvolt pe parcursul adolescenei i maturitii graie interaciunii individului cu mediulnconjurtor. Cercettorul susine c exist dou dimensiuni primare ale procesului de instruire: primareprezint experiena concret la o extrem, iar la extrema cealalt conceptualizarea abstract; ceade-a doua are experimentarea activ la o extrem, iar la cealalt observarea reflexiv. Astfel, nprocesul de instruire, subiectul se afl ntr-o micare continu, reinndu-se mai mult sau mai puin launele din aceste extreme: de la actor la observator, de la implicare

Schema nr.2


5/13

specific la detaare analitic general (Kolb, 1989).De exemplu, putei gndi prin prima dimensiune, aa cum este demonstrat mai jos, parcurgnd calea

pe orizontal i bazndu-v pe sarcin. Extrema din stnga acestei dimensiuni realizeaz sarcina (aci-unea), n timp ce extrema din dreapta vizualizeaz sarcina (observarea). A doua dimensiune estepoziionat vertical i se bazeaz pe procesele de gndire i pe emoii. Extrema de sus a dimensiuniieste emoia (emoiile spontane), cea de jos gndirea (emoiile gestionate).

Pentru a stabili cele patru stiluri de instruire, Kolb face referin la patru procese fundamentale denvare: observarea, gndirea, emoiaiaciunea.

Aceste patru dimensiuni relev cele patru etape de procesare a informaiei. Or, i ele i au carac-teristicile sale definitorii:

Emoiile i Simurile (Experiena concret) subiecii doarpercep informaia. Apropierea maxi-m de aceast extrem relev faptul c persoanele fac raionamente, n spe, n baza emoiilor i sntempatice. Ei consider c abordrile teoretice snt inutile i prefer s trateze fiecare situaie drept uncaz unic. Aceste persoane nva cel mai eficient atunci cnd li se aduc exemple concrete i cnd se potimplica n activiti. Ei tind s relaioneze cu colegii, dar evit autoritile. Instructorul/profesorul aredoar rolul de salvamont n instruirea unor astfel de educabili autodirectivi i autonomi.

Observarea (Observarea reflexiv) indivizii reflect felul n care informaia va afecta anumiteaspecte ale vieii. O apropiere mare de aceast dimensiune indic o tentativ imparial i reflexiv deabordare a instruirii. n elaborarea raionamentelor, aceti subieci se bazeaz pe observaii minuioase.Ei prefer astfel de situaii de nvare ca lectura i scrierea. Fiind introveri, lectura le este foarte util.Educabilii din aceast categorie ateapt de la profesor interpretri experte, dorind ca acesta s le fie ighid, i maestru n repartizarea sarcinilor, iar performanele lor s fie evaluate prin intermediulcriteriilor din exterior.


6/13

Gndirea (Generalizarea abstract sau conceptualizarea) - subiecii compar felul n careinformaia corespunde experienei anterioare. O apropiere maxim de conceptualizarea abstract indicprezena unei abordri analitice, conceptuale despre nvare, care coreleaz semnificativ cu gndirealogic i evaluarea raional. Aceti subieci snt mai mult orientai spre obiecte i simboluri, i maipuin spre oameni; ei nva mai eficient atunci cnd snt direcionai de o autoritate i n situaiiimpersonale care accentueaz teoria i analiza sistematic; snt frustrai i nsuesc mai puin atunci

cnd trebuie s exerseze sau s simuleze. Studiile de caz, lecturile teoretice i exerciiile de reflectare iajut mult pe educabilii din aceast categorie.Aciunea (Experimentarea activ) subiecii se gndesc n ce fel informaia nou ar putea s le

ofere i modaliti inedite de a aciona. Ei nva mai eficient atunci cnd se pot angaja n proiecte, temepentru acas sau discuii n grup, detestnd lectura. Printre dnii snt mai muli extroveri care ar vreas ating, s pipie totul. Feedback-ul colegilor, autoevaluarea i autodirecionarea snt preferineleacestui tip de educabili.

Aceste dou axe se intersecteaz i formeaz patru cadrane, n care putem nscrie cele patru stiluripersonale de instruire a adulilor.

Teoreticienii (sau Asimilatorii) Activii (sau Acomodatorii) Pragmaticii (sau Convergenii) Reflexivii (sau Divergenii)Este necesar s menionm c instruirea are loc prin intermediul tuturor acestor patru tipuri de expe-

rien, una dintre ele ns rmne preferenial. O instruire ideal/un training ideal ar trebui s includaplicaii pentru toate aceste modaliti de percepere i prelucrare a informaiilor. De exemplu, ciclulpoate ncepe cu implicarea personal a educabilului ntr-o experien concret; apoi, el reflecteazasupra acestei experiene, cutnd o semnificaie, un concept; mai trziu, educabilul aplic acest conceptpentru a elabora o concluzie logic i, n final, el experimenteaz probleme similare, ce rezult din noiexperiene concrete.

Activitile de instruire sau de training ar trebui s fie flexibile, astfel nct fiece educabil s bene-ficieze de suficient timp pentru a savura din plin propriul stil de nvare.

Exemple:


7/13

Adepii modelului experimental al lui D.Kolb susin c oamenii manifest anumitecomportamente n cadrul procesului de instruire i acestea pot fi grupate n patru stiluri distincte:

Stilul convergent conceptualizare abstract i experimentare activ: subiecii convergeni

acumuleaz cunotinele prin analiz i apoi aplic noile idei/concepte n practic. Abilitatea de a aplicaideile noi este punctul forte al acestora. Convergenii sistematizeaz informaia prin intermediulraionamentelor ipotetico-deductive. Ei pun un accent deosebit pe gndirea raional i concret,rmnnd relativ reci. Dect s iroseasc timpul cu oamenii, ei prefer s mediteze, s inventezeceva.

Stilul divergent experien concret i observare reflexiv: divergenii acumuleaz cunotinecu ajutorul intuiiei. Subiecii care prefer acest stil de instruire i utilizeaz la maxim aptitudinileimaginative i abilitatea de a vedea situaii complexe din mai multe perspective, ajungnd, prin sinergie,la formarea unui gestalt semnificativ. Divergenii posed, de asemenea, abilitatea de a integra eficientinformaia ntr-un tot ntreg. Punctul forte al divergenilor l constituie abilitatea lor imaginativ, fiindconsiderai opuii convergenilor. Aceti subieci snt emoionali i exceleaz n art i literatur.

Stilul asimilator conceptualizare abstract i observare reflexiv: abilitatea de a crea modeleteoretice i raional-inductive este punctul forte al asimilatorilor. Ei nva prin analiz, planificare ireflectare. Asimilatorii nu pun accentul pe aplicarea practic, ci se focuseaz pe dezvoltarea teoriilor,deseori ignornd faptele dac acestea nu corespund cu teoria.

Stilul acomodator experien concret i experimentare activ: spre deosebire de asimilatori,acomodatorii vor ignora teoria, dac faptele nu coincid cu aceasta. Subiecii stilului dat exceleaz nsituaiile n care trebuie s aplice teoriile tiute unor circumstane specifice. Punctul forte al acestoraeste abilitatea de a realiza ceva i de a se implica ntr-o nou experien. Acomodatorii abordeazproblema ntr-o manier intuitiv, mergnd pe calea ncercrilor i erorilor. Ei obin cunotine mai


8/13

curnd de la alte persoane dect prin intermediul abilitilor lor analitice. Din toate aceste patru stiluri,acomodatorii snt cei care-i asum riscuri.

Discipolii lui Kolb, Litzinger i Osif (1992) studiindu-i teoria, au alctuit o diagram a acesteia.Teoria lui Kolb, fiind una dintre cele mai populare teorii ale stilurilor de instruire a adulilor, st la

baza multor compendii pentru profesori. Hartman (1995) a ncercat s fac un rezumat al acestorindicaii:

1) Pentru experimentatorul concret lecii de laborator, lucru pe subiecte, observaii asupra feno-menelor din natur, filme tiinifice etc.2) Pentru observatorul reflexiv inerea unui jurnal personal, brainstorming etc.3) Pentru conceptualizatorul abstract lectur, scriere, lucru cu analogiile etc.4) Pentru experimentatorul activ studiu de caz, teme pentru acas, simulaii etc.

Ali discipoli ai lui D. Kolb, cercettoarele B. McCarthy i S. Leflar, studiind n profunzime teoriaoriginal a acestuia, au elaborat n baza ei descrieri pentru patru tipuri fundamentale, care ns se potcombina uneori ntre ele. n tabelul ce urmeaz propunem prezentarea celor patru tipuri pure .


9/13

Modelul lui Kolb a fost fundamentat, n special, pe prelucrarea cognitiv a informaiei. Alte modeleale stilurilor de nvare a adulilor le descriu ca fiind multidimensionale, cuprinznd o serie devariabile, inclusiv multe fiind noncognitive. n literatura de specialitate se cunosc dou astfel de modele(Keefe i Monk, 1986; Dunn i Dunn, 1979), a cror convingere de baz este c educabilii posedanumite preferine fizice, biologice i ambientale, care mpreun cu trsturi de personalitate iemoionale, formeaz stilul de instruire individual. Ambele modele clasific elementele stilurilor denvare n urmtoarele arii specifice:

Emoional(motivaie, persisten, responsabilitate etc.)

Ambiental(sunet, iluminare, temperatur, design-ul etc.) Sociologic (semeni, autoriti etc.) Fizic (modaliti perceptive, perioada zilei, alimentaie).Similar acestor dou modele, Endorff i McNeff (1991) au elaborat un alt model al stilurilor de

instruire, care subliniaz atributele emoionale i sociologice. Aceti cercettori clasific educabiliiaduli n cinci tipuri distincte:

ncreztor (pragmatic; introspectiv; autodirectiv; orientat spre scop; posed abilitatea de a-iidentifica necesitile educaionale; concureaz cu sine nsui, nu cu semenii; manifest preferinepentru metodele interactive de nvare);

Afectiv (coopereaz cu plcere i n mod voluntar n cadrul activitilor de instruire; i plactririle pe care i le ofer experiena de nvare);

Educabilul n tranziie (manifest independen; are dificulti n stabilirea scopurilor personalede nvare; prefer instruirea interactiv i discuiile; rejecteaz gndul de a fi stul deinformaii);

Integrat (este interesat de succesul personal; prefer situaiile de nvare n colaborare; cere sfie recunoscut ca fiind un colaborat bun);

Hazardat (ador noi aventuri i este nerbdtor s nvee ceva nou; are suficient ncredere nsine).

Date fiind aceste particulariti, Endorf and McNeff recomand stiluri specifice de predare istrategii care ar rspunde necesitilor unice i preferinelor acestor cinci tipuri:


10/13

Educabilul ncreztor: repartizarea sarcinilor trebuie s aib un scop bine definit; ncurajarea participrii, implicrii n activiti; oferirea oportunitilor pentru interactivitatea cu semenii.Educabilul afectiv: repartizarea sarcinilor individuale;

oferirea instruciunilor i activitilor individuale.Educabilul n tranziie: oferirea posibilitilor adecvate de a experimenta; colaborarea cu el i ncurajarea colegilor s fac la fel; provocarea experimentrii, ncercnd s fac ceea ce fac colegii.Educabilul integrat: oferirea posibilitii de a se autodireciona; ncurajarea flexibilitii.Educabilul hazardat: oferirea sarcinilor care s-i susin individualitatea; crearea situaiilor n care trebuie s ia decizii i s-i asume responsabilitatea.Dup cum am menionat mai sus, exist multe teorii privind stilurile de instruire a adulilor, dar

acetia se deosebesc foarte mult prin felul n care achiziioneaz cunotinele noi, de aceea nici o teorienu poate cuprinde ntreaga diversitate a educabililor. Oricum, o sintez a constatrilor efectuate n urmacercetrilor viznd instruirea adulilor poate fi rezumat la urmtoarele:

Structura experienei de instruire1. Adulii prefer un orar flexibil care s nu le perturbe programul zilnic.2. Adulii nva mai eficient atunci cnd procesul de predare este individualizat.3. Adulii prefer instruirea tte-a-tte i snt mai puin receptivi la comunicarea prin utilizarea

filmelor video sau a nregistrrilor audio.4. Adulii obin beneficii din interaciunea cu alte persoane care difer de ei ca vrst, experien i

pregtire profesional.Atmosfera de nvare1. Adulii nva mai eficient atunci cnd se afl ntr-o atmosfer de ajutor mutual i au suportul

semenilor.2. Dat fiind faptul c adulii i asum riscuri fr tragere de inim, climatul psihologic ar trebui s

fie unul de ncredere reciproc i acceptare necondiionat.3. Adulii apreciaz invitaia de a-i exprima punctul de vedere i accept opiniile celorlali.4. Educabilii aduli au expectaii bine definite n ceea ce privete atmosfera i localul n care are loc

instruirea i ateapt de la profesori/traineri ca acestea s fie realizate.Focusarea pe instruire1. Adulii obin beneficii majore din metodele de instruire care le valorific experiena prin inter-

mediul reflectrii, analizei i examinrii critice.2. Educabilii aduli apreciaz metodele de predare care le sporesc autonomia.3. Adulii au ocazia s se angajeze i n situaii de nvare social, fapt ce contribuie la procesul de

instruire propriu-zis.4. Adulii snt capabili s asocieze noile cunotine cu experiena anterioar, ceea ce le faciliteaz

asimilarea informaiei noi.5. Adulii simt necesitatea de a cunoate ct de relevante snt activitile pe care le realizeaz i de a

vedea progresul nregistrat de ei n fiecare zi.Strategiile de predare-nvare1. Adulii apreciaz nalt rezolvarea de probleme i nvarea prin cooperare.2. Adulii nva eficient atunci cnd se implic activ n procesul de instruire.


11/13

3. Adulii prefer s lucreze n grupuri mici, care le ofer posibilitatea de a-i mprti experiena,de a reflecta asupra celor spuse de alii i de a le generaliza.

Diferene psihosexuale/gender n conceptualizarea nvriiExist numeroase studii care relev diferenele dintre aduli i preaduli n ceea ce privete nvarea.

n ultimii ani s-au efectuat i studii care pun n eviden faptul c astfel de diferene exist chiar i

printre aduli, ele fiind condiionate de particularitile psihosexuale. Actualmente, n epoca hegemonieimasculine, se fac multe speculaii referitoare la decalajul dintre brbai i femei privind performaneleintelectuale. n cele ce urmeaz ne vom referi ns la diferenele ce exist ntre aceste dou categoriisexuale n ceea ce ine de particularitile nvrii. Studiile de specialitate efectuate n acest scop relevurmtoarele:

Bariere n instruirea adulilorSpre deosebire de copii i adolesceni, adulii au mai multe responsabiliti, fapt ce creeaz, implicit,

mai multe bariere n angajarea ntr-un proces instructiv.

Motivele evocate cel mai frecvent de aduli Lipsa timpului: indiferent dac snt cursuri serale sau de scurt durat, oricum, someaz adultul

s piard ceva timp (s piard ctignd, de fapt!); Lipsa banilor: n prezent exist un numr infim de instituii care acord servicii gratuite de

instruire, de aceea problema banilor este una din cele mai importante, n special, n rile cu oeconomie ubred;

Responsabiliti familiale: grija pentru copii, relaiile cu soul/soia, obligaiunile casnice etc.fur prea mult din timpul predestinat studiilor;

Organizarea orarului: obligaiunile de serviciu, familia necesit mult timp, iar implicarea nprocesul de studiu implic i modificri de orar, i sacrificii etc.;

Probleme de motivaie: adultul trebuie s nvee pentru c a fost forat s o fac;

Lipsa ncrederii n sine: stima de sine redus, un eec care nu poate fi uitat sau alte lucruri careau marcat adultul, l va mpiedica pe acesta s-i nving frustrrile i temerile.

Motivaia adulilor pentru nvareUn alt aspect de o importan incomensurabil a instruirii adulilor este motivaia, care difer mult

de cea a preadulilor. i asta pentru c aceste dou categorii de vrst au surse de motivaie variate.Sursele motivaionale ale adulilor Relaiile sociale: adulii vin la cursuri de perfecionare/reciclare sau la alte activiti instructive

pentru a-i face noi prieteni sau pentru a fi mpreun cu prietenii/colegii/rudele.


12/13

Expectaiile sociale: adulii se angajeaz n activiti instructive la insistena unei autoriti, larecomandrile soului, la sugestiile prietenilor.

Bunstarea social:pentru a-i dezvolta disponibilitatea de a fi n serviciul comunitii, de a fiutil societii, adulii fac cursuri fr tangene cu profesiunea de baz.

Avansarea profesional: adulii se angajeaz n procesul de instruire pentru a obine beneficiimateriale, avansare profesional, prestigiu social, pentru a ine piept concurenei.

Refugiu sau stimulare: pentru a scpa de plictiseal, pentru a evita rutina de acas sau de laserviciu, adulii i gsesc salvarea n nvare. Interes cognitiv: majoritatea adulilor nva de dragul nvrii, caut informaii noi pentru a-i

satisface curiozitatea.Cea mai eficient modalitate de a motiva adulii este cea de a spori numrul argumentelor n

favoarea angajrii n procesul instructiv i de a micora numrul factorilor-barier sau chiar de a-inltura. Este bine ca profesorul/instructorul s cunoasc atitudinea adultului pentru nvare. Astfel, elva putea gsi strategii de motivare, demonstrndu-i educabilului adult corelaia dintre activitatea deinstruire i realizarea cu succes a scopului.

Orice fiin uman poate nva la orice vrst orice materie de studiu. Esenial este s aplicmstrategiile eficiente i pertinente stilului propriu de instruire, s se gseasc acele resurse interioare cares ne mobilizeze. Nu exist argumente valide c o dat cu naintarea n vrst ne scad i performaneleintelectuale, ne pierdem memoria, avem o gndire infantil etc. Snt doar nite subterfugii de-alenoastre, ieftine i epavante. Putem nva, dispunem de un potenial nc neexplorat pn n profunzimi.Conteaz s dorim cu adevrat a cunoate azi mai multe dect am tiut ieri, s putem face mine ceea cenu am reuit azi, s tindem s descoperim alte Americi, alte biciclete i noi teorii ale chibritului. Anex

INVENTARUL STILURILOR DE NVARE(dup Colb)

Instruciune:Citii cu atenie afirmaiile ce urmeaz. Alegei unul din rspunsurile propuse i ncoloana din dreapta tabelului nscriei (cu litere majuscule) codul afirmaiei care v caracterizeaz celmai bine. Nu exist rspunsuri corecte sau greite. V sugerm doar s nu chibzuii prea mult asuprafiecrei afirmaii, deoarece raionalizarea excesiv, denaturnd realitatea, v poate conduce spre

concluzii greite.SECVENA IAlegei afirmaia care v descrie cel mai adecvat i nscriei codul ei (EA sau OR) n spaiul din

dreapta tabelului.


13/13

Calculai numrul total de:rspunsuri EA _____rspunsuri OR _____

Numrul cel mai mare indic preferina dvs. pentru un anumit fel de executare a sarcinilor iobligaiunilor.

SECVENA IIAlegei afirmaia care v descrie cel mai adecvat i nscriei codul ei (CA sau EC) n spaiul dindreapta tabelului.

Calculai numrul total de:rspunsuri CA _____rspunsuri EC _____

Numrul cel mai mare relev prioritatea pe care o acordai gndirii sau simurilor.

Procedura de scorareScorurile cele mai mari (preferinele i prioritile) obinute n baza rspunsurilor dvs. la afirmaiile

celor dou secvene v determin stilul de nvare: Dac avei scorurile cele mai mari la rspunsurile de tip EA i EC, sntei Activ, v axai pe

Experimentarea Activ (EA) i Experiena Concret (EC); Dac avei cele mai mari scoruri la rspunsurile de tip OR i EC, sntei Reflexiv i v focusai pe

Observarea Reflexiv (OR) i Experiena concret (EC); Dac avei scoririle cele mai mari la rspunsurile de tip OR i CA, sntei Teoretician, v axai pe

Observarea Reflexiv (OR) i Conceptualizarea Abstract (CA); Dac avei cele mai mari scoruri la rspunsurile de tip EA i CA, sntei Pragmatic, adic v

focusai pe Experimentarea Activ (EA) i Conceptualizarea Abstract (CA);Important este s tii c putem nva prin intermediul tuturor acestor patru stiluri totui nvm

mai bine i mai eficient, utiliznd preponderent stilul de nvare preferat.

REPERE BIBLIOGRAFICE:1. Beder, H. W., and Darkenwald, G. G., Differences between Teaching Adults and Preadults,

ADULT EDUCATION 32, no.2 (Spring, 1982): pp.142-155.2. Cranton, P., Working with Adult Learners, Torento: Wall & Emerson, 1992, pp. 13-15; 40-47.3. Knowles, M. S., The art and Science of Help ing Adults Learning, San Francisco: Jossey-Bass,

1984.4. Stroot, S., Keil, V., Stedman, P., Lohr, L., Faust, R., Schincariol-Randall, L., Sullivan, A.,

Czerniak, G., Kuchcinski, J., Orel, N., & Richter, M. (1998). Peer assistance and reviewguidebook, Columbus, OH: Ohio Department of Education.

Documents

Exodul Adultilor in Instruire