EVISTA DE DIVULGACIÓN DE LAS Bio BOLETIN lógicarevistaboletinbiologica.com.ar/pdfs/biologica26completo.pdf · BioBOLETINlógica ISSN 1852-8864 Octubre ... Los procesos de diseño

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Octubre - Noviembre - Diciembre de 2012

26Número

Año 6

REVISTA DE D IVULGACIÓN DE LAS C IENCIAS B IOLÓGICAS Y SU ENSEÑANZA

ISSN 1852-8864Boletín Biológica N° 26 |Año 6 | 2012 |página - 1-

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Comité editorialDirector y editor en jefeLic. Pablo Adrián Otero(Docente de Biología CBC - UBAXXI y del ISFD 186)[email protected]

Editores asociadosMs. Cs. María Teresa Ferrero de Roqué(Docente de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales dela Universidad Nacional de Córdoba).

Horacio Aguilar(Historiador independiente).

Dr. Alejandro Ferrari(Docente de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universi-dad de Buenos Aires).

Producción editorial

Comité de redacción y revisión

Graciela CaramanicaMaría Eugenia MedinaMariana Minervini

Traducciones

Nicole O´DwyerDaniel Yagolkowski

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ISSN 1852-8864

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El Boletín Biológicasólo se edita ensoporte digital.

Imagen de tapa: Ilustración de Mylodon

robustus (actualmente Mylodon darwinni).Fuente: trabajo original de la descripciónde esta especie por Owen (1840).

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Los procesos de diseño curricular del área deCiencias Naturales/EGB3 Argentina en la últimadécada, ¿diversidad de tradiciones o contradic-ciones?por María Teresa Ferrero de Roqué

AGUAcadabra: una propuesta para acercar laciencia a las escuelas secundariaspor Asociación de Jóvenes Investigadores en Formación(A.J.I.F.)

Calamar (Illex argentinus)por Andrea Garcia, Natalia Arcaría y Gustavo Darrigran

El gusano en el mundo y el mundo en el gusanoTraducción y adaptación por Nicole O´Dwyer

Fitotoxicidad del Mercurio en las Plantas: reseñaTraducción y adaptación por Daniel Yagolkowski

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Investigadores en Formación (A.J.I.F.), Andrea Garcia, Natalia Arcaría y Gustavo Darrigran.

¡MUCHAS GRACIAS!

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Bio Número 26 - Octubre a Diciembre de

2012

TRADUCCIÓN

RELATANDO EXPERIENCIAS

DIDÁCTICAS

APORTES A LA ENSEÑANZA

DE LA BIOLOGÍA

FICHAS MALACOLÓGICAS

TRADUCCIÓN

PÁGINA 4

PÁGINA 16

PÁGINA 26

PÁGINA 30

PÁGINA 22


Cada hombre tiene que inventar su camino

(Jean Paul Sartre)

Y se pasó el sexto año...

Aquel «boletín» que apareció por primera vez en marzo de 2007, sindemasiadas pretenciones pero con muchas ganas, hoy va por el número26 y seis años de vida.

En estos tiempos tan revolucionados respecto a los medios decomunicación; en estos tiempos en los que para ser un poco más libredebemos tener acceso a la información, pero por sobre todo criterio deselección; en estos tiempos en los que sabemos que detrás de todo loque se publica y se dice, hay intenciones y principios; en estos tiemposdel «deber dudar» para así poder forjar un criterio propio...en estostiempos es que hacemos esta revista.

Boletín Biológica es una revista sobre las ciencias biológicas y suenseñanza; es una revista de acceso libre y gratuito; es una revista queabre sus páginas a un público seguramente diverso y por eso valioso y esuna revista parida desde una forma particular de ver el mundo.

Agradecemos a todos los que nos acompañaron hasta ahora y lesdecimos que seguiremos en 2013. Las puertas siguen abiertas paradocentes e investigadores que deseen compartir con sus colegas sustareas. Ojalá podamos seguir siendo el nexo entre personas que creenque están solas en su trabajo dedicado y sin embargo descubren enestas páginas que son muchos los que deciden por hacer en vez dequedarse.

Pablo Adrián OteroEditor Responsable de la Revista Boletín Biológica

EDITORIAL EDITORIALEDITORIAL EDITORIAL EDITORIAL EDITORIAL

Boletín Biológica N° 26 |Año 6 | 2012 |página - 4- ISSN: 1852-8864APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

La enseñanza de las Ciencias Naturales en los niveles obligatoriosconstituye hoy día un reto para el profesorado de secundaria, que

llega a traspasar lo puramente docente y alcanza matices deresponsabilidad social.

l motivo de este artículo es intercambiar con el lector, algunasconsideraciones vinculadas a los diseños curriculares del área deCiencias Naturales para el 3er ciclo de la Educación General Básica

(EGB3) como consecuencia de los dos procesos de transformacióncurricular que se han dado en Argentina en la última década. Me centraré,específicamente, en los formatos curriculares; es decir el modo en que seorganizan y se relacionan o no, los contenidos seleccionados para laenseñanza (Vezub, 1995) y en los vaivenes que se generaran desde losorganismos oficiales, haciendo énfasis en la provincia de Córdoba.

Sin lugar a dudas, el área es una creación pedagógica, razón por lacual en menor o mayor medida está sujeta a posiciones teóricas,tradiciones y estilos que han ido cambiando históricamente. Esto conllevaa un amplio abanico de debates entre distintos grupos de investigaciónen didáctica de las ciencias experimentales, en un hacer de losdiseñadores del currículo en sus diferentes niveles, en el desconcierto delos docentes por falta de formación específica quienes resuelven, en nopocos casos, con propuestas y experiencias aisladas e innovadoras comorespuesta cierta e imaginativa al contexto en el que desarrollan su labor,sin grandes repercusiones porque no se institucionalizan.

¿Cómo nace mi inquietud?

Mi preocupación no es nueva, está centrada desde hace varios años-concretamente durante las primeras etapas de la transformacióneducativa del año 1994- en cuestionar las posibilidades reales deimplementación del área de Ciencias Naturales a pesar de reconocerlas ventajas educativas de un abordaje del contenido desde estaperspectiva en el contexto escolar, especialmente en la primera etapade la escolaridad secundaria. Nace a partir de mi experiencia comodocente de nivel medio, como coordinadora de área en una institución

APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

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Los procesos de diseño curricular del área de Ciencias

Naturales/EGB3 Argentina en la última década,

¿diversidad de tradiciones o contradicciones?

EEEEE

por María TeresaFerrero de Roqué

[email protected]

María Teresa Ferrero deRoqué

Es Magister en Educaciónen Cs. Experimentales por la

Univ. de Alcalá deHenares-España, Bióloga

por la FCEFyN de la UNC yMaestra Normal Nacional

por la Esc. Normal Mixta deRío Tercero. Se desempeña

como docente en laCátedra de Práctica de la

Enseñanza de la FCEFyN dela UNC.

Su campo de trabajo seenmarca en la Formación

de Formadores enDidáctica de las Cs. Nat.,

especializándose encurrículo y sus contenidos.

Autora y coautora dediseños curriculares para el

Ciclo de Especialización deeducación secundaria.

Integró las rondas deConsulta del Ministerio de

Educación de la Naciónsobre los Contenidos

Mínimos para los distintosniveles del sistema

educativo.Es autora y coautora de

diversas publicacionescientíficas y docentes: libros,

capítulos de libros, revistasde educación e

investigación en soportepapel y digital.


educativa de la provincia de Córdoba y comocapacitadora de cursos para docentes enservicio; al punto que me llevara entonces a unainvestigación en el marco de la tesis de Magistera indagar «Las concepciones de los profesoresde biología, física y química acerca del trabajoen el área de Ciencias Naturales» (Ferrero deRoqué, 2003). En aquellos tiempos, si bienpensaba que la falta de precisiones de los diseñoscurriculares jurisdiccionales tenía un roltrascendental, centré mi estudio en los profesoresy sus concepciones como agentes sin dejar deconsiderar las dificultades inherentes al sistemaen el cual estaban inmersos. Hoy no me quedandudas que la responsabilidad está en losdiseñadores del currículo quienes no han sidocapaces de plasmar en los documentos oficiales,en lo que a contenidos se refiere, lo que solicitana los profesores lleven a cabo en sus aulas.

Esta preocupación y ocupación, estáplanteada en tres aspectos: el significadoepistemológico y didáctico otorgado al área,lo que se evidencia en el estudio didáctico delos contenidos, la edad de los alumnos que asistena este ciclo de la escolaridad obligatoria puesposibilitaría una adecuación a la etapa evolutivacomo una transición desde una perspectivaglobalizada en la educación primaria (EP) a unadisciplinar en el Ciclo de Orientación (CO) (Figura1) y la ausencia de formación de los profesoresen este tema (Ferrero de Roqué, 2003). En estemomento, me atrevo a sumar los vaivenes en laformulación de los diseños curriculares en tan solo10 años y la incidencia que comportan tanto enel proceso de implementación como en laformación del profesorado y el consiguienteimpacto en las aulas. Desde esta nueva mirada,concibo que las incongruencias en laestructuración de los espacios curriculares, lossaltos que se observan en las distintas disciplinasdel área a lo largo de la escolaridad y laconsecuente repercusión en la selección ysecuenciación del conocimiento escolar en laspropuestas curriculares, generan desconcierto enel profesorado e imposibilitan el trabajo en áreasde conocimiento.

Comenzaré marcando los cuatro apartadospor los que he optado para abordar el problemade los «formatos curriculares del área de cienciasnaturales» (sin descartar que haya muchos otros).El primero, el desarrollo que ha tenido el currículodesde la primera aparición de proyectos y losdebates teóricos que se originaran a la hora desu definición. El segundo, la organización de loscontenidos, su grado de relación y la incidenciaen la selección y formulación del conocimientoescolar atendiendo a esta etapa particular dela escolaridad obligatoria. El tercero, los procesosde diseño curricular ligados a la política curriculary las decisiones vinculadas a estos procesos enla última década, así como a la relaciónplanteada con los docentes-destinatarios. Elcuarto, la formación inicial y permanente de losprofesores como una necesidad ante todoproceso de transformación curricular.

El desarrollo del currículo de CienciasNaturales y los debates teóricos a lahora de su definición

Los problemas de diseño y desarrollo delcurrículo han estado en el centro del debateteórico a partir del movimiento crítico a fines delos años ´40. Sin embargo, su fuerte impronta noacompañó la reflexión instrumental pese a queel currículo constituyó un aspecto de enormeimportancia en las olas de reformas posterioresal gran movimiento de reestructuración de laeducación en ciencias en la década del ´60. Sibien hoy, es sólo un aspecto de otro más ampliotal como la función que debe tener la escuelaen las etapas obligatorias (García, 1997) yespecíficamente, en el campo de las CienciasNaturales sobre el modelo de ciencia escolardeseable y el modelo de ciencia escolar posibleque pone en cuestión los mismos modelos deciencia, los de aprendizaje y los de enseñanza(Sanmartí e Izquierdo, 1997).

En una primera etapa, se habla de Proyectosde Ciencias en forma indistinta para referirse auna gama que van desde aquellos que hacenreferencia a la estructuración de un currículo detodo un ciclo o etapa, caracterizados por el tipode contenido que organiza, el contexto -quedenominaré enfoque- y el grado de relación delas disciplinas del área; hasta aquellos querepresentan un conjunto de materialesvinculados a actividades de aprendizaje yevaluación. Esto sin lugar a dudas tiene que vercon los recortes o enfoques que hacen lasdiferentes posiciones teóricas y con la idea dehombre y de mundo al precisar los principiosordenadores que este involucra. Al decir deGimeno Sacristán (1998) se trata de acepcionesa veces parciales, incluso contrapuestas entre si,sucesivas y simultáneas desde un punto de vistahistórico sesgadas por un determinadoplanteamiento político, científico, filosófico ycultural.

En este marco es necesario explicitar miconcepción de currículo como: una maneraparticular de organizar y vivenciar las relacionesFigura 1. El dilema de los «fomatos curriculares» para el

primer ciclo de la Educación Secundaria. Ferrero de Roqué,2003.


entre un grupo de actores y el conocimiento ala hora de definir el conocimiento escolar en uncontexto determinado; intencional, sustentadode valores, ideologías, conocimientos teóricos yexperienciales; flexible, sujeto a cambios yrevisiones en función de un proceso deevaluación permanente (Campaner y otros,2000).

Con relación a los «formatos», históricamentehan tenido características disciplinares. Dentrode las modalidades de proyectos integradospodemos considerar dos periodos, uno quepodríamos llamar tradicional -centros de interésdecrolyanos y el método de proyectos deKilpatrick- y otro, generado a partir de estosúltimos el cual presenta numerosas y variadaspropuestas de integración correlacionandodiversas disciplinas. Estas, integradas a través detemas, tópicos o ideas en torno a una cuestiónde la vida cotidiana, de conceptos,descubrimientos e inventos o mediante áreas deconocimiento -tal como la que surge en Españaa partir de la Reforma en ese país en los años´80 para la Educación General Básica (EGB); asícomo aquellas promovidos en el Reino Unido yEstados Unidos (Torres, 1998).

Los fines y objetivos de estas propuestasempiezan a considerar a la ciencia escolar comouna forma de comprender el mundocircundante y no sólo preparar jóvenes paracontinuar estudios superiores en este campo.Están vinculadas a la naturaleza de la ciencia,de los alumnos y de la sociedad. La naturalezade la ciencia se refleja en el desarrollo dehabilidades cognoscitivas y de procesos,desarrollo de actitudes y habilidades para laciencia. La de los alumnos, empieza a considerarmás el «pensamiento del niño» que la lógicadisciplinar y sostienen que el enfoque integradopermitiría que se manifiesten mejor lasnecesidades globales de la sociedad, así comola significación social de la ciencia y de latecnología más adecuados a la EP y primerosaños de educación secundaria (ES) (CaamañoRos, 1988).

Luego de más de una década de laaparición de estas primeras presentaciones, losfundamentos que señalaron sus defensoresfueron sometidos a crítica. En este sentido Black(1986) señala que el principio de la unidad deluniverso puede llevar al reduccionismo y conrelación a la unidad de conceptos y métodosde la ciencia hay una amplia corriente deopinión. Asimismo, Hodson (1985) considera quelos conceptos cambian sus significados enconcordancia con los papeles que juegan enlas diferentes teorías; al respecto expresa: noexiste un método científico único, las cienciasutilizan diferentes teorías y emplean diferentesprocedimientos de investigación y como formade estudio interdisciplinar no requiere enprincipio estar basada en argumentosepistemológicos existiendo mayor consensosobre su uso.

En Argentina, según informes nacionales yprovinciales, los modelos de ciencia integradaanteriores a la Ley Federal de Educaciónestuvieron circunscritos al nivel primario. En elnivel secundario, si bien se rescatan algunaspropuestas aisladas, tuvo un marcado carácterdisciplinar limitando las Ciencias Naturales abiología en los tres primeros años y físico-química,a tercer año de la ex escuela media (Ferrero deRoqué, 2003).

En el segundo periodo, interesa retomar elmodelo español de la década de los ´80reformulado en los ´90 y los debates que segeneraron en torno a su implementación, puestoque han tenido una fuerte impronta en elproceso de transformación curricular deArgentina del año 1994. Modelo que diera origena un profundo debate teórico que podríamossintetizarlo, parafraseando a Infancia yAprendizaje, con el título: «Ciencias de laNaturaleza, ¿área o disciplina?»

Entre distintos grupos de investigación en elcampo de la didáctica de las ciencias, existendiferentes posturas al respecto y como sueleocurrir cuando hay una polaridad de opiniones,todas tienen una parte de razón en susmanifestaciones. Los especialistas queargumentan a favor de una estructuraorganizada en áreas curriculares afirman que laestructura disciplinar está superada por estudiosinterdisciplinares. La existencia de una únicarealidad es rota artificialmente por las disciplinasy ofrece visiones desconectadas de losproblemas de la sociedad más ligadas a lalógica disciplinar que a las característicaspsicológicas y evolutivas de los alumnos.Atender a los estudiantes remite a aprendizajesadecuados a sus competencias cognitivas,quienes aún entre los 12-16 años no hanalcanzado el uso del pensamiento formal.Específicamente, es posible favorecer lamotivación si se potencia la relación con loscontextos y experiencias que no son ubicablesen una entrada disciplinar. En consecuencia, laselección y organización de contenidos quedetermina la secuencia permite el acceso a lacultura científica de un grupo minoritario dealumnos y está influida por concepcionesideológicas y epistemológicas sobre elconocimiento científico más centradas en losaspectos formales y conceptuales de la ciencia,que en favorecer la transición entre la EP y estaetapa de la ES. Proponen como superación entrela dicotomía disciplinar-interdisciplinar eltratamiento de los contenidos disciplinares (quehan de ser tratados) en un tipo de organizaciónmás amplia, regida por otros criterios en tornoa problemas sociales y ambientales, C.T.S,conceptos estructurantes, metadisciplinares, etc.con una variada gama de integración desaberes (del Carmen, 1994, 1997; Izquierdo, 1994;Serrano, 1994; García, 1997; Hernández, 1997; Yus,1997; Torres, 1998; Sanmartí y otros, 1997).

En oposición los argumentos en contra,basados en la historia de la ciencia indican que


la unidad del universo aparece como punto departida y no como resultado, puesto que nodebe ser interpretada de modo reduccionista.Desconocer los distintos niveles de organizaciónde la materia –expresan- dotados de leyespropias, implica colocar a un mismo nivel eltratamiento de los fenómenos físicos, químicos ybiológicos y conduce a una visión equívoca dela realidad. Enuncian, que un modelo científicoexige tratamiento analítico y si se lo estudiadesde una visión unitaria, resultan solo simplesintuiciones próximas al sentido común. Al mismotiempo, consideran que conduce a la reducciónde los contenidos, a la pérdida del orden quecaracteriza a las disciplinas; además depuntualizar las limitaciones del profesorado parala puesta en práctica y el tiempo que demandala preparación y la planificación. Por otra parte,atribuyen el rechazo de la ciencia por losalumnos, la falta de interés y de motivación a lometodológico (Gil Pérez, 1994; MartínezTorregrosa, 1994; Furió Mas, 1997). Las divergenciasen lo didáctico por lo tanto, están centradasesencialmente en torno a las formas de organizary secuenciar los contenidos, en las estrategias deenseñanza y los materiales curriculares. Estoevidencia distintas posiciones teóricas desde loepistemológico, psicológico y sociológico quese traduce en distintos modelos didácticos a lahora de la determinación del conocimientoescolar (Ferrero de Roqué, 2003).

A pesar de ello, se puede afirmar que engeneral hay consenso en la constitución de unárea de Ciencias Naturales en los primeros añosde la ES. Este formato es considerado unatransición entre la EP con una propuestaglobalizada y una posterior disciplinar en ES,puesto que posibilitaría una adecuación a laetapa evolutiva de los alumnos, a suscompetencias cognitivas e intereses (Serrano,1994; del Carmen, 1994) y daría coherencia a laenseñanza (Izquierdo, 1994). Surge así, elconcepto de Ciencias Coordinadas para referirsea una estructuración del currículo como cienciasseparadas, pero en la que existe unacoordinación en la programación de loscontenidos, en el contexto por el que se opta yen las actividades que se seleccionan.Igualmente, acuerdan que la escuela debe serel ámbito para formar ciudadanos autónomos,críticos y solidarios que admita la reflexión sobre

la realidad natural y social en la ES en tantofunción propia.

Jurgo Torres (1998) con gran agudeza, realizaun profundo análisis en torno a las decisionesque se toman en el ámbito educativo de netocorte ideológico, filosófico, científico yprofesional que subyace a cualquier propuestacurricular- disciplinar o globalizada- comoconsecuencia de lo que ocurre en otras esferasde la sociedad; fundamentalmente en elámbito del modelo de producción imperanteen un determinado momento histórico. Asociael surgimiento en la historia de propuestas afavor de la globalización e interdisciplinariedadcon reivindicaciones más progresistas de gruposideológicos y políticos que trabajan por unamayor democratización de la sociedad.

Algunas precisiones conceptualespara el análisis: la organización de loscontenidos en el currículo de cienciasnaturales, su grado de relación

Dada la variedad de denominaciones einterpretaciones originadas durante el procesode construcción de las distintas propuestas y eluso del término interdisciplina en la cienciaescolar, me referiré a dos formas clásicas deorganización del currículo: basado en disciplinaso por áreas de conocimiento (Ferrero de Roqué,2004, 2005).

Un currículo por disciplinas, remite a lo quese ha dado en denominar ciencias separadas.Un currículo por áreas de conocimiento admiteestablecer relaciones de distinto grado entredisciplinas que abordan problemáticas próximasy cuyos saberes guardan afinidadepistemológica, pedagógica y de relevanciasocial (Ministerio de Educación y Cultura de laProvincia de Córdoba, 1997). La diversidad derelaciones al interior del área, contemplan alreferente (Figura 2) o al grado de relación de lasdisciplinas (Figura 3).

Si se atiende al referente es posiblecategorizar los enfoques en globalizados,interdisciplinarios o integrados. Los globalizados,toman como referido al alumno y susnecesidades educativas. Estas rigen el uso delos contenidos disciplinares y no a la inversa. Loscontenidos que proceden de distintas disciplinasno priorizan la lógica disciplinar, se produce undesplazamiento del hilo conductor hacia lascapacidades, intereses y motivaciones delalumno (Sánchez Iniesta, 1995). Se organizanutilizando estrategias transdisciplinarias y seconsideran adecuados al nivel inicial y primerciclo de la EGB.

Los enfoques integrados e interdisciplinariostienen como referente a la disciplina. Losprimeros, implican una relación más profundaentre diversas disciplinas, alrededor de un objetointegrador; suponen encontrar ejes conductorescomunes para el estudio de la realidad. Puedenorganizarse en torno a conceptos

Figura 2. Enfoques curriculares según el referente.


estructurantes, temas, procedimientos oproyectos para la enseñanza de los contenidosconceptuales. Los segundos, se proyectan conposterioridad a la introducción disciplinar eintentan aportar miradas diversas ante undeterminado problema. Muestran mayorcomplejidad puesto que implican, no sólo lacomprensión de los temas disciplinares sinotambién la interrelación de los mismos.

Si se atiende a las disciplinas y a su grado derelación, es posible categorizarlas en cienciasseparadas, integradas y coordinadas. Al referirsea ciencias separadas, se propone unaorientación plenamente científica dirigida a laconstrucción de cuerpos coherentes deconocimientos y a una visión correcta del trabajocientífico donde cada disciplina se configuracomo una sectorización. La selección decontenidos evidencia énfasis en aquellos objetosde enseñanza disciplinar con planteamientosanalíticos y rigurosos relacionados con la lógicapropia de cada una de ellas y dificultan elestablecimiento de relaciones con otras del área;su organización está fuertemente mediada porlos materiales curriculares, el libro de texto, y laherencia de la ciencia enseñada y solo es posibleestablecer relaciones verticales -análisisdiacrónico-. Taba (1974) y Saylor y Alexander(1970) señalan que los contenidos fragmentadosno permiten el desarrollo global de lascapacidades de los alumnos, ni proveen deexperiencias significativas y que la conexión conel mundo cotidiano sólo es viable a partir de larespuesta a algunas preguntasproblematizadoras o problemas una vezconstruidos los modelos teóricos necesarios parainterpretarlos.

En tanto, un currículum por área deconocimiento, está determinado por el tipo derelaciones que se establecen y el número dedisciplinas que intervienen. Desde estaperspectiva es posible hablar de cienciasintegradas y ciencias coordinadas. Los primeros,tal como fueron caracterizados líneas arriba, noestán sujetos a una disciplina concreta, favorecenel análisis y las conexiones de las estructurasconceptuales y procedimentales, contribuyen aestimular el desarrollo intelectual de los alumnosy confieren preeminencia al significado social dela ciencia y la tecnología. A partir de la variedadde modalidades en su aplicación se tornacomplejo, establecer criterios de secuenciaadecuados. Exigen, por otra parte, una mayorpreparación en los equipos técnicos a cargo de

la elaboración de los proyectos, así como de losprofesores para promover aprendizajessignificativos (Figura 4).

Concebir el área como ciencias coordinadas,significa respetar la estructura interna de cadadisciplina a través de propuestas específicas,reinterpretar lo disciplinar en el marco de las otrasdisciplinas y generar espacios integrados a partirde problemas util izando estrategiasinterdisciplinarias; demanda en tanto, propuestasespecíficas, interconexiones entre ellas a partirde estrategias pluridisciplinarias y propuestasintegradas con estrategias interdisciplinarias(Figura 5). Supone una estructuración delcurrículo como ciencias separadas en el cualexiste una coordinación en la programación delos contenidos, en el contexto por el que se optay en las actividades de enseñanza y deevaluación. La selección de contenidos atiendea aquellos que consientan conectarconocimientos con otros campos, transferirsaberes de unos a otros y delimitar nodos queactúen como nexos, puentes o «metaconceptos»no insertos en el dominio de ninguna disciplina.Es decir, se evidencian criterios de selección yenfoque más amplios orientados a lacomprensión de problemas del mundo realplanteados desde la complejidad en el marcode los enfoques C.T.S, Ciencia, Tecnología,Sociedad y Ambiente (C.T.S.A), EducaciónAmbiental o Educación para la Salud, donde loscontenidos procedimentales y actitudinalesadquieren mayor relevancia. Además es viablela articulación horizontal y vertical, la primeraadmite formular criterios de progresión por año,definir ejes o ideas claves sobre la que seestructurará la secuencia y definir las relacionesmás importantes entre las disciplinas del área;en tanto, la vertical favorece la formulación deniveles de progresión en consonancia con laetapa evolutiva de los alumnos, así comoelaborar una secuencia lógica entre ellos. Deeste modo, se logra diseñar una planificaciónen espiral que consiente profundizar elconocimiento de los diversos subsistemasinterrelacionados en el marco de una teoría másamplia (Sanmartí y otros, 1997), reconociendo

Figura 3. Distintas formas de concebir al área, atendiendoa las disciplinas.

Figura 4. Tácticas vinculadas a propuestas integradas y surelación con los niveles educativos. Garret, 2000.


una manera de aprender que incluya la tomade conciencia de estas interacciones en lossistemas naturales. Una propuesta de estanaturaleza, lleva a reflexionar sobre laresponsabilidad que les compete a losorganismos oficiales en un diseño acorde quegarantice una primera selección y secuenciaciónde contenidos, agilice los procesos y contribuyaa las capacidades organizativas de lasinstituciones, a las formas de gestión del tiempo,del espacio, los recursos y a la formación delprofesorado que todo proceso detransformación curricular exige.

Los procesos de diseño curricular enArgentina

El currículo, en cualquiera de sus niveles, seconstituye en un campo teórico y práctico.Vinculado al primero, los problemas de diseño ydesarrollo que han impactado en Argentinadesde la transformación del ́ 94 han sido, comoya señalara, centro del debate teórico. Sinembargo, su impronta no acompañó la reflexióninstrumental, pese a que los diseños curricularesdel área constituyeron un aspecto de formidableimportancia en las ondas de reforma ulterioresal movimiento de reestructuración de losformatos curriculares. Considero importantellegado a este punto, describir las dos propuestasque conforman el núcleo central de la reformaeducativa en el área de Ciencias Naturales enArgentina: la del año1993 y la del año 2006.

Si bien la del ´93 se enmarca en un profundocambio estructural que extiende la educaciónbásica y gratuita a los 16 años de edad y marcael fin de la escolaridad obligatoria como funciónpropia; refuerza por otra parte el valor terminalde la etapa y va en detrimento de la funciónpropedéutica. No se debe olvidar que este cicloha de preparar al alumno para acceder a lasdiferentes modalidades de la ES pos-obligatoria,

así como a estudios superiores. Del estudio delos documentos oficiales del ́ 93 se observa que,la administración nacional ha optado por unadoble vía en la definición de las intencioneseducativas. Define los objetivos generales queorientan el desarrollo del currículo y a los CBCconsiderados fundamentales para garantizarciertos aprendizajes y competencias. Esta doblevía, analizada conjuntamente deberíagarantizar el aprendizaje de contenidosestimados relevantes, competencias y saberesvinculados a la función propia y/o propedéuticade la etapa.

No obstante y debido al recorte del tema quehe planteado, me centraré en los formatoscurriculares. Si analizamos el documento desdela definición de los contenidos y los referentesacadémicos consultados para la EGB en el áreade Ciencias Naturales, podemos observar quelos expertos, si bien son de reconocido prestigio,provienen exclusivamente del campo disciplinaruniversitario dedicados especialmente a lainvestigación. Aún, las rondas de consultasrealizadas en diferentes ámbitos, se visualiza unafuerte huella de los expertos consultados. Cabepreguntarse si no es una forma de priorizar elconocimiento disciplinar absoluto, ante los finesestablecidos para la educación obligatoria. Ami criterio los contenidos seleccionadosconducen a la especialización ycompartimentalización del saber. En ciertaforma, están definiendo una forma de organizarlos roles de poder en la sociedad. Al decir deMartinand (1994) se estaría reduciendo elconocimiento escolar a las disciplinas científicas,sin considerar que la disciplina debe ser un mediopara el conocimiento de esa realidad.

En lo que a formato se refiere, los C.B.C. sonprescriptivos para las jurisdicciones, de maneraque definen al área como: la creaciónpedagógica que incluye distintas disciplinas demanera coordinada (Ministerio de Cultura yEducación de la Nación, 1997). Es pertinenteinterpretar que esta redefinición le cabe al NivelJurisdiccional, contextualizando los C.B.C. entérminos de la realidad regional. Si bien, este hatenido cierta autonomía al establecer el gradode integración de las disciplinas; del análisis delos diseños jurisdiccionales se observa quesubyace la concepción de área como cienciacoordinada con notables diferencias. Es más,queda librada a las provincias la dependenciade este ciclo de la escolaridad obligatoria de laEP o ES, lo que torna aún más compleja lasituación. Estos contrastes en la forma deconcebir el área (en los documentos analizados)atendiendo a criterios de pertinencia yadecuación, no facilitan la organización de loscontenidos acorde a la perspectiva que definea las ciencias coordinadas, constituyéndose enun obstáculo para las instituciones educativasa la hora de elaborar proyectos institucionales.

La propuesta de la provincia de Córdobapresenta características particulares. Varios sonlos aspectos que la diferencian: el cambio enlas denominaciones acordado a nivel nacional,Figura 5. Ciencias coordinadas. Interrelaciones de distintos

grados como procesos continuos. Ferrero de Roqué, 2003.


no por el cambio en si mismo, sino por lo quesubyace al secundarizar sin más la EGB3; unaentidad con características propias. Las mismasconnotaciones que se señalan para latransformación en general se visualizan en elárea; en los fundamentos opta por el formatode ciencias coordinadas y atiende a las dosvariables que han de ser consideradas a la horade elaborar un proyecto curricular (la necesidadsocial que la genera y la articulación de lossaberes que la sustentan). Contradictoriamente,los ejes que propone no se constituyen enorganizadores internos que permitan estavinculación. Los criterios utilizados para suselección y los contenidos nucleados en torno aellos, no fueron los mismos para las tresdisciplinas del área; no se evidencia continuidady progresión para cada curso y no responden acriterios de pertinencia y adecuación; por lotanto conduce a un formato disciplinar.

Considero que la jurisdicción no fue capazde plasmar en su propuesta lo que pretendíaque se realizara en las instituciones educativas.Si a ello le sumamos las informaciones dedocumentos oficiales centradas en lo que éstadenominó «Trabajo Areal» (limitado a un espacioen el cuatrimestre) llevaron a unaimplementación (paralela a la elaboración) quedeja en manos de los docentes la planificacióny el seguimiento sin una capacitaciónadecuada, lo que sumerge a las institucioneseducativas en un mundo de tensiones,confusiones, desconciertos, resistencias yconflictos. Los obstáculos señalados fueronresueltos, en algunos casos hacia una reacciónnostálgica de «vuelta a lo básico» (Pozo y otros,1999) y en otros desde el conocimientoprofesional «de hecho». En consecuencia, el árease constituye en disciplinar y los profesores, sinrespuesta por parte de los organismos

ministeriales, convierten la propuesta al interiorde las instituciones educativas cordobesas endos modelos que coexistieron: la «Prueba areal»y el «Trabajo areal». El primero sumaba algunaspreguntas de física, biología y química alfinalizar el cuatrimestre y el segundo, gravitabaen torno a un trabajo integrado a los fines dedar respuesta a la evaluación del área. Estodevino en una tipología particular que he dadoen denominar «híbrida». En un currículum«híbrido» (Figura 6) los contenidos disciplinaresno dan respuesta a los requerimientos de lasdisciplinas del área, no se formulan criterios deprogresión de objetivos y contenidos para uncurso o ciclo y no consienten la articulaciónvertical y horizontal. Como corolario, lostrabajos de articulación del equipo de profesoresson limitados al momento que elaboran el«Trabajo areal» como única evaluación(promediada con la calificación disciplinar) enrespuesta a exigencias ministeriales (Ferrero deRoqué, 2003).

En Córdoba la cosa no quedó allí. En elámbito educativo de la provincia en solo diezaños los Diseños Curriculares para E.G.B3 hansufrido cambios radicales: desde un currículodisciplinar a una propuesta de área comociencia coordinada, pasando por unaexperiencia en el año 2002 llamada «Escuelapara Jóvenes» en la cual el área se transformaen biología en primer año, química en segundoy física en tercero; por ende lo que se secuencianson las disciplinas (Figura 7). Así llegamos a «Laescuela Centro de Cambios» que promueve lacátedra compartida (Figura 8) con proyectosintegrales respetando la especificidad disciplinar(Ministerio de Educación de la Provincia deCórdoba, 2005) ¿Cómo lograrlo en tres espacioscurriculares: integración curricular, trabajosprácticos y tutoría específica del área si losdocentes a cargo de cada uno de ellos son debiología, química y física, respectivamente?,¿podrá el docente de biología (física o química)realizar la integración curricular, mientras que elprofesor de física (química o biología) da

Figura 6. Ni lo uno, ni lo otro. Un formato híbrido en el cualuna «Prueba Areal» o un «Trabajo Areal» al cuatrimestre,otorgó respuesta a los requerimientos de la Jurisdicción.Ferrero de Roqué, 2003.

Figura 7. Escuela para Jóvenes. Lo que se secuencian sonlas disciplinas del área de Ciencias Naturales. Ferrero deRoqué, 2005.


trabajos prácticos de física (química o biología)y las tutorías a cargo del profesor de química(biología o física) sin conocimiento específicode las otras disciplinas y sin espacios deintercambios que favorezcan la planificación?Así la cosa quedó librada a las institucioneseducativas, unas más otras menos; la mayoríados horas de biología, dos de física y dos dequímica.

A partir de la sanción de la Ley de EducaciónNacional Nº 26.206 (2006) se inicia en este nivel,una nueva etapa que amerita quizás mayortiempo de análisis en su implementación. Postulaque la educación debe garantizar la igualdad,gratuitidad y equidad para todos los sectoressociales y plantea un papel activo del estadoen la definición de los contenidos, de losresultados, de la formación docente y de laevaluación; así como la necesidad de suintervención cuando se planteen situaciones deemergencia. Si bien acotado en el tiempo, elproceso de consulta tuvo mayor alcance queen el ́ 93, de ahí que fue puesto a consideraciónde distintos sectores sociales (docentes, políticos,sindicales, vecinales y académicos, así comoforos de padres y estudiantes que emitieron susopiniones y propuestas (UNESCO, 2010). Además,produce modificaciones que no hacen al objetode este artículo (pero permiten contextualizarel área) como el cambio de denominacionesde la EGB a EP y ES, además de facultar a lasjurisdicciones a optar por dos estructuras posibles(6 años para EP y 6 años para la ES o 7 añospara la EP y 5 años para la ES). En este sentido,rompe atendiendo a razones que no hacen alo pedagógico-didáctico con la idea quesubyace a la generación del tercer ciclo de EGB,lo cual tiene una fuerte incidencia en este nivelde transición.

Respecto a «los formatos del área» se acuerdaa nivel nacional, en la identificación de Núcleosde Aprendizajes Prioritarios (NAP) con la intención

de garantizar que todos los habitantes del país,independientemente de su ubicación social yterritorial, tengan acceso a los mismos saberes(Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,2006, p.10), argumento compartido con la delaño ´93. Al mismo tiempo, expresan en laintroducción de estos documentos para el 3erciclo EGB/nivel medio… el compromiso derealizar las acciones necesarias para favorecer yposibilitar el acceso de todas las personas a esosaprendizajes (Ministerio de Educación, Cienciay Tecnología, obra citada, p.10).

Reconocen explícitamente que el impactoen las instituciones educativas puede serlimitado en tanto la Nación y las jurisdiccionesno realicen un conjunto de acciones… que losviabilicen: materiales de apoyo, formacióninicial de los docentes, capacitación docente,otros recursos escolares, flexibilidad en las formasde organización escolar, etc. A la fecha, si biense hicieron algunos aportes en materiales consugerencias curriculares avanzando en lo quecompete al nivel jurisdiccional, no se hanobservado acciones decisivas tales como:capacitación docente, recursos específicos parael área y flexibilidad en las formas deorganización escolar.

En lo que a formato se refiere, otorgan mayorautonomía a las jurisdicciones. En este sentidorescato como fundamental, lo que expresan losdocumentos ministeriales «no porque loconsidere resuelto» sino justamente, porquehacen al planteamiento de este artículo.Proponer una secuencia anual no implica perderde vista la importancia de observar con atencióny ayudar a construir los niveles de profundizacióncrecientes que articularán los aprendizajesprioritarios de año a año en el ciclo. Deberánenfatizarse los criterios de progresividad, conexiónvertical y horizontal, coherencia ycomplementariedad de aprendizajes prioritarios,al mismo tiempo que otros criterios (Ministeriode Educación, Ciencia y Tecnología, obra citada,p. 13). En esta nueva instancia, problematizarlos diseños curriculares involucra nuevaspreguntas: ¿Quién no ha de perder de vista laimportancia de los niveles de progresión de loscontenidos, la articulación vertical y horizontaly la complementariedad de los aprendizajesprioritarios?, ¿a quién le cabe estaresponsabilidad?, ¿a las Jurisdicciones?, ¿a losdocentes?

La provincia de Córdoba, en respuesta a laLey de Educación Nacional Nº 26.206/2006 yProvincial Nº 9870/2010, expresa en el DiseñoCurrricular para el Ciclo Básico (CB) de laEducación Secundaria del área de CienciasNaturales que toma como referente lo propuestoen los NAP y selecciona como ejes organizadoresa tópicos de mayor generalidad que permitanestablecer niveles de formulación en laconstrucción del saber científico escolardeseable (Ministerio de Educación de la Provinciade Córdoba, 2011).

Figura 8. Escuela Centro de Cambios. La cátedracompartida con tres profesores (física, química y biología)cada uno en su espacio. Ministerio de Educación de laProvincia de Córdoba. 2003.


¡Vamos por parte! En primer lugar, retomointencionalmente formulaciones de losdocumentos ministeriales para ejemplificar:…comenzar con la enseñanza de la Biología, laFísica y la Química desde el marco más ampliode las Ciencias Naturales, con el propósito deobtener una visión globalizadora de los procesos;a renglón seguido …un abordaje integrador…y finaliza… para progresar luego hacia visionesdisciplinares que facilitarán «un abordaje arealcon énfasis disciplinar...(Ministerio de Educaciónde la Provincia de Córdoba, obra citada, p. 67).Observo claramente confuso el formato a quehace referencia, así como la conceptualizaciónde las implicancias de un abordaje integrador,globalizado y areal con énfasis en lo disciplinar,puesto que cada uno de ellos tiene acepcionesdiferentes ¿Cómo interpretarlo? Les dejo lainquietud.

Del mismo modo, no es coherente ni con losformatos disciplinares propuestos para el CB, nicon las características de los espacios curricularesque define, tales como: materia, proyecto y tallero materia, taller y seminario y, laboratorio comotransversal (Ministerio de Educación de laProvincia de Córdoba, obra citada, p. 67). Sibien hace alusión a que se combinen losespacios curriculares señalados, si se analiza lagrilla de contenidos (Recuadro 1, enlace 1) a lahora de definirlos para el CB de ES prescribe treshoras cátedra para biología y física en 1er añodel CB, tres horas para biología y química en2do año y tres para química y física en terceraño y las retoma en el Ciclo Orientado (CO)alternativamente; por ejemplo biología con 4hs en 4to año (Recuadro 1, enlace 2) exceptoen la Orientación Ciencias Naturales. Se asemejamás a un retorno al viejo currículo disciplinar,que a una propuesta por áreas deconocimiento.

En otro orden, en biología se observa unexceso de contenidos en 2do año del CB y 4toaño del CO y una ausencia de continuidad y deprogresión que hacen al aprendizajeconstructivo que proclama en los fundamentos.En este sentido es interesante analizar lapropuesta en lo que respecta a la secuencia delos contenidos lo cual excede las posibilidades(en espacio) de este artículo; razón por la cuallos invito a consultar los Diseños Curriculares dela provincia de Córdoba del CB y CO de la ES(Recuadro 1, enlaces 1 y 2).

Me pregunto: ¿Cuál es el formato queresultará?, ¿disciplinar? ¿cómo lo concebirán losdocentes para avanzar de un enfoqueintegrador a uno disciplinar? Suponiendo quelo que se intenta es un enfoque areal con énfasisen lo disciplinar, debería plantearse comociencias coordinadas. En tal caso, ¿cómoresolverán los profesores este abordaje, si ya enel ´97 no se pudo?, ¿cómo trabajar loscontenidos con niveles de complejidadcreciente coherente con un enfoqueconstructivista, si prescribe biología para primeroy segundo año del CB y la retoma en 4to añodel CO?, ¿cómo formular niveles de progresiónde contenidos si los expertos que diseñaron elcurrículo extrapolaron, sin más, los contenidosque los NAP 3º ciclo EGB/nivel medio CienciasNaturales proponen para 8º y 9º de la ES a 2doaño del CB? (Recuadro 1, enlaces 4 y 1). Muchaspreguntas y, pocas respuestas. Desde losorganismos oficiales, ¿las tendrán?

A partir del análisis de los nuevos DiseñosCurriculares, no caben dudas de que todos losintentos realizados adolecen de una sólidafundamentación teórica y no responden a lodidáctico sino a componentes socio-políticos yeconómicos. Así planteada la situación, desdeel poder hegemónico se decide y desde lainvestigación se señala, mientras que losdiseñadores del currículo de la provincia deCórdoba parecieran ausentes o replicadores delos lineamientos de las políticas. Es así, que losdocentes con orientaciones imprecisas y sincapacitación, retornan nuevamente a enfoquestradicionales y en las aulas todo queda comoestá.

La importancia de estos cambios y lasdificultades que están produciendo en la puestaen marcha son fácilmente reconocibles. En untodo de acuerdo con lo expresado por Coll yPorlán (1998) para España me planteo si lareforma educativa en Argentina ofrece unaplataforma adecuada para promover e impulsareste proceso lento y progresivo y sin embargoimprescindible de transformación de la prácticadocente y mejora de la calidad de la enseñanzaque requiere el sistema educativo.Inexorablemente… lleva a pensar de que hayelementos valiosos para impulsar un cambioeducativo real, pero también que existenalgunas zonas peligrosas de imprecisión yambigüedad.

Enlaces

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http://www.estudiodes.com.ar/contenidos/ibr/tomo-5-economia-y-administracion.pdf

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La formación inicial y permanente delos profesores como necesidad yrespuesta ante todo proceso detransformación curricular

Toda propuesta de transformación curricular,en tanto sistema complejo, está mediatizadapor la acción del profesor y por los obstáculosinternos inherentes al sistema educativo, que heplanteado. A ello debemos sumar los obstáculosexternos al docente, inmersos en la complejidadde una sociedad condicionada por dimensionesde carácter ideológico, sociocultural y políticoparticular, de la cual la educación no estáexenta. Es posible apreciarlo en el devenirhistórico de los formatos curriculares comorespuesta a los condicionantes que ésta impone(Torres, 1998; Yus, 1996). Aún así, el rol del profesoren todo proceso de transformación curricular esdeterminante para el éxito del mismo y puedeconvertirse en un agente transformador de esamisma sociedad, lo cual supone un desafío parala formación inicial y permanente de profesores(Garret, 2000; Pozo, 1999; del Carmen 1994, 1997;Gil, 1994; Ferrero de Roqué, 2003).

Para asumir un proceso de transformacióncurricular como el que se propone, afirmo quealcanzar el conocimiento profesional deseablees la meta. Si concebimos al conocimientocomo un proceso constructivo, complejo,interactivo y muldimensional; el cambio sólo seráposible en tanto los organismos responsableslogren diseñar un currículo para el áreacoherente con esta etapa de la escolaridad einstrumenten los espacios y tiempos necesariosque permitan el trabajo junto a los docentes eneste proceso de reconstrucción.

De lo expuesto líneas arriba, latransformación curricular en la provincia deCórdoba -en lo que a formatos del área deCiencias Naturales se refiere- no puede ni debeignorar la evolución planteada en estos 14 añostranscurridos y la variedad de intentos realizados.Gran parte de estos procesos contribuyeron adefinir la tarea docente como un trabajobásicamente técnico, con reglas a seguir paraalcanzar los productos proyectados desde laspolíticas. Si bien, la acción en las institucioneseducativas no puede ser totalmente resuelta nicontrolada desde los organismos centrales delsistema; aún así, a la jurisdicción le competegenerar las condiciones necesarias parareinterpretar en distintos contextos, modosalternativos de entender y desarrollar el currículomás comprometidos con la producción deexperiencias locales.

A modo de conclusión

El significado epistemológico y didácticootorgado al área se evidencia en el estudiodidáctico de los contenidos; el análisisepistemológico de la estructura interna de lasdisciplinas, ha de contribuir a separar loscontenidos esenciales de los secundarios. En

consonancia a la jurisdicción le cabe unaprimera selección referida a los campos delsaber implicados en una cierta disciplina y unasecuenciación acorde a la etapa evolutiva delos estudiantes que refleje en los distintos cursosla progresión necesaria. Esto imprime una ciertalógica a la organización de los contenidos yotorga coherencia a las decisiones curricularesen los espacios del área, coherente con unavisión del conocimiento escolar como un sistemade ideas en continua interacción, reorganizacióny evolución (García, 1997). La integraciónpropuesta, sólo es viable, si no hay unadiscontinuidad insuperable ni unacompartimentalización rígida entre las diferentesdisciplinas del área, es decir, si interactúan entresí y evolucionan conjuntamente (García, 1998).

Si priorizamos la edad de los estudiantes, seconstituye en un ciclo que tiene entidad en símismo como continuidad de la EP. Por lo tanto,debería atender a las múltiples particularidadesde los estudiantes de 12 a 14 años que transitanla pre-adolescencia. En lo que a formato serefiere, se ha de favorecer la graduación de loscontenidos que aporte información sobre el nivelde dificultad que determinados contenidospueden presentar, en relación a la organizacióncognitiva del sujeto que construye nuevasrepresentaciones a partir de las anteriores yavanza en una aproximación gradual desde elconocimiento escolar deseable al conocimientoescolar posible.

Más aún, es fundamental que laadministración se haga cargo de la formaciónen servicio de los profesores y genere losespacios, tiempos y recursos necesarios para queel profesorado pueda asumir el cambio que latransformación exige. Si se pretende que al senode las instituciones educativas se puedadesarrollar el currículo adecuándolo a cadacontexto, es menester que desde las políticasasuman definiciones «macro» tales como lacontinuidad de los espacios curriculares y, laorganización y secuenciación de contenidos enuna primera aproximación. Esto ha de facilitarel trabajo del profesorado para realizar su propiasecuencia en el correspondiente Proyecto oPlanificación curricular.

Llevar adelante semejante desafío en tanbreve tiempo, demanda competenciasprofesionales en nuevos campos, acciones decapacitación/acompañamiento en el procesode implementación al seno de las institucioneseducativas. La falta de formación inicial ypermanente y las actitudes del actualprofesorado de Ciencias Naturales: biología,física y química, puede constituirse en unobstáculo para llevar a la práctica los nuevosplanteamientos de área que surgen a partir dela formación disciplinar recibida. Lacomplejidad del cambio, no implicanecesariamente la imposibilidad del mismo.Estaríamos negando el conocimiento profesionalal cual pretendemos arribar.


Lo interesante y no menos significativo a lahora de realizar propuestas de contenidos, esseñalar y dar respuesta a las necesidades deinstrumentación que su puesta en prácticaimplica (del Carmen, 1997). De poco hanservido todos los intentos realizados para laEGB3/ EB, si en las aulas todo queda como está.No se trata de polemizar sino de encontrar unasalida entre los distintos sectores que estamosinvolucrados en pos de mejorar la enseñanza yel aprendizaje de las Ciencias Naturales, ante elproceso realizado durante una década, a la luzde los resultados obtenidos y de los problemasdetectados. Lo interesante es analizar elproblema y la forma de avanzar. El legítimo afánde innovar en materia educativa debe ir

acompañado de mesura y de una cuidadaplanificación.

Los dejo con las palabras de Luis del Carmen(1994):

La lógica de la reflexión sobre lo deseablepuede conducirnos rápidamente haciaopciones radicales, sólo útil para algunasminorías del profesorado fuertemente motivadoe implicado. Por ello es necesario incorporar lalógica de la práctica para analizar dóndeestamos y sobre todo dónde está la mayoría delprofesorado de manera que calibrando ladistancia entre lo real y lo deseable, podamosestablecer metas alcanzables.

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Si usted es docente y/o investigador y desea difundir su trabajo en esta sección,contáctese con María Teresa Ferrero, responsable de la misma.

([email protected])

APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

Boletín Biológica N° 26 |Año 6 | 2012 página - 16- RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

AGUAcadabra: Una propuesta para acercarla ciencia a las escuelas secundarias

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

LLLLLpor Asociación de Jóvenes

Investigadores en Formación(A.J.I.F.)

[email protected]

a experiencia que compartimos en este artículo sedesarrolló durante el año 2011 con alumnos del Colegio-Parroquial de Miramar y de la escuela Básica Secundaria

Nº 9 de la ciudad de Mar del Plata. Se trata de dos escuelas a laque asisten estudiantes provenientes de contextos sociales yeconómicos distintos y que, por ende, presentan diferentesfacilidades para acceder a recursos didácticos y materiales quedinamicen el aprendizaje.

Esta experiencia tuvo como objetivo, acercar la ciencia alas escuelas secundarias. Para ello estudiantes de grado y deposgrado en Biología de la Facultad de Ciencias Exactas yNaturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP)y miembros de la Asociación de Jóvenes Investigadores enFormación (A.J.I.F.), llevamos a cabo un taller en el marco de laXI Semana Nacional de Ciencia y Tecnología organizada por elMinisterio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva dela Nación.

Dicho taller, al que denominamos «AGUAcadabra: químicay vida», está pensado para chicos de escuelas secundarias ytrata de aproximar a los participantes a la ciencia a través deuna serie de experiencias sencillas. La temática abordada sebasa en «el agua» e incluye actividades que evidencian suspropiedades físico- químicas, así como su importancia para lavida.

¿Cómo surgió la idea desde la Universidad?

El actual desarrollo tecnológico y la complejidad de lasproblemáticas ambientales, determinan que la formacióncientífica de las nuevas generaciones se torne imprescindible.En este contexto, la enseñanza de las ciencias naturales ademásde brindarle al alumno conocimientos y respuestas acerca delmundo en el que vive, debería constituir una herramientafundamental a la hora de formar ciudadanos con capacidades

Asociación de JóvenesInvestigadores en Formación.

Somos un grupo de jóvenesinvestigadores en formación que nos

planteamos objetivos tendientes amejorar la etapa de formación

académica durante la realizacióndel doctorado. Los mismos apuntan,

en líneas generales, a:- Incrementar la calidad de

formación de los doctorandos parauna adecuada formación y

preservación humana e intelectual.- Mejorar las condiciones de trabajo

(en términos de la relación con suambiente laboral) de los estudiantes

de postgrado.- Promover la difusión científica atodos los ámbitos de la sociedad.

* Grupo de trabajo que participódel diseño de actividades y

desarrollo del taller, conformado pormiembros de la A.J.I.F y de la

F.C.E.y.N. de la UNMdP: Córdoba, J.P.; Correa Aragunde, N.; Di Meglio, L.;

Elissamburu, A.; Fernández, M. B.;Foresi, N.; Gonorazky, G.; Iglesias, M.

J.; Lanteri, L.; Martin, M. V.; Mendieta,J.; Negri, P.; Pagnussat, L.; Revuelta,

M. V.; Scuffi, D.; Terrile, M. C. y Valiñas,M.


para participar en las decisiones que permitenel desarrollo del sistema científico-tecnológicodel país; a fin de democratizar y acercar a lasociedad las responsabilidades sobre su futuro.

A nadie escapa que, en varias ocasiones, seha cuestionado el aislamiento de la universidadrespecto de la sociedad. Entendemos que estainstitución, debe reforzar su compromiso con losobjetivos de inclusión e igualdad abriéndose alas demandas y problemáticas de la realidadactual, entre ellas la de la educación en todossus niveles. Razón por la cual decidimos acercarla ciencia a las escuelas secundarias con nuestrapropuesta «AGUAcadabra: química y vida».

Como se mencionara anteriormente, elobjetivo fue realizar experiencias que evidencienlas propiedades físico-químicas del agua (talescomo adhesión, cohesión y capilaridad) y discutirsu importancia para el desarrollo de la vida.Además, fortalecer la idea del agua como unrecurso renovable que debe ser cuidado puestoque todos los organismos vivos de este planetadependen de ella.

Finalizado el taller, propusimos a los alumnoscompletar una encuesta con el objetivo deidentificar las actividades que más habíandisfrutado, así como las ideas relevantes que sellevaban de esta experiencia. También nosinteresó indagar sobre sus conocimientos acercade la universidad y sus planes personalesvinculados a continuar una carrera universitaria.

¿Cómo organizamos las actividades?

El taller comenzó con una breve introducciónal tema, a partir de la proyección de unfragmento del documental «El viaje del agua»(BBC Worldwide, 2003) que esbozó tanto suscaracterísticas químicas como su rol en laevolución de la vida en la Tierra. Luego, losalumnos en tres grupos, participaron de lasactividades experimentales organizadas en tresestaciones temáticas; iniciando el recorridoindistintamente por una de ellas y rotando entresí. Las estaciones planteadas fueron: la vida enuna gota de agua, visualización de laspropiedades físico-químicas del agua y ósmosisa través de membranas biológicas.

Estación 1: La vida en una gota deagua

Dado que el agua es un recurso indispensablepara la vida, no sólo de organismos superioressino también de microorganismos, el objetivode esta actividad fue identificar y distinguirdistintos microorganismos a través de suobservación en el microscopio óptico(aumentos de 40 y 100 veces).

Es así que a través de una «simple gota», losparticipantes pudieron observar numerososindividuos microscópicos tales como:paramecios, rotíferos, diatomeas, oligoquetosy nematodes. Esta experiencia nos permitió guiarel pensamiento de los alumnos hacia el origen

a b c

d e f

ESTACIÓN 1Vida en una gota de agua

ESTACIÓN 2Propiedades físico-químicas

del agua

ESTACIÓN 3Ósmosis a través de

membranas biològicas

Figura 1: Se observan grupos de alumnos participando de las distintas estaciones del taller AGUAcadabra. En la fila superior(a, b y c) alumnos del Colegio Parroquial San Andrés de Miramar y en fila inferior (d, e y f) alumnos de la Escuela SecundariaBásica Nro. 9.


de la vida en la Tierra y la importancia del aguacomo medio para su generación yconsecuentemente el cuidado de este recursonatural (Figuras 1a y 1d).

Estación 2: Visualización de laspropiedades físico-químicas del agua

Por otra parte, el agua es una sustancia queposee ciertas propiedades físico- químicas quela hacen una sustancia única y por lo tanto,imprescindible para la vida. Entre ellas, sedestacan la tensión superficial (determinada porfuerzas de cohesión y adhesión) y la capilaridad.

Para visualizar las fuerzas de cohesión,colocamos una gota sobre una sección de papelantiadherente (Para film) y acercamos la puntade una pipeta, previamente humedecida, a lagota para observar qué sucedía. Una vez quelos estudiantes interpretaron que las moléculasde agua se atraen entre sí por fuerzasintermoleculares, analizamos el fenómeno detensión superficial. Para ilustrar esta propiedad,colocamos en un recipiente con agua, clipsmetálicos y los chicos pudieron apreciar quecomo consecuencia del fenómeno de tensiónsuperficial, los clips flotaron. Con posterioridad,al agregar detergente, percibieron como estosse hundieron ya que el detergente disminuye lafuerza de atracción entre dichas moléculas.

Por otro lado, demostramos el fenómeno decapilaridad para lo cual, utilizamos dos vidriosmuy delgados y colocamos una gota de aguaentre ambos de modo que ésta, podía ascenderentre ellos. Luego, en cada uno de los gruposanalizaron la ocurrencia de la propiedad in vivo,colocando un clavel blanco en agua coloreada(Figura 1b). Pasado un tiempo, pudieronobservar cómo los pétalos se teñían, puesto queel colorante disuelto en el agua asciende porlos vasos de conducción de las plantas mediantecapilaridad y por efecto de la presión ejercidadebido a la transpiración de hojas y pétalos. Acontinuación, visualizaron cómo las plantastranspiran, integrando los fenómenos de tensiónsuperficial, cohesión y transpiración, mediantela utilización de un dispositivo denominadopotómetro (Figuras 1e y 2). Este, permite estimarla velocidad de pérdida de agua en las plantascausada por la transpiración (Recuadro Nº 1).Finalmente, alumnos y docentes relacionamoslos conceptos trabajados en las distintasprácticas con el ciclo del agua.

Estación 3: Osmosis a través demembranas biológicas

En esta estación, las acciones las centramosen una de las propiedades de la membranasemipermeable de las células que les permiteintercambiar sustancias con el medioextracelular. Específicamente en la ósmosis,considerada como un tipo de transporte pasivo

de agua (sin gasto de energía) a través de unamembrana semipermeable, la cual posibilita elpaso de algunas sustancias y de otras no.

Esta experiencia, la desarrollamos tanto conuna célula animal como con una vegetal. En elprimer caso, colocamos huevos de gallina envinagre durante una noche para que la cáscarase desprendiera y quedara expuesta lamembrana semipermeable. Luego transferimosun huevo a una solución, conteniendo una altaconcentración de azúcar (jarabe de glucosa) oa una solución de agua destilada y los alumnosregistraron la variación del peso en el tiempo(Figuras 1c y f). En el caso de la ósmosis en unacélula vegetal, colocamos un fragmento de

Potómetro

Se utiliza para medir la tasa de transpiraciónde las plantas. Consiste en una rama de árbolintroducida en un tubo de vidrio con agua,herméticamente sellado. El recipiente de vidriose conecta a un capilar graduado abierto alexterior. La tasa de transpiración se calculamidiendo la distancia recorrida por la burbujade aire en función del tiempo (Figura 2).

REC

UA

DR

O 1

Figura 2: Potómetro utilizado por los estudiantes paraestimar la velocidad de pérdida de agua en las plantascausada por la transpiración en el desarrollo de lasactividades de la Estación Nº 2 durante el taller.


alga (Elodea canadensis) en contacto con unasolución salina o con agua destilada y luego,observamos al microscopio óptico (aumentosde 100 veces del tamaño real) los cambios en laturgencia celular (hinchazón o encogimientocelular).

Una vez finalizado el recorrido por las distintasestaciones, en un ámbito de discusión y con laayuda de una proyección guiada que retomabalos resultados obtenidos en cada actividad, losalumnos fueron capaces de plantear hipótesisque permitieron explicar los distintos fenómenosobservados y arribar a diferentes conceptosrelacionados con las propiedades del agua, asícomo reflexionar acerca de su cuidado eimportancia para la vida. Como cierre,entregamos una síntesis de los resultados y lodiscutido en el taller en forma de lámina (Figura3) para que los estudiantes las socialicen en susrespectivas instituciones educativas.

¿Cuál fue la respuesta de los alumnos?

En general, la respuesta de los estudiantes fueentusiasta y motivadora. Manifestaron asombroy curiosidad con cada una de las actividades,aunque en particular dos de ellas que seplantean a continuación, merecieron especialatención y generaron el mayor interés.

La experiencia que más los impactó, fue laobservación de microorganismos enmovimiento en una gota de agua a través delmicroscopio; instrumento que no todosconocían. Esto pudimos verlo reflejado en lasfrases plasmadas en las encuestas tales como:lo que me dejó pensando es el microscopioporque desde una gota tan pequeña podemosver organismos re chiquitos. Además, lacolaboración en la preparación de las muestras,incrementó el interés y el entusiasmo por laactividad y así los estudiantes se sintieronpartícipes de descubrir y ser parte responsableen la obtención de resultados. Esta invitación almomento de hacer las actividades, fue unadecisión muy positiva de nuestra parte quegeneró respuestas favorables en todas lasestaciones.

Otra de las prácticas que asombró a losalumnos, fue la vinculada al fenómeno deósmosis, puesto que les permitió tomarconocimiento de que el huevo, tan familiar enla vida cotidiana, está compuesto por una únicacélula y es un excelente modelo de membranabiológica.

Si bien estas estaciones fueron las que másmovilizaron a los estudiantes, el resto de lasexperiencias también contribuyeron a laconstrucción de los conceptos asociados.Independientemente del orden en que cadagrupo las recorrió, fue notable cómo aplicabanlos conocimientos de las actividades anteriores

para la realización de las nuevas prácticas. Ladiscusión grupal final, ayudó a la integración delos contenidos desarrollados.

Más aún, resultó muy gratificante escucharlos comentarios de los profesores a cargo de loscursos que participaron del taller en ambosgrupos, los cuales destacaron el interés inusualpresentado por los estudiantes (dado que no seretiraron del aula en ningún momento yparticiparon activamente). En particular, los dela escuela pública Nº 9, enfatizaron ante losalumnos la importancia de este acercamientode la universidad a sus aulas.

Dos contextos, dos realidades parauna misma propuesta

Los contextos sociales en los cuales seenmarcan los dos grupos que participaron en eltaller son notablemente distintos. Por un lado,el equipo del Colegio Parroquial de San Andrésde Miramar, estaba compuesto por estudiantesde los últimos años del nivel medio conorientación en Ciencias Económicas y en sumayoría, de clase media. Gran parte de ellos,tenían intenciones de comenzar el nivel superior;comentarios que plasmaron en las encuestasrealizadas. Por otro lado, los participantes de laescuela pública N°9 se encontraban cursandolos últimos años del secundario y provenían debarrios de alta vulnerabilidad económica ysocial de la ciudad de Mar del Plata. En ellos,era notable la menor oportunidad e intenciónde continuar los estudios que manifestaban loseducandos. A modo de ejemplo, una de lasrespuestas obtenidas al preguntar ¿Qué pensáshacer al terminar el secundario? fue…megustaría ser peluquera, también me gusta algode biología….pero nunca se sabe a donde nosllevan los giros que da la vida.

Dado que el taller con el alumnado de laescuela de Miramar se realizó en la universidad,cuando llegaron al aula preparada a talesefectos, se los notó sorprendidos al entrar al salóncon microscopios, elementos de laboratorio,sillas, pantalla de proyección e investigadores.Todos, en mayor o menor medida, pudieronreconocer los elementos de uso rutinario en unlaboratorio. Sin embargo, cuando ingresamosa la escuela pública de Mar del Plata con todoel equipamiento (5 microscopios, proyector,pantalla, notebooks, sistema de audio, balanzas)se produjo un gran alboroto y estudiantes dediversos años nos preguntaban acerca de lo quehabíamos traído, solicitando que lesexplicáramos qué eran los microscopios y quéharíamos, por ejemplo, con los vasos deprecipitado que contenían huevos de gallina.

A este grupo, lo advertimos entusiasta yexpectante, preguntando si el taller se realizaríaen su aula o si podían participar con el grupode alumnos designado por el profesor, para


Figura 3: En esta lámina, se puede apreciar una síntesis de los resultados y lo discutido durante las actividades realizadasen AGUAcadabra. Fue entregada al grupo de alumnos al finalizar el taller con el objetivo de socializar lo vivenciado en susrespectivas instituciones educativas.


l levarlo a cabo. Por otra parte, cuandoingresamos a la sala pensamos que no íbamosa poder realizar la actividad, mirando hacia elúnico enchufe que disponía y que se encontrabaa dos metros de altura. No obstante, gracias ala buena predisposición del profesor paraconseguir los elementos necesarios, el taller sedesarrolló sin inconvenientes lo que nosdemostró que con buena voluntad se puedeacercar la ciencia a cualquier contexto.

Acercar la universidad a las escuelas

Las distintas realidades observadas en ambasinstituciones nos hace pensar en la importanciade acercar la universidad a las escuelas públicaspara tratar de disminuir la brecha deinformación y posibilidades que se abre cuandola situación social es difícil y compleja. Parailustrar esta situación, gran parte de los chicosde la escuela Nº 9 no tenían conocimiento dellugar en el cual está la Universidad Nacional deMar del Plata y que la misma es gratuita. Deacuerdo a las encuestas analizadas, laperspectiva de seguir estudiando una vezconcluido el nivel secundario fue muy baja.Razón por la cual, creemos que las actividadesde difusión y extensión tendrían que ser un nexoque garantice la continuidad de información yconocimiento entre las escuelas y la universidad.Si bien es interesante destacar que en los últimosaños se le ha asignado una mayor importanciaa las actividades de extensión, lo que seevidencia específicamente en la Facultad deCiencias Exactas y Naturales de la UNMDP endiversos proyectos en desarrollo, dirigidos aestudiantes de diferentes niveles educativos. Aúnasí, consideramos necesario un trabajo sostenidoen el tiempo en el diseño de mecanismos quepermitan una mayor articulación entre launiversidad y la escuela media, en pos demejorar la enseñanza de las ciencias.

Asimismo, como investigadores, formadoressociales y generadores de conocimiento, nopodemos desentendernos de que los alumnosde colegios secundarios, tomando comoreferencia lo vivido en estas instituciones,desconozcan la universidad y no reciban alrespecto una orientación adecuada por partede los docentes de ambos niveles o de susfamilias que les permitan pensar en cursarestudios superiores. El acercamiento delconocimiento a la sociedad, así como lainteracción del investigador en otros ámbitoseducativos colabora con la inclusión social. Enconsecuencia, consideramos que ha de pensarseseriamente en la difusión del conocimiento y enla interacción universitaria con las escuelaspúblicas.

Como primera experiencia en la queintentamos acercar la ciencia a las escuelas,destacamos la satisfacción de haber logradotransmitir en un lenguaje sencillo, contenidosbásicos de importancia para la vida, vinculadosa una sustancia tan fundamental como es elagua. En este sentido, el esfuerzo fue totalmenteretribuido al observar los resultados alcanzados.Esperamos poder participar el año próximo dela Semana de la Ciencia, a fin de continuarenriqueciendo el intercambio necesario entre launiversidad y las escuelas públicas.

Agradecimientos

Los autores agradecen a la Dra. CarmenSegarra por la colaboración en el taller y a losprofesores de las escuelas Gustavo Hernández yMarcelo Basso por su predisposición.

Bibliografía

El viaje del agua. 2003. Documental BBC Worldwide.Disponible en: http://downcargas.com/2012/01/21/el-viaje-del-agua-2003-documental-bbc/

Si usted es docente y/o investigador y desea difundir su trabajo en esta sección,contáctese con María Teresa Ferrero, responsable de la misma.

([email protected])

SECCIÓN RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

FICHAS MALACOLÓGICASBoletín Biológica N° 26 |Año 6 | 2012 |página - 22-1: Dpto. Ciencias Exactas y Naturales. Facultad de Humanidades y Ciencias dela Educación (UNLP); 2: Sección Malacología; División Zoología Invertebrados;Museo de La Plata (FCNyM-UNLP); 3: CONICET

FICHAS MALACOLÓGICAS

Calamar(Illex argentinus)

por Andrea Garcia1, Natalia Arcaría,1 y Gustavo Darrigran 1,2,3

Clasificación taxonómica

Nombre científico:Illex argentinus

(Castellanos, 1960)

Nombre común:Calamar

Características biológicas

Morfología: Los calamares en general tienen un cuerpotubular cubierto por el manto, con una cabeza muy biendesarrollada rodeada por cuatro pares de brazos y un parde tentáculos . Internamente poseen una conchillaectodérmica, quitinosa, en forma de varilla, que sedenomina pluma (resabio de la concha externa de otrosmoluscos, que se reduce e internaliza en los calamares). Losejemplares adultos de Illex argentinus alcanzan una longitudque oscila entre los 20 y 29 cm., poseen aletas nadadorascortas y la coloración del animal vivo es dorado oscurocon la parte ventral más clara (Brunetti, 1999a).

Alimentación: Poseen una cavidad bucal con rádula yarmada con pico córneo; es un predador oportunista quese alimenta durante las horas del día. Su dieta se componeprincipalmente del anfípodo Themisto gaudichaudii (Brunetti,1999a).

Fuente: WORMSwww.marinespecies.org

Figura 1 (izq): Ejemplar de Illex argentinus(Museo de La Plata). Foto: SantiagoTorres. Figura 2 (arriba): Principal alimentodel calamar (Themisto gaudichaudii).Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/54/Themisto_gaudichaudii.jpg

FICHAS MALACOLÓGICASBoletín Biológica N° 26 |Año 6 | 2012 |página - 23-

Figura 3: Illex argentinus. Foto:Gentileza de Santiago Torres.

10 cm

Reproducción: Presentan dimorfismo sexual,en los machos el brazo izquierdo o derecho delcuarto par está modificado (hectocotilo) y tienefunción reproductiva al llevar las espermatóforos(espermatozoides encapsulados) hasta lacavidad paleal de la hembra. La fecundaciónes interna: los machos fijan espermatóforos enla base de las branquias de las hembras o enzonas próximas a las glándulas oviductales. Lapuesta de huevos tiene apariencia de masagelatinosa, lo que les proporciona granflotabilidad. Están compuestas por entre 10.000y 100. 000 huevos (Brunetti, 1999ª).

Distribución geográfica: Ampliamentedistribuida desde el sur de Brasil y Uruguay hastael sur de Argentina, a profundidades desde 80hasta 400 m. Su presencia es frecuente entre los52° S y los 35° S.

Los calamares en general habitan tanto lazona nerítica como oceánica, es decir que selos puede encontrar, desde la zona intermarealhasta el mar abierto.

La especie Illex argentinus en particular sedistribuye en áreas con influencias de aguastemplado-frías de origen subantártico, enespecial de la Corriente de Malvinas (Brunetti,1999a).

Figura 4: Distribución de Illex argentinus (zona violerta).

¡Tinta y propulsión a chorro!

La tinta y la propulsión a chorro son dosparticularidades, utilizadas para escapar de losdepredadores, que posee Illex argentinus, asícomo también el resto de los calamares.

La secreción de tinta se debe a que estosanimales presentan una diferenciación en elaparato digestivo, denominada glándula detinta.

El mecanismo de la propulsión a chorro es elsiguiente: el borde del manto se cierrafuertemente alrededor de la cabeza, de estamanera el agua es canalizada y sale a travésdel sifón, posibilitando escapes a toda velocidad(Brusca y Brusca, 2007).

Importancia comercial

Dentro de los cefalópodos, los calamaresconstituyen el grupo más importante ya querepresentan el 80% del volumen de pesca. Segúnlas estadísticas del INIDEP, a partir del año 1978,hubo una intensificación de la pesca de Illexargentinus como consecuencia de lasobreexplotación de otra especie, el calamarde Japón (Todarodes pacificus).

La temporada de pesca y zonas habilitadasdentro de la Zona Económica Exclusiva deArgentina para buques autorizados, estáreglamentada por resoluciones de la Secretariade Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentación(Brunetti, 1999b).

Agradecimientos

A Santiago Torres por la ayuda con lasimágenes.

Bibliografía

- Brunetti N. y otros. 1999a. Calamares deimportancia comercial en Argentina: biología,distribución, pesquerías, muestreo biológico. Mar delPlata: Instituto Nacional de Investigación y DesarrolloPesquero (INIDEP). Disponible en: http://w w w . o c e a n d o c s . o r g / b i t s t r e a m / 1 8 3 4 / 2 3 3 6 / 1 /INIDEP%20Calamares.pdf

- Brunetti N. y otros. 1999b. Recursos a mantener.Calamar (Illex argentinus). Pesquerías de Argentina, 1997-1999, pp. 103-116. Disponible en: http://www.inidep.gob.ar/wp-content/uploads/Calamar1.pdf

- Brusca, R. C. y Brusca, G. J. 2005. Filo Mollusca. EnBrusca, R. C. y Brusca, G. J. Invertebrados. Madrid: Ed.McGraw-Hill-Interamericana.

FICHAS MALACOLÓGICASBoletín Biológica N° 26 |Año 6 | 2012 |página - 24-

LLAMEMOS A LAS ESPECIES POR SU NOMBRE

Desde la entrega 22 de la revista Boletín Biológicaestamos compartiendo con ustedes fichasmalacológicas que contiene información sobreespecies de moluscos, por ejemplo: Pomaceacanaliculata, Mytella charruana, Illex argentinus yotras.

En este caso les proponemos algunas actividadesrelacionadas con los siguiente conceptos: nombrescientíficos, el sistema binominal y la clasificaciónde las especies.

Como objetivos podemos plantear entre otros,que los alumnos logren:

- Identificar los nombres científicos en los textosy su composición binominal.

- Explicar la importancia de la clasificaciónde la diversidad biológica.

Trabajando con las fichas:

Buscar las fichas malacológicas aparecidasen las entregas anteriores.

Identificar los nombres de las especies yseñalar las particularidades de estanomenclatura (valor, uso y convenciones).

Realizar una búsquedabibliográfica para dar respuesta aestos interrogantes:

¿Para qué sirve clasificar?¿Cuáles son sus ventajas?

¿Cómo se componen los nombrescientíficos? ¿Quién propuso estesistema?

En base a la actividad anterior,construir una oración donde seincluyan y relacionen estos conceptos.

Aprendemos de losmoluscos

por Andrea Garcia y Natalia Arcaría

Boletín Biológica N° 26 |Año 6 | 2012

HUMORpor Eduardo de Navarrete

Boletín Biológica N° 26 |Año 6 | 2012 |página - 26- TRADUCCIÓN

El gusano en el mundo y el mundo en elgusano

TRADUCCIÓN

r

por Mark Blaxter y Dee RDenver

Traducción y adaptación:Nicole O´Dwyer

Este artículo es unatraducción y adaptación

del artículo: The worm in theworld and the wolrd in the

worm. Autors: Mark Blaxter &Dee R. Denver. Publicado

en BMC Biology 2012, 10: 57.

Resumen

El nematodo Caenorhabditis elegans es un organismo modelo superior,aunque presenta una ecología natural difícil de estudiar. Un estudio decuatro años de duración realizado en huertas francesas y publicado enBMC Biology demuestra la existencia de poblaciones prósperas de C.elegans (y de Caenorhabditis briggsae) en los tallos de las plantas y de lasfrutas en estado de descomposición. El C. elegans no parece ser un simplenematodo de tierra, sino un nematodo que descompone plantas. Losestudios señalan un aumento en el interés de la ecología y de la genómicaintegrada de estos dóciles animales.

Comentario

Caenorhabditis elegans, el nematodo que vive en libertad y fueadiestrado como un nuevo organismo modelo por Sydney Brenner en losaños sesenta [1], se ha convertido en una especie clave para el desarrollodel conocimiento científico. La facilidad con la que el C. elegans puededesarrollarse, manipularse y observarse permitió a la investigaciónbiomédica explorar nuevas áreas. «El gusano» ha colaborado de manerasilenciosa con la obtención de tres premios Nobel y con cientos de artículosde investigación en los últimos 50 años. Aunque fue elegido inicialmentepor la facilidad con la que se analiza su genética, el interés aumentó altransformarse en el primer animal que presenta un genoma secuenciado[2]. El genoma reveló mucha información respecto de la maquinaria básicade los animales en general y sobre los nematodos en particular. Una de lassorpresas más grandes fue el descubrimiento de más de 1280 genesquimiorreceptores putativos [3]. Este repertorio exuberante (los perros sólopresentan alrededor de 1200 genes quimiorreceptores y del olfato) indicaque el ambiente natural de los nematodos debe de ser extraordinariamentecomplejo. Sin embargo, la verdadera ecología del C. elegans sigue siendoun enigma. En el laboratorio, está claro que es una especie « r » de auge ycaída: una especie hermafrodita que se autofecunda (presentaocasionalmente algún macho) y que con suficientes placas con agar,Escherichia coli para comer y asistentes de laboratorio dispuestos, puedeproducir más de mil millones de bisnietas en un mes. Pero, ¿dónde vive,dónde se alimenta y dónde se reproduce en la naturaleza? Y, ¿quéinfluencia tuvo el ambiente natural sobre la biología del nematodo quese estudió en investigaciones de alto rendimiento en varios laboratoriosdel mundo? Marie-Anne Félix y Fabien Duveau informan en BMC Biology[4] nuevas conclusiones sobre las poblaciones de los nematodos en huertascercanas a París que responden algunas de estas preguntas.

Un nematodo global

Aunque con frecuencia se lo llama nematodo de tierra, rara vez seaisló al C. elegans de la tierra [5]. El de Sydney Brenner, la icónica cepa N2,surgió del abono de hongos en Bristol, Reino Unido. Al igual que otrosnematodos relacionados, el C. elegans puede entrar en un estado dediapausa facultativa, el dauer, en respuesta al amontonamiento o a lafalta de alimentación. El dauer, una larva modificada del tercer estadio,


puede sobrevivir sin alimentarse durante meses(en comparación con los pocos días que vivenormalmente un nematodo) y es resistente a ladesecación y a otras exigencias ambientales. Losdauers pueden aislarse de las pilas de abono yde otros ambientes ricos en vegetación enestado de descomposición, y puedenencontrarse con frecuencia asociados aartrópodos (cochinillas) y a moluscos (caracolesy babosas). Es muy probable que estosinvertebrados sean utilizados como huéspedestransportadores para alcanzar nuevas fuentesde alimentación. Se pueden establecer nuevascepas silvestres a partir de los dauers, ya que lagran mayoría de los individuos seránhermafroditas capaces de fundar una dinastía.Aunque son útiles, los derivados de los daueraislados no brindan información sobre laecología de los alimentos de las especies, ladinámica del ciclo de vida o las estrategias deapareamiento en estado natural.

Se han aislado cientos de cepas de C.elegans provenientes de todos los continentessalvo de Antártica, incluso de islas aisladas comoHawai, en su mayoría de abono o de huéspedestransportadores. No hay una estructurageográfica marcada en las poblacionesmundiales de C. elegans, lo cual indica unaamplia distribución, probablemente a través delos humanos. Los análisis genómicos de lospatrones polimorfos naturales de estas cepasmundiales demuestran que, aunque algunos sonmuy distintos al resto (por ejemplo, aquellos deHawai), la mayoría comparte grandes bloquesde cromosomas presentes en llamativospatrones en forma de mosaico [6]. Esto esinesperado y sugiere que la especie presenta unpatrón en la historia del ciclo de vida que con

seguridad incluye eventos frecuentesde aislamiento por distancia y unasubsiguiente fundación depoblaciones nuevas con pequeñascantidades de nematodosrelacionados, y eventos menosfrecuentes de cruzamiento entrelinajes evolutivos definidos. Esteestudio también demostró laexistencia de fuertes eventos debarrido selectivo en los C. elegans,que parecen estar impulsados por laselección en forma de una granmutación benéfica que acarreaconsigo grandes bloques decromosomas. ¿Pero cuál es el

contexto ecológico de las mutaciones benéficasdel C. elegans? ¿Dónde ocurre el sexo pocofrecuente? ¿Dónde pueden encontrarse laspoblaciones reproductoras de C. elegans? Hastatanto no se respondan estas preguntas, elprograma de investigación cada vez másamplio sobre la genética de la población y lagenómica evolutiva del C. elegans [7] no tendráfuerza ni alcance.

Las manzanas imprevistas, llenas degusanos

No costaría mucho convencer a uninvestigador de tomarse un recreo dellaboratorio o de la oficina una tarde de veranopara irse de picnic a una idílica huerta antiguaen la tranquila campiña de las afueras de París.Sin embargo, lo que motivó la visita de Marie-Anne Félix a la huerta de Orsay y Santeuil fue laoportunidad de rastrear por primera vez lasresistentes poblaciones de C. elegans (y elCaenorhabditis briggsae relacionado) que semultiplican en su estado natural. Ella y su equipode laboratorio volvieron a investigar la huertadurante cuatro temporadas e incluyeron en laevaluación plantas y frutas adicionales del restode Francia en busca de Caenorhabditis; por esopueden informar sobre la ecología de estaspoblaciones [4].

Se encontró al C. elegans en distintos tiposde fruta en estado de descomposición, así comoen los tallos en estado de descomposición delas plantas herbáceas. Con frecuencia apareciójunto al C. briggsae, y ambas especies fueronvistas en la misma fruta. Los nematodos eransorprendentemente comunes (el 20% de las

Figura 1. C. elegans en la naturaleza. Félixy Duveau descubrieron poblacionesprósperas de nematodos Caenorhabditis(y otros organismos) en manzanas enestado de descomposición en la huertaOrsay, cerca de París, Francia (imagenizquierda). Al aislar estas cepas mixtas(abajo a la derecha) y luego establecercepas puras de nematodos (arriba a laderecha), identificaron al C. elegans y alC. briggsae como componentes comunesde las comunidades de putrefacción dela manzana. Imágenes de Marie-Anne Félix(izquierda, abajo a la derecha) y MarkBlaxter (arriba a la derecha).


manzanas de Orsay en estado dedescomposición albergaba nematodos) ymostraban cambios estacionales reproduciblesen abundancia. Con frecuencia, la fruta y lostallos albergaban cientos de animales, ypudieron encontrarse todas las etapas de vida,incluso los machos raros de encontrar. En líneacon el conocimiento de laboratorio sobre laspreferencias de temperatura de las dos especies,pudo verse con mayor frecuencia el C. briggsaedurante el calor del verano y el C. elegansdurante el frío del otoño. Félix y Duveaurealizaron experimentos de competencia parademostrar que el C. briggsae de Orsay y Santeuilaislado junto al C. elegans lo superaba a 25°C,mientras que la situación era inversa a 15°C. ElCaenorhabditis no fue detectado en la tierra,sólo debajo de la fruta en estado dedescomposición en el suelo o en el árbol, perono se aislaron de los moluscos ni de losartrópodos asociados a las fuentes de comida .Aún falta evaluar si son huéspedestransportadores para los nematodos. Esimportante saber que se puede regresar al mismositio repetidas veces y obtener animales cadavez.

El mundo dentro y fuera del gusano

Entonces, en vez del ambiente monoxénicode las placas con agar, son los hábitatsabundantes (como el de una manzana enestado de descomposición) los que procesa elsistema quimiosensor del C. elegansevolucionado. El nematodo vive en unecosistema complejo con bacterias, hongos,mohos mucilaginosos, artrópodos hexápodos(adultos y larvas), ácaros, isópodos, milpiés,moluscos pulmonados, lombrices de tierra y otrasespecies de nematodos que aprovechan esterecurso de estación.

El C. elegans tiene un sistema inmunecompletamente funcional, con defensasanticelulares (bacteriana y fúngica) y antivirales.En el laboratorio, como no se detectaronpatógenos naturales, se desafió a los sistemascon patógenos exóticos, como los agentes deenfermedades humanas. Hay varias especies debacterias que pueden matar al C. elegans,algunas veces provocando un efecto tóxicodirecto y otras interfiriendo en el procesamientode la comida [8]. En el laboratorio, una de lascaracterísticas distintivas de la interacciónpatógena entre una bacteria y el C. elegans esla multiplicación de la bacteria en el intestino.Las especies que lo hacen evitan la lisis celularen el triturador faríngeo de los nematodos y sonresistentes a la digestión. Curiosamente, Félix yDuveau [4] encontraron varios nematodos conapariencia sana e intestinos distendidos llenosde bacterias y fermentos. Aún faltaría analizar sise trata de una interacción nutritiva (el C.elegans no puede sintetizar esterol y lo obtienea través de los alimentos: puede derivar de losfermentos) o de una mórbida. Sin embargo, sedetectaron patógenos fúngicos entre los quehabía especies que producen esporas invasivasy otras que producen aros para atrapar a los

nematodos y trampas hifales adhesivas. Comolo describieron Félix y sus colegas, variosnematodos se infectaron con microsporidios [9],y los primeros virus nematodos de la historia sedescribieron desde estas huertas sólo el añopasado [10]. Las bacterias asesinas se aislaron,dentro de las que se encuentran las cepas quepueden digerir la cutícula resistente de losnematodos.

Ecología a campo de la especieCaenorhabditis

Los resultados de Félix y Duveau [4]demuestran el nuevo tipo de ciencia que puedellevarse a cabo con el C. elegans y el C.briggsae. La posibilidad de regresar al mismositio a tomar muestras de los nematodos demanera fidedigna posibilita el estudio a largoplazo de la genética perteneciente a laspoblaciones de nematodos. Las tecnologíasemergentes de última generación que permitenla secuenciación rápida de genomas pequeños(el genoma del C. elegans es de sólo 100 Mb)facilitarán el análisis genético completo de losindividuos y de las poblaciones [6], permitiránrastrear los polimorfismos a través del tiempo ydel espacio, y ayudarán a revelar las presionesde selección en todo el genoma. Esto permitirámedir los índices de migración entre laspoblaciones locales y cuantificar los índicesrelativos de exogamia y de autofecundación, ypor lo tanto revelará la estructura genética dela población de C. elegans en detalle. Lainvestigación de ecosistemas similares en todoel mundo posibilitará identificar sitios paralelosde estudio, y así podrán estudiarse los efectosdel clima y de la aislación por distancia. Lasintervenciones experimentales (por ejemplo, laintroducción de nematodos genéticamenteidentificados o la manipulación del ecosistemaa través de la eliminación selectiva de una clasede huésped transportador) son factibles en estosambientes a escala de mesocosmos. Los estudiosmetagenómicos permitirán investigar laspoblaciones de microbios interactivos quecohabitan con los nematodos; puedenevaluarse las cepas aisladas en busca deinteracciones positivas y negativas congenotipos de nematodos que se encuentren enla misma fruta o aislados en otro lugar, parademostrar las interacciones genotípicas entre losnematodos coadaptados y los genomaspatógenos. Los resultados que presentaron Félixy Duveau pueden estar a la vanguardia de unanueva generación de investigadores de C.elegans: tal vez encuentres equipos deCaenorhabditis-ólogos prestando sumaatención a la fruta en estado dedescomposición de alguna huerta cercana a tucasa este verano.


Bibliografía

Nota: la bibliografía de la sección «Traducciones» es citaday reproducida tal cual figura en el artículo original.

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Traducción y adaptación:

Nicole O´DwyerTraductora free-lance

[email protected]

La imagen de la portada y final son modificadas a partir de : http:// u p l o a d . w i k i m e d i a . o r g / w i k i p e d i a / c o m m o n s / c / c c /Adult_Caenorhabditis_elegans.jpg

http://www.viiijncm.unp.edu.ar/


Fitotoxicidad del Mercurio en las

Plantas: reseña

TRADUCCIÓN

r

(*) Este artículo es una traduccióndel artículo: Phytotoxicity ofMercury in Plants: A Review. AutorRaquel Azevedo & EleazarRodriguez, publicado en Journalof Botany, 2012, Vol. 2012: 6 pags.

por Raquel Azevedo yEleazar Rodriguez

Traducción:Daniel [email protected]

on el advenimiento de la revolución industrial, lacontaminación con metales pesados se volvió unapreocupación cada vez mayor. Por eso, es de vital importancia

entender el grado de la toxicidad en plantas y animales y lasconsecuencias que trae la ingestión de alimentos contaminados. Elmercurio (Hg) se modifica fácilmente adoptando varios estados deoxidación y puede estar disperso en muchos ecosistemas. Debido ala reaparición de la contaminación por mercurio y a la falta deconocimientos sobre el efecto de este metal pesado en las plantas,el propósito del presente texto es proporcionar una reseña ampliade la bibliografía relativa a la fitotoxicidad por mercurio.

Contaminación con metales pesados: un problemaambiental

La agricultura tuvo un efecto de enorme importancia sobre loseres humanos, al ser la fuerza principal que estaba atrás del pasajede sociedad buscadora de comida a través de la reunión decazadores, a sociedad sedentaria, convirtiéndose en herramientacrucial para la sustentabilidad humana y el desarrollo de la economíaen todo el mundo. Sin embargo, ese pasaje a sociedad sedentariay en permanente desarrollo estuvo acompañado por unatransformación drástica del ambiente y la consecuente exposicióna riesgos nuevos causados directa o indirectamente por esastransformaciones [1].

Uno de los muchos riesgos nuevos que pudieron haber afectadoa esas primeras sociedades fue la exposición continua acontaminantes, concretamente a metales pesados. Los primeroscasos de exposición humana, además de los fenómenos naturalesse producen en la Tierra (por ejemplo, volcanes y constituyentes delas rocas) pronto se vieron reforzados por la descarga inadvertidade estos elementos en el ambiente, como consecuencia de lasactividades humanas como, por ejemplo, la extracción y la fundiciónde minerales [2, 3]. Desde entonces, y con el advenimiento de larevolución industrial, la contaminación con estos metales se convirtióen una preocupación cada vez mayor [4, 5]. Por añadidura, debidoa la estabilidad que tienen y a que no se los puede degradar, losmetales pesados tienen tendencia a acumularse y a diseminarsecon facilidad en una amplia variedad de ecosistemas [6]. En lamayoría de los casos la contaminación es resultado de aplicacionesindustriales, la minería, la fundición de metales, la combustión y sussubproductos. A partir de estas fuentes, en el ecosistema puedenestar presentes contaminantes en forma de partículas que viajan

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por el aire, aguas servidas y fango [7], que nosólo contaminan los terrenos próximos a lafuente, sino sitios ubicados a miles de kilómetrosde distancia.

Dentro de los muchos sucesos de polución deecosistemas ocasionada por metales pesados,prontamente viene a la memoria la magnitud yel alcance del desastre de Minamata (1950), quetomó por sorpresa al mundo respecto de losdaños que la exposición prolongada a ellospuede inducir en el organismo. El mercurio (Hg)fue el principal contaminante y las enfermedadesrelacionadas ulteriores produjeron 2.265 muertos,nada más que por la exposición directa al Hg[8].

La liberación descontrolada de sustanciassumamente contaminantes que provienen dedesechos de minería (por ejemplo, cianuro,arsénico, Hg y sulfuros) en la región de Oruro(Bolivia) transformó un ecosistema singular en undesierto. Casi 53.000 habitantes padecen lacontaminación del agua, la salinización y ladesertificación de miles de metros cuadrados detierra, además de las enfermedades y la muertede seres humanos y ganado que se relacionancon la exposición a esos contaminantes [9].

A mediados de la década de 1980, en el vallesuperior del Rhin, para extinguir un enormeincendio se utilizó agua que llevaba 30 toneladasde un fungicida que contenía Hg: el considerableaumento de los niveles de Hg condujo a lamortandad de peces en una superficie de másde 100 km2 [10].

En 1998, se contaminó una reserva natural deEspaña, después de la ruptura de una represa, loque liberó fango y aguas servidas contaminadas.Las aguas servidas ingresaron en el río Guadiana,contaminándolo con metales pesados talescomo cadmio, plomo, zinc y cobre. Afectó unasuperficie de 4.634 hectáreas, afectando 2.703 ha.con fango y 1.931 ha. con agua ácida. Losexpertos estimaron que el santuario de aves másgrande de Europa, así como la agricultura y laspesquerías de España, sufrirían un dañopermanente por la contaminación que se habíaacumulado en el ecosistema.

Debido a los peligros críticos para la saludhumana y el ambiente que se relacionan con losmetales pesados [11, 12], los científicos estuvieronestudiando sus efectos, haciendo más hincapiésobre la bioremediación/quelación de los ionesmetálicos por parte de organismos [13] y el graveefecto sobre los seres humanos [3].

Entre los diferentes modelos de que se disponepara estudiar la toxicidad con metales pesados,las plantas presentan algunos rasgos únicos quelas convierten en sujetos interesantes para estetipo de ensayos. En primer lugar, en su carácterde productores primarios de la cadenaalimentaria, es de suma importancia comprenderel efecto tóxico de este metal en el estado delas plantas, así como los peligros que lasbiomagnificaciones que estos tóxicos plantean

para los consumidores. Asimismo, debido a quelas plantas carecen de la capacidad de escaparde sitios contaminados, estos organismosdesarrollaron mecanismos para enfrentar laexposición a los tóxicos [14]. Por ejemplo,algunas especies pueden regular la cantidad decontaminantes que se toma del ambientecircundante, recurrir a la secuestración y lainactivación en compartimientos subcelulares[15] o tolerar el efecto dañino de los metalespesados. Baker, en 1981 [16] propuso laclasificación de las plantas, en función de sucapacidad para acumular tóxicos, en trescategorías: exclusoras, acumuladoras eindicadoras. Las exclusoras son todas aquellasque pueden crecer en suelos contaminados, altiempo que mantienen la concentración detóxicos en niveles bajos, en comparación conlas concentraciones que hay en el suelo. Lasacumuladoras son aquellas especies quepueden sobrevivir a pesar de concentrar, en laparte aérea, contaminantes en altas dosis. Lasplantas a las que se considera indicadoraspueden regular la captación y el transporte delcontaminante hacia la parte aérea, siendo laconcentración interna, a menudo, similar a laque se observa en el suelo [17].

Entre los metales pesados a los que la UniónEuropea considera de máxima preocupación,algunos fueron blanco de muchasinvestigaciones (por ejemplo, el cadmio (Cd)),en tanto que, para otros metales, el nivel decomprensión de su mecanismo y de su gradode fitotoxicidad (por ejemplo, el Hg) esinsuficiente.

La toxicidad de los metales y sus compuestosdepende en gran medida de subioasequibilidad, es decir, de los mecanismosde captación a través de la membrana celular,de distribución intracelular y de unión conmacromoléculas celulares [18]. Sobre la base dela bibliografía disponible se coincide, en general,en que a la mecánica que desarrolla la toxicidadde los metales pesados la origina un patróncomplejo de interacciones entremacromoléculas celulares y los iones metálicos.El ingreso del metal en la célula puede movilizarvarios senderos metabólicos y de transducciónde señales, así como procesos genéticos, paraneutralizar la fuente de toxicidad [18]. Aunquela toxicidad relativa de diferentes metales paralas plantas puede variar en función del genotipoy de las condiciones de experimentación, lamayoría de los metales pesados actúa a travésde uno de las siguientes maneras: cambios enla permeabilidad de la membrana celular,reacciones de grupos sulfhidrilo (-SH) concationes, afinidad para reaccionar con gruposfosfato y grupos activos de ADP o ATP, reemplazode iones esenciales y estrés oxidativo [13, 19].

En consecuencia, en varios laboratorios se haprestado considerable atención a lacomprensión de los detalles estructurales,cinéticos y termodinámicos de estasinteracciones, como requisito clave paradesentrañar, y discurrir sobre, los mecanismos de


acción y el papel fisiológico que desempeñanlos iones metálicos en los sistemas vivos (porejemplo, [20, 21]).

En el caso del Hg se sabe que este metal semodifica fácilmente adoptando varios estadosde oxidación y también que se esparce a travésde muchos ecosistemas [22, 23]. Estasmodificaciones se pueden resumir en dos ciclosprincipales, uno que tiene lugar en grado globaly que entraña la circulación de mercurio comoelemento (Hg0) en la atmósfera. La otra, conun alcance bajo, depende de la intervenciónde organismos que pueden metilar el mercurioinorgánico, convirtiéndolo en compuestosorgánicos, estos últimos siendo los más tóxicospara los organismos vivos [22].

Debido a la repetición de la contaminacióncon Hg y también debido a la carencia deconocimientos sobre el efecto de este metalpesado en las plantas, es urgente evaluar yentender el grado de fitotoxicidad inducida porel Hg. En el pasado, las respuestas de manejo yregulatorias del problema de la bioacumulaciónse vieron constreñidas por la falta deinformación sobre fuentes, métodos detransporte, interacción química y trascendenciabiológica del Hg en el ambiente. Para abarcarel alcance de la toxicidad y las propiedades quevuelven a este metal pesado tan interesantepara estudiarlo, las secciones que siguen de laintroducción se han de dedicar a ilustrar al lectorrespecto del Hg, principalmente su formainorgánica (Hg2+ ), que es la forma predominanteen los suelos dedicados a la agricultura y, poreso, el más interesante para el presente trabajode investigación.

Formas Químicas del Hg

Entre los metales, el Hg es singular por el hechode que en el ambiente se lo encuentra en variasformas físicas y químicas como, por ejemplo, Hgelemental (Hg0), Hg inorgánico (Hg2+), asociadocon iones (SHg, ClHg

2), cloruro de mercurio o

calomel (Hg2Cl

2) y Hg orgánico (por ejemplo,

CH3-Hg) [8, 23, 24].

El Hg es un metal con propiedades diferentesy singulares respecto de las de otros metales detransición y es el único que, en condicionesambientales normales, existe en forma líquida.Es buen conductor de la electricidad, por lo queencuentra aplicación en muchos campostecnológicos tales como informática,fabricación de baterías y de lámparas.

La elevada solubilidad en agua y la facilidadcon la que el Hg pasa a la fase gaseosa [23] sondos de las propiedades más importantes de estemetal pesado. Estas propiedades explican lacapacidad y la eficacia del Hg para entrar envarios ecosistemas y permanecer en la atmósferadurante lapsos prolongados, depositándosemás tarde en el suelo o en cuerpos de agua [25].

El Hg puede formar sales con oxígeno, azufre,cloro, y amalgamas (aleaciones) con la mayoríade los metales, con la salvedad del hierro y delplatino. Las formas inorgánicas de Hg puedencomprender el vapor de Hg y la forma líquida yel Hg mercúrico. El líquido es volátil y libera ungas monoatómico al que , por lo usual, sedenomina vapor de Hg. Esta especiedesempeña un papel clave en la circulaciónglobal del metal pesado, porque puede existircomo catión con un estado de oxidación de 1+

(mercurioso) o 2+ (mercúrico) [22, 23].

Aire

Agua

Sedimentos

MercurioInorgánico

Bacteria

Bacteria

MercurioOrgánico

Peces

Depósito

Disolución

Fuentesnaturales

Vaporización

Mercurioelemental

Lluvia

MercurioOrgánico

MercurioInorgánico

Quema decombustibles

fósiles yresiduos

Vapor demercurio

elementalMercurio

Inorgánico

Oxidaciónfotoquímica

Pesca

Figura 1. El ciclobiogeoquímico delHg. Dichobrevemente,empieza con laevaporación deHg desde fuentesnaturales yantropogénicas;después se oxida aHg inorgánico. Aeste elemento lodispersa la lluvia.Una vez en elsuelo, las bacteriaslo puedentransformar encompuestosorgánicos.

Imagen modificada a partir de: http://www.mercury.utah.gov/atmospheric_transport.htm


El primer estado de oxidación (Hg+) es laforma de Hg mercurioso y se lo encuentra en laforma de calomel y cloruro mercurioso (Hg

2Cl

2).

Tal como se muestra en la Figura 1, el mercuriomercúrico (Hg2+) forma el estado bivalente delciclo del Hg y es responsable de la formaciónde prácticamente todas las formas inorgánicasy orgánicas que se encuentra en el ambiente ylos seres vivos. El Hg2+ es producto delmetabolismo del vapor de Hg, así como del delos compuestos orgánicos de Hg. Debido a estaspropiedades, esta forma desempeña un papelclave en el ciclo del Hg y en la toxicología deeste metal pesado en los organismos vivos [23].

Niveles altos de esta forma tienen poderososefectos fitotóxicos. Cuando están presentes enconcentraciones tóxicas pueden inducir lesionesvisibles y perturbaciones fisiológicas en las célulasvegetales, al disparar la producción de EOR(especies de oxígeno reactivo), lo que generatrastornos celulares. El Hg mercúrico tiene unagran afinidad por los grupos tiol, en especial porlos aniones R-S. La facilidad del desplazamientoentre los grupos tiol y de ingreso en las células sedebe a la alta velocidad a la que tienen lugarlas reacciones reversibles entre las formas iónicasdel Hg. Cuando el Hg mercúrico está en formade sales solubles en agua, como el cloruro deHg, puede ser un veneno muy poderoso: porcierto, las leyendas dicen que el emperadorchino Qin Shi Huang, el primero que unificóChina, murió después de ingerir pastil laspreparadas por sus médicos en un intento porobtener la inmortalidad.

Los estudios relativos a la toxicidad del Hgse hicieron mayormente en animales y sereshumanos, pues se sabe que el Hg está conectadocon enfermedades autoinmunitarias [26]. Latoxicidad de las formas de Hg inorgánico (porejemplo HgCl

2) se explica, por lo menos en parte,

por la gran afinidad de este elemento por lasbiomoléculas que contienen grupos sulfhidrilo(SH) [27] y por una menor afinidad por los gruposcarboxilo, amida y amina [27]. El Hg inorgánicollega a los ecosistemas como resultado de lacirculación de Hg y, cuando están presentes lascondiciones adecuadas, el Hg2+ se puedetransformar en las formas de Hg orgánico.

Algunos organismos, como las bacterias o loshongos, pueden modificar de manera naturalel Hg que hay disponible en el ambiente (Hg2+)mediante la metilación de este ion, lo que haceque el producto final sea más peligroso y tóxicoque su precursor [5, 22, 23]. Las formas orgánicasmás comunes son el metilo-Hg (CH

3–Hg+) y el

etilo-Hg que, a pesar de las diferencias químicas,tienen propiedades similares. El metilo-Hg es elmás tóxico de los organocompuestos [23, 28].Se lo produce por biometilación y se lo puedeincorporar a las cadenas tróficas, principalmentea las acuáticas. Se cree que el cationorganomercurial intacto es el agente tóxicoresponsable del daño que se provoca en lascélulas: por ejemplo, en los seres humanos el Hgse puede modificar a metilo-Hg, que tiene la

capacidad de ocasionar daños en el sistemanervioso, el hígado y, en última instancia,producir la muerte por falla de muchos órganos[29].

Aplicaciones Antiguas y Modernas delHg

El Hg y sus compuestos han sido utilizados porla humanidad desde la época de lascivilizaciones más antiguas de que se tengaregistro. Al Hg se lo extrajo de minas durantesiglos. Almadén (término que proviene del árabey significa «el metal») es una de las minas másgrandes del mundo y se la utilizó para extraerHg desde la época del imperio romano, para laproducción de explosivos [23]. Los egipciosempleaban este metal pesado comocompuesto medicinal y, en las tumbas, comoconservador. En medicina, la utilización deproductos basados sobre mercurio abarcó tantocomo los tratamientos para la sífilis y diversasafecciones de la piel; se lo empleó comoantiséptico o para tratar problemas diuréticos yquimioterapéuticos. Componentes de Hgtambién se emplearon para producir sombrerosde alta calidad: al nitrato de Hg se lo aplicópara tratar las pieles que se usaba para fabricarsombreros.

Desde la era de la industrialización, al Hg selo usó como compuesto de equipos eléctricos,baterías y explosivos. También se lo empleó enmedicina, cosmetología y para aplicacionesagrícolas [19]. Actividades como la fundición decobre y plomo y la extracción de metalespreciosos (por ejemplo, oro y plata) aportan unelevado porcentaje de la contaminación conHg de los sistemas acuáticos [30]. La combustiónde combustibles fósiles, las industrias cloralcalina,de producción de equipos eléctricos y defabricación de pintura son las principalesconsumidoras de Hg [19, 31].

Todas estas actividades antropogénicasfomentan la acumulación de este metal pesadoen ecosistemas terrestres y acuáticos, la quepuede perdurar en estos sitios y en los organismosvivos durante más de cien años posteriores alcierre de la fuente de contaminación [23, 31].

Es comprensible que el Hg y sus compuestosplanteen un gran dilema para quienes seinteresan en hacer uso de las muchaspropiedades de ese metal: si, por un lado, el Hgtiene ventajas importante y útiles, por el otrotiene su gran toxicidad y su fácil dispersión en elseno de diferentes ecosistemas.

Incorporación del Hg por las Plantas

A menudo, la contaminación de los sueloscon Hg se debe al agregado de este metalpesado como parte de los fertilizantes, de la cal,de los lodos y del estiércol. La dinámica entre lacantidad de Hg que existe en el suelo y suincorporación por las plantas no es lineal ydepende de varias variables (por ejemplo, la


capacidad de intercambio catiónico, el Ph delsuelo, la aereación del suelo y la especie deplanta). La incorporación se puede reducircuando el pH del suelo es alto o cuando hayabundancia de cal y sales, o cuando se dan estasdos situaciones a un mismo tiempo [13,19].

De hecho, otro factor que afecta el nivel deacumulación de Hg es la especie y la variedad[32]: por lo menos 45 familias de plantascomprenden especies que acumulan metales[33]. La mayoría de las plantas que incorporanHg tienden a acumularlo en las raíces [31] yalgunas hasta tienen la capacidad de acumularcantidades moderadas en los brotes [34, 35], yafuere debido a la translocación o bien a laabsorción directa de la forma de vapor. Eltrabajo hecho por Suszcynsky y Shann [36]demostró que las plantas expuestas a Hg0

pueden incorporarlo y acumularlo en los brotes,pero no hay translocación a la raíces.

Se cree que los iones de metales tóxicosingresan en las células de las plantas según elmismo proceso de incorporación que el de losmicronutrientes y que compiten con estoselementos por la absorción. El Hg, que es unmetal de clase B [14], se liga, de preferencia,con ligandos azufre y nitrógeno y se piensa queentra en la célula a través de canales iónicosque compiten con otros metales pesados comocadmio o con metales esenciales como cinc,cobre y hierro [37]. Sin embargo, estainformación se basa principalmente sobreexperimentos hechos con células animales y losautores del presente trabajo tienen la convicciónde que la incorporación de Hg puede tener lugara través de otros procesos que aún no estánclaros.

Fitotoxicidad Inducida por el Hg

Efectos Generales. La interacción entre el Hgy los sistemas vegetales tiene una importanciaespecial, debido a la gran utilización en losdesinfectantes de semillas, los fertilizantes y losherbicidas [38]. Ross y Stewart, 1962 [39]demostraron que algunos de los compuestos deHg que se utiliza sobre el follaje en carácter defungicidas se pueden translocar y redistribuir enlas plantas.

En el nivel celular, los posibles mecanismosque los metales pesados pueden dañarcomprenden el bloqueo de moléculasimportantes (por ejemplo, enzimas ypolinucleótidos), el transporte de ionesesenciales, el desplazamiento o la sustitución deiones metálicos de las moléculas (tales como elMg de la clorofila), la desnaturalización o lainactivación de proteínas y la perturbación delas membranas celulares o de las organelas [13].Con respecto al Hg, los mecanismos posibles desu fitotoxicidad pueden ser a través del cambiode la permeabilidad de la membrana celular,la elevada afinidad para reaccionar con losgrupos sulfhidrilo (SH), la afinidad parareaccionar con los grupos fosfato y el remplazode iones esenciales, y la capacidad del Hg para

perturbar funciones que comprendan proteínascruciales o no protegidas [13, 19].

Se sabe que el Hg afecta el sistema dedefensa por antioxidantes, al inferir con lamodulación de los antioxidantes no enzimáticoscomo el glutatión (GSH) y los tioles no proteínicos(NPSH) y de los antioxidantes enzimáticossuperóxido dismutasa (SOD), ascorbatoperoxidasa (APX) y la glutatión reductasa (GR)[2, 40, 41].

A muchas formas del Hg se las relacionó conlesiones en las semillas y la reducción de laviabilidad de las semillas. Cuando el Hginteractúa con los grupos SH para formar elpuente S-Hg-S, perturbando la estabilidad delgrupo, puede afectar la germinación de lassemillas y el crecimiento del embrión (tejidos ricosen ligandos SH). Se demostró que el cloruro deHg reduce el alargamiento de las raícesprimarias de Zea mays, así como la inhibiciónde la respuesta gravimétrica de las plántulas [13].Ese mismo autor también discurrió que, a medidaque aumentaba la concentración de este metalpesado, disminuían las tasas de respiracióncelular de las plántulas de Vigna radiata, al igualque el contenido total de nitrógeno y azúcaresy el contenido de ADN y ARN.

La exposición al Hg también puede reducirla fotosíntesis, la velocidad de la transpiración yla incorporación de agua y la síntesis de clorofila.Se demostró que tanto el Hg orgánico como elinorgánico causan la pérdida de potasio,magnesio y manganeso, y la acumulación dehierro [22]. Estas disminuciones explican loscambios de permeabilidad de la membranacelular, al comprometer su integridad. El Hg2+

es una de las formas del Hg que pueden afectarla membrana plasmática y que podrían explicarla toxicidad que se provoca en la parte aéreade la planta. Sin embargo, algunos autorescreen que es el daño en las raíces lo que explicala toxicidad que se observa en los brotes.

Genotoxicidad. Los estudios que toman encuenta la genotoxicidad del Hg son escasos y lamecánica celular y molecular que interviene enla toxicidad de este metal es prácticamentedesconocida. Sin embargo se demostró que estemetal pesado puede introducir errores letales enel material genético de las especies de plantasde cultivo para cosecha.

Dentro de las células, los iones Hg tienden aformar uniones covalentes, debido a susfácilmente deformables capas de electronesexternas. En el ADN se presentan varios sitiospotencialmente reactivos para el enlace conHg, que dependen de condiciones externas talescomo la fuerza iónica, la presencia de diferentesiones competidores y la composición de la base[13].

Los efectos de las formas del Hg dependende la concentración y del tiempo de exposiciónde las plantas, existiendo un efecto muyseñalado en la fase S, que es cuando puede


mecánica, el blanco y el grado de los efectosdel Hg en las plantas.

Comentarios Finales

Tal como se lo exploró en todo este trabajo,el Hg es un contaminante crítico que se puededifundir con facilidad a través de muchosecosistemas, produciendo varios efectos tóxicosen muchos procesos biológicos. Por desgraciase sabe muy poco sobre la fitotoxicidadinducida por el Hg, aun cuando las plantasadoptan un papel fundamental como base demuchas cadenas tróficas y, en particular, en lasubsistencia y la economía humanas. Porconsiguiente es necesario aumentar el nivel deconocimientos sobre los mecanismos mediantelos cuales el Hg es incorporado a las plantas ysobre cuáles procesos son el blanco de estecontaminante.

Lo poco que se conoce sobre la toxicidadde Hg se presenta en este trabajo, del que losautores tienen la esperanza de que pueda seruna fuente valiosa para otros investigadores quetrabajen con la fitotoxicidad del Hg y que,posiblemente, persuada para la realización deulteriores investigaciones en este campo deestudio.

inducir daños conducentes a una graveclastogenicidad [13].

La unión del Hg al ADN da por resultadoefectos tóxicos potenciales; la incorporacióncrónica de metilo-Hg2+ en niveles subtóxicos dapor resultado la destrucción de cromosomas enlos seres humanos debido, presuntamente, a lainteracción directa de esa molécula con el ADN[8]. En las plantas se demostró que dosis bajasde Hg pueden provocar la c-mitosis,intercambios entre cromátidas hermanas,aberraciones cromosómicas y alteraciones delhuso [13].

A pesar de que la interacción de los ionesmetálicos con los átomos de azufre de losnucleósidos y los aminoácidos que llevan elgrupo tiol proporcionó el mecanismodominante para explicar la toxicidad del Hg,algunos efectos (por ejemplo, los efectosmutagénicos) no se pueden explicar porcompleto con este proceso. Los grupos ribosa/ribofosfato y las bases purina/pirimidinapresentan varios átomos de N y O, que podríanser sitios de unión potencial para el Hg. La ligazóndel Hg a las nucleobases puede conducir adeficiencias de esas nucleobases; se sugirió queeste fenómeno es pertinente para el potencialmutagénico del Hg: de esta manera, el Hgpuede inducir la alteración de las secuencias deaminoácidos de las proteínas que se ha desintetizar [29].

A pesar de todos estos aspectos, todavía haymuchos que se desconoce en cuanto a lagenotoxicidad del Hg: concretamente, la

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13- M. Patra, N. Bhowmik, B. Bandopadhyay, and A.Sharma, «Comparison of mercury, lead and arsenic withrespect to genotoxic effects on plant systems and thedevelopment of genetic tolerance,» Environmental andExperimental Botany, vol. 52, no. 3, pp. 199-223, 2004.

Bibliografía

Nota: la bibliografía de la sección «Traducciones» es citaday reproducida tal cual figura en el artículo original.

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21- E. Rodriguez, C. Santos, R. Azevedo, J. Moutinho-Pereira, C. Correia, and M. C. Dias, «Chromium (VI) inducestoxicity at different photosynthetic levels in pea,» PlantPhysiology and Biochemistry, vol. 53, pp. 94-100, 2012.

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28- J. J. Berzas Nevado, R. C. Rodriguez Martin-Doimeadios,F. J. Guzman Bernardo et al., «Mercury in the Tapajos River

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30- D. Cargnelutti, L. A. Tabaldi, R. M. Spanevello et al.,«Mer-cury toxicity induces oxidative stress in growingcucumber seedlings,» Chemosphere, vol. 65, no. 6, pp.999-1006, 2006.

31- M. Lenka, K. K. Panda, and B. B. Panda, «Monitoringand assessment of mercury pollution in the vicinity of achloralkali plant—4. Bioconcentration of mercury in situaquatic and terrestrial plants at Ganjam, India,» ArchivesofEnvironmental Contamination and Toxicology, vol. 22,no. 2, pp. 195-202, 1992.

32- S. P. McGrath, F. J. Zhao, and E. Lombi, «Plant and rhi-zosphere processes involved in phytoremediation of metal-contaminated soils,» Plant and Soil, vol. 232, no. 1-2, pp.207-214, 2001.

33- R. D. Reeves and A. J. M. Baker, «Metal-accumulatingplants,» in Phytoremediation of Toxic Metals: Using Plantsto Clean up the Environment, I. Raskin and B. D. Ensley,Eds., pp. 193-229, John Wiley & Sons, New York, NY, USA,2000.

34- V. Dushenkov, P. B. A. N. Kumar, H. Motto, and I. Raskin,«Rhizofiltration: the use ofplants to remove heavy metalsfrom aqueous streams,» Environmental Science &Technology, vol. 29, pp. 1239-1245, 1995.

35- P. B. A. N. Kumar, V. Dushenkov, H. Motto, and I. Raskin,«Phytoextraction: the use of plants to remove heavy metalsfrom soils,» Environmental Science & Technology, vol. 29,pp. 1232-1238, 1995.

36- E. M. Suszcynsky and J. R. Shann, «Phytotoxicity andaccumu-lation of mercury in tobacco subjected to differentexposure routes,» Environmental Toxicology and Chemistry,vol. 14, no. 1, pp. 61-67, 1995.

37- M. E. Blazka and Z. A. Shaikh, «Cadmium and mercuryaccu-mulation in rat hepatocytes: interactions with othermetal ions,» Toxicology and Applied Pharmacology, vol.113, no. 1,pp. 118-125, 1992.

38- A. Cavallini, L. Natali, M. Durante, and B. Maserti,«Mercury uptake, distribution and DNA affinity in durumwheat (Trit- icum durum Desf.) plants,» Science of theTotal Environment, vol. 243-244, pp. 119-127, 1999.

39- R. G. Ross and D. K. R. Stewart, «Movement andaccumulation of in apple tree and soil,» Canadian Journalof Plant Science , vol. 42, pp. 280-285, 1962.

40- C. Ortega-Villasante, R. Rellain-Ailvarez, F. F. del Campo,R. O. Carpena-Ruiz, and L. E. Hernaindez, «Cellulardamage induced by cadmium and mercury in Medicagosativa,» Jour-nal of Experimental Botany, vol. 56, no. 418,pp. 2239-2251, 2005.

41- M. Israr, S. Sahi, R. Datta, and D. Sarkar,«Bioaccumulation and physiological effects of mercury inSesbania drummondii,» Chemosphere, vol. 65, no. 4, pp.591-598, 2006.

Traducción y adaptación:

Daniel YagolkowskiTraductor Público Nacional

http://[email protected]

Argentina tiene una amplia tradición en organización de reuniones científicas, tantonacionales como internacionales, de esta manera el Área de Paleontología de la Facultadde Ciencias Naturales y Museo, de la Universidad Nacional de La Plata, organiza la 1°Reunión Argentina de Estudiantes de Paleontología (1° RAdEP), donde los estudiantes yaficionados puedan conjugar sus conocimientos con nuevas herramientas de aprendizaje,obtenidas a través de la discusión académica y la puesta a prueba de sus propios trabajos.

Durante el encuentro se harán presentaciones de pósters y exposiciones orales, dondelos participantes podrán mostrar sus trabajos de investigación desarrollados como partecurricular de sus estudios universitarios o de forma independiente. Además, se realizaráuna exposición y talleres de paleoarte e ilustración científica, con muestras de pinturas,dibujos y esculturas relacionadas con la reconstrucción e interpretación de fauna, flora yambientes fósiles.

A su vez, en el marco de este evento, se realizarán conferencias por parte de biólogosy naturalistas de reconocimiento internacional como, Fernando Novas: «Nuevos hallazgosde dinosaurios en Patagonia», Tito Narosky: «Los secretos de una guía de campo», JorgeCrisci: «Darwin y la biogeografía moderna» y Leonardo Martín González Galli: «OsvaldoReig y su influencia en el pensamiento evolutivo moderno».

Los destinatarios de la RAdEP, serán los estudiantes de grado y post-grado de las carrerasde Licenciatura en Biología, en Paleontología, en Geología y afines, de cualquier universidaddel país; así como también profesionales y aficionados del ámbito de la Biología, Geologíay Paleontología.

La inscripción para asistentes y expositores es libre y gratuita. La inscripción estará abiertahasta el 1 de noviembre y la fecha límite para la recepción de resúmenes de trabajos eshasta el 25 de Octubre. Tanto la inscripción, como la recepción de resúmenes y consultasen general, se pueden realizar enviando un e-mail a [email protected].

1ra. Reunión Argentina de Estudiantes de

Paleontología

https://www.facebook.com/AreadePaleoFCNyM

Área de Paleontología de la Facultad de Ciencias Naturales y MuseoUniversidad Nacional de La Plata

El Área de Paleontología fue creada en el año 1995 como un espacio de integración,desarrollado extracurricularmente, con el objetivo de canalizar las inquietudes de losalumnos que cursan los diferentes niveles curriculares de la carrera de Licenciatura enBiología con orientación en Paleontología, conjuntamente a alumnos de las demás carrerasde la FCNyM que tienen intereses paleontológicos o que desean colaborar e integrarseen las actividades organizadas, ya que no solo se tratan temas netamente paleontológicos(ver más abajo).

El Área de Paleontología no solo toma como interés las problemáticas curriculares, sinotambién tiene como objetivos acercar a los estudiantes al ámbito científico de lapaleontología y a las ciencias de la tierra, generar un acercamiento real a la sociedad através de actividades de campo y crear espacios de trabajo mediante la discusiónhorizontal entre sus miembros.

Entre las principales actividades desrrolladas durante los últimos años se puede destacarla campaña paleontológica al Parque Pereyra Iraola, acompañados por el Dr. EnriqueFucks, donde se logró el hallazgo de cangrejos fósiles de entre 4000 y 7000 años atrás, quepermitió la elaboración de trabajos presentados en las Jornadas de Jóvenes Investigadoresy en las Jornadas Paleontológicas del Centro (Olavarría, 2011).

También se efectuó el relevamiento biótico de la Reserva Ecológica Municipal «SelvaMarginal Quilmeña» (Buenos Aires), donde se presentaron informes al Organismo Provincialpara el Desarrollo Sostenible (OPDS) y a los municipios de Quilmes y Avellaneda con finesde conservación y la posterior elaboración de artículos científicos.

Tanto en mayo como en septiembre del corriente año, se llevaron a cabo campañaspaleontológicas a la localidad de Marcos Paz (Buenos Aires), con un grupo deaproximadamente 40 alumnos y graduados, bajo la dirección del Dr. Leopoldo Soibelzon.En las mismas, se obtuvieron excelentes resultados con la extracción de más de 500 fósiles.

Además, se realizan de manera continua, numerosas charlas por parte de estudiantes yprofesionales sobre distintos aspectos de las Ciencias Naturales.

Todas estas actividades han involucrado no solo a estudiantes de paleontología sinotambién de otras orientaciones, incluso de carreras fuera de la FCNyM. Además, la granconcurrencia de estudiantes a este espacio ha logrado el apoyo de docentes,investigadores y profesionales de distintas ramas del conocimiento, permitiendo el trabajoy la construcción de saberes y actividades, contribuyendo al crecimiento y desarrollointelectual, emocional e interpersonal de la comunidad educativa.

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W D C S , W h a l e a n d D o l p h i nConservation Society , es la únicaorganización mundial, sin fines delucro, dedicada exclusivamente a laconservación y bienestar de ballenas,delfines y marsopas. Es una organizaciónasociada a la Convención sobre laconservación de las especies migratoriasde animales silvestres (CMS, por sussiglas en inglés) de las NacionesUnidas, y trabaja en todos aquellostemas relevantes para asegurar un futuropara estas magníficas criaturas.

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Anualmente, en el mes de junio, el Ministerio de Cien-cia, Tecnología e Innovación Productiva, organiza la Se-mana Nacional de la Ciencia y la Tecnología, con vistas adivulgar el quehacer científico y educativo en las distin-tas comunidades; promoviendo así la formación cientí-fica y tecnológica, especialmente de jóvenes y niños. ElClub de Ciencias del Partido de La Costa, ha adherido aeste evento, con las siguientes actividades.

1) Concurso fotográfico.

Por: Liliana Giudice, docente de la escuela Primaria Nº 6 «Rosa

Cazaux de de Elías» de Mar del Tuyú.

Siempre he sentido una enorme ternura por la miradadel niño. Creo haber percibido la frescura con la quecada hecho los asombra, su curiosidad es interminable.Me he preguntado cómo perciben su mundo inmediato yel espacio que habitan. Así me embarqué en el proyectode Educación Ambiental, pensando en la mirada del niñofrente a nuestras problemáticas ambientales. La foto-grafía como práctica, se me ocurrió, sería un modo defocalizar el ojo atento para poder analizar cada una delas imágenes. Comencemos por la mirada, entonces...Con la ayuda del Club de Ciencias le dimos forma alConcurso, planeé las bases, centrándome en los conte-nidos del Diseño Curricular y largamos la carrera pro-poniendo al segundo ciclo de nuestro colegio, estedesafío.

Semana de la Ciencia 2012Sensaciones desde el Club de Ciencias

Al inicio de la propuesta, mi ansiedad me hizo antici-par negativamente que nadie presentaría fotos, AdrianaBalzarini me recomendó un libro sobre biodiversidad1

para mostrarles a los niños como ejemplo de la pro-puesta. Así pasé por todos los grados de segundo ciclo,incentivándolos con el libro que tiene fotos sencillas yhermosas, que cualquiera de ellos podría obtener conuna cámara y un clic...

Empezaron a llegar las fotos, me asombré y llegué apensar: ¿las sacaron ellos? Al fin de cuentas, si intervi-no la familia, no les quitaba ningún mérito. Junté 42fotos que expuse en el salón de usos múltiples de laescuela, los recreos se llenaron de miradas y se generóun espacio educativo distinto...Llegó el día de la elec-ción, los chicos armaron las tarjetas, propuse con anti-cipación a mis compañeras docentes que votaran por sufoto favorita y así lo hicieron acompañadas por sus alum-nos. Cerramos el concurso con la visita de AdrianaBalzarini y César Marcomini2 que me ayudaron a conse-guir y entregar los premios.

Este espacio de aprendizaje ha generado las siguien-tes proyecciones:

a) la realización de un catálogo de las fotografías, queestará disponible como material de consulta en nuestrainstitución. Se pretende que los alumnos construyan cri-terios para realizar una clasificación temática de lasimágenes, y las ubiquen geográficamente en el plano dela localidad.

1- Libro que documenta el «Concurso fotográfico: La Biodiversidad de la Prov. de Bs. As.», convocado por la Organización Provincial para el Desarrollo Sostenible.2 - Miembros del Club de Ciencias del Partido de la Costa: Ing. Agrónoma Adriana Balzarini, Ing. Agrónomo César Marcomini.

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b) la convocatoria de un nuevo concurso que ampliarála mirada del niño hacia nuestra identidad local y alambiente como recurso turístico.

Personalmente, me enriquecí con las réplicas de miscompañeras de la Escuela Especial nº 501 de Mar de Ajó,organizada por Cristina Heredia, de la Escuela Primarianº 1 de San Clemente, a cargo de Susana Herrera y delInstituto Juan Salvador Gaviota de Mar de Ajó, organiza-do por Fernanda Ramadori. Tejer redes y conectarnos através de estas propuestas abre un juego que multiplicamiradas y aprendizajes. ¡GRACIAS A CADA UNO DE LOSQUE SUMARON!

Compartamos las sensaciones de otras docentes querealizaron el Concurso Fotográfico en sus escuelas:

Testimonio de María Fernanda Ramadori. Directora del

Instituto Juan Salvador Gaviota – Mar de Ajó

En el marco de las actividades de la X Semana Nacio-nal de la Ciencia y Tecnología, recibo por medio del Clubde Ciencias del Partido de La Costa, quien colabora conmi capacitación hace ya cuatro años, la propuesta de lacolega Liliana Giudice: «Concurso fotográfico: El Ambien-te con Ojos de Niño» invitándonos a sumarnos a esteevento educativo.

Me pareció interesante aceptar la propuesta ya que elaño pasado contamos en la institución con la visita delenriquecedor taller «Ver nuestro entorno» a cargo de laAna Laura Monserrat (Dra. en Ciencias Biológicas).

Por lo tanto puse en marcha el proyecto de fotografía.No lo organicé como concurso sino como exposición.Conversé con cada maestra y fueron ellas las que deci-dieron los temas posibles a fotografiar de acuerdo a loscontenidos abordados en ciencias: bichos, vertebrados,plantas y dispersión de semillas, diversidad de ambien-tes y problemas ambientales fueron los elegidos.

Recibí del Club de Ciencias el libro del concurso foto-gráfico «Biodiversidad» que las maestras fueron hacien-do circular para que los chicos se fueran animando yobservando cual era la idea de la propuesta. ¡Realmentequedamos las docentes y los niños maravillados conestas imágenes de nuestra naturaleza!

Al igual que Liliana, yo también pensé que recibiríapocas fotos pues la propuesta tenía carácter de invita-ción, no era obligatoria.

La respuesta: ¡maravillosa para mí! Fue un placer ob-servar en las paredes de un salón las imágenes capta-das por los niños, los títulos creados para las mismas,la descripción de lo registrado.

La exposición se llevó a cabo el día en que realizába-mos la Muestra Escolar de Ciencias. Fue visitada portodo el alumnado y por las familias quienes expresaronque les había gustado este proyecto, que nos felicitabany que las fotografías eran impactantes.

Todos los participantes recibieron un «diploma» de lainstitución y una postal del Club de Ciencias por su res-puesta a la propuesta.

Posteriormente en cada año y entre los participantes,se sorteó un libro donado por el mismo Club.

Hasta aquí lo realizado. Tengo pendiente una idea más:seleccionar las dos mejores fotografías por año, y portemática, y lograr la edición del Primer AlmanaqueInstitucional.

Agradezco a Liliana Giudice por haber compartido supropuesta y a quienes conforman el Club de Ciencias delPartido de La Costa especialmente a mis asesores AdrianaBalzarini y Marina Soba por su trabajo de excelenciaprofesional, ética y lleno de pasión para enseñarnos a«Hacer Ciencia en la escuela» y por convocarnos demanera permanente para establecer lazos, conformarequipos de trabajo, alentarnos, acompañarnos en el ca-mino y enriquecernos con su conocimiento y con la «pues-ta sobre la mesa» del material bibliográfico quenecesitemos.

Testimonio de Marta Susana Herrera, docente de tercer

año de la Escuela Primaria Nº1 San Clemente del Tuyú

El concurso lo llevamos a cabo desde el 13 al 31 deAgosto. Me interesó mucho el proyecto llevado a cabopor Lili especialmente por lo original. Les propuse elmismo a alumnos de quinto y sexto año de mi escuela yla propuesta fue bien recibida por niños y docentes.Muchos participaron, las fotos respetaron los temasabordados: «La naturaleza resiste» y «Problemas am-bientales en la localidad». Me dio gran satisfacción ob-servar el interés y compromiso de los niños, que sin elapoyo de los mayores se ocuparon de imprimir ellosmismos las fotos, aunque la calidad del material no esla misma, valoro las ganas de participar y hacer su apor-te. Pude observar en ellos, a través de sus fotos, que síles preocupan las malas prácticas que hacemos delambiente. Con este concurso pusieron en funcionamien-to la curiosidad propia de su edad y el ojo crítico ante elambiente que los rodea. Le agradezco a Lili la posibili-dad de compartir este proyecto.

Testimonio de Alejandra Quineles, docente de la

escuela Especial Nº 501 de Mar de Ajó.

Llevamos adelante este proyecto junto a mi compañe-ra Graciela. Lo titulamos «El ambiente con ojos de niño».Es nuestra primer experiencia de llevar adelante unapropuesta del Club de Ciencias y ya estamos pensandoen cuál de las propuestas del club podríamos participarel año que viene.

Cristina Heredia, nuestra vicedirectora, es quien nosmantiene informadas y quien nos envía los email.

Desde la Dirección se nos propuso participar y comonos pareció motivador que los alumnos saquen sus pro-pias fotos, aceptamos. Se lo comentamos a los chicos yles gustó la idea, primero porque significaba una saliday segundo porque empezaron a disputarse teléfonos ycámaras fotográficas para capturar las imágenes. Seinició en el contexto áulico desde una unidad didáctica,se organizó la salida y ellos comenzaron a tomar susregistros fotográficos y lo más destacado, en lo particu-lar, fue que más allá de observar aquello que estabaprohibido o no permitido ellos pudieron dar solución aesto desde la misma observación y decidieron tomar fo-tos de los carteles de «no tirar basura», de los camionesrecolectores de la municipalidad, de los carteles de or-denanzas municipales. Luego se reflexionó acerca de todolo visto, se eligieron las fotos entre todos y recordaronquién o quiénes las habían tomado. También conversa-mos sobre aspectos que hacen a la descripción de laimagen. Los alumnos pintaron los cuadros en los que seiban a exponer las fotos. También participaron los alum-nos del taller de servicio que colocaron maderas en la

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pared para colgarlos. Se invitó a los padres y contamoscon la presencia de Diego Gambetta (miembro del Clubde Ciencias).

Esta exposición ha tenido también la intención didác-tica de integrar conceptos aprendidos durante el trimes-tre, y por eso la he utilizado también como instancia deevaluación.

Como proyección a futuro estamos pensando en llevarla exposición a las instalaciones de la cooperativa deenergía eléctrica de nuestra localidad: Clyfema.

Sacar fotografías nos ayuda a entrenar una habilidadfundamental a la hora de hacer ciencia: la OBSERVACIÓN.

Cuando logramos observar con cierto nivel de detalle,nos involucramos con «eso» que observamos… y segu-ramente nos hacemos preguntas.

Si además, buscamos el modo de registrar lo que ob-servamos, estaremos generando una información valio-sa… para guardar memoria… para compartirlo conotros… para comparar con otros lugares y otros momen-tos… incluso para que nosotros mismos volvamos a mi-rarlo con ojos de adulto.

Agradecimientos:A todos los que se animan a pensar nuevas maneras

de hacer ciencia, a los que proponen, a los que replican,a los que convocan, a los que difunden y a los niños quehacen ciencia con una mirada nueva...con ojos de niño.

2) En La Costa y hace tiempo…

Por la Prof. Analía Degange del Instituto Superior de Formación

Docente Nº89, y el Tec. Diego Gambetta.

Otra de las actividades propuestas por el Club de Cien-cias en el marco de la Semana de la Ciencia 2012 ha sidola disertación: «Conceptos fundamentales de geología ypaleontología costera en correlación con la llanurapampeana». Estuvo a cargo de Diego Gambetta, Técnicoen paleontología de vertebrados, especialista enestratigrafía del Cuaternario pampeano.

Esta disertación ha tenido como destinatarios a losalumnos y docentes del Instituto Superior de FormaciónDocente y Técnica nº 89 de Mar de Ajó, y se ha realizadoel pasado 19 de junio a las 18 hs en las instalaciones dedicho Instituto.

La charla se concretó ante la presencia de alumnos de1º año del profesorado en Educación Primaria e Inicial,y alumnos del 2º del Profesorado de Educación Especial,acompañados por la Sra. Directora del Terciario, Prof.Viviana Oliva y sus docentes, Carla Álvarez y AnalíaDegange, además de alumnos egresados de las Carrerasde Gestión Cultural y Economía Social.

La temática se orientó hacia el periodo Cuaternario

(últimos 2 millones y medio de años en la escalageológica del planeta), situada en un contexto ligado alcompás astronómico de la órbita de la tierra alrededordel sol, produciendo ciclos glaciares e interglaciarescada 100.000 años aproximadamente dentro delcuaternario. Se abordó la temática de las plataformascontinentales y regiones costeras, su evolución en rela-ción al cambio climático acontecido durante la últimaglaciación, ingresiones marinas y regresiones, períodosen transición de húmedo a cálido, la estratigrafíapampeana y en especial de las llanuras costeras desdeSamborombón hasta Mar Chiquita, paleosuelos conti-nentales y discordancias erosivas marinas, evento EI5e,y el supuesto «Mar Belgranense». También se ofrecióuna Reseña histórica de la vida de Florentino Ameghino,el maestro del cenozoico, la estratigrafía y evolución enaislamiento durante el Terciario de la fauna Mammalianay Aviana sudamericana, el evento Gran IntercambioBiótico Americano, y Tectónica de placas, una visión sud-americana.

Luego se destacó una revisión de la megafaunaMammaliana del Cuaternario en las pampas y llanurasbonaerenses con descripciones taxonómicas y anatómi-cas, géneros, especies, adaptaciones al medio, las cau-sas de su desaparición, cambio climático, enfermedadestraídas de contingentes extranjeros, el hombre y la «su-puesta sobre caza».

Finalmente se discutieron las teorías del arribo delhombre al continente americano, fechados radio-carbó-nicos, sitios ocupacionales, sitios de faena, etc...En suma:un enfoque de la arqueología en el Partido de La Costa yGeneral Lavalle.

Al finalizar se entregó a los asistentes material impre-

so sobre contenidos del Diseño Curricular que abordanlos temas expuestos en dicha conferencia.

correosde los lectores

Estimados lectores:

Hemos recibido en varias oportunidades inquietudes sobre dónde se puedenconseguir ejemplares impresos de la Revista Boletín Biológica. Desde sucreación, a inicios de 2007, hasta la fecha esta revista nunca se editó ensoporte papel. La razón fundamental es que para los que hacemos esta publicaciónes indeclinable la idea que sea gratuita y de acceso libre. Solventar unaedición en papel tiene un costo que implicaría cobrar por la publicación orecibir ese aporte de algunos subsidios que hasta ahora no hemos podidoconseguir.

Desde ya que los lectores son libres de imprimir el material en su totalidado por partes, e incluso fotocopiarlo. Todos los artículos que se publican en larevista poseen una licencia de Creative Commons (ver detalles más abajo) quepermiten el uso y distribución, siempre y cuando se cite a la fuente y ladistribución no sea con fines comerciales , respetando el espíritu de lapublicación.

Muchas gracias.Pablo Adrián Otero (editor responsable)

El Boletín Biológica sólo se editaen soporte digital.

El Boletín Biológica posee una licencia

Creative Commons:

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/ar/

Irene DesertiLicenciada en Ciencias Biológicas(Mar del Plata, Argentina)

¡Hola Boletín Biológica!Les escribo para para contarles que gracias a la publicación de mi trabajo de

las hidras que salió en la última entrega de la revista, me contactaron unosestudiantes de quinto año, de Bella Vista (Corrientes) para que sea su asesora

en un trabajo de investigación que querían llevar a cabo con hidras. Leyeron elartículo en la revista y se entusiasmaron y pusieron en contacto conmigo (por

supuesto que les dije que sí). Simplemente quería hacerles llegar esta noticiapara que vean que la revista cumple una muy linda función: "divulgar las

ciencias biológicas y su enseñanza" como ustedes dicen. Agradezco por difundirlo que sé y que hoy tenga la oportunidad de enseñar y compartir mi trabajo con

otros.Saludos!!!

Maria Irene Deserti

Licenciada en Cs. Biológicas

GRACIAS IRENE por tu comentario y por compartir con nosotros y los lectores larepercusión positiva de tu artículo. Este tipo de cosas son las que nos alientan

a seguir, ya que comprobamos que sumando voluntades como la tuya, estamosalcanzando el objetivo de divulgar las ciencias biológicas y su enseñanaza y

¡¡¡llegar a todos los que así lo deseen!!!

Pablo Otero

BiológicaBOLETIN IS

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REVISTA DE D IVULGACIÓN DE LAS C IENCIAS B IOLÓGICAS Y SU ENSEÑANZA

Octubre - Noviembre - Diciembre 2012

26Número

Año 6

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EVISTA DE DIVULGACIÓN DE LAS Bio BOLETIN lógicarevistaboletinbiologica.com.ar/pdfs/biologica26completo.pdf · BioBOLETINlógica ISSN 1852-8864 Octubre ... Los procesos de diseño