Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V LJUBLJANI
FAKULTETA ZA DRUŽBENE VEDE
Sandra Seketin Lestan
EVALVACIJA USPOSABLJANJA V JAVNI UPRAVI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2009
UNIVERZA V LJUBLJANI
FAKULTETA ZA DRUŽBENE VEDE
Sandra Seketin Lestan
Mentor: izr. prof. dr. Marjan Brezovšek
EVALVACIJA USPOSABLJANJA V JAVNI UPRAVI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2009
Zahvala
Mentorju dr. Marjanu Brezovšku se
zahvaljujem za odločilno spodbudo za
dokončanje magistrskega dela.
4
KAZALO
1. UVOD ............................................................................................................................. 7
1.1 NAMEN IN CILJI MAGISTRSKEGA DELA ......................................................................... 9
1.2 HIPOTEZE ................................................................................................................10
1.3 METODOLOGIJA DELA ...............................................................................................11
2. OPREDELITEV POJMOV .............................................................................................12
2.1 STRUKTURA IN FUNKCIJE JAVNE UPRAVE ...................................................................12
2.1.1 Javni sektor ........................................................................................................ 12
2.1.2 Javna uprava ...................................................................................................... 14
2.1.3 Državna uprava .................................................................................................. 15
2.1.4 Lokalna samouprava .......................................................................................... 17
2.1.5 Javne službe ....................................................................................................... 18
2.1.6 Javni uslužbenci ................................................................................................. 19
2.2 USPOSABLJANJE IN IZPOPOLNJEVANJE V UPRAVI ........................................................20
2.2.1 Modernizacija javne uprave in usposabljanje ...................................................... 20
2.2.2 'Usposabljanje in izpopolnjevanje' ali izobraževanje ........................................... 24
2.3 ORGANIZACIJA IN USPOSABLJANJE ............................................................................29
2.4 USPOSABLJANJE KOT SISTEM ....................................................................................32
2.5 PODSISTEMI SISTEMA USPOSABLJANJA ......................................................................37
2.5.1 Ugotavljanje potreb po usposabljanju ................................................................. 37
2.5.1.1 Zakaj ugotavljati potrebe po usposabljanju ..................................................37
2.5.1.2 Načini ugotavljanja potreb usposabljanju .....................................................45
2.5.2 Določanje ciljev usposabljanja ............................................................................ 46
2.5.3 Izvedba usposabljanja ........................................................................................ 53
2.5.4 Evalvacija ........................................................................................................... 57
3. EVALVACIJA USPOSABLJANJA ...............................................................................59
3.1 SPLOŠNO O TEORIJI EVALVACIJ .................................................................................59
3.2 EVALVACIJA USPOSABLJANJA: ZNAČILNOSTI IN NAMEN ................................................61
3.2.1 Osnovne značilnosti evalvacije usposabljanja ..................................................... 61
3.2.2 Namen in cilji evalviranja usposabljanja .............................................................. 62
3.3 VRSTE, RAVNI IN MODELI EVALVACIJE USPOSABLJANJA ...............................................68
3.4 METODOLOŠKA ORODJA ZA IZVEDBO EVALVACIJE USPOSABLJANJA ..............................76
5
3.4.1 Merjenje reakcije na usposabljanje ..................................................................... 77
3.4.2 Merjenje učenja .................................................................................................. 78
3.4.3 Merjenje sprememb vedenja ............................................................................... 78
3.4.4 Merjenje rezultatov ............................................................................................. 79
3.5 POMISLEKI IN OMEJITVE OZIROMA IZVEDLJIVOST EVALVACIJE USPOSABLJANJA .............80
4. UPRAVNA AKADEMIJA IN SISTEM USPOSABLJANJA IN IZPOPOLNJEVANJA
JAVNIH USLUŢBENCEV ..............................................................................................84
4.1 PRAVNA PODLAGA ZA IZVAJANJE DEJAVNOSTI UPRAVNE AKADEMIJE ............................84
4.2 DEJAVNOST UPRAVNE AKADEMIJE.............................................................................85
4.2.1 Organiziranost in delovno področje Upravne akademije ..................................... 85
4.2.2 Obseg dejavnosti ................................................................................................ 89
4.2.3 Reorganizacija Upravne akademije .................................................................... 90
4.3 SISTEM EVALVIRANJA USPOSABLJANJA ......................................................................91
4.3.1 Razlogi za vpeljavo sistema evalvranja usposabljanja ........................................ 91
4.3.2 Model evalvacije ................................................................................................. 92
4.3.2.1 Naloge koordinatorjev usposabljanja ...........................................................93
4.3.2.2 Naloge neposrednih izvajalcev programov usposabljanja ............................97
4.3.2.3 Naloge udeleţencev seminarjev in njihovih nadrejenih ................................98
4.3.2.4 Naloge vodilnih usluţbencev upravnih organov ...........................................99
4.3.3 Vpeljava sistema evalvacije ................................................................................ 99
5. ANALIZA UČINKOVITOSTI SISTEMA EVALVACIJE UPRAVNE AKADEMIJE ........ 101
5.1 NAMEN ANALIZE ..................................................................................................... 101
5.2 METODOLOGIJA ..................................................................................................... 101
5.3 UGOTOVITVE ANALIZE - UGOTOVITEV USPEŠNOSTI CELOVITEGA SISTEMA EVALVACIJE 102
5.3.1 Doseganje pričakovanih ciljev sistema evalviranja usposabljanja ..................... 103
5.3.2 Primerjava med sistemom evalviranja usposabljanja Upravne akademije in prakso evalviranja usposabljanja nekaterih tujih šol in inštitutov za javno upravo .............................................................................................................. 104
5.4 SKLEPNE UGOTOVITVE IN PRIPOROČILA ................................................................... 106
6. ZAKLJUČEK ............................................................................................................... 111
6.1 POTRDITEV HIPOTEZ .............................................................................................. 111
6.2 SKLEPNE MISLI ....................................................................................................... 113
6
7. LITERATURA IN VIRI ................................................................................................. 115
8. PRILOGE .................................................................................................................... 120
KAZALO SLIK
Slika 2.1: Sestava javnega sektorja ......................................................................................13
Slika 2.2: Razlika med pojmoma usposabljanje in izobraţevanje glede na proces in posledice .............................................................................................................. 28
Slika 2.3: Funkcija usposabljanja kot organizacijski podsistem .............................................30
Slika 2.4: Model, ki temelji na izboljšanju delovne uspešnosti...............................................31
Slika 2.5: Proces usposabljanja.............................................................................................. 32
Slika 2.6: Model sistematičnega usposabljanja .....................................................................34
Slika 2.7: Sistemski pristop k usposabljanju .........................................................................36
Slika 2.8: Analiza potreb po usposabljanju glede na skupine spremenljivk ...........................42
Slika 2.9: Stopnje analize, ki preko ugotavljanja potreb vodi do določitve vsebine usposabljanja in v naslednje faze cikla usposabljanja ........................................... 44
Slika 2.10: Kolbov cikel izkustvenega učenja ........................................................................53
Slika 3.1: Splošni cilji evalvacije usposabljanja .....................................................................65
Slika 3.2: Uspešnost, učinkovitost, trajnost ...........................................................................69
Slika 3.3: Dejavniki, ki vplivajo na delovno uspešnost ..........................................................83
KAZALO TABEL
Tabela 2.1: Tradicionalno in sodobno pojmovanje o vlogi usposabljanja ..............................23
Tabela 2.2: Razvrstitev teţav z delovno uspešnostjo in potreb po usposabljanju .................38
Tabela 2.3: Določanje ciljev usposabljanja za izboljšanje dela s strankami (primer 1) ..........47
Tabela 2.4: Določanje ciljev računalniškega usposabljanja (tečaj veščin dela s preglednicami – primer 2) ................................................................................... 47
Tabela 2.5: Osnovna klasifikacija znanja, veščin in načina mišljenja ....................................48
Tabela 2.6: Končni cilj, delni cilji in operativni cilji pri usposabljanju v zvezi z odpremljanjem pošte (primer 3) ..................................................................................................50
Tabela 3.1: Individualna in organizacijska evalvacija ............................................................70
Tabela 3.2: Ravni evalvacije .................................................................................................73
Tabela 4.1: Udeleţba javnih usluţbencev v programih usposabljanja in izpopolnjevanja ter na strokovnih izpitih, izpitih in preizkusih znanja v organizaciji Upravne akademije od leta 1997 do 2007 ........................................................................ 90
Tabela 5.1: Model evalvacije usposabljanja v upravnih enotah ........................................... 108
7
1 UVOD
Ne le zakonodaja, tudi zunanji pritiski so v zadnjih nekaj letih sproţili velike spremembe v
slovenski javni upravi. Zavedanje, da javna uprava ne more biti zgolj birokratski aparat, ki
dosledno izvršuje predpise, temveč je v sluţbi uporabnikov – drţavljanov, je v zadnjih
desetih letih povzročilo izreden razmah sprememb v celotnem javnem sektorju tudi v
Sloveniji. Skupni imenovalec teh sprememb je uvajanje podjetniških prijemov v javni sektor,
ki je bil zaradi svoje togosti in slabe učinkovitosti vedno manj kos izzivom sodobne druţbe. Z
uvajanjem načel merljivosti, prilagodljivosti, učinkovitosti in usmeritve k uporabnikom, tudi
slovenska uprava sledi sodobnejšim trendom druţbenega razvoja. Tako v odnosu do
uporabnikov kot tudi znotraj uprave same prihaja do pospešenega spreminjanja miselnosti,
predvsem v smeri povečevanja učinkovitosti in transparentnosti rabe javnih sredstev ter
racionalnejše organizacije dela. V tej smeri govori ţe leta 2003 sprejeta vladna Strategija
nadaljnjega razvoja slovenskega javnega sektorja 2003-20051, ki je opredelila smeri
posodobitve javne uprave in prednostna področja:
upravljanje kadrovskih virov,
funkcionalno in reorganizacijsko prestrukturiranje,
poslovni procesi v upravi in e-uprava,
upravljanje kakovosti v upravi in usmerjenost uprave k uporabniku,
odprta javna uprava,
povečanje gospodarnosti in učinkovitosti porabe javno finančnih sredstev ter
uspešnosti poslovanja.
Načine in mehanizme modernizacije javne uprave v Sloveniji lahko poveţemo z elementi
novega upravljanja javnega sektorja – NUJS (angl. 'New Public Management'). Koncept
NUJS je tesno povezan z odnosom do kadrov, zlasti z uvajanjem sodobnih prijemov v
njihovo upravljanje. Področje kadrovskih virov zato lahko označimo kot enega ključnih. V
povezavi s tem se takoj izpostavi strokovna usposobljenost javnih usluţbencev. Ta v
povezavi z motivacijo za delo, neodvisnostjo od dnevne politike, odgovornostjo,
zanesljivostjo in učinkovitostjo predstavlja temelj uspešnega sistema upravljanja kadrov v
javni upravi. Področje upravljanja kadrovskih virov v upravi je še posebej občutljivo, saj so
javni usluţbenci ne le nosilci znanja in spretnosti, ampak tudi vrednot, ki so osnova etike
moderne uprave. Ne glede na to, katerim elementom novega javnega menedţmenta drţava
8
daje prednost pri izvajanju procesov posodabljanja uprave, vsem je skupno to, da jih brez
ustreznega usposabljanja ne more uspešno uresničiti. Usposabljanje mora prispevati k
oblikovanju skupnih potez upravne kulture, podprte z ozračjem, naklonjenim spremembam,
razvoju in splošnemu napredku. Povezava pa je tudi obratna: predvidevamo lahko, da bo
vpliv usposabljanja šibkejši, če upravna organizacijska kultura ne podpira sprememb.
Med poglavitne cilje usposabljanja v upravi sodi povečanje učinkovitosti njenega delovanja,
prilagajanje znanja zaposlenih novim postopkom in tehnologijam dela, zagotavljanje
horizontalne in vertikalne mobilnosti javnih usluţbencev ter povečanje njihove motivacije.
Glede na pomen funkcionalnega usposabljanja kot "podpornega in ohranjevalnega
podsistema" (Miglič 2005: 14), ki je povezovalni element med razvojem javne uprave in
profesionalizacijo kadrov, je izgradnja sistema funkcionalnega usposabljanja javnih
usluţbencev brez dvoma eden pomembnejših elementov programa prenove uprave.
Ţe omenjena Strategija nadaljnjega razvoja slovenskega javnega sektorja 2003-2005 je
opredelila tudi podrobnejše cilje glede razvoja usluţbenskega sistema in sodobnega
upravljanja kadrovskih virov. Med njimi omenja stalno usposabljanje javnih usluţbencev v
upravi s posebnim poudarkom na razvoju menedţerskih struktur.
Tudi zakon o javnih usluţbencih, ki je postavil okvir sistemu javnih usluţbencev, med
skupnimi načeli tega sistema navaja načelo strokovnosti: "Javni uslužbenec izvršuje javne
naloge strokovno, vestno in pravočasno. Pri svojem delu ravna po pravilih stroke in se v ta
namen stalno usposablja in izpopolnjuje, pri čemer pogoje za strokovno izpopolnjevanje in
usposabljanje zagotavlja delodajalec." Izobraţevanju, usposabljanju in izpopolnjevanju je
namenjeno celotno XIII. poglavje zakona o javnih usluţbencih, v katerem je stalno strokovno
usposabljanje opredeljeno celo kot obveza javnega usluţbenca.
Na podlagi zakona o javnih usluţbencih je Vlada Republike Slovenije sprejela Strategijo
izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja javnih uslužbencev za obdobje 2006–2008,
ki opredeljuje namene in cilje izobraţevanja, usposabljanja in izpopolnjevanja, odgovornosti
za posamezne stopnje usposabljanja, predvsem pa je podlaga za oblikovanje kratkoročnih in
dolgoročnih načrtov izobraţevanja, usposabljanja in izpopolnjevanja, temelječih na
ugotovljenih potrebah, na obsegu razpoloţljivih sredstev in na rezultatih spremljanja učinkov
izobraţevanja, usposabljanja in izpopolnjevanja.
Usposabljanje javnih usluţbencev je torej tudi v uradnih vladnih dokumentih navedeno kot
eden izmed pomembnih pogojev za zagotavljanje kakovostnejšega in prijaznejšega
1 http://www.mju.gov.si/fileadmin/mju.gov.si/pageuploads/nevladne_organizacije/strategija2.pdf
9
delovanja javne uprave. Osrednja ustanova, namenjena usposabljanju in izpopolnjevanju
javnih usluţbencev, je Upravna akademija2, ki deluje v okviru Ministrstva za javno upravo.
Njen namen je stalno nadgrajevati temeljno znanje javnih usluţbencev s strokovnimi znanji in
veščinami, ki jih zahteva upravno delo in druţbene spremembe. Programi usposabljanja za
javne usluţbence morajo ponujati dovolj in predvsem pravo znanje. To pa je tisto znanje, ki
bo zapolnilo vrzel med obstoječo in ţeleno delovno učinkovitostjo javnih usluţbencev. Takrat
lahko usposabljanje označimo kot učinkovito. Proces preverjanja oziroma vrednotenja
učinkovitosti usposabljanja - evalvacija - mora biti poleg ugotavljanja potreb po
usposabljanju, oblikovanja programov in izvajanja usposabljanja, sestavni del celovitega
sistema usposabljanja javnih usluţbencev.
Kot zaposlena na Upravni akademiji se dnevno soočam z vprašanji, ali je usposabljanje, ki
ga izvajamo, doseglo načrtovane cilje; ali je usposabljanje zadovoljilo potrebe posameznega
usluţbenca in njegove organizacije in ali bi lahko vire, namenjene za usposabljanje,
prihodnjič izrabili še bolje. Iskanje odgovorov na ta in druga vprašanja, povezana z
usposabljanjem, me je pritegnilo do te mere, da sem se odločila za obravnavo tematike
evalvacije usposabljanja tudi v svojem magistrskem delu.
1.1 Namen in cilji magistrskega dela
Evalvacijo lahko ne glede na njen namen opredelimo kot proces zbiranja informacij, katerega
cilj je kakovostno odločanje. Tudi glede porabe javnih sredstev. Javnost namreč pred javni
sektor postavlja vedno večje zahteve po učinkovitosti, zato se javna uprava v zadnjih letih
sooča z vedno glasnejšimi zahtevami po zagotavljanju kakovosti na vseh področjih. Zaradi
vse pogostejših racionalizacij poslovanja organi javne uprave največkrat zmanjšuje ravno
sredstva, namenjena za usposabljanje. Evalvacija lahko torej med drugim sluţi tudi kot
primerna osnova za ugotavljanje upravičenosti izvajanja usposabljanja oziroma upravičenosti
funkcije usposabljanja v upravi, predvsem v smislu smotrnosti porabe proračunskih sredstev.
Razvoj in ponudba kakovostnega in celovitega sistema strokovnega usposabljanja in
izpopolnjevanja predstavlja torej za javno upravo velik izziv. Kot zaposlena v organu javne
uprave, natančneje Ministrstvu za javno upravo - Upravni akademiji, se tega izziva zavedam
in ţelim tudi sama s svojim magistrskim delom prispevati k razvoju te ustanove in njene
primarne dejavnosti.
2 Upravna akademija je bila v času zaključevanja tega magistrskega dela preimenovana v Sektor za usposabljanje in strokovne izpite javnih usluţbencev (več v pogl. 3.2.3), vendar njenega naziva v nalogi zato nisem spreminjala, še posebej zaradi zaveze nove vlade, da bo Upravni akademiji znova vrnila prejšnji status in ime.
10
Eden izmed pogojev uspešnosti in napredka slovenske javne uprave je zagotoviti kritično
maso strokovno usposobljenega kadra, zato je izjemno pomembno oblikovati moderen in
kakovosten sistem strokovnega usposabljanja za delo v upravi. Glavni namen magistrskega
dela je raziskati področje evalviranja usposabljanja do te mere, da bi lahko prišli do
ugotovitev glede uspešnosti sistema evalviranja usposabljanja, ki ga izvaja Upravna
akademija.
Evalvacija zajema celoten cikel usposabljanja, od analize potreb po usposabljanju,
oblikovanja ciljev in vsebin usposabljanja, izvajanja usposabljanja, do prenosa novega
znanja in veščin na delovno mesto. Zato je pri obravnavi navedene tematike treba upoštevati
posebnosti usposabljanja v upravi ter njegove namene in cilje. Poleg navedenega je cilj
teoretičnega dela magistrskega dela preučiti in primerjati različne evalvacijske metode in
tehnike, ter ugotoviti, katere so primerne za evalvacijo usposabljanja v upravi.
V aplikativnem delu pa je cilj preučiti in analizirati obstoječ sistem evalvacije usposabljanja
na Upravni akademiji ter predlagati ustrezne izboljšave. Kot zaposlena na Upravni akademiji
s tem ţelim prispevati oziroma sodelovati pri doseganju poslanstva Upravne akademije, v
katerem smo med drugim zapisali "Zato Upravna akademija, kot del ministrstva, pristojnega
za upravo, želi izboljšati in dograditi sistem strokovnega izpopolnjevanja in usposabljanja za
delo v upravi ter na ta način dejavno prispevati k njeni prenovi."
1.2 Hipoteze
Pri delu izhajam iz osnovne predpostavke, da je kakovost javne uprave med drugim odvisna
tudi od zadostnega števila usposobljenih in motiviranih usluţbencev, ki bodo sposobni
izvajati načrtovane spremembe. Zato usposabljanja in izpopolnjevanja v upravi ne moremo
obravnavati zgolj kot element v procesu modernizacije in prizadevanj za večjo kakovost v
upravi, temveč kot eno glavnih predpostavk za uspeh vsakršnih reformnih prizadevanj.
Učinek modernizacije uprave je torej v prvi meri odvisen od ljudi, ki so v njej zaposleni, javnih
usluţbencev. Potreben pogoj za njihovo učinkovitost je znanje. Dovolj in pravo znanje,
predvsem pa potrebne veščine, lahko zagotovimo le s kakovostno organizacijo
usposabljanja, katerega del je tudi učinkovit sistem evalvacije. Glede na navedeno
postavljam naslednje hipoteze:
H1: Učinkovitosti usposabljanja v upravi ni mogoče ugotoviti brez sprotnega in
sistematičnega vrednotenja njegovih rezultatov.
11
H2: Jasno izdelan koncept sistema evalvacije je nepogrešljivi del celovitega sistema
usposabljanja.
H3: Za evalviranje uspešnosti usposabljanja v upravi so primerne le določene
evalvacijske metode in tehnike.
H4: Upravna akademija je oblikovala in sprejela svoje poslanstvo, vendar njegovega
uresničevanja ne more preverjati brez učinkovite evalvacije celotnega sistema
usposabljanja.
iz H4 izpeljani hipotezi:
H4.1: Udejanjanje celovitega sistema evalvacije je osnova za ugotavljanje
ustreznosti programov usposabljanja, ki jih izvaja Upravna akademija.
H4.2: Še tako dobro zastavljen in izpopolnjen sistem evalvacije usposabljanja ne
more zagotoviti uporabnih rezultatov brez ustrezne mere sodelovanja javnih
usluţbencev kot ciljne skupine.
1.3 Metodologija dela
Pri preučevanju evalvacije usposabljanja sem najprej uporabila metodo analize pisnih virov,
predvsem strokovne literature, zakonodaje in internih gradiv Upravne akademije. Nadalje je
uporabljena deskriptivna metoda, s pomočjo katere sem obravnavala temeljne značilnosti
usposabljanja kot sistema in evalvacije kot enega njegovih podsistemov. V nadaljevanju pa
sem si s tipološko metodo pomagala pri pregledu vrst, ravni in modelov evalvacije
usposabljanja. V aplikativnem delu magistrskega dela je z deskriptivno metodo in metodo
analize obstoječih podatkov predstavljen sistem evalvacije, ki ga uporablja Upravna
akademija. Izvedena je bila tudi krajša elektronska anketa predstavnikov nekaterih tujih šol in
inštitutov za javno upravo ter s pomočjo primerjalne metode opravljena mednarodna
primerjava prakse, povezane z evalviranjem usposabljanja.
12
2 OPREDELITEV POJMOV
2.1 Struktura in funkcije javne uprave
2.1.1 Javni sektor
Javno upravo je smiselno obravnavati v kontekstu definicije javnega sektorja, zato najprej o
slednjem. Obstoj javnega sektorja narekujejo splošne druţbene potrebe po dostopnosti
javnih dobrin3 vsem pripadnikom druţbene skupnosti. Od kod potreba po javnih dobrinah?
Izhajamo lahko iz splošnega ali druţbenega interesa po dostopnosti javnih dobrin
potrošnikom po načelu drţavljanske pripadnosti in ne po načelu ekonomske moči (Kovač
2000: 149) ter iz področij druţbenih aktivnosti, kjer klasični trţni mehanizem ne deluje, ker
npr. ni moţno določiti cene dobrine, ali kjer je premajhno število ponudnikov določene
dobrine, kjer delujejo naravni monopoli idr. Za zasebne dobrine je značilno, da o njihovi
produkciji in porabi odloča trg, nasprotno pa o javnih dobrinah odloča politični proces in
politične institucije4 (Ferfila 2000: 81). Dobrine, ki jih trţni mehanizem ne more zagotoviti, so
lahko proizvodi, storitve, druţbena razmerja ali druţbeno stanje, kot npr.: načinu proizvodnje
ustrezni druţbeni odnosi (gospodarski in pravni sistem), ustrezna organizacija druţbe,
varstvo obstoječega reda, obramba in zastopanje drţave, varnost ţivljenja in premoţenja,
ustrezno zdravstveno varstvo, splošen nivo izobrazbe in kulture, ustrezna raven proizvodnje
in potrošnje na določenem območju, razpoloţljivost določenih proizvodov in storitev, ki se v
procesu trţne proizvodnje ne proizvajajo (komunalne storitve, javni prevoz, gradnja in
vzdrţevanje cest, itd.). Omenjene dobrine so lahko neposredno uporabne (npr. varnost
ţivljenja in premoţenja), večinoma pa so posredno uporabne kot splošni pogoji za
proizvodnjo in potrošnjo na nekem območju oziroma časovnem obdobju (Bučar 1969: 42).
V zvezi z javnim sektorjem večkrat naletimo na izraz "nepridobitne” oziroma "neprofitne”
organizacije. Poudariti je treba, da ne gre enačiti izrazov pridobitno in zasebno oziroma
nepridobitno ali javno. Med nepridobitne organizacije sicer sodi večina javnega sektorja, ne
pa ves (npr. javna podjetja). Prav tako pa med nepridobitne organizacije spada tudi del
3 Čista javna dobrina je tista, ki jo lahko troši skupaj več potrošnikov tako, da potrošnja enega v ničemer ne omejuje količine in kakovosti potrošnje drugega potrošnika. Za čiste javne dobrine je zato značino nerivalstvo, v nasprotju z zasebnimi oziroma privatnimi dobrinami, kjer rivalstvo med potrošniki prevladuje, saj je potrošnja posamezne dobrine omejena le na določenega ali določene potrošnike, drugi pa so iz potrošnje te dobrine izključeni (Ferfila 2000, 80). 4 Javni sektor mora tako zagotavljati dobrine, kjer privatni trgi nimajo interesa ali moţnosti (sodni in obrambni sistem); privatnemu sektorju lahko omeji pravice proizvodnje in trţenja blaga, kjer so profiti veliki, vendar učinki nevarni (napr. narkotiki); prepove lahko uporabo določenih produkcijskih faktorjev (otroško delo); omeji ali nadomesti uporabo določenih tehnologij (ekološko škodljivih); spodbuja tehnološki napredek s financiranjem temeljnih raziskav; omogoča uporabo produkcijskih virov, ki bi sicer ostali nezaposleni (javna dela) (Ferfila 1994: 8).
13
zasebnega (zavodi) in tudi tretjega, prostovoljnega sektorja (zdruţenja, društva, zbornice).
Temeljna značilnost teh statusnih oblik je kljub temu, da niso del javnega sektorja,
neprofitnost, torej njihov cilj delovanja ni ustvarjanje dobička, ampak trajno zagotavljanje
omejenih dobrin najširšemu krogu uporabnikov. Če se pri njihovem delovanju ustvari
dobiček, naj ta ne bi pripadel lastniku, temveč naj bi se namenil razvoju dejavnosti (Kovač
2000: 156).
Definicije javnega sektorja so torej številne, skupno vsem pa je, da ţelijo na nedvoumen
način opozoriti na temeljne značilnosti, po katerih javni sektor najlaţje ločimo od zasebnega.
Javni sektor tako mogoče najbolj splošno opredelimo kot "zbir vseh javnih organizacij, ki
opravljajo druţbene in gospodarske javne dejavnosti, pri čemer gre za dejavnosti po netrţnih
načelih, kar se v prvi vrsti kaţe s proračunskim financiranjem” (Setnikar-Cankar 1997: 73).
Pojem javni sektor najpogosteje uporabljamo kot skupni naziv za javno upravo, politični
sistem in institucije izobraţevalnega, zdravstvenega ter raziskovalnega področja.
Slika 2.1: Sestava javnega sektorja
Vir: Kovač (2000: 152)
JAVNA UPRAVA
DRŢAVNA UPRAVA
vladne sluţbe
upravne enote
ministrstva z organi v sestavi in izpostavami
LOKALNA SAMOUPRAVA
JAVNE SLUŢBE
POLITIČNI SISTEM
ŠOLSTVO
ZDRAVSTVO IN SOCIALNO VARSTVO
RAZISKOVALNA SFERA
14
Definicijo javnega sektorja v Sloveniji je na novo postavil Zakon o javnih usluţbencih – ZJU5,
ki pravi, da javni sektor sestavljajo:
drţavni organi in uprave samoupravnih lokalnih skupnosti;
javne agencije, javni skladi, javni zavodi in javni gospodarski zavodi;
druge osebe javnega prava, če so porabniki drţavnega proračuna ali proračuna
lokalne skupnosti.
Javna podjetja in gospodarske druţbe, v katerih ima večinski deleţ oziroma prevladujoči
vpliv drţava ali lokalna skupnost, po ZJU niso del javnega sektorja.
2.1.2 Javna uprava
Javno upravo lahko definiramo na več načinov. V organizacijskem smislu pomeni sistem, ki
ga sestavljajo drţavna uprava, lokalna samouprava in javne sluţbe. V funkcionalnem smislu
pa pomeni javna uprava dejavnost, ki je usmerjena v oblikovanje in zadovoljevanje splošnih
druţbenih potreb. Govorimo lahko tudi o upravnem sistemu, ki vključuje elemente drţavne
uprave, lokalne samouprave (način upravljanja druţbenih zadev v lokalni skupnosti) in javnih
sluţb (zagotavljanje javnih dobrin in storitev, potrebnih za delovanje druţbe, ki jih zaradi ţe
omenjenih razlogov ne zagotavlja trg). Javno upravo lahko najširše opredelimo kot upravo v
javnih zadevah. Javna uprava opravlja naloge javnega pomena in zagotavlja druţbi njuno
potrebne dobrine, do katerih ni mogoče priti z delom posameznikov in tudi ne s pomočjo
organizacij, ki delujejo po trţnih načelih (Šmidovnik 1985: 129). Po Bučarju (1969: 39) je
javna uprava celokupnost vseh dejavnosti upravljanja, ki sodijo v izvršilne, administrativne ter
poslovodne funkcije javnega upravljanja, ne glede nato, ali jih opravljajo drţavni organi ali
organizacije izven drţavnega aparata in ne glede na to, ali nastopajo oblastno ali ne.
Govorimo o javni upravi v materialnem smislu, ki pomeni proces odločanja o javnih zadevah
in o formalnem smislu, ki pomeni obstoj sistema organov, ki odločajo o javnih zadevah, torej
o uresničevanju druţbenih koristi.
Javno upravo opredeljujejo določeni elementi (Šmidovnik 1998: 1070), kot npr.:
preko javne uprave se odraţa delovanje drţave;
sestavljajo jo drţavne in paradrţavne institucije;
5 Uradni list RS, št. 63/2007 ZJU-UPB3, št. 65/2008; več o ZJU v poglavju 1.1.6
15
njena funkcija je opredeljena s pripravo in izvrševanjem predpisov, izvajanjem
oblasti in javnih sluţb;
financiranje je proračunsko ali iz drugih javnih virov;
normativno je javna uprava podvrţena upravnemu, delno tudi civilnemu pravu;
usluţbenski sistem.
Brezovšek (2000: 264) med drugim pravi, da ima javna uprava "na vse nas močan vpliv, saj
praktično ni področja človekovega delovanja, v katerem ne bi igrala pomembne vloge. Tako
vpliva na posameznika kot druţbo v celoti, torej na gospodarski, socialni in kulturni razvoj
določene druţbe." Z njeno uspešnostjo je namreč moţno meriti uspešnost drţave, saj lahko
ravno razvitost javne uprave kaţe na stanje celotnega druţbenega sistema. Javni upravi je
moţno upravičeno pripisati razvojno oziroma pospeševalno funkcijo, razumeti jo je mogoče
celo kot "element ljudske suverenosti, kajti ljudstvo prek nje izvaja funkcijo nosilca drţavne
oblasti”.
Če povzamemo večino definicij, ki jih navaja literatura in posplošimo, je javna uprava sistem
organov, ki odločajo o zadevah javnega značaja in skrbijo za zadovoljevanje javnih potreb.
2.1.3 Drţavna uprava
Drţavna uprava predstavlja bistven oziroma večji del javne uprave. Sestavlja jo sistem
upravnih organov, ki izvajajo represivno funkcijo ter upravnih organizacij, ki izvajajo servisno
funkcijo. Teorija še globlje razčlenjuje funkcije drţavne uprave (po različnih avtorjih v Kovač
2000: 156-157), npr.:
regulativna – dejavnost priprave in izdaje pravnih aktov;
eksekutivna ali izvršilna – izvrševanje pravnih predpisov, odločanje v upravnih
zadevah, upravni nadzor, institucionalizirano nasilje;
kurativna – nadzor nad zakonitostjo v upravnem procesu, upravni in inšpekcijski
nadzor, skrb za izvajanje javnih sluţb in pospeševanje druţbenega razvoja
(nekateri avtorji temu pravijo "servisna” funkcija);
servisna – izvajanje storitev za druge drţavne organe;
asociativna – dejavnost zdruţevanja (nevladne organizacije z javnim
pooblastilom) idr.
Brezovšek (1998: 136) meni, da mora drţavna uprava pri svojem delovanju zasledovati
osnovne štiri vidike:
16
1. legalni vidik – legalno delovanje drţavne uprave, ki mora slediti pravnemu sistemu
(pravičnost, poštenost, zakonitost postopkov);
2. politični vidik – ta nakazuje politični nadzor uprave in njeno odgovornost;
3. profesionalni vidik – strokovnost, usposobljenost, izkušenost in zanesljivost uradnikov;
4. ekonomski vidik – poznavanje stroškov in koristi, nadzor in racionalno prerazporejanje
virov.
Vlogo, poloţaj in vsebino drţavne uprave moramo vedno obravnavati v kontekstu drţave in
njenih funkcij6, ki jih opravlja preko svojih organov. Drţava je organizacija določene druţbene
skupnosti, kateri je ta skupnost poverila opravljanje določenih funkcij, ki jih mora drţava
opravljati v interesu vseh članov skupnosti, torej v druţbenem interesu. Način ureditve in
izvrševanja drţavne oblasti ureja politični sistem drţave (Rakočevič, Bekeš 1994: 62).
Govorimo lahko o drţavi v širšem smislu, ki zajema celotno druţbeno skupnost na
določenem ozemlju, ki jo ureja drţavna organizacija, in o drţavi v oţjem smislu, ki jo
predstavlja sama drţavna organizacija. Drţavo v širšem smislu torej sestavlja ozemlje,
prebivalstvo in drţavna organizacija (Grad 2000: 5).
Drţavno upravo torej lahko opredelimo tudi kot eno izmed funkcij drţave, ki jo na zgornji -
politični ravni vrši vlada, na spodnji – strokovni ravni pa uprava. Upravna funkcija je
predvsem osredotočena na vzdrţevanje javnega reda in pospeševanje splošnega
druţbenega razvoja, izvajajo pa jo upravni organi (Kristan, Ribičič, Grad, Kaučič 1994: 173).
Upravni organi torej sestavljajo upravni sistem drţave. Ustava Republike Slovenije določa,
da naloge uprave opravljajo neposredno ministrstva, sicer pa organizacijo uprave in njene
pristojnosti in funkcije prepušča zakonom. Najvaţnejši na tem področju je Zakon o drţavni
upravi – ZDU7. Ta določa, da drţavna uprava kot del izvršne oblasti izvršuje upravne naloge:
sodelovanje pri oblikovanju politik (pripravlja predloge zakonov, podzakonskih
predpisov in drugih aktov ter druga gradiva ter zagotavlja drugo strokovno pomoč
pri oblikovanju politik);
izvršilne naloge (izvršuje zakone in druge predpise, ki jih sprejema drţavni zbor,
ratificirane mednarodne pogodbe, drţavni proračun, podzakonske predpise in
druge akte vlade);
inšpekcijski nadzor (nad izvajanjem predpisov);
6 Govorimo o načelu delitve oblasti in s tem načelom povezanimi tremi funkcijami drţavne oblasti: zakonodajni, sodni in izvršni funkciji, ki morajo biti zaradi zagotovitve ravnoteţja v izvajanju drţavne oblasti med seboj strogo ločene. 7 Uradni list RS, št. 113/2005, ZDU-1-UPB4
17
spremljanje stanja (spremlja stanje druţbe na področjih, za katera je pristojna,
skrbi za njen razvoj v skladu s sprejeto politiko drţave ter vzpostavi, vodi,
vzdrţuje in povezuje zbirke podatkov in evidence);
razvojne naloge (na podlagi in v okviru zakonov, drugih predpisov in drţavnega
proračuna spodbuja oziroma usmerja druţbeni razvoj);
zagotavljanje javnih sluţb (v skladu z zakoni zagotavlja opravljanje javnih sluţb v
javnih zavodih in gospodarskih druţbah ter v drugih organizacijskih oblikah, ki jih
določa zakon, lahko pa tudi v upravnih organih).
Nekatere funkcije drţavne uprave pa se lahko izvajajo tudi preko javnih pooblastil
samoupravnim skupnostim, podjetjem in drugim organizacijam ter posameznikom, in sicer
takrat, ko je na ta način doseţeno bolj smotrno in učinkovito opravljanje upravnih nalog
(Trstenjak 2006: 8).
2.1.4 Lokalna samouprava
Lokalna samouprava je po Ribičiču (1999: 5) "pojem, ki se nanaša na urejanje zadev
krajevnega pomena”. Področje lokalne samouprave ureja Zakon o lokalni samoupravi –
ZLS8. Lokalne zadeve javnega pomena se rešujejo v lokalnih skupnostih, oblikovanih za oţje
krajevno območje, na katerem ţivi omejeno število prebivalcev. Pomeni samostojno urejanje
in reševanje ţivljenjskih potreb prebivalstva. Kot najoţje oziroma temeljne lokalne skupnosti
štejemo občine, širše pa so okraji, okroţja, regije, pokrajine, deţele, itd. Ko gre za velika
mesta in drţavne prestolnice, ki terjajo enovito reševanje urbanističnih, razvojnih in drugih
vprašanj, so temeljne lokalne skupnosti obseţnejše oziroma številčnejše. Takrat se lahko
delijo na manjše skupnosti, npr. četrti, rajone, ulične, krajevne skupnosti, itd. V različnih
drţavah ima lokalna samouprava različen poloţaj in pomen, različen način organiziranja in
financiranja, različno naravo medsebojnega sodelovanja oziroma povezovanja z drugimi
lokalnimi skupnostmi in drţavo. Vseeno pa lahko rečemo, da ima lokalna samouprava
splošne značilnosti, po katerih se razlikuje od vsake drţavne uprave. V nasprotju z drţavno
upravo, ki je urejena strogo hierarhično, centralistično in racionalno, za lokalno samoupravo
velja, da je do velike mere avtonomna in samostojna. Med druge skupne značilnosti lahko
štejemo tudi pripadnost prebivalstva in njegovo zavest o "usodni povezanosti” (Ribičič 1999:
5). Če je za upravo značilna prisilnost, je za samoupravo značilna prostovoljnost. Lokalna
samouprava se v nasprotju z drţavno upravo, ki se gradi od zgoraj navzdol, postavlja od
spodaj navzgor, od prebivalcev, saj mandat organom lokalnih oblasti daje lokalno
18
prebivalstvo z neposrednimi volitvami in ne drţava. Grad (2000a: 73) pravi, da je pravica
prebivalcev lokalne skupnosti, da sodelujejo pri izvajanju lokalne oblasti "srţ lokalne
demokracije”. V Sloveniji je pravica drţavljanov do lokalne samouprave opredeljena ţe v
ustavi, ki kot temeljno samoupravno lokalno skupnost definira občino9. Od leta 1995 oziroma
od ustanovitve upravnih enot obstaja pri nas dvotirni upravni sistem z dualizmom drţavne
uprave in lokalne samouprave (Virant 1998: 311). Dvotirni sistem pomeni vzporedno
organiziranje lokalne samouprave in drţavne uprave na lokalni ravni. Občine izvajajo lokalne
javne sluţbe, gospodarijo z lokalnim javnim dobrim in lokalno infrastrukturo, pospešujejo
gospodarski razvoj, se ukvarjajo s prostorskim urejanjem in izdajajo pravne akte - urejajo
torej samo zadeve lokalnega pomena, naloge izvrševanja zakonov in drugih drţavnih
predpisov pa na lokalni ravni v celoti izvaja drţavna uprava (Ţagar 2007: 26).
2.1.5 Javne sluţbe
Najosnovnejša definicija javnih sluţb je, da prebivalstvu zagotavljajo javne dobrine, saj
delovanje trga tem potrebam ne more zadostiti. Javno sluţbo je mogoče pojasniti tudi kot vse
dejavnosti, ki so nujne za razvoj druţbe in se zato opravljajo z drţavno intervencijo ter zanje
velja posebna pravna ureditev (Trstenjak 2006: 41-43). Delovanje nekaterih javnih sluţb
neposredno ureja drţava, za druge, ki so lokalnega pomena, pa so neposredno pristojne
lokalne skupnosti. Ločimo še med gospodarskimi10 (na področju energetike, prometa in zvez,
komunalnega in vodnega gospodarstva, varstva okolja, itd.) ter med negospodarskimi
javnimi sluţbami11 (zdravstvo, šolstvo) ter med obveznimi (npr. oskrba s pitno vodo, zbiranje
komunalnih in gospodinjskih odpadkov) in izbirnimi. Najpogostejše statusne oblike
organiziranja gospodarskih javnih sluţb so javna podjetja in javni gospodarski zavodi,
medtem ko se negospodarske javne sluţbe opravljajo v okviru javnih zavodov, s koncesijami
pa tudi v okviru zasebnih zavodov, podjetij, društev in drugih pravnih ter fizičnih oseb, ki za
opravljanje javne sluţbe izpolnjujejo predpisane pogoje.
8 Uradni list RS, št. 94/2007, ZLS-UPB2; št. 76/2008 9 Občine se ustanavljajo z zakonom, trenutno je v Sloveniji 210 občin. 10 V Sloveniji jih ureja Zakon o gospodarskih javnih sluţbah (Ur. l. RS, št. 32/93), ki določa, da gospodarske javne sluţbe zagotavljajo materialne javne dobrine kot proizvode in storitve, katerih trajno in nemoteno proizvajanje v javnem interesu zagotavlja drţava oziroma lokalna skupnost zaradi zadovoljevanja javnih potreb, kadar to ni moţno na trgu. 11 Teh v nasprotju z gospodarskimi javnimi sluţbami pri nas ne ureja enotni zakon, temveč so delno urejene z Zakonom o zavodih (Ur. l. RS, št. 12/91, 18/98), delno pa z zakoni, ki urejajo posamezne dejavnosti, ki se opravljajo kot javna sluţba (npr. šolstvo).
19
2.1.6 Javni usluţbenci
Področje, povezano z javnimi usluţbenci, ureja ţe omenjeni zakon o javnih usluţbencih –
ZJU, ki kot javnega usluţbenca definira posameznika, ki sklene delovno razmerje v javnem
sektorju, torej v drţavnih organih in organih samoupravnih lokalnih skupnosti, javnih
agencijah, javnih skladih, javnih zavodih in javnih gospodarskih zavodih ter drugih osebah
javnega prava, če so posredni uporabniki drţavnega proračuna ali proračuna lokalne
skupnosti. ZJU med javnimi usluţbenci loči uradnike (ki v organih opravljajo javne naloge in
zahtevnejša spremljajoča dela, ki zahtevajo poznavanje javnih nalog organa) in strokovno-
tehnične delavce (ki v organih opravljajo druga spremljajoča dela). Funkcionarji v drţavnih
organih in organih lokalnih skupnosti niso javni usluţbenci.
Status javnih usluţbencev je torej vezan na status organizacij, v katerih so zaposleni in ne na
funkcijo, ki jo opravljajo. Funkcionalna definicija bi namreč pomenila, da so javni usluţbenci
vsi zaposleni, ki opravljajo naloge uprave ali naloge javnih sluţb, kar bi nadalje pomenilo, da
so javni usluţbenci tudi tisti, ki izvajajo javno sluţbo na primer na podlagi koncesije vendar v
zasebnopravni sferi. Večina drţav z dolgoletno tradicijo glede ureditve poloţaja javnih
usluţbencev med javne usluţbence štejejo tudi zaposlene v negospodarskih javnih sluţbah,
predvsem v šolstvu in zdravstvu, kot npr. Francija, nekatere drţave pa kljub vsemu ohranjajo
oţjo definicijo. V Nemčiji tako med javne usluţbence poleg zaposlenih v organih drţavne
uprave, lokalne samouprave in javnih zavodih, štejejo še zaposlene v javnih gospodarskih
zavodih, ne pa tudi zaposlenih v javnih podjetjih. Najširši krog javnih usluţbencev ima Italija,
kjer so poleg vseh običajnih kategorij med javne usluţbence vključeni tudi zaposleni v javnih
podjetjih ter različnih zbornicah (gospodarskih, industrijskih, kmetijskih, obrtnih). Nasprotno
nekatere izmed drţav srednje in vzhodne Evrope (razen Madţarske, kjer imajo status javnih
usluţbencev vse ţe omenjene kategorije vključno z zaposlenimi v javnih podjetjih) med javne
usluţbence štejejo precej manjši krog zaposlenih. Rezultati študije "Are Civil Servants
Different Because They are Civil Servants"12 (Demke 2005: 3) so pokazali, da je obseg
sistema javnih usluţbencev po drţavah članicah EU zelo različen: npr. v Latviji so javni
usluţbenci le zaposleni v drţavnih in organih lokalne samouprave, na Poljskem pa so javni
usluţbenci celo samo zaposleni v drţavni upravi in predstavljajo le 0,89 % celotnega
aktivnega prebivalstva. Ti deleţi so tudi v drugih novih drţavah članicah EU nizki in znašajo:
na Slovaškem 2,3 %, na Madţarskem 2,6 %, v Litvi 4,17 %, Cipru 4,4 %, Estoniji 5 % , na
Češkem 5,9 %. Podatek za Slovenijo je 17 %, vodi pa Malta z več kot 22 %.
12 Študijo je opravil Evropski inštitut za javno upravo (EIPA) iz Maastrichta za 44. srečanje generalnih direktorjev za javno upravo drţav članic Evropske unije.
20
Ureditev sistema in statusa javnih usluţbencev je ključna za celovito obravnavo kadrovskega
vidika uprave, zato je ZJU precej natančen pri urejanju delovnih razmerij v javnem sektorju,
razvrščanju delovnih mest, poloţajev in nazivov v tarifne skupine in plačilne razrede,
kadrovskem načrtovanju, izobraţevanju, usposabljanju in izpopolnjevanju, ocenjevanju
delovne uspešnosti, napredovanju itd.
2.2 Usposabljanje in izpopolnjevanje v upravi
2.2.1 Modernizacija javne uprave in usposabljanje
V magistrskem delu je pojem uprave uporabljen kot javna ali drţavna uprava. Upravo sicer
pozna tudi zasebni sektor oziroma vsaka organizacija, saj je uprava po svojem bistvu
dejavnost, ki je vezana na obstoj določene organizirane dejavnosti (Rakočević 1991: 18).
Izraza uprava tudi ne moremo enačiti z izrazom upravljanje. V organizacijskem smislu lahko
upravo obravnavamo kot upravno organizacijo ali njen del, v funkcionalnem smislu pa gre za
upravno delovanje kot dejavnost odločanja o potrebah in o načinu, kako in s kakšnimi
sredstvi zadostiti tem potrebam. V tem magistrskem delu je torej uprava obravnavana v
organizacijskem smislu.
Kot zanimivo velja izpostaviti misel Kovačeve (2000: 146), ki pravi: "Ob razvojni in
pospeševalni funkciji uprave za celotni druţbeni sistem, mora javna uprava še posebej
aktivno predstavljati vzor stalnega razvoja in pomeniti spodbudo in ne coklo splošnemu
napredku.” Pomembno neposredno povezavo lahko v razvoju uprave ter dvigu njene
učinkovitosti, poleg drugih faktorjev, pripišemo tudi ustreznemu usposabljanju in
izpopolnjevanju zaposlenih v upravi. Torej: zakaj usposabljanje? V prvi meri zaradi
sprememb, ki jih narekujejo stalno spreminjajoče se druţbene razmere vključno z vse
hitrejšimi tehnološkimi spremembami. Spremembe terja tudi javnost z zahtevami po vedno
večji učinkovitosti in prijaznosti uprave. Uprava je namreč s strani javnosti deleţna pogostih
kritik in zahtev po večji prilagodljivosti in preglednosti delovanja ter zahtev po kakovostnejših
in dostopnejših oziroma cenejših storitvah. Ne nazadnje so spremembe tudi posledica
vključitve Slovenije v mednarodne povezave in globalne tokove. Vlada Republike Slovenije je
zato ţe leta 1997 sprejela celovit načrt reforme javne uprave (Trpin 2000: 175), ki je zajela
temeljna področja reform:
1. drţavno upravo,
2. lokalno samoupravo,
21
3. javne sluţbe,
4. varstvo pravic posameznikov v razmerju do uprave,
5. sistem javnih financ in
6. sistem javnih usluţbencev.
Dujić (1997a: 211-214) med razlogi za preobrazbo slovenske javne uprave navaja nujnost
povečanja učinkovitosti upravnih sistemov zaradi zagotavljanja boljše podpore implementaciji
pravnega reda in nujnost oblikovanja novih upravnih institucij, ki morajo podpirati spremembe
v pravnem in političnem sistemu, brez katerih tudi učinkovito delovanje drţave v novih
pogojih ni mogoče. Kot glavni cilj reforme navaja strukturalno in funkcionalno preobrazbo
oziroma rekonstrukcijo sedanjega sistema javne uprave zaradi povečanja njene
učinkovitosti13, med poglavitne vzvode reformnih procesov pa med drugimi šteje tudi
izobraţevanje oziroma usposabljanje javnih usluţbencev. Precejšnjo vlogo v okviru
reformnih prizadevanj ima ravno ureditev področja javnih usluţbencev, saj je v prvi vrsti od
njih odvisna učinkovitost uprave. Njihovo delo je osnova racionalnega delovanja in ugleda
vsake učinkovite uprave. Veliko teţo v tem procesu ima vsekakor ţe omenjeni zakon o javnih
usluţbencih, ki je sistemsko uredil vsa usluţbenska razmerja in nadomestil dotedanjo
razpršeno zakonodajo na tem področju. Ta zakon je tudi pripeljal do sprememb v "temeljnem
elementu upravnega sistema, to je pri ljudeh, ki so neposredni nosilci in izvajalci upravnih
nalog” (Trpin 1998: 14).
Tudi Brezovšek (1998: 141) izpostavlja ureditev sistema javnih usluţbencev kot enega
temeljnih elementov uspeha reforme uprave, saj meni, da je reforma uprave celovita naloga,
ki mora zajemati najmanj tri vidike: organizacijskega, funkcionalnega, ki se ukvarja z
načinom zagotavljanja storitev ter kadrovskega, ki največjo vlogo v uresničevanju reform
pripisuje ravno človeku, torej zaposlenim v upravi.
Procesi reforme slovenske uprave so ţe konec 90. let začeli korenito preobrazbo javnega
sektorja predvsem v funkcionalnem in institucionalnem smislu in tako zagotovili tudi
administrativno usposobljenost za prevzemanje pravnega reda Evropske unije, ob čemer pa
je bilo potrebno poleg obseţnih sprememb in posodobitev zakonodaje tudi uvajanje novih
konceptov in javnih politik, vključno z novimi načini upravljanja. Slednje še posebej nakazuje
sodobnejši pristop k upravljanju človeških virov, del katerega je tudi usposabljanje javnih
usluţbencev kot odgovor na reformne zahteve.
13 Z učinkovitostjo avtor razume maksimiziranje učinkov oziroma koristi pri uporabi virov, ki so namenjeni izvajanju nalog javne uprave, skratka "povečanje produktivnosti javne uprave" (Dujić 1997a: 213) oziroma z razpoloţljivimi sredstvi povečati oseg in izboljšati kakovost dobrin in storitev, ki jih mora javna uprava zagotavljati svojim uporabnikom.
22
Sistematično funkcionalno usposabljanje lahko štejemo kot enega pomembnejših elementov
reforme uprave, saj povezuje razvoj uprave s profesionalizacijo njenih kadrov (Miglič 2000a:
10). V tem kontekstu je mogoče ugotoviti tudi, da učinkovit in uspešen sistem usposabljanja
in izpopolnjevanja ţe sam po sebi vpliva na splošno zavedanje potreb po reformah. Tako
ustvarja moţnosti za prenos znanja in spretnosti na posameznih profesionalnih področjih, kot
tudi na področjih upravljanja, zakonodaje, javnih financ, oblikovanja politik, komuniciranja ter
etike upravnega dela. Del reforme uprave predstavlja tudi vpeljava načel kakovosti v upravno
delo, pri čemer je usposabljanje prav tako ključnega pomena tako za posamezno
organizacijo kot za upravo kot celoto14.
Do ustanovitve Upravne akademije leta 1997 (več o njej v poglavju 3) v slovenski upravi ni
bilo posebnega organa oziroma organizacijske enote, ki bi skrbela za sistematično
usposabljanje in razvoj javnih usluţbencev. Poglavitna naloga Upravne akademije je, da
zagotavlja stalen dotok znanja v upravni sistem, nadgrajuje s formalnim izobraţevanjem
pridobljeno znanje upravnih delavcev s specifičnimi upravnimi znanji, ter skrbi za njihovo
stalno in dopolnilno usposabljanje s krajšimi oblikami, preko katerih posreduje posamezna
znanja in informacije, nastale kot posledica sprememb v upravnem sistemu ali v njegovem
okolju. Naloge in cilji Upravne akademije so razvidni iz njenega poslanstva, kjer je še
posebej poudarjena povezava med izvajanjem učinkovitega sistema usposabljanja in
uspehom reformnih prizadevanj. Dejavnost akademije se skratka ves čas njenega obstoja
veţe na podporo vsem procesom razvoja uprave, pri čemer je še posebno potrebno poudariti
njeno prizadevanje delovati proaktivno s ciljem ponujati programe za pridobitev znanj,
temelječih na načelih novega upravljanja javnega sektorja - NUJS (angl. 'New Public
Management'15).
14 O kakovosti v javni upravi pišejo številni avtorji, med njimi tudi Ţurga in Stopar (2000) ter Bahčič (2002 in 2006). 15 New Public Management (NPM) se kot nova paradigma upravljanja pojavi konec 20 stoletja, ko svet zajame val reformiranja javne uprave, ki se pojavi kot kritika tedanje razraščene birokracije. V Sloveniji ga zasledimo pod nazivom novo upravljanje javnega sektorja (NUJS) ali novi javni menedţment (NJM). V osnovi NUJS pomeni vpeljavo elementov upravljanja iz zasebnega sektorja v javni sektor, in sicer tistih, ki se nanašajo na ekonomijo in ekonomiko poslovanja, metodologije upravljanja in vodenja, delovne metode in tehnike, način razmišljanja, usmerjenost k ljudem, tako uporabnikom kot zaposlenim, poudarek na strateškem menedţmentu, graditev nove kulture, odgovornost za rezultate, povečanje avtonomije posameznika in organizacije (Kovač 2000b: 281). Gre za uvajanje podjetniških konceptov, kot so: ločitev politične (strateške) in strokovne (operativne, izvajalske) funkcije; opredelitev vizije, poslanstva, ciljev dela; usmerjenost k uporabnikom javnih storitev; naravnanost k rezultatom, uspešnosti in učinkovitosti; vzpostavljanje odgovornosti; avtonomija, decentralizacija in delegiranje odgovornosti ter uvajanje konkurenčnosti.
23
Tabela 1.1: Tradicionalno in sodobno pojmovanje vloge usposabljanja
Kategorija Tradicionalno usposabljanje Sodobno usposabljanje
ideja usposabljanja dolţnost nefinančna nagrada in stimulacija,
vseţivljenjsko izobraţevanje in
usposabljanje, učeča se
organizacija
ugotavljanje potreb po
usposabljanju
nesistemsko, sprotno, reaktivno proaktivno, načrtno, gre za prvi
korak v celovitem procesu
usposabljanja
učni cilji primarno zadevajo le znanje kognitivni, afektivni in vedenjski
(zadevajoč znanje, odnose in
vedenje)
vsebine vnaprej določene, pokrivanje
predvsem trdih dejavnikov
(organizacija, postopki, pristojnosti)
glede na konkretne potrebe
delovnih mest, spoznavanje novih
filozofij in metod dela
način usposabljanja nepovezani kratkotrajni seminarji s
prevladujočo metodo ex-catedra
predavanj
modularni tip programske sheme,
povezanost različnih sklopov in
načinov podajanja, interaktivnost,
usmerjenost k slušateljem
izvajalci preteţno notranji, zunanji bolj
teoretiki kot praktiki
notranja konkurenčnost, poleg
znanja poudarek na izkušnjah
udeleţba po nalogu, individualna spodbujana samoiniciativa, na ravni
organizacije
vrednotenje redko, nesistematsko ciljno, sistematično, stalno, tudi po
končanem usposabljanju (follow-up)
Vir: Kovač (2000a: 325)
Kovačeva (ibid.) meni, da ima usposabljanje lahko resnični učinek le, če je namensko
opredeljeno in je le tako lahko tudi predmet vrednotenja. V tem smislu uporablja izraz ciljno
usposabljanje, za kar pa je potrebno opredeliti naslednje dejavnike:
1. slušatelji (homogena ali heterogena ciljna skupina);
24
2. vsebine (s ciljem vplivati na znanje, vedenje in/ali odnos slušateljev);
3. metode dela (usmerjenost k slušateljem, spodbujanje interaktivnosti);
4. čas (tako v smislu trajanja usposabljanja kot določenega termina in pogostosti);
5. način (tip in struktura usposabljanja, npr. modularni programi).
Našteto predstavlja temeljne elemente načrtovanja ciljnega usposabljanja, kot dela
splošnega sistema sprememb. Nadalje je Kovačeva mnenja, da uvedba sistematičnega
usposabljanja lahko pomaga pri izboljšanju več različnih teţav v upravi, npr. zaprtost glede
na okolje, pomanjkanje motivacije in sistema spodbud, odsotnost enotne kulture,
nepoznavanje meril uspešnosti, neracionalno poslovanje, pomanjkanje stikov z uporabniki
javnih storitev, nizka stopnja informiranosti, pomanjkanje demokratičnega odločanja itd.
Ugotavlja tudi, da usposabljanje poleg gole izobraţevalne funkcije opravlja lahko tudi naloge
na področjih promocije, motivacije, ugotavljanja uspešnosti, stimulacije in konkurence
oziroma je na splošno vsestransko orodje, s katerim je mogoče povečevati demokratičnost in
učinkovitost upravnega sistema.
2.2.2 'Usposabljanje in izpopolnjevanje' ali izobraţevanje
Zahteve po povečani učinkovitosti dela v upravi jasno narekujejo potrebe po izobraţevanju,
usposabljanju in izpopolnjevanju. Osnovno izobrazbo za opravljanje dela v upravi omogočajo
ţe institucije formalnega šolskega sistema tako v Sloveniji kot tudi v drugih drţavah. V ZDA
ter nekaterih evropskih drţavah (npr. v Nemčiji) poznajo programe celovitega študija javne
uprave, Francija ima npr. v evropskem prostoru najbolj poznano prestiţno Ecole National de
l'Administration – centralno nacionalno izobraţevalno institucijo, ki skrbi za izobraţevanje in
razvoj upravnega kadra.
Pri nas specializirano dodiplomsko izobraţevanje na področju javne uprave celovito izvaja
Fakulteta za upravo v Ljubljani, od jeseni 2008 dalje pa je univerzitetni študij javne uprave
mogoč tudi na zasebni Fakulteti za podiplomske drţavne in evropske študije. Druge
izobraţevalne institucije pa študij javne uprave izvajajo kot del svojega izobraţevalnega
programa oziroma na posameznih smereh (npr. Fakulteta za druţbene vede). Podobno je na
področju podiplomskega študija, ta se izvaja kot specialistični in magistrski študij javne
uprave na Fakulteti za upravo, magistrski študij politologije, usmeritev javna uprava na
Fakulteti za druţbene vede, magistrski študij javne uprave na Fakulteti za podiplomske
drţavne in evropske študije ter magistrski študij javne uprave na Pravni fakulteti v Ljubljani.
25
Programe, ki jih izvaja Upravna akademija, štejemo med programe usposabljanja in
izpopolnjevanja specializiranih funkcionalnih znanj in veščin, potrebnih za delo v upravi.
Namen delovanja Upravne akademije ni nadomestitev univerzitetnih oziroma visokošolskih
izobraţevalnih programov, niti ne pomeni konkurence le-tem. Programi Upravne akademije
pomenijo dopolnilo znanju, ki ga javni usluţbenci pridobijo po zaključku formalnega šolanja.
Vloga Upravne akademije bo glede usposabljanja javnih usluţbencev ključnega pomena vse
dokler bo zaznati najmanjše tendence po spremembah in razvoju uprave, kajti usposabljanje
in izpopolnjevanje bo še naprej najpomembnejše gonilo napredka, inovativnosti ter uvajanja
sprememb v upravi.
V skladu z zakonom o javnih usluţbencih in na njegovi podlagi sprejeti Strategiji
izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja javnih uslužbencev za obdobje 2006–2008
pojma izobraţevanje ter 'usposabljanje in izpopolnjevanje' ločujemo kljub temu, da ni vedno
mogoče potegniti jasne ločnice med njima. Poenostavljeno lahko izobraţevanje16 smatramo
za dejavnost formalnega šolskega sistema, ki absolventom ob koncu šolanja podeljuje
določen strokovni ali akademski naziv, pojem usposabljanje (ki ga od tu dalje uporabljamo
namesto uveljavljene besedne zveze 'usposabljanje in izpopolnjevanje'), pa razumemo kot
pridobivanje dodatnih, specifičnih funkcionalnih znanj in veščin, brez moţnosti pridobitve
formalnih nazivov. Gre torej za razvijanje tako znanja, kot tudi sposobnosti in spretnosti, ki jih
človek potrebuje pri opravljanju nekega konkretnega dela. Usposabljanje je pogosto nujno
nadaljevanje procesa izobraţevanja (Jereb 1998: 178 v Miglič 2002: 151). Pri nas se večkrat
za obe dejavnosti pojavlja pojem izobraţevanje. Namesto pojma usposabljanje je zaslediti
tudi pojem funkcionalno izobraţevanje (Meh 2002: 17). Pojem usposabljanje je
najprimernejši slovenski prevod angleškega pojma "training”, čeprav neredko zasledimo tudi
povsem neustrezni prevod – treniranje, kar je pri nas del športnega besednjaka (Miglič 2002:
151).
Usposabljanje pomeni učenje s ciljem znati opraviti neko delo. Če je bilo usposabljanje,
uspešno, je rezultat usposabljanja ta, da znamo opravljati neko delo ali naloge oziroma
delamo drugače – bolje. Mnogo je sicer tudi stvari, ki se jih ljudje v svojem ţivljenju naučimo
nenačrtovano. Čeprav je to lahko koristno, pa ne pomeni ravno učinkovitega načina učenja.
Če tisto, česar se ţelimo naučiti, lahko opišemo oziroma specificiramo, potem lahko
16 Po SSKJ glagol izobraževati pomeni načrtno razvijati sposobnosti in seznanjati z doseţki različnih področij človekove dejavnosti: izobraţevati mladino, strokovnjake za določena delovna mesta, izobraţevati se z branjem, vsestransko se izobraţevati. Izobraţevanje je lahko formalno (v okviru organiziranega šolskega sistema), lahko pa je tudi neformalno (npr. samoizobraţevanje). Po istem viru (SSKJ 1998: 314) usposabljati pomeni delati, da je kdo nečesa sposoben (opravljati neko delo); delati, da je kdo sposoben za nekaj (usposabljati prizadete za normalno ţivljenje)...
26
dejavnosti načrtujemo tako, da pospešujejo učenje. Učenje bo tako laţje in hitrejše.
Usposabljanje torej pomeni proces, ki je načrtovan in ne naključen (Bramley 1996: 2).
Organizacije načrtno investirajo v usposabljanje z namenom povečati učinkovitost zaposlenih
pri delu. V tej povezavi lahko uporabimo tudi širšo definicijo, ki opredeljuje usposabljanje kot
proces, načrtovan z namenom vzpodbujati učenje zaposlenih, da bodo sposobni svoje delo
opravljati bolj učinkovito. Ta definicija je dovolj široka, da lahko zajema najrazličnejše
dejavnosti, od učenja na delovnem mestu (angl. 'on-the-job' learning), razvoja timov (angl.
team development), akcijskega učenja (angl. action learning) in menedţmenta delovne
uspešnosti (angl. performance management), kot tudi vse oblike usposabljanja, ki jih
ponavadi imenujemo tečaji ali seminarji (Bramley 1996: 2).
Pojem usposabljanje se nanaša na spremembe v vedenju oziroma obnašanju zaposlenih in
posredno na njihovo delovno uspešnost. Usposabljanje implicira izboljšanje delovne
uspešnosti kot posledico na novo pridobljenih specifičnih znanj in veščin, kar je pogoj za
nadaljnji razvoj – pripravo zaposlenih za prihodnje delovne zahteve. Applegarth (1991: 66)
poudarja, da usposabljanje implicira sposobnost uporabe naučenega, v nasprotju z
izobraţevanjem, kjer se bolj preverja sposobnost učenja. S pridobivanjem novega znanja,
izkušenj, odnosov in veščin je usposabljaje predpogoj za razvoj kadrov, tako v javnem kot
zasebnem sektorju. Koristi od ustreznega usposabljanja delujejo dolgoročno, saj
zaznamujejo celotno kariero zaposlenega tudi, če se usposabljanje osredotoča na izboljšanje
trenutne delovne uspešnosti. Usposabljanje lahko torej razumemo kot bistven dejavnik
razvoja kadrov (Stone 1995: 217).
Avtorja Buckley in Caple (1992: 17-19) se ukvarjata s kompleksnejšo razlago usposabljanja
in sicer v kontekstu povezav oziroma soodvisnosti med koncepti učenja, izobraţevanja in
razvoja. Tako definirata:
Usposabljanje17 – načrtovano in sistematično prizadevanje izboljšati oziroma
razvijati znanje, veščine in odnose skozi učenje z namenom povečati delovno
uspešnost v neki dejavnosti. V delovnem kontekstu je namen usposabljanja
zagotoviti posamezniku pridobiti sposobnosti, ki mu omogočajo zadovoljivo
opravljanje določenega dela ali naloge.
Učenje17 – proces ki omogoča, da posamezniki pridobivajo oziroma razvijajo
znanje, veščine in odnose preko študija, navodil, izkušenj in razmišljanja.
17 O učenju in izobraţevanju (s poudarkom na izobraţevanju odraslilh) tudi v Jelenc (1991: 10). Avtorica za usposabljanje uporablja besedno zvezo 'neformalno izobraţevanje za poklic ali poklicno delo', imenuje pa ga tudi spopolnjevanje, ki ga obrazloţi kot razširjanje, poglabljanje, posodabljanje, prilagajanje poprejšnje formalne izobrazbe ali drugače pridobljenega znanja.
27
Izobraţevanje17 – proces oziroma serija aktivnosti, ki imajo namen zagotoviti, da
si posameznik prisvoji in razvije širša znanja, veščine, vrednote in razumevanje, ki
ni povezano le z ozkim področjem, temveč omogoča definiranje, analiziranje in
reševanje širšega obsega problemov.
Razvoj – splošni napredek in rast posameznikovih veščin in sposobnosti preko
zavednega in nezavednega učenja.
Tudi drugi avtorji (Reid in Barington 1994: 43-61, Bramley 1996: 2, Bramley 1996a: xvi-xvii)
poudarjajo, da so navedeni pojmi soodvisni in jih je potrebno obravnavati v skupnem oziroma
povezanem kontekstu, vendar je kljub vsemu pojma izobraţevanje in usposabljanje treba
razlikovati glede na procese, usmeritve, metode, vsebino in stopnjo preciznosti v obravnavi.
Glede na slednjo, usposabljanje vključuje pridobivanje obnašanja, oziroma vedenja, dejstev
in idej, ki jih je najlaţje definirati v specifičnem delovnem okolju. Usposabljanje je bolj
delovno naravnano kot osebno naravnano. Na drugi strani pa izobraţevanje, ki je obratno -
bolj osebno naravnano, predstavlja širši proces osebnih sprememb. Cilje izobraţevanja je
tudi teţje natančno opredeliti. Pri ločevanju obeh pojmov je lahko v pomoč razmišljanje o
tem, do kakšne mere se izpostavlja individualnost. Usposabljanje namreč narekuje učenje
uniformiranega ravnanja in dela, medtem ko je izobraţevanje naravnano bolj individualno in
implicira učenje na način, usmerjen tako, da bo vsak posameznik razvil ravnanje, ki bo lastno
le njemu.
Usposabljanje in izobraţevanje pa je mogoče ločevati tudi v smislu procesov (Buckley, Caple
1992: 18). Usposabljanje predstavlja bolj mehanistični proces, ki poudarja uniformirano in
predvidljivo odzivanje na določena navodila in vodenje, ki se ponavadi izvaja praktično in s
ponavljanjem, medtem ko je izobraţevanje bolj organski proces, ki posameznika vodi v manj
predvidljive spremembe in dejanja.
28
Slika 2.2: Razlika med pojmoma usposabljanje in izobraževanje glede na proces in posledice
U S
P O
S A
B L
J A
N J
E
bolj mehanistično
proces bolj organsko
I Z O
B R
A Ţ
E V
A N
J E
posebno učinek splošno
predvidljivo
manj predvidljivo
poenoteno spremenljivo
Vir: Buckley, Caple (1992: 19)
Razliko med pojmoma usposabljanje in izobraţevanje pa avtorja pojasnjujeta tudi glede na
nekatere druge dejavnike (Buckley, Caple 1992: 19):
glede na vsebino programov - vsebina programov usposabljanja je oblikovana s
ciljem zagotavljati znanje in veščine, ki implicirajo dejanja, potrebna za opravljanje
določenih nalog, medtem ko izobraţevanje ponavadi daje bolj teoretični in
konceptualni okvir, na podlagi katerega lahko posameznik razvija sposobnosti
analize in kritike;
glede na časovni okvir – spremembe, ki jih vzpodbuja usposabljanje, je ponavadi
moţno zaznati ţe v krajšem času, medtem ko je vpliv izobraţevanja moţno
zaznati šele po daljšem obdobju.
Skratka, ločnico med pojmoma usposabljanje in izobraţevanje je mogoče postaviti glede na
številne dejavnike, vendar je kljub vsemu nujno, da ju obravnavamo povezano, saj sta obe
dejavnosti, kot ţe poudarjeno, v veliki meri soodvisni. Končno lahko tudi rečemo, da je
uspešno zaključeno izobraţevanje največkrat predpogoj za uspešno usposabljanje, ki ga
obravnavamo v delovnem kontekstu, saj je sposobnost učinkovitega pridobivanja dodatnih
znanj in veščin za opravljanje določenih nalog posredno ali neposredno odvisna od kakovosti
predhodnega izobraţevanja.
29
V kontekstu povezave pojmov usposabljanja, izobraţevanja in sprememb je še posebej
zanimiva Brejčeva misel (1999: 15 v Kovač 2000a: 327), ki pravi: "Z izobraţevanjem in
usposabljanjem se razvijajo sposobnosti zaposlenih, tako da laţje razumejo spremembe, s
komuniciranjem na vseh ravneh in med njimi pa se doseţe vsestranska obveščenost o
nameravanih spremembah in odpre prostor za strokovno razpravo. Usposobljeni in
obveščeni usluţbenci tako postanejo soustvarjalci nečesa novega, niso več goli izvrševalci
ukazov, ampak so tudi zaradi neposredne vključenosti v obvladovanje sprememb dejavnejši
v ţeleni smeri."
V magistrskem delu se osredotočam na usposabljanje kot osnovno dejavnost Upravne
akademije. Potrebno pa je poudariti, da ciljne skupine potencialnih slušateljev oziroma
udeleţencev programov Upravne akademije ne predstavljajo vsi zaposleni v javnem sektorju.
Upravna akademija izvaja t.im. horizontalne programe – vsebine, ki so splošne in namenjene
predvsem zaposlenim v organih javne uprave (drţavne uprave, lokalne samouprave in
nekaterih javnih sluţb). Vertikalnih vsebin oziroma sektorsko specifičnih znanj in veščin
programi Upravne akademije ne pokrivajo, saj imajo nekateri resorji lastne centre za
usposabljanje (npr. notranje zadeve, obramba, finance). Ravno tako se omenjenih
programov ne udeleţujejo zaposleni v delu javnega sektorja izven sistema javne uprave
(šolstvo, zdravstvo in socialno varstvo – glej sliko 2.1), ki imajo prav tako razvite specifične
profesionalne sisteme izobraţevanja in usposabljanja. Usposabljanje in evalvacija
programov izven Upravne akademije zato nista predmet tega magistrskega dela.
2.3 Organizacija in usposabljanje
V organizaciji je usposabljanje prilagojeno njeni poslovni strategiji ter organizacijski strukturi.
Funkcijo usposabljanja v organizaciji moramo obravnavati kot enega njenih podsistemov, saj
se mora odzivati na zahteve drugih podsistemov. K razvoju organizacije usposabljanja
prispeva na različne načine, npr. usposabljanje pripravnikov oziroma novozaposlenih, z
usposabljanjem zaposlenih s ciljem izboljšati njihovo delovno uspešnost, usposabljanje
zaposlenih za predvidene spremembe (v tehnologiji, organizaciji, delovnem procesu, ipd).
Usposabljanje organizaciji pomaga tudi pri obvladovanju vplivov okolja ter vpliva na
organizacijsko kulturo ter splošno vzdušje. Koliko bo funkcija usposabljanja uspešna, je
odvisno od njene vpetosti in interakcij z ostalimi podsistemi organizacije.
30
Slika 2.3: Funkcija usposabljanja kot organizacijski podsistem
ORGANIZACIJA
FUNKCIJA USPOSABLJANJA
potrebe po usposabljanju
ANALIZA
usposobljen delavec
udeleţenec
OBLIKOVANJJE
EVALVACIJA
RAZVOJ
proizvod/storitev
OKOLJE
IZVEDBA program usposabljanja
Vir: prirejeno po: Rumler 1987 v Miglič (2005: 40)
Pomen in vloga funkcije usposabljanja v organizaciji je odvisen od (Miglič 2005: 39):
poloţaja, pomembnosti in podpore, ki jih funkciji usposabljanja namenja najvišje
vodstvo;
obsega potreb po usposabljanju v organizaciji;
narave in vrste usposabljanja v organizaciji;
profesionalnih in upravljavskih sposobnosti odgovornih za usposabljanje.
Odgovorni za usposabljanje morajo v vsakem trenutku znati predstaviti vrednost, pomen in
učinkovitost usposabljanja, če hočejo upravičiti vanj vloţena sredstva. Usposabljanje je
najlaţje utemeljiti ob predpostavki, da se bo po njem izboljšala delovna uspešnost. Na ta
način usposabljanje lahko obravnavamo kot investicijo, katere vloţek se povrne v povezavi s
poslovnimi načrti organizacije. Povezava usposabljanja z delovno uspešnostjo je razvidna iz
Bramleyevega modela usposabljanja (Bramley 1996: 3), ki omogoča, da vgradimo
31
evalvacijske mehanizme v vsako fazo oblikovanja in izvajanja usposabljanja, da bo
usposabljanje doseglo načrtovane cilje.
Slika 2.4: Model, ki temelji na izboljšanju delovne uspešnosti
Vir: Bramley (1996: 3)
1 Katere vidike učinkovitosti
v organizaciji ali uspešnosti zaposlenih pri delu ţelimo spremeniti?
6 Oblike usposabljanja
3 Kakšno vedenje je
potrebno za doseganje teh ciljev?
4a Kakšno znanje, veščine in stališča morajo zaposleni
pridobiti v podporo
ţelenemu vedenju?
4b Kateri vidiki nadzora,
oblikovanja delovnega mesta, ali organizacijske strukture se
morajo spremeniti?
5 Ali sploh obstaja potreba
po usposabljanju?
2 Kako naj merimo stopnje
delovne uspešnosti?
32
2.4 Usposabljanje kot sistem
Usposabljanje moramo pojmovati kot proces oziroma kot sistem povezanih elementov
(Stanley 1987: 13). Kot takega ga lahko ponazorimo s sliko z dvema koncentričnima
krogoma. Notranji krog predstavlja smer poteka priprave in oblikovanja usposabljanja,
zunanji krog pa označuje potrebo po povratnih informacijah in preverjanju kakovosti.
Slika 2.5: Proces usposabljanja
Vir: Stanley (1987: 13)
Kot ţe omenjeno, potrebe po usposabljanju izhajajo tako iz tehnoloških, kot iz druţbenih
sprememb. Če se za hip osredotočimo npr. na spremembe v tehnologiji, velja, da koristi od
novih tehnologij pridejo do izraza le, če zaposleni, ki te tehnologije uporabljajo pri svojem
delu, obvladajo dovolj in prave veščine. Te je mogoče zagotoviti s primernim
usposabljanjem. Usposabljanje torej narekujejo specifične potrebe. Ali bo usposabljanje
potrebe zadovoljilo, pa je odvisno od več dejavnikov. Ko usposabljanje zadovolji potrebe v
dovolj veliki meri, lahko govorimo o učinkovitosti usposabljanja, ki je večja, če je
usposabljanje sledilo temeljiti analizi, kaj in kakšne sploh so potrebe. Tu pride do izraza
ujemanje strateških ciljev organizacije in usposabljanja, kar narekuje sistematični pristop k
funkciji usposabljanja kot delu celovitega upravljanja s človeškimi viri in v kontekstu
delovanja celotne organizacije kot delu poslovne strategije organizacije. Kratkoročne,
srednjeročne in dolgoročne koristi usposabljanja bodo prišle do izraza le, če je funkcija
raziskava diagnoza
1. ugotavljanje potreb 2. ocenjevanje potreb
cilji usposabljanja
načrt usposabljanja
evalvacija usposabljanja
izvedba usposabljanja
33
usposabljanja vgrajena v poslanstvo organizacije, saj je namen usposabljanja poleg
doseganja načrtov, opredeljenih v strategiji organizacije, tudi pozitivni vpliv na vrednote
organizacije.
Po splošni teoriji sistemov lahko sistem usposabljanja opredelimo kot sistem odprtega (ob
stalnih interakcijah z okoljem, npr. ob najemanju zunanjih izvajalcev ali če se usposabljanje
izvaja zunaj organizacije) ali zaprtega tipa (ko ni bistvenih interakcij z zunanjim okoljem, npr.
usposabljanje znotraj organizacije – z domačim izvajalcem za notranje potrebe).
Sistemski pristop k preučevanju funkcije usposabljanja pa lahko razumemo na dva načina
(Buckley, Caple 1992: 29):
1. usposabljanje kot podsistem med ostalimi podsistemi, od katerih je odvisno preţivetje
in napredek organizacije (usposabljanje kot podsistem kadrovskega sistema), ki
prikaţe delovanje sistema usposabljanja znotraj organizacije kot najširšega sistema;
2. usposabljanje kot sistem različnih logično povezanih podsistemov, ki predstavljajo
zaporedne faze v širšem procesu izvajanja usposabljanja (ugotavljanje potreb,
oblikovanje in izvedba usposabljanja, ovrednotenje usposabljanja).
V magistrskem delu se v skladu z naslovom osredotočamo na drugi vidik sistemskega
pristopa preučevanja funkcije usposabljanja.
Najbolj enostavno lahko funkcijo usposabljanja predstavimo kot sistem treh aktivnosti (Stone
1995: 223):
1. ugotavljanje potreb – preverjanje, kaj potrebujemo, kdaj in kje, kar je osnova za
postavitev ciljev usposabljanja;
2. aktivnost usposabljanja – določitev izvajalskih metod in načel ter sama izvedba;
3. evalvacija – merjenje, v kolikšni meri je aktivnost usposabljanja izpolnila načrtovane
cilje.
34
Slika 2.6: Model sistematičnega usposabljanja
Vir: prirejeno po Stone (1995: 224)
Donald Kirkpatrick (1998: 3-14) sistem usposabljanja obravnava bolj kompleksno, kot sistem,
v katerem se soodvisno prepleta več elementov oziroma dejavnosti:
1. Določanje potreb, saj je usposabljanje učinkovito le takrat, ko zadovolji potrebe ciljne
skupine.
2. Postavljanje ciljev v smislu odgovorov na vprašanja:
Kakšne rezultate si obetamo od usposabljanja?
Kakšno vedenje oziroma obnašanje nadrejenih pričakujemo za doseganje
ţelenih rezultatov?
Katera znanja, veščine in odnose pričakujemo, da bodo pridobili udeleţenci
usposabljanja?
3. Določanje vsebin usposabljanja na podlagi potreb in ciljev, ki jih z usposabljanjem
ţelimo doseči.
4. Izbira udeleţencev, ki jo najlaţje opravimo z odločitvami:
Komu bo usposabljanje sploh koristilo?
Katere programe moramo zagotoviti ţe na podlagi predpisov?
Naj bo usposabljanje prostovoljno ali obvezno?
OCENJEVANJE POTREB
USPOSABLJANJE IN RAZVOJ
EVALVACIJA Ocenjevanje potreb: • organizacijska analiza • analiza dela, znanja,
spretnosti in sposobnosti • osebnostna analiza
cilji usposabljanja
izbor in oblikovanje programov
usposabljanja
izvajanje usposabljanja
določanje kriterijev
uporaba modela
evalvacije
35
Naj bodo udeleţenci ločeni po stopnji svoje odgovornosti (funkciji) v organizaciji
ali lahko več ravni zdruţimo v enotno skupino?
Ali je potrebno kakršnokoli predznanje kot pogoj za udeleţbo na usposabljanju?
5. Določanje programa in urnika, ki je odvisno od udeleţencev usposabljanja, njihovih
nadrejenih ter pogojev za izvedbo pa tudi od izvajalcev.
6. Izbira ustreznih pripomočkov in opreme, ki naj bo čimbolj prikladna, prostori pa čim
ustreznejši.
7. Izbira primernih izvajalcev, ki je lahko kritičnega pomena za uspeh usposabljanja
(kvalifikacije, znanje, ţelja po poučevanju, sposobnost komunikacije, sposobnost
vključevanja udeleţencev).
8. Izbira in priprava avdiovizualne opreme, ki ima dve bistveni funkciji: prenos
informacij in pomoč izvajalcu, poleg tega pa se jo lahko uporabi za pritegnitev
pozornosti ali za zabavo, skratka za ustvarjanje prijetnega ozračja za učenje.
9. Koordiniranje programa, ki ga včasih prevzame sam izvajalec, v drugih primerih pa
oseba, posebej zadolţena za to.
10. Evalviranje programa kot preverjanje doseganja ciljev usposabljanja.
Najbolj obširno postavitev funkcije usposabljanja kot sistema predstavljata Buckley in Caple
(1992: 30-38), ki sicer izhajata iz osnovnega modela usposabljanja kot sistema dejavnosti
ugotavljanja potreb, priprave in oblikovanja usposabljanja, same izvedbe ter preverjanja
učinkovitosti usposabljanja, vendar ga nadalje delita na faze oziroma korake, razvidne iz
spodnje slike.
36
Slika 2.7: Sistemski pristop k usposabljanju
a n a l i z a z n a n j a ,
v e š č i n i n s t a l i š č
o k v i r p o i z v e d b
n a d a l j n j e p o i z v e d b e
a n a l i z a c i l j n e
p o p u l a c i j e
a n a l i z a p o t r e b
p o u s p o s a b l j a n j u
z u n a n j a p o t r d i t e v
( v a l i d a c i j a ) o b l i k o v a n j e
m e r i l
u p o r a b a i n t e r n a p o t r d i t e v
( v a l i d a c i j a )
i z v e d b a u s p o s a b l j a n j a
o b l i k o v a n j e p r o g r a m a
i n t e s t i r a n j e
p r i p r a v a c i l j e v
u s p o s a b l j a n j a
i z b o r o b l i k
u s p o s a b l j a n j a
i z b o r n a č e l
u č e n j a
z a č e t e k
Vir: Buckley, Caple (1992: 31)
Avtorji posamezne elemente sistema usposabljanja torej različno razdeljujejo oziroma
drobijo. Bistveno za sistem usposabljanja pa je, da ga ne gre jemati kot le golo izvedbo
aktivnosti usposabljanja, temveč kot kompleksno dejavnost, ki se začne z ugotavljanjem
potreb po usposabljanju, določanjem ciljev, ki jih z usposabljanjem ţelimo doseči, določitvijo
učnih metod, samo izvedbo dogodka usposabljanja ter evalvacijo, ki pa ni usmerjena le na
golo izvedbo, temveč tudi na ostale naštete elemente sistema. V nadaljevanju zato
obravnavamo usposabljanje kot sistem različnih dejavnosti, ki deluje kot nepretrgan cikel,
katerega sestavne dele pojmujemo kot podsisteme sistema usposabljanja.
Poudariti je potrebno, da je sistemski pristop k načrtovanju usposabljanja smiselno uporabiti
šele takrat, ko je v organizaciji doseţen konsenz glede tega, da je usposabljanje najbolj
učinkovit ali edini način za zapolnitev vrzeli glede pričakovane in doseţene delovne
učinkovitosti.
37
2.5 Podsistemi sistema usposabljanja
2.5.1 Ugotavljanje potreb po usposabljanju
2.5.1.1 Zakaj ugotavljati potrebe po usposabljanju
Ugotavljanje in analiza potreb po usposabljanju ter posledično "prevajanje” teh potreb v
ustrezno usposabljanje je ključnega pomena za definiranje namena usposabljanja. Če se tej
fazi celotnega cikla usposabljanja ne posvetimo dovolj temeljito, usposabljanje ne bo doseglo
svojega namena, zato jo mnogi avtorji upravičeno označujejo kot najpomembnejšo za
učinkovitost usposabljanja. Pogosto je ta del cikla usposabljanja celo izpuščen,
usposabljanje pa se izvede, ker so program izvajalci dovolj privlačno predstavili ali ga dovolj
učinkovito oglaševali (ali celo zato, ker so ga izvedli tudi v sorodnih organizacijah).
Temeljni namen te faze cikla usposabljanja je ugotoviti, ali je usposabljanje dejansko pravi
način reševanja teţav z delovno uspešnostjo. Rezultati analize potreb po usposabljanju so
osnova za nadaljnje faze v ciklu usposabljanja. Posebno pozornost je potrebno posvetiti
okoliščinam, ki narekujejo tako potrebe po usposabljanju, kot tudi najprimernejšim metodam,
pristopom in oblikam analize, ki končno lahko privedejo do odločitve o dejanski izvedbi
usposabljanja.
Ko se pristojni v organizaciji odločajo za ali proti izvedbi usposabljanja, je prvo načelo
določiti, kaj je oziroma kaj narekuje potrebo po usposabljanju. Da potreba po usposabljanju
obstaja, je z gotovostjo mogoče reči, ko je izpolnjen eden (ali oba) od naslednjih pogojev
(Buckley, Caple 1992: 40):
1. ugotovitev, da je usposabljanje najprimernejši način za premostitev trenutne ali
pričakovane nezadovoljive delovne uspešnosti;
2. trenutni ali prihodnji delovni cilji so jasno vezani na organizacijske cilje.
V skladu s temi pogoji oziroma glede na časovno dimenzijo lahko ločimo dve vrsti potreb po
usposabljanju:
reaktivne – kot odgovor na prepoznano takojšnjo ali trenutno kritično prenizko
produktivnost dela, ki ji kot vzrok lahko pripišemo neprave vedenjske vzorce.
proaktivne – tesno povezane s strategijo organizacije in kadrovskim načrtom ter
kot take usmerjene v prihodnost, vzpodbudi pa jih lahko predvideni tehnološki
razvoj, učinki razvoja menedţmenta, predvidene kadrovske zamenjave, itd.
Proaktivne potrebe in kot odgovor nanje proaktivno usposabljanje povezujemo
38
tudi s procesom uvajanja sprememb v organizaciji, ki se nanašajo na dolgoročne
cilje organizacije.
Razlikovanje med reaktivnim in proaktivnim usposabljanjem je pomembno z vidika določitve
prioritet in časovnih načrtov usposabljanja. Pogosto so trenutne potrebe obravnavane kot
pomembnejše od prihodnjih potreb, vendar je potrebno obe vrsti potreb obravnavati
enakovredno.
Naprej lahko ločimo potrebe po usposabljanju glede na raven v organizaciji (Buckley, Caple
1992: 41):
1. organizacijsko raven – ko je ugotovljena nezadostna delovna uspešnost na splošno
v celotni organizaciji ali znotraj funkcij, ki se nanašajo na celoten organizacijski okvir;
2. poklicna raven – ko izkazuje potrebe po usposabljanju skupina ljudi z istim poklicem
oziroma delovnimi nalogami, lahko je znotraj posameznih organizacijskih ali
funkcionalnih enot;
3. individualna raven – ko je ugotovljena pomanjkljiva delovna uspešnost individualno,
pri posameznih članih kjerkoli v kolektivu.
Hiter pregled teţav z delovno uspešnostjo in iz njih izhajajočih potreb po usposabljanju glede
na ravni v organizaciji je moţno pripraviti s spodnjo tabelo.
Tabela 2.2: Razvrstitev težav z delovno uspešnostjo in potreb po usposabljanju
teţave z delovno uspešnostjo / potrebe po usposabljanju
čas / odziv
raven
sedanji / reaktivni prihodnji / proaktivni
organizacijska
poklicna
individualna
Vir: Buckley, Caple 1992: 41
Zgornja razvrstitev je lahko namenjena zgolj obrazloţitvi odnosa potrebe-organizacijska
raven-časovna dimenzija, saj teţav z delovno uspešnostjo in potreb po usposabljanju ni
vedno mogoče nedvoumno postaviti v označena polja.
39
Pogosto je v organizacijah faza ugotavljanja potreb po usposabljanju opravljena premalo
temeljito, zaradi česar postane usposabljanje zelo drag način reševanja teţav z delovno
uspešnostjo. Najpogosteje teţave z delovno uspešnostjo pripišejo neposredno ljudem, ki
delajo v določenem sistemu (organizaciji) v smislu pomanjkanja znanja, veščin in spretnosti.
Na tej podlagi je ugotavljanje potreb usmerjeno le na individualno raven, zanemarjen pa je
sistemski pristop kot analiza okolja v katerem posameznik deluje in analiza delovanja
organizacije same (Miglič 2002: 50-51). Literatura s tega vidika navaja na ločevanje
ugotavljanja in analize potreb po usposabljanju na:
tradicionalno – individualno, ki je usmerjeno le na posameznika in
celovito (angl. 'front-end' analysis) – ki poleg individualne analize upošteva še
sistemski vidik (notranje okolje, organizacijsko klimo...).
Celovita analiza potreb po usposabljanju temelji na modelu posameznikove uspešnosti, ki ga
predstavljata avtorja Zemke in Kramlinger (1982 v Buckley, Caple 1992: 42). Model upošteva
celotno organizacijsko okolje, pomaga izbrati ključne dejavnike delovne uspešnosti ter
metode za njihovo obravnavo. Poleg tega tudi zagotavlja okvir analize ter poročanja vodilnim
o rezultatih. Model predstavljajo naslednji ključni dejavniki delovne uspešnosti:
1. individualne značilnosti zaposlenega:
sposobnosti, veščine, zmoţnosti;
način mišljenja, vrednote, potrebe, motivi;
znanje;
osebnost;
zdravje in telesna sposobnost;
spol;
percepcija.
2. lokalno okolje delovanja:
fizično: lokacija, prostor, osvetlitev, ogrevanje, itd;
tehnično: oprema, procesi, viri, zahteve delovnih nalog, standardi dela, podatki
vodstva;
socialno psihološki: podpora, nadzor, pričakovanja, nagrade, kaznovanje, cilji,
vzori.
3. povratne informacije (angl. feedback):
potrditev: priznanje rezultatov.
40
4. organizacijska klima:
zgodovina;
poslanstvo;
cilji;
strategija;
taktika;
načrti.
Model navaja na zaključek, da so lahko dejavniki delovne uspešnosti tudi povsem neodvisni
od posameznika, čeprav je v največjem številu primerov delovna uspešnost odvisna od več
kot enega dejavnika oziroma od njihovih različnih kombinacij.
Preden je sprejeta odločitev o izvedbi usposabljanja, se gotovo izvede več različnih analiz.
Včasih so zaradi pomanjkanja časa ali nujnosti hitrega reagiranja na teţave z delovno
uspešnostjo izvedene le v grobem, v drugih primerih lahko okoliščine dovoljujejo bolj
poglobljeno analizo oziroma serijo zaporednih analiz, od katerih je vsaka naslednja oţji filter
v procesu ugotavljanja specifičnih potreb po usposabljanju.
Podoben koncept zgornjemu predstavlja 'Ocenjevanje organizacijskih potreb' (angl.
Organizational Needs Assessment - ONA) (Taylor, Lewe, Draper 1994: 147-169), ki temelji
na predpostavki, da individualnih dejavnikov delovne uspešnosti (npr. teţav z delovnimi
veščinami zaposlenih) ne gre obravnavati ločeno od ostalih dejavnikov na delovnem mestu
in tako navaja na obravnavanje problema delovnih veščin v povezavi z mreţo, ki jo tvori
delovno okolje in socialne strukture, ki delujejo v tem okolju. Gre za sistematični pristop k
ugotavljanju potreb po usposabljanju znotraj kompleksa socialnih, fizičnih in kulturnih
okoliščin delovnega mesta. Namen ONA je dobiti pregled nad potrebami po usposabljanju z
vidika delovnega okolja in vseh, ki v tem okolju delujejo. ONA tehnično predstavlja serijo
intervjujev, ki zajamejo vse strukture zaposlenih, od vseh menedţerskih ravni in specialistov
za kadre, predstavnikov sindikata, do niţje umeščenih delavcev pa tudi izvajalcev
usposabljanja in je tako osnovni vir informacij o ključnih dejavnikih, ki najbolj vplivajo na
delovno uspešnost in jih je nujno treba zajeti v programih usposabljanja. Je predvsem
kvalitativna analiza in ocena potreb po usposabljanju in temelji na razlikah in podobnostih v
dojemanju različnih skupin zaposlenih in zagotavlja siko trenutnega stanja v organizaciji
glede organizacijske klime in kulture kot tudi sistemov pisne in ustne komunikacije med
zaposlenimi, kar je bistvenega pomena za načrtovalce kadrovske politike in posledično
usposabljanja. Med bistvenimi prednostmi ONA avtorji najbolj izpostavljajo konsenz vseh
41
kategorij zaposlenih in podporo reševanju ugotovljenih pomanjkljivosti delovne uspešnosti z
usposabljanjem.
Tudi model ugotavljanja potreb po usposabljanju, ki ga predlaga Stone (1995: 224), zajema
cel spekter dejavnikov delovnega okolja, ki jih je potrebno analizirati. V modelu 'organizacija-
delovno mesto-oseba' (angl. Organization, Task and Person Model) podobno kot Buckley in
Caple tudi Stone loči:
1. organizacijske spremenljivke,
2. spremenljivke delovnega mesta,
3. osebne spremenljivke.
Spodnja slika ponazarja, katere vire informacij zagotavljaj analiza posameznih skupin
spremenljivk.
42
Slika 2.8: Analiza potreb po usposabljanju glede na skupine spremenljivk
Vir: Stone (1995: 225)
Ugotavljanje potreb po usposabljanju predstavlja analiza vseh treh skupin spremenljivk
oziroma tri ločene analize. Analiza organizacijskih spremenljivk daje odgovor na vprašanja ali
je za posamezne organizacijske teţave usposabljanje sploh primerno in kje znotraj
organizacije naj bo usposabljanje izvedeno, da bo uspešno. Analiza spremenljivk delovnega
mesta pomaga določiti standarde delovne uspešnosti ter standarde znanja, veščin in
sposobnosti za opravljanje določenega dela. Analiza osebnih spremenljivk pa pokaţe, kako
uspešno posameznik dokazuje svoje znanje, veščine in sposobnosti, ki jih zahteva delovno
mesto. Ta analiza odgovarja na vprašanje, kdo v resnici potrebuje usposabljanje in v kakšni
obliki ter katerih vsebin oziroma je izhodišče za določitev ciljnih skupin za posamezno
usposabljanje.
VIRI INFORMACIJ
Organizacijske spremenljivke
vplivi okolja
organizacijska kultura
organizacijski cilji
cilji človeških virov
načrtovanje človeških virov
organizacijska klima
merjenje:
prodaje
produktivnosti
varnosti
stroškov
Osebne spremenljivke
opis del in nalog ocenjevanje delovne
uspešnosti testni podatki podatki opazovalnega centra opaţanja nadrejenih povratne informacije strank podatki o prodaji in
produktivnosti podatki o varnosti
Spremenljivke delovnega mesta Analiza dela Opis del in nalog
43
Končni izdelek analize potreb po usposabljanju mora biti razumljiv seznam vedenjskih ciljev,
ki predstavljajo osnovne usmeritve za pripravo usposabljanja in kasnejše evalvacije. Ti
vedenjski cilji so pogoj za izboljšanje delovne uspešnosti preko sprememb v vedenju in
prispevajo k večjemu zadovoljstvu zaposlenega s svojim delom (Stone 1995: 224). Načini
analize potreb po usposabljanju se glede na globino analize razlikujejo po ravneh, na katerih
jo opravljamo. Tako se na organizacijski ravni osredotočamo na analizo vplivov na delovno
uspešnost s strani delovnega okolja, delovne kulture, odnosov med zaposlenimi, na pripravo
strateških dokumentov v zvezi z usposabljanjem, odločamo se med reaktivnim in proaktivnim
usposabljanjem. Na niţjih ravneh pa je potrebno izvesti konkretne analize, s katerimi dobimo
odgovore na naslednja vprašanja (Buckley, Caple 1992: 73):
Kakšna naj bo vsebina programov usposabljanja?
Kako naj bo usposabljanje organizirano in kako naj bo izvedeno?
Kako naj bo usposabljanje evalvirano v smislu njegove učinkovitosti?
Ponovno lahko poudarimo, da je faza ugotavljanja in analize potreb ključnega pomena za
vse naslednje faze cikla usposabljanja. Zaporedje korakov, ki vodijo do določitve vsebine
usposabljanja, predstavlja spodnja slika.
44
Slika 2.9: Stopnje analize, ki preko ugotavljanja potreb vodi do določitve vsebine usposabljanja in v naslednje faze cikla usposabljanja
p r i s t o p k u s p o s a b l j a n j u p r o a k t i v n o r e a k t i v n o
a n a l i z a u s p o s a b l j a n j a
a n a l i z a c i l j n e s k u p i n e
a n a l i z a d e l a / s i n t e z a d e l a
o p i s d e l a / s p e c i f i k a c i j e
d o d a t n a a n a l i z a d e l a i n n a l o g
a n a l i z a v e š č i n
a n a l i z a p o d r o č i j z n a n j a
a n a l i z a v s e b i n e p o t r e b p o
v s p o s a b l j a n j u
c i l j i u s p o s a b l j a n j a
p r o g r a m i u s p o s a b l j a n j a
p o t r d i t e v ( v a l i d a c i j a )
ob l i k o v a n j e k r i t e r i j e v
o b l i k o v a n j e k r i t e r i j e v
Vir: prirejeno po Buckley, Caple 1992: 76
45
2.5.1.2 Načini ugotavljanja potreb usposabljanju
Kot temeljni način ugotavljanja potreb po usposabljanju se uporablja analiza dela (angl. 'job
analysis'), definirana kot "proces preučevanja dela z namenom ugotoviti naloge, ki delo
sestavljajo” (Glosary of Training Terms 1978 v Buckley, Caple 1992: 75). Podrobnost analize
je odvisna od njenega namena, analiza dela je namreč eden osnovnih instrumentov
kadrovske dejavnosti, saj se lahko uporablja večnamensko (Miglič 2002: 75): za izbiro
kandidatov za zaposlitev, vrednotenje in nagrajevanje dela, ocenjevanje delovne uspešnosti,
načrtovanje razvoja kadrov, urejanje odnosov na delovnem mestu. Sicer je analiza dela
podlaga za oblikovanje delovnega mesta, saj zagotavlja podrobne informacije o delu samem
in je kot taka glavni vir podatkov pri pripravi opisov del in nalog, posebej pa je pomembna pri
uvajanju novih delavcev in pri pripravi programov usposabljanja. Analiza dela daje
informacije o znanjih, spretnostih in veščinah, ki naj bi jih zaposleni na nekem delovnem
mestu obvladali, kar je podlaga za načrtovanje vsebin usposabljanja. Tehnični inštrumentarij,
ki ga različni avtorji priporočajo za izvedbo analize dela, je obseţen, pač glede na globino in
širino analize, od opisov dela in analize nalog, analize delovnih spretnosti, analize procesov,
analize teţavnosti, pomembnosti in pogostnosti, tehnike ključnega dogodka, analize napak,
itd.
Analiza znanja (angl. 'knowledge analysis'), ki naj sledi analizi dela, daje več podrobnosti o
konkretnih elementih znanja, navedenih v opisih in specifikacijah dela, ki poleg faktoloških
informacij pokrivajo tudi razumevanje in potrebne intelektualne veščine (Buckley, Caple
1992: 94-95). Kot rezultat te analize avtorja navajata podroben seznam različnih tem,
sestavljenih iz manjših zaporednih elementov, postavljenih v hierarhično lestvico. Na ta način
zdruţeni elementi predstavljajo pravila, ki jih je nadalje treba prevesti v učne cilje. Analiza
znanja je izredno zahtevna in dolgotrajna. Pogosto tudi ni potrebno tako podrobno analizirati
znanja, potrebnega za opravljanje nekega dela.
Analiza ročnih spretnosti je potrebna za analizo nalog, za katere je značilna natančnost,
razvite ročne spretnosti in koordinacija oči-roka (Miglič 2002: 91).
Namen analize socialnih veščin je izpostaviti vrste vedenja, ki označujejo zaţeleno ali
nezaţeleno obnašanje v določenih okoliščinah. Gre za vzpostavitev sistema kriterijev in
meril, ki jih je mogoče uporabiti pri ocenjevanju vedenja posameznikov v določenih
okoliščinah ter te posameznike na podlagi njihovega vedenja označiti kot uspešne ali
neuspešne (Buckley, Caple 1992: 98-100).
Analiza ciljne skupine se lahko izvaja v treh oblikah:
46
1. odločanje o tem, kdo bo sestavljal določeno ciljno skupino (vsi udeleţenci iz
organizacije ali tudi zunanji):
2. določitev ravni znanja in veščin predvidenih udeleţencev usposabljanja;
3. ugotavljanje značilnosti ciljne skupine npr. glede starosti, izkušenj, inteligenčnih
sposobnosti, poloţaja...
Analiza delovne uspešnosti je bistvenega pomena za kasnejše oblikovanje modela
zaţelenega ali tipičnega izvajanja dela in doseganja delovnih ciljev. Izhodišče te analize je
ugotoviti razlike med dejansko in ţeleno delovno uspešnostjo ter vzrokov zanjo .
V tej fazi cikla usposabljanja je torej lahko izvedeno večje število analiz, s katerimi je moţno
pokazati, kako velika je vrzel med ţeleno in dejansko delovno uspešnostjo, ki je osnova za
definiranje potreb po usposabljanju in dejanske vsebine usposabljanja. Največkrat pa ni
mogoče vsega vključiti v program usposabljanja, pogosto to niti ni zaţeleno. Izmed vseh
zbranih potreb je zato nujno potrebno razmejiti med tistim, kar je potrebno (angl. 'need to
know') in tistim, kar bi bilo lepo vedeti in znati (angl. 'nice to know') in slednjega ne vključiti
med ugotovljene potrebe (Buckley, Caple 1992: 33).
2.5.2 Določanje ciljev usposabljanja
Določanje ciljev je ključ za oblikovanje kakovostnega usposabljanja in je bistvenega pomena
za kasnejše ugotavljanje učinkovitosti usposabljanja. Cilje usposabljanja je treba postaviti
zato, da je jasno in nedvoumno, kaj je namen usposabljanja, oziroma, da se natančno določi,
kaj od udeleţencev pričakujemo po zaključku usposabljanja ali po zaključku posamičnih
delov usposabljanja. Cilji usposabljanja so napoved bodočih sposobnosti udeleţencev,
pomenijo doseţek udeleţencev in ne izvajalca(ev) (Jacobs 1996: 79). Pravilno določeni cilji
bodo sredstvo za kasnejše ovrednotenje in oceno usposabljanja, v pomoč pa bodo tudi
izvajalcem pri odločanju o primernosti uporabljenih metod in vsebine usposabljanja.
Kirkpatrick (1998: 9) določa cilje usposabljanja iz treh različnih vidikov:
1. iz vidika rezultatov, ki jih ţelimo doseči – rezultate opredelimo po področjih (npr.
odnos do strank, kakovost, stroški, odsotnost, splošna morala ...), pomembno je, da
področja niso preširoka, saj je v tem primeru evalvacijo teţko ali povsem nemogoče
opraviti;
2. iz vidika vedenja vodilnih, ki ga pričakujemo kot pogoj za doseganje predvidenih
rezultatov;
47
3. iz vidika tega, kar naj bi se udeleţenci na usposabljanju pridobili - znanja, veščine in
način mišljenja.
Tabela 2.3: Določanje ciljev usposabljanja za izboljšanje dela s strankami (primer 1)
rezultat vodilni znanja, veščine
odnos do strank – zmanjšati
število pritoţb
dajejo zgled
zabeleţijo opaţeno
neprimerno vedenje
podrejenih pri delu s
strankami
sankcionirajo primere
nezaţelenega vedenja
osnove komuniciranja
verbalna in neverbalna
komunikacija
komuniciranje s teţavnimi
strankami
reševanje konfliktnih
situacij
Najbolj običajna je predstavitev ciljev z odgovori na tri vprašanja (Buckley, Caple 1992: 34):
1. Kaj bodo udeleţenci sposobni po zaključku usposabljanja, kot dokaz, da so pridobili
veščine in znanje, povezano z vsebino njihovega dela?
2. V kakšnih pogojih (podrobnosti glede opreme, delovnih pripomočkov, delovnega
okolja, itd.) bodo to uspeli dokazati?
3. Kakšni so standardi delovne uspešnosti, ki naj bi jih udeleţenci dosegali po zaključku
usposabljanja?
Tabela 2.4: Določanje ciljev računalniškega usposabljanja (tečaj veščin dela s preglednicami – primer 2)
kaj - naloga pogoji standardi
oblikovanje preglednice (npr.
kadrovske evidence)
opremljeno delovno mesto
(delovna miza, brezhiben
računalnik)
podatki
v določenem času pripraviti
preglednico, ki omogoča
iskanje po različnih ključih,
zdruţevanje podatkov,
statistične izračune
48
Cilje usposabljanja običajno navajamo v stavku. Povemo kaj in ob kakšnih pogojih bodo
udeleţenci sposobni in zmoţni po zaključku usposabljanja. Povezano bi se eden od ciljev
navedenega usposabljanja lahko glasil:
"Po zaključku tečaja bodo udeleženci sposobni samostojno oblikovati različne
preglednice, ki bodo uporabnikom omogočale iskanje po vseh spremenljivkah....”
Pogojev v tem primeru ne navajamo, kajti samo so sebi je umevno, da je za opravljanje take
naloge potreben računalnik.
Prvi korak k določanju ciljev usposabljanja je torej določitev, česa bodo udeleţenci sposobni
po končanem usposabljanju. Opredeliti je torej treba uspešno opravljeno dejavnost, prek
katere bodo udeleţenci dokazovali, da je usposabljanje doseglo zadane cilje. Pri tem si
pomagamo z uporabo glagolov, ki označujejo ravnanje oziroma obnašanje glede na osnovno
klasifikacijo znanja, veščin in načina mišljenja, kot sledi iz slike 2.9.
Tabela 2.5: Osnovna klasifikacija znanja, veščin in načina mišljenja
znanje pomnjenje priklic dejstev in virov
prepoznavanje
širina razumevanje
veščine intelektualne uporaba
analiza
sinteza
evalvacija
ročne telesna dejanja in premikanje
koordinacija oko-roka / uho-roka
neverbalno vedenje
socialne govorno in ustrezno neverbalno vedenje v komunikaciji dveh in v skupini (intervjuji, sestanki)
stališča sprejemanje pripravljenost na odziv
vrednotenje izkazovanje predanosti
biti sprejemljiv upoštevanje pravil in postopkov
Vir: Buckley, Caple (1992: 115)
49
Z uporabo glagolov, ki jasno označujejo neko aktivnost (oblikovanje preglednice – iz primera
2), lahko jasno in nedvoumno opredelimo nalogo, ki jo morajo udeleţenci usposabljanja
uspešno opraviti kot dokaz novega znanja in veščin. Če ţelimo torej preveriti novo
pridobljeno znanje oziroma veščine, bo udeleţenec to lahko dokazal, če bo nalogo uspešno
opravil.
Naslednji korak je odločitev o tem, kako preveriti uspešnost opravljanja določenih aktivnosti.
V nekaterih primerih je ţe iz definicije naloge oziroma aktivnosti, ki jo bo udeleţenec po
zaključku usposabljanja sposoben opraviti, jasno, kakšna stopnja uspešnosti je pričakovana
(npr. ločiti med zunanjo in notranjo - interno pošto), medtem ko je pri drugih potrebno dodati
še standard uspešnosti izvedbe naloge (npr. pripraviti preglednico, ki bo omogočala iskanje
in sortiranje podatkov po izbranih ključih, v točno omejenem času). Ko se cilji nanašajo ne le
na znanje ali veščine, temveč tudi ali celo samo na način mišljenja, pa je standarde in
kriterije uspešnosti teţje postaviti. V kratkem času je namreč teţje opazovati in meriti
napredek oziroma spremembe v načinu mišljenja. Kar je moţno opazovati, je vedenje, ki
kaţe na način mišljenja. Primer (Buckley, Caple 1992: 119) je lahko eden izmed ciljev
usposabljanja prodajnega osebja v trgovini oblikovan kot: "Spoštovanje vseh strank je
bistvenega pomena za preživetje in razvoj trgovine.” Naštejemo lahko številne različne
načine vedenja, ki nakazuje spoštovanje vseh strank, od ustreţljivosti, prijaznosti, hitre
postreţbe, nasmeha, itd. Kljub temu, da prodajno osebje mogoče izraţa navedeno vedenje,
ne moremo biti gotovi, da tako tudi misli. Seveda pa je mogoče šteti, da so bili cilji doseţeni,
če stranke menijo, da jih osebje spoštuje in to tudi izraţajo s tem, da nadaljujejo z obiski
trgovine. Iz primera lahko sklepamo, da se je včasih pri preverjanju izpolnjevanja ciljev v
zvezi z načinom mišljenja bolje osredotočiti na opazovanje vedenja kot na strogo iskanje
doseganja tovrstnih ciljev.
Ciljev usposabljanja je glede na naravo usposabljanja več vrst. Govorimo lahko o končnem
cilju usposabljanja, delnih ciljih in operativnih učnih ciljih, ki predstavljajo posamezne
sestavne dele neke naloge (Buckley, Caple 1992: 113).
50
Tabela 2.6: Končni cilj, delni cilji in operativni cilji pri usposabljanju v zvezi z odpremljanjem pošte (primer 3)
Končni cilj odpremiti pošto
delni cilj 1 ločiti zunanjo od notranje pošte
operativni cilj 1 kaj je zunanja pošta, običajni zunanji prejemniki
operativni cilj 2 kako potuje zunanja pošta
operativni cilj 3 kaj je notranja pošta, običajni notranji prejemniki
operativni cilj 4 kako potuje notranja pošta
delni cilj 2 ločiti nujno pošto od navadne
operativni cilj 1 seznaniti se z mestom in načinom odlaganja nujne pošte in navadne pošte
operativni cilj 2 sortiranje pošte
delni cilj 3 opremiti pošto z oznakami (ţigi, nalepke)
operativni cilj 1 katere oznake sodijo na notranjo in katere na zunanjo pošto, kako označimo nujno pošto
operativni cilj 2 pravilno opremljanje – mesto za ţig(e) ali nalepko(e)
delni cilj 4 vpisati pošto v evidenco odpremljene pošte
operativni cilj 1 sistem signirnih znakov
operativni cilj 2 ločiti vpisovanje notranje in zunanje pošte
Končni cilj, delni cilji in operativni cilji, so razvrščeni hierarhično in dajejo jasno sliko o tem,
kaj bodo udeleţenci po zaključku usposabljanja znali oziroma bili sposobni delati, poleg tega
pa tudi informacijo o vsebini usposabljanja.
Podatke za definiranje ciljev usposabljanja zagotavlja analiza potreb po usposabljanju, za
katero smo ţe poudarili, da je izrednega pomena, da je opravljena temeljito, saj je od nje
odvisno, katere cilje bomo izpostavili. Analiza nalog in veščin daje podatke o tem, katera
znanja, veščine in način mišljenja morajo udeleţenci z usposabljanjem pridobiti. Drobljenje
nalog v delne naloge in naprej v operacije ali elemente delnih nalog sluţijo za oblikovanje
končnih, delnih in operativnih ciljev.
51
Posvetiti dovolj časa fazi določanja ciljev usposabljanja je za nadaljnje usposabljanje
ključnega pomena. Dobro oblikovani cilji lahko preprečijo, da bi bilo usposabljanje preveč ali
premalo obseţno. Preobseţna usposabljanja lahko poleg odvečnih stroškov povzročijo
zmedo zaradi odvečnih dejstev. Preveč skromno zajeto usposabljanje pa lahko na drugi
strani povzroči teţave glede pričakovane uspešnosti udeleţencev. Cilji usposabljanja so
najboljši okvir za oblikovanje primernega koncepta usposabljanja, pomenijo tudi jasne
smernice izvajalcem, saj natančno določajo, kaj je končni namen usposabljanja. Pomenijo
tudi osnovo za merjenje učinkovitosti usposabljanja v smislu pridobivanja znanj, veščin in
načinov mišljenja, ter minimalno sprejemljive standarde uspešnosti udeleţencev ter pogoje, v
katerih se uspešnost meri. Skratka, zaključimo lahko, da dobro opredeljeni cilji usposabljanja
predstavljajo dragoceno povezavo med potrebami po usposabljanju in izvedbo
usposabljanja, ki omogoča laţje kasnejše vrednotenje učinkovitosti usposabljanja. Na
podlagi vnaprej določenih ciljev usposabljanja izvajalec laţje izbere najprimernejše metode
izvedbe ter strukturira tako študijsko gradivo kot izvedbo samo.
Buckley in Caple (1992: 126) tako menita, da ni mogoče oblikovati in ovrednotiti
usposabljanja na profesionalni ravni, ne da bi vedeli, kaj ţelimo z usposabljanjem doseči. V
ilustracijo navajata tudi stavek Roberta Magerja "...če ne veš, kam si namenjen, se ti lahko
zgodi, da prideš nekam, kamor sploh nisi bil namenjen – in tega niti ne veš.”
Izbor, oblikovanje in izvedba programa usposabljanja bodo optimalni le, če so bili cilji
usposabljanja določeni dovolj natančno in jasno. Cilji usposabljanja določajo, kaj mora biti
končni rezultat usposabljanja, narekujejo vrstni red, v katerem morajo udeleţenci osvojiti
določena znanja in veščine ter posledično najprimernejše strategije in taktike za izvedbo
usposabljanja. Izbrana strategija temelji na izboru preferenc glede različnih dejavnikov.
Stone (1995: 225) omenja naslednje:
lokacija usposabljanja – izbira med usposabljanjem na delovnem mestu (angl.
'on-the-job') in izven delovnega mesta (angl. 'off-the-job') ter med usposabljanjem
v okviru organizacijskega okolja (angl. 'in-house') in izven (angl. 'out-of-house');
časovni vidik – nepretrgoma ali usposabljanje v blokih oziroma modulih, dolţina
posameznega modula ali trajanje celotnega usposabljanja, usposabljanje v
delovnem času (angl. 'in-hours') ali izven (angl. 'out-of-hours');
izvajalci – zaposleni v domači organizaciji (angl. 'in-house') ali zunanji (angl.
external).
52
Strategije usposabljanja so v literaturi različno kategorizirane, Buckley in Caple (1992: 171-
173) ločita centralizirane, decentralizirane, usmerjene k izvajalcu (angl. 'trainer-centred')
oziroma usmerjene k udeleţencu (angl. 'leraner-centred'), na delovnem mestu (angl. 'on-the-
job'), izven njega (angl. 'off-the-job'). Poudarek dajeta usmeritvi k izvajalcu oziroma k
udeleţencu, kot osnovnima strategijama usposabljanja.
Najpogosteje je uporabljena tradicionalna, k izvajalcu usmerjena strategija. Značilno za to
strategijo je, da je ključna oseba izvajalec, ki je usposabljanje oblikoval in vodi učni proces
preko serije učnih lekcij. Ritem, uporabljene taktike in vrstni red dogajanja, so izključno v
pristojnosti izvajalca. Strategija, usmerjena k udeleţencu, pa postavlja v središče
dogajanja udeleţenca, ki določa hitrost in vrstni red posameznih dogodkov, poverjen mu je
tudi izbor gradiva. Pri tej strategiji je izvajalec v funkciji koordinatorja virov in pospeševalca
procesa učenja. Strategija predpostavlja torej polno angaţiranost udeleţencev
usposabljanja, saj morajo biti za uspešno izvedbo visoko motivirani in imeti tudi precej
predznanja.
Izbor strategije je v največji meri odvisen od tega, kaj je glavna tema in namen
usposabljanja, predznanja ciljne skupine in pa različnih ovir na strani udeleţencev kot tudi
izvajalca (časovnih, prostorskih, itd.), seveda pa je moţna tudi kombinacija različnih strategij.
Taktike izvedbe predstavljajo metode, ki jih izvajalci uporabijo, da doseţejo najboljši učinek
usposabljanja. Seveda izbor metod ni odvisen izključno od izvajalca usposabljanja, temveč
mu jih najprej narekujejo cilji usposabljanja, poleg njih pa še odgovorni za usposabljanje v
okviru organizacije ter značilnosti ciljne skupine in celo posameznikov v njej. Izvajalec je tisti,
ki mora poznati vplive individualnih razlik med udeleţenci, ki vplivajo na učenje - poleg
inteligence, naravnih sposobnosti, starosti, predznanja, tudi osebnostni faktorji in učni stili,
ki temeljijo na modelu Kolbovega učnega cikla, ki je zasnovan štiristopenjsko, pri čemer
posamezne stopnje, ki si ciklično sledijo, pomenijo:
1. stopnja – konkretna izkušnja;
2. stopnja – razmišljanje in opazovanje (refleksija);
3. stopnja – abstraktno posploševanje;
4. stopnja – dejavno preizkušanje, ki vodi k novemu načinu razmišljanja in obnašanja ter
pridobivanju novih izkušenj.
53
Slika 2.10: Kolbov cikel izkustvenega učenja
Vir: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/history/kolb.html
Pri različnih posameznikih je moţno opaziti izstopajoče nagnjenje k eni izmed stopenj v
učnem ciklu, zato lahko ločimo glede na Kolbov učni cikel štiri različne učne stile:
aktivist – izredno učinkovit v dejanjih;
reflektor – osredotoča se na razmišljanje o izkušnjah, ki jih je dobil, večinoma
opazuje in posluša;
teoretik – navdušuje se nad splošnimi idejami in koncepti, logično sklepa,
sistematično načrtuje;
pragmatik – naklonjen praktičnim idejam in tehnikam, rad eksperimentira.
Kolbov učni cikel je osnova preučevanja izkustvenega učenja, kot najučinkovitejšega
načina učenja odraslih. Kot navaja Jelenc (1991: 73), si zapomnimo oziroma se naučimo:
10 % prebranega,
54
20 % slišanega,
30 % vidno opazovanega,
50 % slišanega in videnega,
70 % rečenega (ponovljenega),
90 % tistega, kar naredimo.
2.5.3 Izvedba usposabljanja
Slišim.........in.....pozabim.
Vidim..........in.....zapomnim si.
Naredim.....in......razumem (Applegarth1991: 66).
Applegarthova ilustracija v povezavi s Kolbovim učnim ciklom potrjuje spoznanje, da je treba
tako izobraţevalne programe za odrasle kot tudi programe usposabljanja načrtovati in
izvajati v skladu s sodobnimi pedagoškimi, andragoški in didaktičnimi načeli (Florjančič,
Ferjan 2000 v Broţič 2007: 9-10):
načelo primernosti (vsebine in metode morajo biti prilagojene sposobnostim
udeleţencev);
načelo zavestne aktivnosti (izbrane metode morajo udeleţence motivirati, da so
v procesu usposabljanja aktivni);
načelo nazornosti (vsebino je treba predstaviti na razumljiv način in z ustreznimi
pripomočki);
načelo sistematičnosti in postopnosti (vsebine si sledijo od laţjega k teţjemu,
od bliţnjega k bolj oddaljenemu, od preprostega k zapletenemu, od enostavnega
k sestavljenemu);
načelo povezovanja teorije s prakso (v smislu uporabnosti v ţivljenju);
načelo trajnosti znanja (izbiranje temeljnih znanj);
načelo ekonomske upravičenosti (ugotavljanje smiselnosti in učinkovitosti
vlaganj v izobraţevanje/usposabljanje).
Metodologija izvedbe usposabljanja je zelo raznolika in načrtovalci usposabljanja so torej
dolţni izbirati med metodami, ki so za doseganje določenih ciljev najprimernejše, vendar se
velikokrat odločajo le glede na sredstva, ki so na razpolago v te namene.
55
Jacobs (1996: 124) loči metode, ki so primernejše za usposabljanje izven dela od metod za
usposabljanje na delu18:
izven dela na delu
predavanje strukturirano usposabljanje na delovnem mestu
demonstracija treniranje (angl. coaching)
igra vlog moduli za samoučenje
simulacija
študija primera
Ko je predvideno klasično podajanje teoretičnih znanj, bodo izvajalci najverjetneje uporabili
osnovne metode - predavanja oziroma "ex-catedra” podajanja snovi. Ta metoda je
najprimernejša za velike skupine udeleţencev, pri manjših skupinah pa ta metoda omogoča
tudi izmenjavo mnenj in izkušenj med udeleţenci. Pri velikih skupinah interakcije med
predavateljem in udeleţenci skorajda ni, razen ob posebnem pozivu predavatelja k
sodelovanju, kar se ponavadi zgodi ob koncu predavanj. Največja slabost metode pa je
pomanjkanje individualnosti (Stone 1995: 225). Metoda ni primerna za poučevanje veščin
ravno zaradi pomanjkanja interakcije.
Diskusija je interaktivna metoda, kjer enakovredno aktivno sodelujejo tudi udeleţenci
usposabljanja. Namen diskusije je analizirati, raziskovati in razpravljati o določenem
problemu ali splošni temi. Metodo izvajalci najpogosteje uporabijo sredi ali ob koncu
usposabljanja. Izvajalec mora biti pazljiv in udeleţence spodbujati k razpravi ter se vzdrţati
predavanja, udeleţenci pa morajo imeti dovolj široko predznanje, saj je v nasprotnem
primeru uspešno diskusijo teţko izvesti (Jacobs 1996: 110).
Igra vlog je metoda, s katero se udeleţenci usposabljanja soočijo s problemom, pri
reševanju katerega morajo odigrati določene vloge. Ponavadi simulacijo sestavlja več
različnih aktivnosti, od študij primerov iz resničnega ţivljenja, do vaj medosebnih
odnosov in komuniciranja. Najpogosteje jo uporabljajo pri usposabljanju vodstvenih
delavcev (Stone 1995: 226).
18 Jelenc (1991: 69-71) loči npr. tudi med metodami, usmerjenimi k učitelju (demonstracija, vodena diskusija, predavanje) in metodami, usmerjenimi k udeleţencu (brainstorming, buzz group, pogovor, skupinska diskusija, intervju, projektno delo, študija primera, igranje vlog, simulacija, seminar, sneţena kepa, obiski in izleti).
56
Demonstracija je najuspešnejša metoda za poučevanje veščin, pomeni pa izvedbo neke
naloge v ţivo pred udeleţenci, ob čemer demonstrator pojasnjuje posamezne postopke.
Udeleţenci so po demonstraciji povabljeni k učni izvedbi iste naloge, seveda z asistenco
demonstratorja ali njegovega pomočnika oziroma pomočnikov (Jacobs 1996: 111). Metoda je
zaradi praktične naravnanosti namenjena manjšim skupinam, saj je ob preveliki skupini
potrebnih večje število ponovitev. Uporabna je tudi pri usposabljanju na delu.
Pri simulaciji je udeleţenec soočen z dejanskimi razmerami, povezanimi z delovnim
procesom, dogodki ali tehniko (npr. letalski simulator) in na podlagi navodil poskuša izvajati
določen del procesa. Udeleţenec se uči ravnanja z opremo in reševanja problemov, skratka
posnema resnični delovni proces (Buckley, Caple 1992: 1774). Simulacijo lahko pomeni tudi
skupinska vaja med udeleţenci, ki posnemajo določene delovne vloge. Simulacija je
učinkovita metoda za pridobivanje in izpopolnjevanje veščin, zato jo lahko uporabljamo tudi
pri usposabljanju na delu (Jacobs 1996: 123).
Študije primerov potekajo v obliki skupinske vaje določenega problema ali v obliki vodene
diskusije. Od udeleţencev se pričakuje, da pojasnijo svoj pogled na problem, povzet iz
resničnega ţivljenja in predlagajo rešitve, ki jih nato primerjajo z dejansko rešitvijo. Študije
primerov zahtevajo precej časa in včasih tudi samostojnega študija in analitičnih sposobnosti
udeleţencev, prav tako so dolgotrajne priprave pred samo izvedbo.
Strukturirano usposabljanje na delovnem mestu se odvija v delovnem okolju, zato vodi
tako usposabljanje ponavadi izkušeni sodelavec – mentor ali neposredno nadrejeni
udeleţencem, največkrat novincem.
V zadnjih letih je vse bolj v ospredju usposabljanje s pomočjo moderne tehnologije,
predvsem z računalniškimi multimedijskimi orodji in mobilnimi komunikacijami. Usposabljanje
s pomočjo računalnika oziroma e-usposabljanje kot oblika študija na daljavo je danes
najbolj naraščajoča tehnologija na področju usposabljanja, saj lahko tako za organizacije kot
za udeleţence pomeni opazen prihranek časa in denarja. Multimedijski pristop k
usposabljanju temelji na kombinaciji različnih medijev, kar potrjuje dejstvo, da ni medija, ki bi
lahko samostojno posredoval vsa potrebna znanja. Tipično e-usposabljanje uporablja
elektronske medije in postopke v različnih oblikah:
učenje, ki temelji na spletnem izobraţevanju (angl. Web-Based Learning/Traning -
WBT19);
učenje preko računalnika (angl. Computer-Based Learning/Training – CBT19);
19 http://www.learnframe.com/aboutelearning/glossary.asp#V
57
virtualne učilnice (angl. virtual classrooms19);
digitalno sodelovanje (angl. digital collaboration19);
spletni seminarji (angl. 'on-line' seminars19).
Nadaljnji razvoj e-usposabljanja je kombinirano učenje (angl. 'blended learning'20), ki
pomeni kombinacijo različnih pristopov k učenju, vključujoč različne metode, tehnologije,
medije in okolja, tako tradicionalne kot multimedijske.
Pred odločitvijo za katerokoli metodologijo ali kombinacijo metod usposabljanja je smiselno
preučiti predznanje udeleţencev, razpoloţljiv čas, dostopnost do tehnologije in
razpoloţljivost ostalih virov ter pričakovane cilje usposabljanja. Seveda ne gre pozabiti tudi
usposobljenost izvajalca(ev).
2.5.4 Evalvacija
Evalvacija je ponavadi prikazana kot zadnji element v ciklu usposabljanja, ki pomeni
preverjanje doseganja ciljev usposabljanja oziroma merjenje, v kolikšni meri je aktivnost
usposabljanja izpolnila načrtovane cilje. Ne glede na to, da je evalvacija v ciklu usposabljanja
predstavljena kot zadnja faza (kar v največ primerih tudi dejansko je), je smiselno poudariti,
da mora biti usmerjena ne le na golo izvedbo usposabljanja, temveč tudi na ostale elemente
oziroma faze celotnega sistema usposabljanja. Evalvacija mora zagotoviti povratno
informacijo vsaj o:
učinkovitosti uporabljenih metod in tehnik usposabljanja;
doseganju ciljev, zastavljenih tako s strani izvajalca kot udeleţencev
usposabljanja;
izpolnjevanju potreb, ugotovljenih pred začetkom izvajanja usposabljanja.
Vse navedeno se seveda nanaša na rezultate usposabljanja (angl. outputs), evalvacija pa bo
najbolj dragocena takrat, ko bodo ovrednoteni tudi širši učinki usposabljanja in vplivi na širše
okolje (angl. outcomes, impacts).
Goldstein (1993: 147) definira evalvacijo usposabljanja kot sistematično zbiranje informacij,
potrebnih za učinkovito odločanje o izboru, izvedbi, vrednotenju in spreminjanju različnih
aktivnosti na področju usposabljanja. Po Glossary of Training Terms (Manpower Services
Commission 1981: 8) evalvacija usposabljanja pomeni proces načrtnega zbiranja informacij,
20 http://www.trainingplace.com/ctw/model.htm, http://derekstockley.com.au/blended-learning.html
58
ki so subjektivne oziroma kvalitativne narave (mnenja) ter objektivne oziroma kvantitativne
narave (dejstva).
Esterby-Smith (1995: 3-4) opiše spreminjanje namena evalvacije usposabljanja v obdobju
osemdesetih in devetdesetih let prejšnjega stoletja. V zgodnjih osemdesetih letih je bila
evalvacija usposabljanja najpogosteje namenjena izkazovanju funkcije usposabljanja s ciljem
utemeljiti svoj obstoj pred najvišjim menedţmentom, ustanovitelji oziroma tistimi, ki odločajo,
medtem ko se je v sredini osemdesetih bolj razvijala standardizacija evalvacijskih postopkov.
V zgodnjih devetdesetih je povečanje obsega usposabljanja, ki so ga mnoga podjetja videla
kot ključ do večje konkurenčnosti, pripeljalo do večje konkurence ponudnikov usposabljanja,
ki so z evalviranjem svojih programov usposabljanja dokazovali svojo kakovost. Tudi
evalvacija usposabljanja je kompleksen proces, ki ga ni mogoče enostavno ločiti od izvorov
moči, politike, vrednostnih sodb in človekovih interesov.
Po Reayu (1995: 14) evalvacija omogoča utemeljitev vloge oziroma funkcije usposabljanja.
Predstavlja proces različnih testiranj, merjenja ter primerjanja podatkov, ki nam na koncu
omogočajo oblikovanje določenih vrednostnih sodb.
Kot bistvo evalviranja usposabljanja torej lahko označimo merjenje izboljšanja učinkovitosti
dela kot rezultata usposabljanja. Vodilni ţelijo vedeti, kakšni so učinki usposabljanja
zaposlenih glede na sredstva, ki jih vlagajo v usposabljanje. Snovalci in izvajalci
usposabljanja ţelijo vedeti, kakšne učinke ima njihovo usposabljanje tako na posameznike
kot na organizacijo kot celoto. Udeleţenci in njihovi neposredno nadrejeni ţelijo vedeti,
kakšne vrste povračilo za čas in energijo, vloţeno v usposabljanje, lahko pričakujejo.
Skratka, evalvacija učinkov usposabljanja je tema, kateri je smiselno pripisati največjo teţo.
V nadaljevanju (poglavje 2) ţelim predstaviti proces evalvacije usposabljanja z različnih
zornih kotov ter tako prikazati njen pomen tako za organizatorja kot naročnika usposabljanja.
59
3 EVALVACIJA USPOSABLJANJA
3.1 Splošno o teoriji evalvacij
Evalvacijo kot pojem najsplošneje opredelimo kot veščino kritičnega mišljenja in presojanja z
namenom ovrednotiti določene ideje ali opravljeno delo (povzeto po Glossary of Instructional
Strategies, 2003). Evalvirati pomeni določiti vrednost nečemu, beseda evalvacija pa izhaja iz
latinskega izraza »valere« (Verbinc 1991 v Miglič 2005: 65). Kustec Lipicerjeva (2002, 2007)
v svojih razpravah enakovredno uporablja termin evalvacija in poslovenjen izraz vrednotenje.
Migličeva (2005: 66) med ostalimi navaja preprosto definicijo, ki evalvacijo označuje kot
druţboslovna študijo, "katere namen je oceniti, koliko so učinki izbranih politik ali programov
dosegli zaţelene cilje".
Evalvacija se najpogosteje uporablja na področju analize politik. Kot orodje za presojanje in
vrednotenje je evalvacija uporabna na zelo širokem področju različnih druţbenih dejavnosti,
vključno z umetnostjo, kazenskim pravom, neprofitnimi organizacijami ter drugod v javni
sferi, npr. drţavnih organih, zdravstvu, socialnem varstvu, itd. Začetki evalvacijskih študij
segajo v trideseta leta prejšnjega stoletja, pogosteje pa so se začele uporabljati po drugi
svetovni vojni (Rossy, Lipsey, Freeman 2004: 8-15). Število evalvacijskih raziskav je
naraščalo s številom javno financiranih programov na področju urbanističnega in
stanovanjskega razvoja, izobraţevanja in zdravstva ter mednarodnih programov na področju
načrtovanja druţine, zdravja, prehrane in razvoja podeţelja. Z večanjem vlaganj v programe
na navedenih področjih so se večale tudi zahteve po njihovem vrednotenju. Do konca
petdesetih let so bile v ospredju evalvacije programov za preprečevanje prestopništva,
psihoterapevtskega zdravljenja, izobraţevalnih aktivnosti, zagotavljanja stanovanj, itd. Od
šestdesetih let naprej se pojavlja tudi številna znanstvena literatura s področja evalvacijskih
študij, pojavijo se strokovna zdruţenja, ki izdajajo specializirane revije s tega področja. Če so
bile v zgodnejših letih evalvacijske študije predvsem domena druţboslovnih raziskovalcev,
so v kasnejših obdobjih postale zahteva načrtovalcev programov in oblikovalcev politik ter
splošne javnosti vključno z uporabniki evalviranih programov. Evalvacija je tako postala del
političnega in upravnega odločanja.
Opredelitve evalvacije so številne, saj jih različni avtorji obravnavajo z različnih vidikov in
različno široko, izpostaviti pa velja vsaj dve osnovni značilnosti evalvacij21 :
21 Avtorji navajajo tudi druge značilnosti, npr. Wright (1968 v Kustec Lipicer 2002: 144) poudarja še eno značilnost, lastno evalvacijam in sicer podobnost z drugimi zvrstmi druţboslovnega raziskovanja ob hkratni specifičnosti evalvacije
60
objektivnost, ki se predvsem nanaša na postopke zbiranja podatkov glede samega
programa;
subjektivnost, ki vključuje tehtanje nekega fenomena (ljudi, stvari, idej) ter
vrednotenje zaslug.
Kustec Lipicerjeva (2007: 199) izpostavlja tri ključne zvrsti evalvacije:
1. programsko oz. procesno evalvacijo, s katero se ugotavlja vrednost procesov,
dejavnosti in operacij, ki se odvijajo med delovanjem nekega programa;
2. učinkovno evalvacijo (angl. impact/outcome evaluation), namenjeno ugotavljanju
doseganja pričakovanih rezultatov oz. izidov ter koristi;
3. evalvacijo zaposlenih, ki pokaţe stopnjo učinkovitosti zaposlenih, ki izvajajo
programe.
Z razvojem evalvacije so se oblikovali številni modeli evalviranja. Nekateri se osredotočajo
na cilje, drugi na procese, tretji npr. na stroške. Hanne Foss Hansen (2005: 449-450)
evalvacijske modele razdeli na šest osnovnih tipov:
1. modeli, ki temeljijo na rezultatih, predstavljajo sumativno22 evalvacijo, osnovni je
klasični model doseganja rezultatov (angl. 'goal-attainment' model), kjer so predmet
evalvacije rezultati, ki se jih preverja glede na zastavljene cilje, avtorica pa navaja še
učinkovni model (angl. effects model), ki je širše zastavljen, saj pojasnjuje vse
posledice predmeta evalvacije;
2. procesni modeli so osredotočeni na evalviranje procesov v vseh fazah, od začetnih
idej do implementacije ter sprejetja pri uporabnikih;
3. sistemski model analizira vloţke, strukture, procese in učinke v smislu rezultatov;
4. ekonomski model primerja rezultate z nastalimi stroški (analizira stroškovno
učinkovitost, stroškovno uspešnost ali stroškovno koristnost);
5. modeli vpletenih (udeležencev) temelji na kriterijih, ki jih postavijo vpleteni v
program (stranke oz. uporabniki, nosilci interesov (angl. stakeholders), vključeni
strokovnjaki);
glede namena in razmer njene izvedbe. Dunn (1994, prav tam) izpostavi značilnosti, po katerih se evalvacija razlikuje od drugih zvrsti raziskovanja javnih politik, ko so: potreba po zbiranju dejstev o izvajanju nekega programa; osredotočenost na sodbe in vrednote, povezane z druţbeno zaţelenostjo oz. vrednostjo ali koristnostjo javnih programov ter njihova soodvisnost; retrospektivnost oz. vrednotenje učinkov ţe delujočih programov, sprejetih v preteklosti (ex-post evalvacija) ter prihodnost v smislu evalvacije programov pred njihovo uvedbo (ex-ante evalvacija); dvojna kvaliteta vrednot (lahko nastopajo kot cilji nekega javnega programa, lahko pa tudi kot sredstva – ko so določene vrednote zaţelene ker vodijo k drugim ciljem). 22 glej v 3.3
61
6. model programske teorije (teoretični model), ki je usmerjen na preverjanje
veljavnosti programske teorije, na kateri je postavljen določen ukrep ali organizacija.
Avtorica glede na številne evalvacijske modele v literaturi pogreša več diskusije glede
kriterijev za izbor ustreznega modela ali kombinacije modelov, ugotavlja pa, da oblikovanje
evalvacije lahko temelji na njenem namenu, značilnostih predmeta evalvacije (program,
politika, zaposleni, postopki) ali na značilnostih teţav, ki naj bi jih program ali evalvirana
organizacija rešila.
3.2 Evalvacija usposabljanja: značilnosti in namen
3.2.1 Osnovne značilnosti evalvacije usposabljanja
Kdaj je usposabljanje kakovostno? Kako kakovost usposabljanja merimo? Kako izboljšati
kakovost usposabljanja? Ali se je usposabljanje sploh izplačalo? Ali je usposabljanje doseglo
svoj namen? Odgovori na ta vprašanja bodo zelo različni, odvisno od tega, kdo bo nanje
odgovarjal. Evalvacija mora biti zato izvedena celovito – zajeti vse udeleţene v procesu
usposabljanja in vse faze cikla usposabljanja ter vsem sluţiti kot objektivno orodje, ki je lahko
v pomoč pri sprejemanju ključnih odločitev glede usposabljanja.
Evalvacija je proces ugotavljanja vrednosti nečesa, torej vrednotenje (Bramley 1996: 4).
Vrednost lahko izraţamo s ceno, oceno kakovosti, stopnjo odličnosti. Tako izraţena vrednost
je pravzaprav subjektivno mnenje nekoga in temelji na informacijah, primerjavah, izkušnjah.
Ljudje pa najpogosteje uporabljamo različne kriterije pri vrednotenju istih stvari (npr. kos
nakita, ki ga podari nekdo od bliţnjih, ima za obdarjenega lahko zelo visoko vrednost, četudi
je bila njegova cena nizka in nekomu drugemu sploh ni všeč). Proces vrednotenja torej daje
informacije o vrednosti neke stvari, vendar je potrebno pri odločanju o npr. nakupu, hrambi,
zavrţenju, upoštevati tudi vrednost, ki jo ima ta stvar za druge. Različni ljudje torej
uporabljajo različna merila za vrednotenje istih stvari. Zato moramo upoštevati dejstvo, da
bodo informacije kot rezultat procesa evalvacije, imele različno vrednost za različne ljudi.
Ne glede na uporabljeno metodo evalviranja bi morala biti vsaka evalvacija usposabljanja
zastavljena v skladu s temeljnimi načeli (Miglič 2005: 71-75; Phillips 1991: 82-87; Bee, Bee
1995: 187-188), kot so:
Veljavnost kot ključna značilnost, ki se nanaša na veljavnost inštrumentov, s
katerimi vrednotimo vsebino, skladnost s cilji in skladnost z drugimi inštrumenti.
Ugotavljanje veljavnosti je v povezavi s predvidevanji, da je usposabljanje
62
utemeljeno in upravičeno, da izhaja iz resničnih potreb, da bo izvedeno v primerni
obliki in da bo prineslo ţelene učinke. Veljavnost lahko naprej ločimo na notranjo
veljavnost, ki se nanaša na obseg in veljavnost rezultatov oziroma posledic
usposabljanja in je torej namenjena preverjanju doseganja ciljev, ter zunanjo
veljavnost, ki ugotavlja, v kakšni meri učinki usposabljanja, merjeni z evalvacijo,
dopolnjujejo obstoječo prakso usposabljanja v organizaciji.
Zanesljivost, ki pomeni, v kolikšni meri lahko pri ponovitvah uporabe z istim
inštrumentom dobimo iste rezultate. Brez zagotovitve zanesljivosti je evalvacija
brezpredmetna, ker so izhodišča za prihodnje odločanje o usposabljanju lahko
napačna. Zanesljivost je mogoče enostavno zagotoviti s ponovitvijo uporabe
izbranih instrumentov, s ponavljanjem istih vprašanj, vendar v drugačni obliki ali z
opazovanjem z več različnimi opazovalci.
Objektivnost, ki se nanaša na povezanost z merljivimi kriteriji in jo je v največ
primerih najteţje zagotoviti, saj je pri vsaki evalvaciji v veliki meri vključen faktor
izbora ljudi ter metod in tehnik evalviranja, ki jih ti sami izberejo. Človeški faktor je
pri zagotavljanju objektivnosti ključen. Vsak evalvator bi moral biti popolnoma
neodvisen in kritično odmaknjen.
Vključenost vseh nosilcev interesov (angl. stakeholders). Različne vpletene
strani imajo različen pogled na usposabljanje, zato je za evalvacijo izrednega
pomena, da so vanjo vključeni predstavniki vseh vpletenih: organizatorji, izvajalci
programa, udeleţenci, njihovi nadrejeni ter posredno tudi uporabniki storitev, ki jih
zagotavljajo udeleţenci usposabljanja.
Izvedljivost, ki je povezana s stroški oziroma učinkovitostjo in praktičnostjo, kar
pomeni, da so uporabljeni modeli in tehnike evalvacije v sorazmerju s
sposobnostmi evalvatorjev in moţnostmi organizacije ter da rezultati lahko
opravičijo porabljena sredstva.
Jasnost v smislu zagotovitev, da vse sodelujoče strani poznajo svoje vloge ter
namen in cilje evalvacije.
3.2.2 Namen in cilji evalviranja usposabljanja
Ugotovili smo, da je evalvacija usposabljanja proces zbiranja informacij, namenjenih
odločanju o aktivnostih, ki so povezane z usposabljanjem. Evalvacija usposabljanja mora biti
izvedena previdno in temeljito, saj le to zagotavlja pravilno odločanje. Pravilne odločitve o
vzpostavitvi, ohranitvi ali ukinitvi določene oblike usposabljanja so za marsikatero
63
organizacijo lahko ključne, prav tako kot so lahko slabe odločitve pogubne, ker so ponavadi
drage. Pri odločanju morajo organizacije upoštevati številne vidike, predvsem pa svoje
načrte. Proces evalviranja je le eden od procesov, ki zagotavljajo informacije tistim, ki
odločajo, in ne predstavlja samega odločanja. Z evalvacijo zbrane informacije lahko sluţijo
različnim namenom. Zbiramo lahko npr. informacije o procesu usposabljanja, spremembah v
tem procesu ali o spremembah (navadno o povečanju) delovne učinkovitosti udeleţencev
usposabljanja. Evalvacija lahko pomaga pri odločanju o tem, ali je usposabljanje najbolj
učinkovita metoda doseganja določene vrste sprememb v organizaciji, iz česar izhaja, da
mora biti vedno jasno določen namen evalviranja še pred sprejetjem odločitev o tem, katere
informacije je potrebno zbrati. Če ta namen ni opredeljen, lahko evalviranje zgreši ţeleno
smer.
Različnih konkretnih namenov evalviranja usposabljanja je veliko, med najbolj očitnimi pa
velja izpostaviti naslednje:
Preverjanje mnenj udeleţencev glede všečnosti in koristnosti
usposabljanja. Taki podatki so v prvi meri zanimivi izvajalcem, pa tudi
nadrejenim ter organizatorjem.
Preverjanje, ali je usposabljanje doseglo načrtovane cilje. V prejšnjih
poglavjih smo ţe omenili, da je program usposabljanja oblikovan na podlagi ciljev,
ki morajo biti nedvoumni, razumljivi, konkretni in merljivi. Proces evalvacije je v ta
namen oblikovan tako, da daje informacije o tem, ali so cilji z usposabljanjem
doseţeni, kar je interes tako udeleţencev kot njihove organizacije.
Ugotavljanje močnejših in šibkejših točk celotnega procesa usposabljanja.
Poudarili smo ţe, da se evalvacija nanaša na celotni cikel procesa usposabljanja,
tako z njeno pomočjo lahko ugotavljamo uspešnost in učinkovitost posameznih
faz oziroma komponent procesa usposabljanja (ugotavljanja potreb po
usposabljanju, postavljanja ciljev, oblikovanja programa, izbire metod in sredstev
izvedbe, samega izvajanja ter vrednotenja učinkov).
Ugotavljanje razmerja stroškov in koristi (angl. 'cost/benefit'). Z evalvacijo je
namreč mogoče ugotoviti, ali so koristi oziroma učinki usposabljanja upravičili
njegovo ceno. Ne glede na to, da je ugotavljanje razmerja med stroški in koristmi
na splošno prej ekonomska kategorija, lastna profitnemu sektorju, si podobno
mišljenje vedno bolj utira pot tudi v organizacije v javnem sektorju. Trčimo pa
tukaj lahko na trd oreh merjenja učinkov in koristi usposabljanja takrat, ko so ti
teţko merljivi.
64
Odločanje o prihodnjih udeleţencih programov usposabljanja. Naknadna
evalvacija (angl. 'follow-up') včasih enostavno pokaţe koristi programa, ki lahko
pritegnejo morebitne dodatne udeleţence.
Preverjanje veljavnosti in uporabnosti različnih testiranj in preizkusov,
preko katerih udeleţenci dokazujejo novo pridobljeno znanje, veščine in
spretnosti.
Ugotavljanje, kateri udeleţenci imajo od usposabljanja največ koristi in
kateri najmanj. Naknadna evalvacija lahko zagotovi podatke o tem, kateri
udeleţenci so bili uspešni pri uporabi novega znanja, veščin in spretnosti ter
kateri ne.
Pridobivanje podatkov za pomoč pri trţenju prihodnjih programov. Posebno
preko odgovorov na vprašanja “Zakaj ali na podlagi čigave odločitve ste se
udeležili usposabljanja?“, “Kako ste izvedeli za usposabljanje?“, “Ali bi ga
priporočili tudi drugim?“ oziroma “Komu bi ga še priporočili?“
Ugotavljanje, ali je bil program usposabljanja sploh primeren. Gre namreč
zato, da se večkrat primeri, da je šele po izvedbi programa usposabljanja
ugotovljeno, da za problem, zaradi katerega so se udeleţenci usposabljali,
usposabljanje ni prava rešitev. Razlog za nezadostno učinkovitost, ki je
najpogostejši razlog za uvedbo usposabljanja, lahko tiči tudi drugje, npr. v
neracionalni organizaciji procesa dela, slabem vodenju, itd. Evalvacija tako lahko
pokaţe, ali je bilo usposabljanje sploh potrebno.
Ugotovili smo ţe, da usposabljanje v katerikoli obliki ni namenjeno samo sebi, ravno tako ne
evalvacija. Razloge tako za izvedbo določenega usposabljanja, kot za izvajanje evalvacije,
postavijo ljudje. Različne kategorije ljudi pa v ospredje, kot ţe omenjeno, postavljajo različne
razloge: nekateri ţelijo le dokumentirati usposabljanje, drugi spremljati napredek
udeleţencev, tretji ugotoviti šibke točke udeleţencev ali organizacije, najti moţnosti in
razloge za izboljšanje usposabljanja, dobiti večjo podporo za usposabljanje, upravičiti
vloţena sredstva... Individualni nameni posameznikov, vključenih v proces usposabljanja, so
največkrat tako raznoliki, da jih je nemogoče strniti v enoten okvir. Lahko pa govorimo o bolj
splošnih, čeprav še vedno različnih namenih ali razlogih za evalvacijo. Določitev namena
evalvacije je prvi korak v procesu njene izvedbe, saj so od namena odvisne metode in
tehnike njene izvedbe. Esterby-Smith (1995: 14) na tej podlagi omenja štiri splošne cilje
evalvacij.
65
Slika 3.1: Splošni cilji evalvacije usposabljanja
Vir: Esterby-Smith (1995: 15)
Dokazovanje pomeni končni prikaz napredka kot rezultata usposabljanja, kar lahko
poveţemo tudi s sodbami glede vrednosti usposabljanja (ali je bilo usposabljanje res tisto
pravo, ali je bila izvedba dobra, ali se je izplačalo...).
Izboljševanje je povezano z poskusi zagotavljanja, da bo prihodnje usposabljanje ali to, ki
ţe poteka, boljše.
Učenje kot tretji cilj temelji na dejstvu, da evalvacije ni mogoče ločiti od procesa
usposabljanja in da je evalvacija pravzaprav njegov sestavni del.
Nadzor pomeni uporabo evalvacije za preverjanje, ali so posamezni udeleţenci
usposabljanja dosegli načrtovane cilje oziroma standarde.
Bolj uporabno pa se zdi grupiranje različnih namenov evalviranja po Bramleyu, ki jih je strnil
v pet smeri (Bramley 1996: 5-10; Bramley 1996a: 4-8):
1. Zagotavljanje povratnih informacij je najbolj pogost in ţal prepogosto tudi edini
namen procesa evalviranja usposabljanja. Povratne informacije o kakovosti
oblikovanja in izvedbe usposabljanja so tako izvajalcem usposabljanja, kot tudi
RITUAL
DOKAZOVANJE
NADZOR
IZBOLJŠEVANJE
UČENJE
66
naročniku - organizaciji sami v veliko pomoč pri načrtovanju novih oblik usposabljanja
kot tudi pri nadaljnjem razvoju ţe obstoječih. V ta namen je smiselno:
zbirati različne podrobnosti o učinkovitosti posameznih učnih dogodkov;
meriti ravni znanja, veščin, vedenja ali obnašanja pred in po usposabljanju;
natančno definirati, komu bo evalviranje najbolj v korist in komu najmanj (z
namenom natančneje definirati ciljno populacijo);
ugotoviti stopnjo, do katere so doseţeni zastavljeni cilji usposabljanja (cilji, ki so
jih zastavili tisti, ki so oblikovali usposabljanje, udeleţeni, njihovi nadrejeni in
organizacija kot širša celota).
Evalvacija povratnih informacij je najbolj učinkovita pri t.im. pilotskih fazah novih
programov, ob uvedbi novih aktivnosti v ţe obstoječe programe ali ob zamenjavi
ciljne skupine udeleţencev.
2. Nadzor nad usposabljanjem je naslednji namen evalviranja usposabljanja, ki
predstavlja povezavo med politiko in prakso organizacije glede usposabljanja na eni
ter organizacijskimi cilji na drugi strani. Neredko se morajo organizacije odločiti, ali je
usposabljanje najboljši način za doseganje določenih sprememb v organizaciji.
Ponavadi samo usposabljanje ne zadostuje in ga je potrebno kombinirati z drugimi
aktivnostmi. Prav tako se morajo organizacije odločati, ali je smiselno namenjati
finančna sredstva za določene oblike usposabljanja. Informacije, ki jih organizacija v ta
namen potrebuje, so:
ocena vrednosti učinkov usposabljanja za organizacijo;
ocena stroškov usposabljanja;
primerjalna študija različnih metod za reševanje problema, različnih kombinacij
usposabljanja z drugimi aktivnostmi (kot npr. izboljšanje učinkovitosti
menedţmenta, delegiranje odgovornosti, itd.);
informacije, naštete pri točki 1.
3. Intervencijski posegi v procese, ki v organizaciji vplivajo na usposabljanje.
Proces evalvacije navadno vpliva na mnenja ljudi, povezanih ali prizadetih zaradi
usposabljanja. Nekateri menijo, da evalvacija lahko vpliva na njihovo prihodnost, drugi
vidijo evalvacijo kot nekaj pomembnega, če organizacija namerava ali ţe namenja
sredstva zanjo. Spreten evalvator lahko vse to uporabi za:
vzpodbujanje nadrejenih, da se bolj pogovarjajo z udeleţenimi tako pred, kot tudi
po usposabljanju;
67
spremembe v načinu izbiranja udeleţencev za posamezne oblike usposabljanja z
namenom poslati “prave udeleţence” na “prave oblike usposabljanja”;
vzpodbujanje sodelovanja nadrejenih v procesu usposabljanja z uvajanjem zavez
in akcijskih načrtov, ki pomagajo usposabljanje integrirati v delovne procese in
omogočiti transfer znanja;
vzpodbujanje aktivnosti na delovnem mestu, ki dopolnjujejo usposabljanje izven
njega in tako zagotavljati nepretrgan razvoj zaposlenih.
Evalvacija daje kadrovskim oddelkom (ali posebnim oddelkom, odgovornim za
usposabljanje) osnovo za dialog z menedţmentom o različnih vidikih uspešnosti
organizacije in kako lahko usposabljanje prispeva k njeni rasti. Prav tako evalvacija
omogoča trdnejšo navezo med izvajalci usposabljanja in organizacijo, zagotavlja pa
tudi informacije, s pomočjo katerih organizacija laţje sprejema odločitve o prihodnjih
načrtih na področju usposabljanja.
4. Raziskave, katerih namen je pridobiti nova znanja s področja teorije in prakse
usposabljanja, ki bodo uporabna širše kot tista, ki so pridobljena le preko povratnih
informacij (točka 1.). Primer so študije načinov usposabljanja in okoliščin, v katerih se
ljudje najlaţje učimo. “Raziskovalna“ evalvacija lahko sluţi tudi izboljšanju tehnik
evalviranja, ki jih sicer uporabljamo za ţe omenjeno zagotavljanje povratnih informacij,
nadzor in intervencije.
5. Igre moči, kot namen, ki ga ni mogoče izključiti, kljub temu, da ima negativen
predznak. Vsakršne informacije lahko predstavljajo prednost za tistega, ki prvi pride do
njih, torej se tudi informacije v zvezi z usposabljanjem lahko uporabi (zlorabi) za
“politične“ namene oziroma so lahko primerna osnova za igre moči, ki se jim je teţko
izogniti. To je tudi eden izmed razlogov, zakaj morajo biti informacije, zbrane na
podlagi evalvacije usposabljanja, kar se da korektne in utemeljene. Seveda ni vedno
mogoče preprečiti izbora oziroma interpretacije neprimernih ali ne dovolj
reprezentativnih podatkov, ki lahko izkrivljajo dejansko stanje. Primer so lahko
predvsem ustne informacije tipa “Ali si slišal, kaj se je dogajalo na usposabljanju
zadnjič...?“. Evalvacija, ki edina lahko prepreči, da take vrste informacije postanejo
uradne in kot take merodajne, mora biti primerno utemeljena in dosledno izvedena ter
interpretirana.
O namenu in uporabnosti evalvacije govori tudi Phillips (1991: 39-40), pri čemer izhaja iz
koncepta “k rezultatom usmerjenega razvoja kadrovskih virov“ (angl. 'results-oriented' human
resources development). Ta koncept oziroma filozofija razvoja kadrov je usmerjena izključno
68
k rezultatom, zanjo pa je značilno, da je naklonjena le tistim programom usposabljanja,
katerih rezultati so merljivi, in da je v proces razvoja kadrov vključen tudi menedţment. S
temi predpostavkami je namene evalviranja mogoče strniti v dve osnovni kategoriji:
izboljšanje procesa usposabljanja in
odločanje o nadaljevanju usposabljanja.
Kirkpatrick (1998: 16) omenjenima dvema dodaja še utemeljitev nadaljnjega obstoja oddelka
za usposabljanje v organizaciji (seveda če ta obstaja), ki je sposoben dokazati, da prispeva k
doseganju zastavljenih ciljev in razvoju organizacije. Reay (1995: 21) pa govori celo o
potrditvi pomena obstoja usposabljanja kot sistemske funkcije.
3.3 Vrste, ravni in modeli evalvacije usposabljanja
Nekateri avtorji menijo, da evalvacija pomeni merjenje sprememb v obnašanju, ki se pojavijo
kot posledica usposabljanja. Drugi pravijo, da je realna evalvacija tista, ki ugotovi vse končne
rezultate usposabljanja. Spet tretji vidijo evalvacijo le kot anketne vprašalnike, ki jih
udeleţenci izpolnjujejo ob koncu programa usposabljanja. In četrti, ki se v smislu evalvacije
usposabljanja ukvarjajo z ugotavljanjem povečanja znanja in izboljšanja veščin ter
sprememb v načinu mišljenja oziroma stališč. V tem smislu lahko kot bistvo evalviranja
usposabljanja štejemo merjenje izboljšanja delovne učinkovitosti kot končnega rezultata
usposabljanja. Merimo pa lahko še druge učinke, vodilni npr. ţelijo vedeti, kakšni so učinki
usposabljanja zaposlenih glede na sredstva, ki jih vlagajo v usposabljanje. Snovalce in
izvajalce usposabljanja zanima, kakšne splošne učinke ima njihovo usposabljanje tako na
posameznike, kot na organizacijo kot celoto. Udeleţenci in njihovi neposredno nadrejeni
ţelijo vedeti, kakšne vrste povračilo za čas in energijo, vloţeno v usposabljanje, lahko
pričakujejo. Evalvacija učinkov usposabljanja je torej zelo široka tema.
Če ţelimo prikazati razliko med evalvacijo uspešnosti in evalvacijo učinkovitosti
usposabljanja, moramo najprej postaviti obe definiciji. Če na splošno velja, da nam
uspešnost pove, v kolikšni meri smo dosegli zastavljene cilje, učinkovitost pa pojasnjuje širši
vpliv oziroma učinke na zunanje okolje, lahko za potrebe te naloge definiramo:
uspešno usposabljanje kot tisto, pri katerem so bili doseţeni osnovni zastavljeni
cilji; pri vrednotenju uspešnosti usposabljanja se tako usmerimo predvsem na
ocenjevanje same izvedbe usposabljanja ter pridobljenega znanja udeleţencev;
rečemo lahko, da merimo izide usposabljanja (angl. outputs);
69
učinkovito usposabljanje kot tisto, ki je pozitivno vplivalo tudi na organizacijo in
povzročilo dvig njene učinkovitosti ali celo povzročilo širše druţbene spremembe;
merimo torej širše rezultate oziroma vplive in učinke (angl. 'end-results',
outcomes, impacts).
Poskusimo ponazoriti grafično:
Slika 3.2: Uspešnost, učinkovitost, trajnost
Parry (1997: 1) pravi, da je "program usposabljanja najbolj uspešen takrat, ko pravi
udeleţenci prejmejo pravo znanje, veščine in stališča preko pravih izvajalcev ter metod in
sredstev ob pravem času in v pravem kraju, da bi zadovoljili ali presegli pričakovanja
organizacije". Z drugimi besedami: za uspešen program usposabljanja je ključnega pomena
izbor udeleţencev, vsebina usposabljanja, kakovost učnega procesa, potrebe po znanju,
učni cilji in delovna učinkovitost. Učinkovita evalvacija se mora zaradi vsega navedenega
CILJI USPOSABLJANJ
VIRI
IZIDI USPOSABLJANJ
VPLIVI
REZULTATI
uspešnost ustreznost
učinkovitost
trajnost
UDELEŢENEC
ORGANIZACIJA
DRUŢBA
70
začeti ţe pred usposabljanjem, nadaljevati pa se mora tudi po njegovem zaključku. Nanašati
se mora tako na udeleţenca oziroma izboljšanje individualne učinkovitosti, kot tudi na
organizacijo oziroma na izpolnjevanje ciljev in standardov organizacije:
Tabela 3.1: Individualna in organizacijska evalvacija
PRED USPOSABLJANJEM PO USPOSABLJANJU
INDIVIDUALNA EVALVACIJA
za zagotavljanje, da se bodo pravi udeleţenci udeleţili pravega usposabljanja
za povečanje interesa za usposabljanje s tem, da se udeleţencem pojasni njihove prednosti ter slabosti oziroma potrebe
za določitev ravni uspešnosti, ki se bo preverjala po usposabljanju
za potrjevanje, kvalifikacijo ali licenciranje kot pogoj za zasedbo različnih delovnih mest
za ugotavljanje potreb po nadaljnjem usposabljanju, inštruiranju, razvoju
za merjenje napredka kot posledice usposabljanja ter zagotavljanje povratnih informacij
ORGANIZACIJSKA EVALVACIJA
zaradi izbora usposabljanja, ki ustreza glavnim potrebam organizacije
kot načrt za oblikovanje usposabljanja oziroma analiza potreb po usposabljanju (ang. training needs analysis)
za zagotovitev izhodišča za kasnejšo primerjavo napredka
kot izhodišče za ponovni pregled usposabljanja in morebitno opustitev programov glede na njihov vpliv na organizacijo
za utemeljitev ali prilagoditev sredstev za usposabljanje in razvoj kadrov
za kandidiranje za podelitev standardov ali nagrad za kakovost (npr. ISO)
Vir: Parry (1997: viii)
Parry obravnava evalviranje usposabljanja s časovnega vidika (kdaj evalvirati) in poudarja,
da se mora proces evalvacije začeti še pred začetkom izvedbe usposabljanja in sicer z
analizo potreb po usposabljanju23. Gre za definiranje usposabljanja kot procesa, ki bo
pomagal zapreti vrzel med in obstoječo ravnijo znanja, veščin in stališč udeleţencev, s
23 V slovenski upravi je bila v okviru večjih projektov nekajkrat izvedena temeljita analiza stanja in potreb po usposabljanju, leta 1996 v okviru projekta M.A.S.T.E.R. (več o projektu v poglavju 4.1) ter 1998 in 1999 v okviru Upravne akademije. Zadnja analiza je bila osnova za temeljito prenovo programa usposabljanja, katerega podrobne vsebine so rezultat nadaljnjega sprotnega ugotavljanja potreb, ki izvirajo iz sprememb na zakonodajnem in drugih področjih, povezanih s procesi prenove javne uprave (tu velja posebej izpostaviti program za najvišje vodilne in program za srednji menedţment).
71
čemer prihajajo na usposabljanje ("vhodno vedenje") ter ţeleno oziroma pričakovano ravnijo,
ki jim bo omogočila učinkovitejše delo (načrtovano oziroma "končno vedenje"). Če je namen
usposabljanja zmanjšanje ali odprava te vrzeli, jo je potrebno primerno ovrednotiti, kot tudi
ostale dejavnike, ki lahko pomagajo k njenemu zmanjšanju (Parry 1997: 2-4). Tako bomo
pred usposabljanjem ţeleli izvedeti:
Kaj udeleţenci ţelijo vedeti in znati oziroma kaj pričakujejo od usposabljanja?
Kaj udeleţenci morajo vedeti in znati oziroma kaj morajo pridobiti z
usposabljanjem?
Katere kompetence morajo udeleţenci ţe imeti? Kaj je vzrok njihovemu
vhodnemu vedenju?
Kateri dejavniki delovnega mesta lahko pomagajo ali zavirajo ţeleno delovno
uspešnost?
Katere rezultate oziroma kakšno končno vedenje pričakujemo? Realno? Ţeleno?
Merljivo?
Kakšna je narava in velikost vrzeli med vhodnim in končnim vedenjem?
Kateri viri obstajajo, ki bi lahko pospešili učenje?
Kakšni so stroški usposabljanja glede na ocenjene koristi?
Odgovori na zgornja in njim podobna vprašanja so osnova za odločitve glede programa
usposabljanja, ki bo učinkovito prispeval k zapiranju omenjene vrzeli. Omogočijo pa lahko
tudi določena dejanja v smeri izboljšanja delovnega okolja, saj je marsikatero teţavo z
delovno uspešnostjo nemogoče odpraviti z usposabljanjem.
Evalvacija med usposabljanjem omogoča določene popravke v samem procesu
usposabljanja. V času trajanja usposabljanja nas zanima:
Ali se udeleţenci dobro počutijo (sedeţni red, svetloba, temperatura,
prezračevanje, odmori, tempo izvajanja, razmerje med teorijo in praktičnim
delom)?
Ali udeleţenci pridobivajo znanje? Tu velja omeniti kratke teste ali kvize, praktične
vaje kot so simulacije in igre vlog za pridobivanje "mehkih" (angl. soft) veščin ter
vaje za pridobivanje tehničnih veščin (npr. računalniško znanje).
72
Ali je vsebina usposabljanja ustrezna? Ali udeleţenci novo pridobljeno znanje in
veščine lahko poveţejo s svojimi potrebami? Ali so med trajanjem usposabljanja
aktivni ali pasivni?
Ali je usposabljanje zanimivo in prijetno? Učenje je bolj učinkovito in prenos
znanja v delovno okolje je popolnejši, če udeleţenci usposabljanje doţivijo kot
prijetno izkušnjo in če pri njem tudi aktivno sodelujejo.
Evalvacija med usposabljanjem je v največji meri domena izvajalca, ki je v neposrednem
stiku z udeleţenci ter organizatorja, ki je odgovoren za tehnični vidik (prostor, oprema).
Najbolj pogosta oblika evalvacije po zaključku usposabljanja24 je anketni vprašalnik, s
katerim vrednotimo reakcijo udeleţencev na usposabljanje. Poleg tega se določena
usposabljanja zaključijo z zaključnim testom, s katerim ocenjujemo raven znanja, največkrat
v primerih, ko je namen usposabljanja pridobitev kvalifikacije ali licence kot pogoja za
zasedbo določenega delovnega mesta. Tovrstno evalvacijo navadno izvajamo takoj po
zaključku usposabljanja. Vedno bolj pogosto pa je v ospredju delovna uspešnost in
vprašanje povrnitve investicije v usposabljanje (angl. 'return-on-investment')25, kar pa je
moţno vrednotiti šele po določenem času po zaključku usposabljanja. Šele tedaj lahko
pravilno ovrednotimo vse dejavnike, ki vplivajo na prenos znanja v delovni proces. V tem
primeru nas zanimajo odgovori na naslednja vprašanja:
Do kakšne mere so se udeleţenci pribliţali ţelenemu končnemu vedenju?
Kateri dejavniki vzpodbujajo in kateri zavirajo delovno uspešnost?
Kaj je mogoče storiti, da se okrepijo vzpodbujevalni dejavniki in kaj, da se oslabijo
zaviralni?
Kateri vidiki usposabljanja so bili najbolj in kateri najmanj ustrezni?
Kakšne spremembe je mogoče opaziti pri delovni uspešnosti?
Ali lahko te spremembe ovrednotimo z denarjem?
Ali lahko primerjamo vrednost sprememb pri delovni uspešnosti in ceno
usposabljanja?
24 V primeru usposabljanja v slovenski javni upravi je individualna evalvacija (po Parryju) navadno domena organizatorja usposabljanja, Upravne akademije, saj je izvajanje primernih oziroma uspešnih programov njen osnovni interes. Organizacije – naročniki usposabljanja pri individualni evalvaciji sicer pred usposabljanjem deloma sodelujejo z Upravno akademijo (prijava pravih udeleţencev), medtem ko pri individualni evalvaciji po usposabljanju in evalvaciji na organizacijski ravni ne pred ne po usposabljanju tega sodelovanja ni zaznati. Pravzaprav se na organizacijski ravni evalvacija v glavnem ne izvaja. 25 Ta vidik sicer v javni upravi ni preveč aktualen, vendar se bo zelo verjetno zaradi teţenj k učinkovitejši in preglednejši ter racionalnejši porabi javnega denarja pojavil kmalu tudi tam.
73
Ali je usposabljanje prineslo pričakovane učinke v smislu delovne uspešnosti lahko torej
merimo šele po določenem času. Vprašanje pa je, ali bomo znali pravilno oceniti, po
kolikšnem času je merjenje ţe moţno. Več časa, ko bo preteklo od zaključka usposabljanja,
več bo vplivov ostalih dejavnikov, ki niso povezani s kakovostjo usposabljanja, vendar
vplivajo na delovno uspešnost. Nemalokrat je skoraj nemogoče ločiti, katero vedenje lahko,
oziroma katerega ne moremo pripisati zgolj usposabljanju. Primeri takih dejavnikov so
spremembe v tehnologiji, menedţmentu, sistemih in procesih, prioritetah in ciljih organizacije
ter sestavi zaposlenih.
Naslednje vprašanje je, po kolikšnem času se povrne investicija v usposabljanje. Pri
usposabljanjih v zvezi z inovacijami in razvojem tehnologije se doba povrnitve investicije
lahko meri v mesecih. Nasprotno pa se investicije v usposabljanje, povezano z veščinami in
kompetencami, ki udeleţencem ostanejo za vse ţivljenje (vodenje, oblikovanje timov,
vodenje projektov, medosebna komunikacija, reševanje problemov, pogajanja, obvladovanje
konfliktov, itd.), povrnejo v neprimerljivo daljšem času.
Po Parryu je ločitev med vrednotenjem uspešnosti in vrednotenjem učinkovitosti enostavna:
z uspešnostjo se ukvarja individualna evalvacija, z učinkovitostjo pa evalvacija na ravni
organizacije. Najbolj uporabljani evalvacijski model, ki se nanaša na čas po usposabljanju, je
ţe leta 1959 razvil Kirkpatrick. Gre za štiri stopenjski model, ki nazorno obravnava štiri ravni
evalvacije.
Tabela 3.2: Ravni evalvacije
RAVEN PREDMET MERJENJA POMEN
1. reakcija Ali je bilo usposabljanje udeleţencem všeč? Gre za
njihova mnenja glede ustreznosti vsebine, učnih metod,
lokacije, razmerja med praktičnim in teoretičnim delom,
izvajalca…
2. učenje Ali so udeleţenci pridobili dodatno znanje?
3. vedenje Ali udeleţenci znanje uporabljajo, ali je novo znanje
pripomoglo k povečanju njihove delovne uspešnosti?
4. rezultati Ali je z usposabljanjem pridobila tudi organizacija, ali se
je investicija v usposabljanje povrnila? Gre za merjenje
učinkov usposabljanja na organizacijsko učinkovitost.
Vir: Parry (1997: 11)
74
Hamblin (1974a v Miglič 2005: 128) je tem ravnem dodal še 5. raven, ki se nanaša na
končno vrednost usposabljanja, ki jo meri z vplivom usposabljanja na druţbene in kulturne
vrednote. V tem smislu preučuje merila druţbenih stroškov in koristi ter nacionalno politiko
upravljanja kadrovskih virov.
V praksi se evalvacija usposabljanja v največ primerih izvaja le na ravni reakcije, saj je na tej
ravni najbolj enostavno zbiranje potrebnih podatkov, kot tudi njihova interpretacija. Pri
naslednjih ravneh je evalvacija neprimerno zahtevnejša, po nekaterih podatkih (Parry 1997:
5) raven rezultatov vrednotijo le pri 10% vseh evalvacij. Raven reakcije in učenja, ki se
nanašata na udeleţenca ter njegovo vedenje, je mogoče meriti s preprostimi metodami, kot
so anketni vprašalniki po zaključku usposabljanja na ravni reakcije ter zaključni testi na ravni
učenja. Vrednotenje teh dveh ravni je enostavno in hitro, opravljeno je v učnem okolju.
Nasprotno je evalvacija na ravni vedenja in rezultatov, kar ne zadeva več le udeleţenca,
temveč tudi njegovo organizacijo, neprimerno teţja in dolgotrajnejša, vendar daje najbolj
dragocene informacije. To vrednotenje se opravlja v delovnem okolju ob vplivu številnih
motenj, ki jih ni mogoče nadzorovati. Vedenje na delovnem mestu je namreč odvisno od
različnih dejavnikov (Parry 1997; 6):
moţnost takojšnje uporabe novega znanja in podpora neposrednega
nadrejenega;
do kakšne mere so tudi sodelavci pripravljeni praktično uporabiti novo znanje
udeleţenca usposabljanja;
čas, denar in ostali viri za podporo novemu vedenju;
nagrade in kazni, ki krepijo posamezne oblike vedenja;
splošna kultura oziroma naklonjenost stalnemu izboljševanju delovne uspešnosti;
motnje, prekinitve, fizične omejitve na delovnem mestu;
hitrost in specifičnost povratnih informacij…
Po Kirkpatricku poteka evalvacija uspešnosti na ravni reakcije in učenja, medtem ko lahko
evalvacijo na ravneh vedenja in rezultatov razumemo kot evalvacijo učinkovitosti.
Ko obravnavamo različne poglede na evalvacijo, ne smemo zanemariti osnovne delitve na
formativno in sumativno evalvacijo:
Formativna evalvacija se nanaša na merjenje napredka udeleţenca in stopnje,
do katere so izpolnjeni zastavljeni učni cilji. Poudarek je na posredovanju vedenja
in pridobivanju novega znanja, veščin in stališč (Parry 1997: 90). Formativna
75
evalvacija se začne ţe pred začetkom usposabljanja kot ugotavljanje
udeleţenčevega "vhodnega vedenja", med usposabljanjem kot ugotavljanje
dodatnih potreb ter ob zaključku usposabljanja, z namenom dokumentirati novo
pridobljeno znanje, veščine in stališča. Formativna evalvacija poteka "od spodaj in
od znotraj", izvaja se lahko pred, med in po usposabljanju; imenujemo jo lahko
tudi procesna evalvacija.
Sumativna evalvacija pa pomeni ugotavljanje, ali je usposabljanju sledilo
povečanje delovne uspešnosti in stopnjo, do katere se je vedenje udeleţenca
pribliţalo pričakovanemu vedenju. Gre za presojo učinkovitosti programa, saj
primerja cilje usposabljanja, delovno uspešnost, stroške ter dodatno še stranske
učinke oziroma posledice programa usposabljanja (Miglič 2005: 78). Sumativna
evalvacija poteka "od zgoraj in od zunaj", imenujemo jo lahko tudi ciljna
evalvacija, saj se izvaja izključno po zaključku usposabljanja.
Ugotovimo lahko, da se formativna evalvacija ujema z našim konceptom evalvacije
uspešnosti usposabljanja in sumativna s konceptom evalvacije učinkovitosti usposabljanja.
Po Kirkpatrickovem modelu se formativna evalvacija nanaša na merjenje reakcije in znanja,
medtem ko se sumativna evalvacija nanaša na merjenje vedenja in rezultatov.
Migličeva (1995: 134-137) navaja še druge sodobne modele evalvacije usposabljanja:
Phillipsov model vračanja investicije, ki je podaljšan Kirkpatrickov model, saj
mu je dodana še peta raven, ki ugotavlja povračilo sredstev, vloţenih v
usposabljanje. Vrednost usposabljanja je v modelu izraţena z denarjem. Izračuna
se lahko kot povprečje koristi in stroškov (angl. cost/benefit ratio) in sicer za prvo
leto po usposabljanju, ter kot vračilo investicije (angl. Return on Investment –
ROI), ki pomeni razmerje med neto koristmi (celotne koristi z odštetimi stroški) in
stroški ter kaţe, ali denarna vrednost koristi presega stroške programa. Model je
zanimiv, ker se po njem koristi ovrednotijo z denarjem, vendar v praksi (vsaj v
upravi) zelo teţko izvedljiv, saj so podatki o koristih največkrat subjektivne narave
in jih je zato teţko zanesljivo ovrednotiti v denarju.
Kearnsov in Millerjev model KMPT, ki je podoben Phillipsovemu. Kot izhodišče
sta avtorja postavila poslovne ukrepe, ki jih organizacija ţeli izboljšati, naloga
organizatorjev in izvajalcev usposabljanja pa naj bi bila ugotoviti dejavnike, ki
vplivajo na te ukrepe. Če je te dejavnike mogoče izboljšati, je naslednji korak
določitev primernih posegov.
76
Model London Business School (LBS), ki izhaja iz prepričanja, da so analiza
potreb po usposabljanju, izvedba programa usposabljanja in evalvacija sočasni in
vzajemni dejavniki, katerih naloga je okrepiti učenje. Model predvideva vzporedno
načrtovanje programa usposabljanja in evalvacije, ki naj se nanaša na učne
metodologije, uporabljene pri usposabljanju. V evalvacijo so poleg udeleţencev
usposabljanja vključeni še njihovi nadrejeni, izvajalci in stranke – uporabniki
storitev organizacije udeleţencev.
Holtonov model prenosa znanja pomeni izvirno alternativo Kirkpatrickovemu
modelu, ki raziskuje vplive osnovnih spremenljivk: motivacije za učenje,
posameznikove sposobnosti za usposabljanje, njegove osebnostne značilnosti in
okoliščine prenosa znanja. Model je usmerjen na ugotavljanje vplivov, ki delujejo
na rezultate individualne delovne uspešnosti. Preučuje dejavnike, ki delujejo na
prenos naučenega v delovno okolje. Med glavne vplive na usposabljanje uvršča
reakcijo udeleţencev in njihovo motivacijo ter sposobnost učenja. Holton ne meri
reakcije, torej izpušča prvo raven. Za merjenje rezultatov usposabljanja upošteva
merila:
o učenje oziroma doseganje neposrednih učnih rezultatov, načrtovanih v
programu usposabljanja;
o spremembe v individualni delovni uspešnosti kot rezultat uporabe novega
znanja pri delu;
o organizacijske rezultate kot posledice sprememb v delovni uspešnosti
posameznika.
Posebnost Holtonovega modela je, da kot prvi rezultat usposabljanja ne meri reakcije
udeleţencev, kar Migličeva (1995: 137) označuje kot prednost, saj naj bi več raziskav
dokazalo, da ni pomembnejših povezav med reakcijo in učenjem. Model označi tudi kot
celovit v tem smislu, da ni prednostno osredotočen na vzroke in posledice – rezultate,
temveč k razmišljanju o načinu delovanja usposabljanja in o krepitvi dejavnikov, ki
spodbujajo usposabljanje v organizaciji.
3.4 Metodološka orodja za izvedbo evalvacije usposabljanja
Ostanimo pri najbolj razširjenem modelu evalvacije usposabljanja, pri Kirkpatrickovih štirih
ravneh. Spremembe, ki so posledica usposabljanja, bi morale biti zaznane tako na ravni
posameznika, kot na ravni organizacije. Večina evalvacij usposabljanja se dejansko ukvarja
77
le s posameznikom. Bramley (1996a: 89-90) povzema rezultate raziskav v ZDA in v Veliki
Britaniji, ki kaţejo, da 90 % organizacij kot edini vir evalvacijskih podatkov uporablja le
reakcijske vprašalnike in da je le 19 % organizacij poskušalo evalvirati usposabljanje na ravni
organizacije. Razlogi za to so povezani s teţavami z določanjem ciljev – te je namreč
najlaţje določiti na ravni reakcije in učenja, medtem ko so cilji na ravni vedenja in rezultatov
teţje določljivi. Na zadnjih dveh ravneh je teţje ločevati vzroke od posledic, saj je
neposreden vpliv na organizacijsko učinkovitost teţko pripisati le usposabljanju.
3.4.1 Merjenje reakcije na usposabljanje
Merjenje reakcije je dokaj enostavno, saj je potrebne podatke mogoče zelo enostavno
zajemati s preprostimi "papirnatimi" inštrumenti, kot so anketni vprašalniki, ki jih je relativno
enostavno oblikovati, uporabiti, obdelati, analizirati ter interpretirati. Merjenje reakcije se
opravi tam, kjer poteka usposabljanje. Kirkpatrick (1998: 25) pravi, da je merjenje reakcije
enako merjenju zadovoljstva strank. Če naj bo usposabljanje uspešno, je nujno, da
udeleţenci nanj reagirajo z naklonjenostjo, sicer ne bodo motivirani za učenje. Nekateri
izvajalci za vprašalnike, ki jih razdelijo ob zaključku svojega usposabljanja uporabljajo izraz
happiness sheet oziroma obrazci zadovoljstva, kot jih imenuje Migličeva (1995: 202). Kljub
nekako slabšalnemu prizvoku pa so ti obrazci dragoceni, saj pomagajo pri osnovni oceni o
videnju programa usposabljanja s strani udeleţencev.
Anketna vprašanja udeleţence najpogosteje sprašujejo o:
splošnem zadovoljstvu z usposabljanjem;
mnenju o doseganju ciljev usposabljanja;
mnenju glede izvajalca – njegovih spretnostih, uporabljenih učnih metodah,
suverenosti;
mnenju o kakovosti organizacije usposabljanja;
trajanju usposabljanja;
prostoru izvedbe.
Najpogostejši so vprašalniki, kjer so odgovori na zastavljena vprašanja ţe vnaprej razvrščeni
v razponu od npr. nezadostno do odlično, udeleţenci pa stopnjo svojega zadovoljstva le
označijo. V večini anketni vprašalniki vsebujejo tudi odprta vprašanja, namenjena predlogom
za izboljšave ter pohvalam oziroma neposrednim kritikam. Te so v veliko pomoč tako
organizatorjem, kot izvajalcem.
78
3.4.2 Merjenje učenja
Tako kot merjenje reakcije se tudi merjenje učenja odvija v okolju, v katerem je potekalo
usposabljanje. Merjenje učenja pomeni neposredno merjenje stopnje doseganja ciljev
usposabljanja. Preverjanje ustreznosti ciljev usposabljanja torej lahko štejemo kot pozitivni
stranski učinek merjenja učenja (Miglič 2005: 204). Učenje je potrebno meriti tudi zato, ker
pogojuje spremembe na vedenjski ravni.
Merjenje učenja pomeni merjenje sprememb v:
znanju – katero znanje so udeleţenci pridobili;
veščinah in spretnostih, ki so si jih udeleţenci pridobili ali izboljšali;
stališčih in odnosih.
Osnovni predpogoj za merjenje učenja so vnaprej opredeljeni cilji usposabljanja, ki morajo
biti izraţeni tako, da je omogočeno njihovo merjenje. Pravilno oblikovani cilji (poglavje 2.5.2)
vsebujejo pričakovano uspešnost, razmere, v katerih bo ta doseţena ter standarde in merila
za njihovo ovrednotenje. Najenostavnejša tehnika merjenja znanja so pisni ali ustni testi
oziroma razgovori, zahtevnejše merjenje pa se opravlja s pomočjo kontrolnih skupin26 ali s
testiranjem udeleţencev pred in po usposabljanju (Kirkpatrick 1998: 47). Enako lahko
ravnamo pri merjenju sprememb v stališčih. Pri merjenju sprememb v veščinah in spretnostih
pa je nujna izvedba praktičnih testov pred in po usposabljanju ali opazovalnih nastopov
(demonstracije, individualni nastopi, igre vlog). Dragocene so tudi kombinirane tehnike
(Miglič 1995: 214), ki zdruţujejo ocenjevanje znanja, spretnosti ter stališč in odnosov, kot so
projektno delo, študije primerov, sodelovanje v razpravah, itd.
3.4.3 Merjenje sprememb vedenja
Merjenje sprememb vedenja pomeni merjenje sprememb v delovanju posameznika po
končanem usposabljanju z vidika njegove delovne uspešnosti. To je pomembno, saj gre pri
spremembah v delovni uspešnosti za osnovni namen usposabljanja. Merjenje sprememb
vedenja pomeni ugotavljanje, kaj se z udeleţencem dogaja potem, ko zapusti prostor
usposabljanja in se vrne v delovno okolje, oziroma merjenje, koliko znanja, spretnosti in
stališč se z njim prenese v njegovo običajno okolje. Jasno je, da je evalvacija na tej ravni
neprimerno bolj zahtevna, kot na prvih dveh ravneh. Udeleţenci svojega vedenja namreč ne
morejo spremeniti, če za to nimajo nobene priloţnosti. Pretečejo lahko meseci in celo leta,
26 Znanje, veščine in stališča se ugotavlja v dveh skupinah: v skupini, ki se je udeleţila usposabljanja in v skupini, ki usposabljanja ni bila deleţna, za tem se opravi primerjava med obema skupinama.
79
preden ima udeleţenec moţnost učinkovito uporabiti novo pridobljeno znanje ali veščine.
Časovni odlog je lahko resna ovira pri evalviranju na tej ravni (ravno tako na ravni
organizacije).
Merjenje sprememb vedenja je različno zahtevno glede na posameznikov poloţaj v
organizaciji. Višje kot so posamezniki v organizacijski hierarhiji, teţje je merjenje sprememb
v njihovi delovni uspešnosti (Miglič 2005: 216), saj so dela na višjih ravneh manj natančno
predpisana in zato teţje merljiva.
Vedenje udeleţenca za razliko od znanja in reakcije, ki ju vrednotimo v učilnici, ocenjujemo
na njegovem delovnem mestu, za kar je podatke potrebno zbirati z opazovanjem vedenja.
Načini za zbiranje tovrstnih podatkov so različni, od ocenjevalnih listov o odnosu do strank
(angl. Customer Relations Rating Sheets), ki jih izpolnjujejo npr. stranke udeleţencev
usposabljanja, intervjujev (strank, sodelavcev, nadrejenih), do "opazovalnih centrov"
(angl. Assessment Centres). Kot ţe navedeno, je merjenje vedenja redko, če pa ga izvajajo,
uporabljajo kombinacijo več orodij.
3.4.4 Merjenje rezultatov
Kirkpatrick (1998: 59) označuje merjenje rezultatov kot najpomembnejši in obenem najteţji
del. V končnih ciljih programov usposabljanja lahko najdemo različne navedbe: izboljšanje
kakovosti, produktivnosti ali varnosti ali npr. dvig morale in boljše timsko delo, kar naj bi
posledično izboljšalo kakovost, produktivnost ali varnost ter dobiček (v zasebnem sektorju).
Evalvacija na tej zadnji ravni, ki je hkrati končni cilj celotne evalvacije, pomeni torej merjenje
stopnje doseganja končnih ciljev, hkrati pomeni ugotavljanje, v kolikšni meri so bile potrebe
po usposabljanju zadovoljene na različnih ravneh organizacije.
Vrednotenje rezultatov je tako sestavljeno iz (Miglič 2005: 221):
1. ugotovitve najpomembnejših kazalcev oziroma meril organizacijske uspešnosti kot
podlage za ocenjevanje (kazalci so odvisni od organizacije oziroma vrste njene
dejavnosti in so lahko kvantitativni, ki predstavljajo osnovna merila uspešnosti v
večini organizacij in jih je razmeroma enostavno izraziti z denarjem (rezultati kot npr.
proizvedene enote, število izvedenih nalog, sestavljenih delov ali prodanih kosov;
stroški kot npr. cena enote, operativni stroški, reţijski stroški; čas kot npr. čas
proizvodnje, zamude, nadure, čas amortizacije) in kakovost kot npr. izmet, odpadki,
reklamacije, število napak, itd.) ali kvalitativni, katerih osnova je vedenje in so teţje
merljivi, zato je zanje teţje določiti vrednost v denarju (delovne navade kot npr.
80
počasnost, brezbriţnost, izostajanje z dela, neupoštevanje varnostnih pravil; delovno
vzdušje kot npr. pritoţbe, zadovoljstvo z delom, odpovedi; mnenja in stališča kot npr.
zanesljivost, predanost, dojemljivost za spremembe; razvoj in napredovanje kot npr.
število napredovanj, povečanje plač; dajanje pobud kot npr. udejanjanje novih idej,
itd.; kazalci morajo biti določeni ţe med analizo potreb po usposabljanju);
2. seznanitve zaposlenih s kazalci in merili organizacijske uspešnosti pred začetkom
usposabljanja;
3. opredelitve dolţine usposabljanja v smislu časa za razvijanje in utrjevanje spretnosti
ter časa za to, da bo spremenjena uspešnost tudi merljiva z opredeljenimi kazalci;
4. ugotovitve dejavnikov, ki lahko poleg usposabljanja tudi vplivajo na delovno uspešnost
ter določitve metod za zmanjšanje njihovega vpliva (npr. kontrolne skupine);
5. vzpostavitve sistema spremljanja rezultatov.
Merjenje rezultatov je za strokovnjake za usposabljanje največji izziv. Na tej ravni se namreč
ocenjuje, zakaj smo sploh izvajali usposabljanje in pričakuje se predstavitev evalvacijskih
rezultatov, ki bodo več kot odtehtali stroške usposabljanja. Kirkpatrick (1998: 65) meni, da je
v nekaterih primerih to celo mogoče enostavno izvesti, npr. pri programih usposabljanja za
povečevanje prodaje, zmanjšanje nesreč, zmanjšanje odliva kadrov in podobnih. Nasprotno
je z usposabljanjem za t.i. mehke vsebine, kot so usposabljanje za uvajanje sprememb,
odločanje, vodstvene veščine in podobno, kjer je vrednotenje rezultatov teţje. Takrat je na
mestu vprašanje, ali lahko brez vsakega dvoma dokaţemo, da so rezultati usposabljanja
resnično prisotni. Obstaja namreč veliko število drugih dejavnikov, ki (lahko) vplivajo na
rezultate. V primeru, ko ne moremo nedvoumno dokazati rezultatov usposabljanja, je
priporočljiva vrnitev na tretjo ali drugo raven, oziroma evalviranje sprememb v vedenju ali
učenju ali obojem. V mnogo primerih je moţno, da bodo pozitivne reakcije srednjih vodilnih o
kakovosti programa usposabljanja lahko prepričale tudi najvišje vodilne, saj imajo ti
praviloma zaupanje v svoj tim vodilnih.
3.5 Pomisleki in omejitve glede izvedljivosti evalvacije
usposabljanja
Vsi avtorji opozarjajo na pomisleke in omejitve pri izvajanju evalvacije usposabljanja. Grove
in Ostrof (1990 v Goldstein 1993: 148-149) navajata naslednje omejitve v organizacijah:
1. Najvišji vodilni v organizacijah ne dajejo večjega pomena evalviranju usposabljanja.
Čeprav so zainteresirani za evalviranje vseh vidikov poslovnega delovanja, na
81
odgovorne za usposabljanje ne pritiskajo v smeri rednega izvajanja evalvacij na
njihovem področju. Splošno mnenje o razlogih za to je, da najvišji vodilni sicer
poudarjajo pomen usposabljanja, vendar ne na podlagi evalvacij, ampak na podlagi
njihovega splošnega prepričanja o njegovi vrednosti.
2. Odgovorni za usposabljanje običajno nimajo znanja in sposobnosti za izvedbo
evalvacije. Nekateri na tem poloţaju pripadajo srednjemu menedţmentu, drugi so le
strokovnjaki za širše področje človeških virov. Dobre literature o izvajanju evalvacije
usposabljanja tudi ni na pretek.
3. Organizacije zelo redko postavijo jasne cilje usposabljanja, ki jih je potrebno vrednotiti
ter merila evalviranja.
4. Večinoma velja prepričanje, da je evalvacija usposabljanja lahko zelo tvegan in
zapleten ter drag postopek. Obstaja tudi bojazen, da bodo priljubljeni programi
usposabljanja po izvedeni evalvaciji izgubili svojo popularnost.
Merjenja rezultatov se organizacije večinoma ne lotevajo predvsem zaradi teţav pri določitvi
konkretnih meril delovne uspešnost. Še posebej je ta merila teţko določiti v javnem sektorju,
kjer jih je še toliko teţje ovrednotiti v denarju. Od merjenja rezultatov pa odvračajo tudi drugi
dejavniki, ki poleg usposabljanja lahko vplivajo na delovno uspešnost (npr. uvedba nove
tehnologije ali po drugi strani bolezen, mogoče celo vremenske razmere) in so ravno tako
teţko merljivi, kot tudi zahtevan čas in stroški, ki najpogosteje niso v sorazmerju s koristmi
takih posegov, saj tovrstne evalvacije praviloma opravljajo zunanji evalvatorji.
Evalvacija učinkovitosti usposabljanja je zahteven projekt, pri katerem je nujno, da imajo
člani projektne skupine interdisciplinarno znanje različnih področij (sociološkega,
ekonomskega, politološkega, poslovnega), predvsem pa izkušnje z evalvacijskimi
raziskavami. Kljub zahtevnosti take naloge in kljub različnim faktorjem, ki vplivajo na prenos
znanja v delovno okolje, je mogoče navesti nekaj primerov, pri katerih je vedenje
udeleţencev v učnem okolju lahko zelo podobno pričakovanemu vedenju na delovnem
mestu. Gre za primere, kjer je vplivov delovnega okolja na samo delo malo, zato je podatke
na ravni vedenja in rezultatov relativno lahko zbrati (Parry 1997: 7); največkrat gre za
usposabljanje usluţbencev, ki delajo neposredno s strankami za okenci ali tistimi, ki se
ukvarjajo npr. z obdelavo podatkov. Gre za delovna mesta, kjer je mogoče enostavno meriti
kvaliteto in kvantiteto dela, npr. število strank na uro, število napak na določeno število
opravil, itd. Enako je mogoče na enostaven način vrednotiti učinkovitost usposabljanja pri
delavcih, katerih delo je v veliki meri neodvisno od drugih zaposlenih oziroma imajo sami
nadzor nad svojim delovnim časom, npr. programerji, oblikovalci, kurirji.
82
Na splošno pri odločitvi o tem, ali meriti učinkovitost usposabljanja, ali ne, velja:
niţje v organigramu kot je delovno mesto, enostavneje je zbiranje podatkov o
delovni uspešnosti zaposlenega na tem mestu ter njegovem vplivu na poslanstvo
organizacije; obratno tudi velja, da bolj kot je delovno mesto bliţje vrhu
organigrama (nadzorne, menedţerske in izvršilne funkcije), teţje je opazovati in
ovrednotiti delovne rezultate in doseţke;
bolj kot so zaposleni neposredno odgovorni za svoje delovne rezultate in več
vpliva kot imajo na dejavnike, ki vplivajo na te rezultate, enostavneje je evalvirati
ravni vedenja in rezultatov (ravni vedenja in rezultatov po Kirpatricku);
več kot imajo zaposleni nadzora nad tem, kako porabijo svoj delovni čas (npr.
svetovalci), laţje lahko prikaţejo učinke svojega dela ter povrnitev investicije v
usposabljanje na ravni rezultatov;
več kot ima delovna uspešnost vpliva na nagrajevanje, večja je verjetnost, da se
bo zaposleni trudil pokazati svojo izjemno uspešnost.
Nekatere omejitve in teţave pri vrednotenju vedenja in rezultatov so ţe omenjene v
prejšnjem razdelku, obstaja pa še precej drugih omejitev, zaradi katerih vrednotenja
rezultatov in vedenja sploh ni mogoče izvesti. Na nekaterih delovnih mestih je namreč
praktično nemogoče objektivno meriti vedenje. Primer so lahko svetovalci za ugotavljanje
delovne uspešnosti, ki se usposabljajo za to, da bodo svoje delo opravljali konstruktivno in
kooperativno, osredotočeno na delovno uspešnost in ne na osebne značilnosti delavca. Pri
njihovem delu je nemogoče zbrati merljive kvantitativne podatke, ocena njihove uspešnosti je
lahko le subjektivna oziroma kvalitativna. Podobno ni mogoče meriti vedenja, ki se nikoli ne
pojavi (ali zelo redko). Enostaven primer je vojaško usposabljanje: vlade vsega sveta
porabijo ogromna sredstva za vojaško usposabljanje, k sreči vojaki svoje znanje redko
uporabijo. Podobno velja tudi za vse vrste usposabljanja v zvezi z varovanjem in
reševanjem, evakuiranjem, samozaščitnim ravnanjem... V primeru takega usposabljanja
lahko učinke na vedenje ugotavljamo samo na podlagi simulacij (tudi na tehničnih napravah
– simulatorjih realnega okolja), kar je sicer lahko precej blizu objektivni evalvaciji, vendar se
udeleţenci zavedajo, da ne gre za res in bi mogoče v realnem ţivljenju ravnali drugače.
Na koncu velja še enkrat omeniti, da vsake spremembe vedenja ni mogoče vedno pripisati
usposabljanju. Če se vedenje po usposabljanju izrazito izboljša, se to hitro pripiše
usposabljanju. V obratnem primeru pa se v opravičilo navaja zunanje dejavnike, ki vplivajo
na delovno mesto – podobno kot marketinška agencija, ki ob povečani prodaji določenega
izdelka vse zasluge pripiše zadnji reklamni akciji, če pa prodaja upada, to pripišejo splošni
83
recesiji gospodarstva. Pomembno je poudariti, da je usposabljanje zgolj eden izmed
dejavnikov delovne uspešnosti.
Slika 3.3: Dejavniki, ki vplivajo na delovno uspešnost
Vir: Parry (1997: 9)
Velikost posameznih izsekov kroga se razlikuje glede na delovno mesto, večji kot so vplivi
drugih dejavnikov, manjši je lahko vpliv usposabljanja in je zato tem teţje pripisati
usposabljanje dvigu delovne uspešnosti.
usposabljanje
reakcije sodelavcev, nadrejenih, podrejenih in strank
sistem, postopki, politike
delovni pogoji, oprema
dovolj časa in denarja
podpora in prisila menedţmenta
jasnost ciljev in prioritet
dobre prakse in vzori
84
4 UPRAVNA AKADEMIJA IN SISTEM USPOSABLJANJA IN
IZPOPOLNJEVANJA JAVNIH USLUŢBENCEV
4.1 Pravna podlaga za izvajanje dejavnosti Upravne akademije
Po osamosvojitvi Slovenije leta 1991 je bilo področje usposabljanja in izpopolnjevanja javnih
usluţbencev v pristojnosti Ministrstva za pravosodje in upravo, vse do leta 1995, ko je bilo v
skladu z Zakonom o organizaciji in delovnem področju ministrstev (Ur. l. RS, št. 71/94),
celotno področje uprave, vključno z usposabljanjem in izpopolnjevanjem, preneseno v
Ministrstvo za notranje zadeve. 1. 1. 1997 je bila v okviru istega ministrstva ustanovljena
Upravna akademija. Ta institucija je od samega začetka dobila dve pomembni funkciji znotraj
slovenskega upravnega sistema: organizacijo strokovnih izpitov za nove javne usluţbence
ter pripravo in implementacijo horizontalnih programov usposabljanja in izpopolnjevanja
javnih usluţbencev.
Upravna akademija je bila ustanovljena kot rezultat bilateralnega slovensko - švicarskega
projekta M.A.S.T.E.R.27 , ki se je začel v letu 1995 in je bil zaključen v letu 1996, njegov
namen pa je bil podpreti napore Vlade Republike Slovenije na področju razvoja sistema
usposabljanja in izpopolnjevanja javnih usluţbencev. Poglavitni cilj izvedbe tega projekta je
bila pomoč slovenski vladi pri krepitvi njene funkcije usposabljanja javnih usluţbencev in
razvoja svetovalne dejavnosti na tem področju, z namenom modernizacije slovenske javne
uprave.
Glavna naloga Upravne akademije je bila opredeljena kot izvajanje sistematičnega, enotnega
in permanentnega usposabljanja in izpopolnjevanja javnih usluţbencev znotraj sistema javne
uprave v Sloveniji, dodatna naloga pa priprava in organizacija strokovnih izpitov.
Od 1. 4. 2005 je Upravna akademija sektor znotraj Direktorata za organizacijo in kadre
Ministrstva za javno upravo. Področje usposabljanja javnih usluţbencev sedaj ureja zakon o
javnih usluţbencih – ZJU, ki velja od 13. 7. 2002 in se uporablja od 28. 6. 2003. Vzpostavitev
sodobnega horizontalnega usposabljanja in izpopolnjevanja v javni upravi na področjih, ki so
strateškega pomena za celotno javno upravo, je eden od ciljev navedenega zakona. Javni
usluţbenci imajo po tem zakonu (102. člen) pravico in dolţnost, da izpopolnjujejo svoje
strokovno znanje.
27 Upravljanje upravnih sistemov z usposabljanjem, izobraževanjem in raziskovanjem, (angl. "Managing Administrative Systems through Training, Education and Research").
85
4.2 Dejavnost Upravne akademije
4.2.1 Organiziranost in delovno področje Upravne akademije
Upravna akademija ima danes 14 zaposlenih28, organizacijsko jo sestavljata oddelek za
razvoj, usposabljanje in izpopolnjevanje v upravi ter oddelek za organizacijo strokovnih
izpitov v upravi.
Cilje delovanja Upravne akademije kot centralne organizacije za usposabljanje in razvoj
javnih usluţbencev v Sloveniji najbolje opredeljuje njeno poslanstvo, oblikovano ob njeni
ustanovitvi leta 1997, ki pa je kljub temu še vedno dokaj aktualno:
"Preoblikovanje uprave, ki naj bo predvsem usmerjena k državljanom, je v prvi vrsti
odvisno od strokovnosti in uspešnosti delavcev v upravi. Zato Upravna akademija kot
del ministrstva, pristojnega za upravo, želi izboljšati in dograditi sistem strokovnega
usposabljanja in izpopolnjevanja za delo v upravi. ter na ta način dejavno prispevati k
njeni prenovi. Eden izmed pomembnejših ciljev zaposlenih v Upravni akademiji je
dvig ravni usposobljenosti upravnih delavcev, kar naj bi se odražalo v njihovi večji
učinkovitosti in boljši kakovosti storitev celotne uprave. Prek sistematičnega
usposabljanja in izpopolnjevanja želimo vpeljati v upravo novo kulturo dela, ki bo
zaposlene motivirala za bolj učinkovito delo.”
Upravna akademija je centralna institucija, ki od svoje ustanovitve organizira in izvaja
različne oblike horizontalnih programov usposabljanja in izpopolnjevanja javnih usluţbencev
ter strokovne izpite. Na podlagi različnih analiz upravnih dejavnosti, primerjalnih študij,
evalvacij preteklih programov in intenzivnega sodelovanja v nekaj PHARE projektih29,
Upravna akademija ţe od leta 2000 ponuja celovito programsko shemo, ki se sproti prilagaja
novim potrebam.
Osnova za sedanjo strukturo programa usposabljanja in izpopolnjevanja je Strategija
izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja javnih uslužbencev v obdobju 2006–2008, ki
jo je sprejela Vlada Republike Slovenije 26. 4. 200630. Kot splošni namen usposabljanja in
izpopolnjevanja javnih usluţbencev strategija navaja:
prilagajanje znanja javnih usluţbencev spremembam v okolju;
28 Še v začetku leta 2007 je bilo na Upravni akademiji 23 zaposlenih, organiziranih v 3 oddelkih (poleg sedanjih dveh še oddelku za mednarodno sodelovanje na področju usposabljanja javnih usluţbencev), sedanje število in organizacija pa sta posledica zadnje reorganizacije (več v poglavju 4.2.3). 29 Projekt SL 9602-02-01-L005 "Izboljšanje upravljanja in delovanja Upravne akademije", projekt SL 9602-02-01-L006 "Usposabljanje in izpopolnjevanje v javni upravi" in projekt SL 9703.01.01 "Podpora oddelkom za evropske zadeve".
86
omogočanje njihove horizontalne in vertikalne mobilnosti;
povečanje motivacije za njihovo delo v upravnem sistemu;
izboljšanje moţnosti upravljanja človeških virov;
spodbujanje temeljnih vrednot, kot so: dostojanstvo, enakost, solidarnost,
pravičnost, itd.
Strategija tudi podrobneje opredeljuje cilje usposabljanja in izpopolnjevanja ter loči:
1. temeljni cilj usposabljanja in izpopolnjevanja: razširiti in izboljšati usposobljenost
javnih usluţbencev, da kar največ prispevajo k ciljem upravne organizacije in tako
povečajo učinkovitost njenega delovanja;
2. cilje na ravni posameznika, kot orodje za izboljševanje spretnosti na delovnem
mestu, vendar tudi kot jedro v razvoju kariere vsakega javnega usluţbenca;
3. cilje na ravni organizacije: usposabljanje in izpopolnjevanje naj bo orodje za gradnjo
sinergije v upravni organizaciji ter naj pomaga ustvariti organizacijsko kulturo in
zagotoviti kakovost, predvsem pa naj spodbuja javne usluţbence k doseganju
organizacijskih ciljev.
4. cilje, ki temeljijo na vrednotah, kot so: dostojanstvo, enakost, solidarnost,
pravičnost, pravice in svoboščine.
Upravna akademija v skladu z navedenimi cilji letno ugotavlja horizontalne potrebe po
usposabljanju in izpopolnjevanju na organizacijski ravni oziroma na ravni drţavne uprave. Te
potrebe so osnova za oblikovanje podrobnejših programov usposabljanja in izpopolnjevanja.
Med najpomembnejšimi horizontalnimi nalogami, iz katerih izhajajo potrebe po usposabljanju
in izpopolnjevanju ter predstavljajo podlago sedanjim programom Upravne akademije, so:
sistemsko-pravne naloge drţavnih organov in vodenje v upravi (npr. sistemsko-
pravna vprašanja, vodenje v upravi, priprava gradiva v upravi, normativna
dejavnost in zakonodajni postopek, upravno poslovanje, mehanizmi nadzora nad
delom uprave);
upravljanje kadrovskih virov;
mednarodno sodelovanje in evropske zadeve, s poudarkom na pripravah
Slovenije za predsedovanje Evropski uniji31;
finančni in proračunski vidiki delovanja drţavne uprave;
30 www.mju.gov.si/fileadmin/mju.gov.si/pageuploads/.../ sklepi/strategija_izobrazevanja_06-08.pdf 31 v skladu s programom »Priprave na predsedovanje Slovenije Evropski uniji«, ki ga je Vlada RS sprejela na 35. redni seji (sklep št. 54001-3/2005/10 z dne 29. 7. 2005); http://evropa.gov.si/predsedovanje-slovenije/
87
sistem lokalne samouprave;
zagotavljanje in izvajanje javnih sluţb;
splošne in pomoţne vsebine dela v upravi (informatika v upravi, poslovanje z
dokumentarnim gradivom in pisarniško poslovanje, varstvo in zavarovanje
podatkov, upravna statistika, pospeševalne in razvojne naloge uprave, odnosi in
sporazumevanje z javnostjo).
Vertikalne potrebe po usposabljanju in izpopolnjevanju ugotavljajo upravni organi sami. To
so potrebe na operativni in individualni ravni in so povezane s posebnostmi organa ali
posameznih skupin javnih usluţbencev in kot take predstavljajo osnovo za pripravo načrtov
usposabljanja in izpopolnjevanja upravnih organov samih.
V skladu z analizami potreb po usposabljanju in izpopolnjevanju na vseh ravneh strategija
opredeli tudi ciljne skupine javnih usluţbencev, katerim so na voljo različne vrste programov
usposabljanja:
uvajalno usposabljanje oziroma programi na osnovni ravni, ki so namenjeni
pripravnikom in osebam, ki prvič nastopajo delo v upravi;
nadaljevalno usposabljanje oziroma izpopolnjevanje za vse javne usluţbence,
namenjeno poglabljanju in nadgrajevanju znanja, izboljševanju veščin in
spretnosti kot narekujejo spremembe ter novosti v upravnem poslovanju,
zakonodaji, delovnih procesih, itd.;
usposabljanje upravnih menedţerjev – programi za najvišje vodilne;
program usposabljanja za predsedovanje EU (program se je iztekel konec leta
2007).
Program usposabljanja in izpopolnjevanja javnih usluţbencev, ki pokriva večji del
horizontalnih potreb po usposabljanju v upravi, ki ga je Upravna akademija izvajala v letu
2007 in ga deloma še izvaja leta 200832, je obsegal 128 različnih seminarskih vsebin v 12
programskih sklopih:
1. Javna uprava in novosti v usluţbenski zakonodaji,
2. Upravni postopki in nadzor,
3. Evropske zadeve,
4. Finančno upravljanje v upravi in javna naročila,
32 Po zadnji reorganizaciji Upravna akademija izvaja okrnjen program usposabljanja, več o njem na http://www.mju.gov.si/si/usposabljanje_in_strokovni_izpiti/sektor_za_usposabljanje_in_strokovne_izpite_javnih_usluzbencev/.
88
5. Vodenje in upravljanje v upravi – program usposabljanja za najvišje vodilne delavce,
6. Upravljanje v upravi,
7. Vodenje v upravi,
8. Vodenje projektov v upravi,
9. Kakovost upravnega dela,
10. Komuniciranje v upravi,
11. Učinkovita predstavitev,
12. Slovenščina v javni upravi.
Upravna akademija je od svoje ustanovitve do zadnje reorganizacije delovala tudi na
področju izvajanja tečajev tujih jezikov. Organizirala in izvajala je različne tečaje najpogosteje
uporabljanih jezikov: angleščine, francoščine, nemščine in italijanščine ter v zadnjih letih tudi
španščine in ruščine. Tečaji tujih jezikov so leta 2007 in deloma še leta 2008 potekali v obliki
tečajev splošnega programa (stopenjski 80 urni tečaji), specializiranih tečajev za posebna
področja, kot so npr. evropske zadeve ali pravno izrazoslovje, tečaji za tajnice, itd., ter
priprave na mednarodne izpite. Vse vrste tečajev so se izvajale bodisi v skupini, individualno
ali v paru.
Posebno delovno področje so strokovni izpiti in preizkusi znanja. Upravna akademija je na
podlagi veljavnih zakonskih in podzakonskih predpisov pooblaščena za organizacijo in
izvedbo naslednjih strokovnih izpitov, izpitov in preizkusov znanja:
1. Strokovni izpit za imenovanje v naziv33 – Drţavni izpit iz javne uprave (za kandidate z
visoko strokovno ali univerzitetno izobrazbo), Strokovni upravni izpit (za kandidate s
srednjo izobrazbo),
2. Strokovni izpit iz upravnega postopka,
3. Strokovni izpit iz upravnega poslovanja,
4. Izpit za matičarja,
5. Strokovni izpit za pridobitev licence za opravljanje poslov nepremičninskega
posredovanja,
6. Strokovni izpit iz varnosti in zdravja pri delu,
7. Preizkus znanja za vodenje in odločanje v prekrškovnem postopku ter
8. Strokovni izpit za inšpektorja.
33 Izpit je z zadnjjo reorganizacijo ukinjen (več v 4.2.3).
89
Za pripravo na opravljanje vseh naštetih izpitov, razen za strokovni izpit za pridobitev licence
za opravljanje poslov nepremičninskega posredovanja, Upravna akademija ponuja tudi
ustrezne pripravljalne seminarje.
Od leta 2000, ko je Upravna akademija začela z izvajanjem programov usposabljanja na
področju evropskih zadev, se je začela krepiti tudi njena mednarodna dejavnost. Uveljavila
se je kot kredibilen partner tako v nekaterih mednarodnih zdruţenjih (npr. NISPA Cee –
Mreţa inštitutov in šol za javno upravo srednje in vzhodne Evrope) kot tudi v neformalni
mreţi EU za javno upravo EUPAN, v okviru skupine direktorjev šol in inštitutov za javno
upravo (DISPA), ki se srečuje dvakrat letno v predsedujoči drţavi EU. Upravna akademija je
slovenska koordinacijska točka za UNIDEM – usposabljanja v okviru Beneške komisije pri
Svetu Evrope, ki se odvijajo 4–5 krat letno v Trstu. Svojo prepoznavnost in utrjene stike v
mednarodnem okolju je Upravna akademija dodobra izkoristila pri izvajanju programa
usposabljanja za pripravo na predsedovanje Evropski uniji, ko je poleg vnaprej sprejetega
programa pritegnila tuje strokovnjake tudi preko sodelovanja s sorodnimi evropskimi
institucijami in preko ustaljenega sodelovanja z veleposlaništvi nekaterih drţav članic
Evropske unije (Francije ter Zdruţenega kraljestva Velike Britanije in Severne Irske). Na
podlagi njihove bilateralne pomoči namreč ţe daljše obdobje nekajkrat letno organizira
različna usposabljanja. Poleg naštetega Upravna akademija sodeluje tudi pri izvedbi obiskov
tujih delegacij tako na Ministrstvu za javno upravo kot izven njega v primerih, ko se gostje
zanimajo za usposabljanje v javni upravi.
4.2.2 Obseg dejavnosti
Tako programska ponudba kot tudi udeleţba se je od ustanovitve Upravne akademije do
vključno leta 2007 povečala za več kot 6-krat:
90
Tabela 4.1: Udeležba javnih uslužbencev v programih usposabljanja in izpopolnjevanja ter na strokovnih izpitih, izpitih in preizkusih znanja v organizaciji Upravne akademije od leta 1997 do 2008
Področja 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Seminarji in priprave na izpite
1.471 3.066 3.722 7.913 6.441 6.713 8.707 11.221 9.890 7.377 7.108 6.105
Evropske zadeve
0 0 0 500 1.717 1.425 909 562 381 1.979 3.874 0
Izvedeni strokovni izpiti in preizkusi znanja
766 1.740 1.931 2.921 2.637 2.355 3.313 5.175 7.621 4.785 5.275 3.652
Tečaji tujih jezikov
366 619 525 926 610 627 694 598 846 776 597 333
skupaj/leto 2.603 5.425 6.178 12.260 11.405 11.120 13.623 17.556 18.738 14.917 16.854 10.090
Vir: Poročilo o izvajanju Strategije izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja javnih uslužbencev za leto 2007, Upravna akademija, 2008; statistični podatki Upravne akademije, december 2008.
4.2.3 Reorganizacija Upravne akademije
Vlada Republike Slovenije je na svoji 148. redni seji dne 28. 11. 2007 sprejela sklep, s
katerim je ob upoštevanju sprejetega Poročila o izvajanju Strategije izobraţevanja,
usposabljanja in izpopolnjevanja javnih usluţbencev za leto 2006 ter obsega in vsebin
izvedenih izpopolnjevanj in usposabljanj v drţavni upravi v letu 2006 naloţila Ministrstvu za
javno upravo, da izvede programsko in organizacijsko prenovo delovanja Upravne akademije
s ciljem povečanja programske fleksibilnosti ter večje odzivnosti na potrebe po usposabljanju
in izpopolnjevanju v organih drţavne uprave. Kolegij ministra za javno upravo je zato dne 3.
12. 2007 sprejel sklep, da se reorganizacija Upravne akademije izvede do konca junija 2008.
Osnovni cilj reorganizacije Upravne akademije je, da se kot sektor v okviru Direktorata za
organizacijo in kadre na Ministrstvu za javno upravo osredotoči na strateške naloge
delovanja sistema usposabljanja in izpopolnjevanja javnih usluţbencev na ravni celotne
javne uprave (ugotavljanje potreb po usposabljanju, oblikovanje celovitih programov
usposabljanja za posamezne ciljne skupine in po posameznih programskih sklopih,
analiziranje učinkov usposabljanja in druge), organizacija in izvedba posameznih oblik
91
usposabljanja pa se na pregleden način prenese na najprimernejše organizacije, ki
izpolnjujejo strokovne pogoje in merila za njihovo kakovostno izvajanje.
Na reorganizacijo je vplivala tudi zadnja sprememba Zakona o javnih usluţbencih – ZJU34, ki
ukinja strokovni izpit za imenovanje v naziv in ga nadomešča s programi obveznega
usposabljanja.
Kot posledica reorganizacije se je z Aktom o spremembah in dopolnitvah akta o notranji
organizaciji in sistemizaciji delovnih mest na Ministrstvu za javno upravo, ki je začel veljati
29.9.2008, Upravna akademija preimenovala v Sektor za usposabljanje in strokovne izpite
javnih usluţbencev.
4.3 Sistem evalviranja usposabljanja
4.3.1 Razlogi za vpeljavo sistema evalviranja usposabljanja
Na Upravni akademiji je v prvi polovici leta 1999 potekal PHARE projekt SL 9602-02-01-L006
"Usposabljanje in izpopolnjevanje v javni upravi". Eden izmed ciljev projekta je bil tudi
izdelava predloga celovitega sistema evalvacije usposabljanja. Upravna akademija je v
skladu s priporočili rezultatov tega projekta nadgradila ţe obstoječi način evalvacije
usposabljanja z inštrumenti ugotavljanja vpliva usposabljanja na delovno prakso oziroma na
dejansko izvajanje nalog javnih usluţbencev. Pred začetkom tega projekta je imela Upravna
akademija ţe utečen način evalviranja usposabljanja, ki pa je temeljil le na neposrednem
oziroma takojšnjem odzivu udeleţencev po zaključenem usposabljanju (merjenje reakcije –
1. raven po Kirkpatricku). Tak način je sicer uporaben za namene spremljanja in izboljšav
izvajanja usposabljanja, ne zagotavlja pa ustreznega načina ugotavljanja učinkov
usposabljanja ter izboljšanja delovne uspešnosti javnih usluţbencev. Do takrat obstoječi
način evalviranja usposabljanja tudi ni zagotavljal izhodišč za doseganje organizacijskih
ciljev upravnih organov, kar je bil osnovni namen novega sistema.
Poleg tega so bili cilji novega sistema evalviranja usposabljanja še:
izboljšava programov usposabljanja ter pribliţevanje teh programov potrebam
javnih usluţbencev;
34 Uradni list RS, št. 65/2008.
92
pomoč izvajalcem programov usposabljanja pri njihovem prizadevanju za čim
boljše izvedbe, kar naj bi pomenilo pozitiven vpliv na delovno uspešnost
udeleţencev;
pomoč javnim usluţbencem in njihovim vodilnim pri razumevanju povezave med
novo pridobljenim znanjem in moţnostjo izboljšanja delovne uspešnosti.
Novi sistem naj bi tako omogočal:
aktivno vključitev vodilnih javnih usluţbencev, ki odločajo o udeleţbi
zaposlenih na usposabljanju v smislu določanja učnih ciljev udeleţencev pred
usposabljanjem in opredelitvi stila učenja posameznega udeleţenca ter
opredelitve uporabe novega znanja po zaključenem usposabljanju;
aktivno vključitev udeleţenca v učni proces še pred izvedbo usposabljanja prek
definiranja neposrednih oziroma osebnih učnih ciljev, kar bi po usposabljanju
omogočilo laţjo evalvacijo kakovosti usposabljanja;
sistematično oblikovanje poročil izvajalcev usposabljanja po vsaki izvedbi,
iz katerih bi bilo razvidno, kateri so moţni učinki usposabljanja na izvajanje nalog
na določenem delovnem mestu in ki bi omogočila Upravni akademiji sprotno
prilagajanje ponudbe programov usposabljanja;
enkrat letno pridobitev opredeljenih temeljnih organizacijskih ciljev
upravnih organov, kar bi omogočilo evalvacijo učinkov usposabljanja;
sistematično letno pripravo pregleda uspešnosti usposabljanja vsakega
upravnega organa, ki naj bi vseboval stopnjo doseganja načrtovanih ciljev ter
cilje za naslednje leto.
4.3.2 Model evalvacije
Upravna akademija je na podlagi priporočil PHARE projekta "Usposabljanje in
izpopolnjevanje v javni upravi" leta 2000 oblikovala svoj model evalvacije, ki temelji na
polnem sodelovanju vseh vpletenih v sistem usposabljanja:
1. naročnikov usposabljanja: udeleţencev, njihovih neposrednih nadrejenih in vodstev
upravnih organov;
2. neposrednih izvajalcev usposabljanja;
3. Upravne akademije kot osrednje izvajalske institucije oziroma organizatorja
usposabljanja.
93
Vsi navedeni z novim sistemom evalviranja usposabljanja dobijo nove, dopolnjene vloge. Na
ta način se evalvacija iz osnovne ravni – merjenja reakcije udeleţencev (poglavji 3.3 in 3.4.1)
razširi tudi na višje ravni, do merjenja vedenja in rezultatov oziroma učinkov na delovno
uspešnost in uspešnost organizacije kot celote.
V skladu s teorijo evalvacij gre za premik od izvajanja zgolj formativne evalvacije k
zahtevnejši sumativni evalvaciji.
4.3.2.1 Naloge koordinatorjev usposabljanja
1. Seznanitev izvajalcev z evalvacijskim sistemom
Pred začetkom seminarskega obdobja morajo koordinatorji seznaniti izvajalce o sistemu
evalvacije, jim predstaviti vse vprašalnike ter pojasniti, kakšne oblike sodelovanja se
pričakujejo od njih.
2. Posredovanje podatkov o udeleţencih izvajalcu
Po odločitvi o izvedbi seminarja mora koordinator posredovati izvajalcu/em podatke o
udeleţencih seminarja najmanj 3 dni pred izvedbo. Podatki morajo vsebovati:
število udeleţencev;
stopnjo njihove izobrazbe (če je razvidno iz prijavnice tudi smer);
organizacijo oziroma organizacijsko enoto, kjer so zaposleni;
učne cilje udeleţencev 35,
pričakovanja udeleţencev;
po potrebi tudi drugo36.
Obrazec (priloga A) je sestavni del dokumentacije seminarja.
3. Priprava, razdeljevanje in obdelava vprašalnikov
Vprašalniki, ki se pripravljajo vzporedno s pripravo učnega gradiva, so:
a) vprašalnik udeleţencu seminarja
Vprašalnik (prilogi B, C) 37 udeleţenci izpolnjujejo po koncu vsakega seminarja. Nanaša
se na neposredno reakcijo udeleţenca na izvedeno usposabljanje, zato vanj udeleţenci
35 Koordinatorji morajo v vseh neposrednih stikih s potencialnimi udeleţenci ali njihovimi koordinatorji opozarjati na pomen predhodnih informacij o učnih ciljih in pričakovanjih udeleţencev za kakovost izvedbe vsebin ter spodbujati k ustreznemu izpolnjevanju prijavnice. 36 Če je seminar izven UA, še podatki: kraj, točni naslov, ime in telefonska št. koordinatorja naročnika. 37 Skladno z različnimi tipi seminarjev so prilagojeni tudi vprašalniki za udeleţence, in sicer:
94
vpisujejo svoje videnje oziroma mnenje o izvedbi. Odgovoriti morajo na vprašanja o
splošnem zadovoljstvu (vsebina, trajanje, kraj oziroma prostor izvedbe, organizacija) ter
na vprašanja o moţnosti sodelovanja, prepričljivosti izvajalca, atraktivnosti uporabljenih
učnih metod… Udeleţenci pa imajo tudi moţnost napisati, kaj jim je bilo najbolj in kaj
najmanj všeč ter druge pripombe.
Vprašalnik je priloţen učnemu gradivu (ni vpet vanj) in ga udeleţenci dobijo pred
začetkom seminarja. Koordinator ob pozdravu udeleţencev pred začetkom seminarja v
uvodu poudari pomen evalvacije in prosi udeleţence za sodelovanje pri izpolnjevanju. O
vsebini obrazca in njegovih namenih koordinator seznani izvajalca še pred začetkom
seminarskega obdobja, najkasneje pa hkrati s podatki o udeleţencih, oziroma tri dni pred
izvedbo. Po končanem seminarju mora koordinator zbrati izpolnjene vprašalnike in
omogočiti izvajalcu/izvajalcem takojšen vpogled vanje. Povzetek obdelave vprašalnikov
mora koordinator posredovati izvajalcu (v primeru več izvajalcev vsakemu posredovati le
njegovo oceno) v treh dneh po končanem seminarju, če je ta izveden v prostorih UA,
sicer v sedmih dneh. Kadar so udeleţenci vsi (ali vsaj večina) zaposleni v isti
organizacijski enoti in še zlasti, če so prijavljeni kot skupina, mora koordinator
posredovati povzetek obdelanega vprašalnika tudi kontaktni osebi naročnika, in sicer
prav tako v treh dneh. V takih primerih mora koordinator v spremnem dopisu prositi
kontaktno osebo naročnika, da mu povratno posreduje tudi morebitna mnenja in
pripombe udeleţencev po njihovi vrnitvi na delovna mesta.
b) vprašalnik za vrednotenje izvajalca
Vprašalnik za vrednotenje izvajalca (priloga D) izpolnjuje koordinator seminarja, ki ga
izvajalec izvaja prvič oziroma z njim evalvira izvajalca, ko ta prvič izvaja seminar na
Upravni akademiji. Pri seminarjih, ki se pogosto ponavljajo (npr. priprave na strokovne
izpite), koordinator evalvacijo občasno ponavlja. V te namene mora spremljati celoten
seminar, s čimer mora biti izvajalec pravočasno seznanjen (najkasneje hkrati z dogovori
o neposredni izvedbi, sicer pa pred začetkom seminarskega obdobja). Koordinator, ki
mora biti primerno usposobljen oziroma izkušen za tovrstno evalvacijo, uporablja kot
izhodišče Opomnik za evalvacijo izvajalca (priloga E). Koordinator, ki uporablja opomnik
selektivno, glede na "naravo" seminarja, mora z opomnikom pravočasno seznaniti tudi
izvajalca, da ta pozna izhodišča svoje evalvacije.
priloga B: vprašalnik je namenjen seminarjem, ki jih izvaja en izvajalec;
priloga C: vprašalnik je namenjena seminarjem, pri katerih sodeluje več izvajalcev.
95
V vprašalniku koordinator ocenjuje izvajalca z ocenami od 1 (neustrezno) do 5 (odlično),
v ocenjevanje pa so zajeti vsi vidiki izvajalčeve izvedbe: predstavitev ciljev in vsebine
usposabljanja, pojasnitev načina dela, razdelitev usposabljanja na posamezne vsebinske
sklope, povezovanje teh sklopov in povzemanje, spodbujanje udeleţencev k
sodelovanju, povratne informacije udeleţencem, učinkovita uporaba učnih pripomočkov,
različne učne metode in tehnike, izmenjava izkušenj, primeri iz prakse – primerno
ravnovesje med teoretičnim in praktičnim delom, obvladovanje časa oziroma urnika, itd.
Koordinator vprašalnik izpolni po končanem seminarju in ga hkrati (v treh dneh po
končanem seminarju) s povzetkom vprašalnikov udeleţencev posreduje izvajalcu.
Koordinator in izvajalec morata po končani izvedbi skupaj opraviti analizo izvedbe in sicer
najkasneje v sedmih dneh po končanem seminarju, ko izvajalec ţe dobi pisne rezultate
obeh vprašalnikov. Nikakor pa ne sme koordinator s svojimi opaţanji seznanjati izvajalca
med potekom izvedbe, to je moţno le v primerih, ko bi odsotnost povratne informacije ali
spodbude vplivala na potek in kakovost izvedbe (npr. neupoštevanje urnika ali
upravičenih dodatnih pobud udeleţencev).
c) vprašalnik izvajalcu o sodelovanju z Upravno akademijo (in učnim centrom)
Koordinator pred začetkom izvedbe izvajalcu izroči vprašalnik (priloga F), s katerim
izvajalec ocenjuje sodelovanje z Upravno akademijo (in učnim centrom), izpolni ga takoj
po končanem seminarju38. Koordinator nemudoma upošteva pripombe in mnenja, ki so v
okviru njegovih pristojnosti (npr. urnik, ciljna skupina, velikost skupine, moţnost
spreminjanja programskih vsebin – slednje s soglasjem vodje programske skupine),
pripombe, ki so tehnične narave (oprema, učni pripomočki, razsvetljava, itd.), pa
posreduje pisno odgovorni osebi za tehniko in prostore. Siceršnjo analizo sodelovanja
oziroma odnosa izvajalec – Upravna akademija, izvajalčeva pričakovanja in posebne
potrebe, pa koordinator in izvajalec obravnavata v zaključni analizi izvedbe, skupaj z
ugotovitvami vprašalnikov udeleţencev in koordinatorjevo evalvacijo.
d) akcijski načrt za prenos novega znanja in veščin na delovno mesto
Akcijski načrt (priloga G) je stalna priloga učnih gradiv (razen pri tečajih tujih jezikov in
pripravah na strokovne izpite), kar v praksi pomeni, da je vpet na konec učnega gradiva.
Udeleţenci seminarja ga po koncu seminarja izpolnjujejo sami ali z izvajalčevo pomočjo.
Ker izvajalci in udeleţenci navadno niso dovolj seznanjeni z njegovimi nameni, jih mora
38 Načeloma naj bi izvajalec izpolnjeval vprašalnik po vsaki izvedbi, ker učne situacije niso nikoli povsem enake (npr. vsakič druga skupina udeleţencev), še posebej pa je nujno izpolnjevanje pri izvedbah izven UA.
96
koordinator pred začetkom vsakega seminarja opozoriti nanj in jih povabiti k sodelovanju.
O vsebini akcijskega načrta, njegovih namenih in izpolnjevanju morajo biti pravočasno
obveščeni tudi izvajalci, ki bodo tako čas, potreben za izpolnjevanje, upoštevali pri
oblikovanju urnikov, hkrati pa bili po potrebi pripravljeni sodelovati pri načrtovanju.
Izpolnjen akcijski načrt ima lahko tudi vlogo "testa" oziroma preizkusa znanja pri
seminarjih, kjer je teţje pripraviti ustrezen pisni preizkus znanja. Odločitev o tem sprejme
koordinator le v soglasju z izvajalcem, v takšnem primeru morajo biti z dodatnim
namenom akcijskega načrta udeleţenci seznanjeni pred začetkom izvedbe. Akcijski načrt
udeleţenci odnesejo s sabo, saj jim je v oporo pri uporabi novega znanja, spretnosti in
veščin na delovnem mestu oziroma izhodišče razgovora z nadrejenimi o uspešnosti
njihovega usposabljanja. Hkrati je akcijski načrt tudi podlaga za izpolnjevanje zadnjega
vprašalnika ("follow-up" – ugotavljanje (zasledovanje) učinkov usposabljanja). V primeru,
da izvajalec sprejme akcijski načrt kot obliko preizkusa znanja, udeleţenci oddajo
vprašalnik izvajalcu, ki ga pregleda, oceni in vrne koordinatorju (rok vrnitve po dogovoru,
pri tem je treba upoštevati čas, potreben za izdajo potrdil o udeleţbi). Koordinator nato
poskrbi, da so akcijski načrti skupaj s potrdili o udeleţbi posredovani udeleţencem39. V
primeru, ko udeleţenci opravljajo preizkuse znanja, koordinator zabeleţi število
udeleţencev, ki so opravljali test in izračuna odstotek, glede na vse udeleţence ter
zabeleţi število in odstotek uspešnih oziroma neuspešnih testov.
e) ugotavljanje učinkov usposabljanja in izpopolnjevanja na delovno uspešnost
Obrazec za ugotavljanje učinkov usposabljanja in izpopolnjevanja na delovno uspešnost
– "follow-up" (priloga H) je sestavni del učnega gradiva, vendar ni vpet vanj. Pred
razmnoţevanjem obrazca koordinator vpiše rok vračanje vprašalnika (štiri tedne po
končanem seminarju). Udeleţenci torej izpolnijo vprašalnik mesec dni po vrnitvi v svoje
delovno okolje in ga vrnejo Upravni akademiji. Koordinator mora ţe uvodoma seznaniti
udeleţence z njegovim namenom, postopkom izpolnjevanja in vračanja. Hkrati jih mora
ponovno spomniti na njegove prednosti in jih prijazno povabiti k sodelovanju. Tako
akcijski načrt kot tudi vprašalnik za ugotavljanje učinkov usposabljanja nista del
"obveznega" sodelovanja udeleţencev in v nadaljevanju njihovih nadrejenih, ampak le
odraz zavedanja o nujnosti evalvacije učinkov usposabljanja in zato prostovoljne
odločitve. Z rezultati analize tega vprašalnika mora biti seznanjen tudi izvajalec, ki
uporablja podatke kot osnovo za dopolnjevanje istega ali drugih seminarjev.
39 Pri tem velja še posebej opozoriti na diskretnost vračanja akcijskih načrtov, ki niso anonimni, njihova vsebina pa včasih zahteva individualni pristop. Isto velja tudi za vse druge izpite oziroma njihove rezultate. V praksi to pomeni, da se potrdilo in izpitna dokumentacija pošiljata neposredno na ime vsakega udeleţenca posebej!
97
Odgovori vrnjenih vprašalnikov se vpisujejo v obrazec in se primerjajo kriţno glede na
organizacijsko enoto udeleţenca, vsebine seminarja in izvajalca. Ta vprašalnik se ne
uporablja pri pripravah na strokovne izpite.
Postopek obdelave in analize vprašalnikov
Obdelava vprašalnikov je stalna naloga za to določenega delavca, pomagajo mu
koordinatorji usposabljanja. Delo se izvaja sproti - naslednji dan po izvedbi.
Na podlagi zbirnikov koordinatorji analizirajo dobljene podatke, rezultate pa upoštevajo pri
pripravi krovnega zbirnika oziroma poročila ob koncu vsakega polletja, torej dvakrat letno.
Poročilo je ločeno za vsako organizacijsko enoto, katere udeleţenci so se udeleţili
usposabljanja na Upravni akademiji v obravnavanem obdobju in predstavlja povratno
informacijo kadrovskim sluţbam uporabnikov o preteklem sodelovanju in izhodišče za novo
obdobje.
Informacije, dobljene pri analiziranju vprašalnikov, ki se nanašajo na sodelovanje z učnimi
centri, koordinator UA, zadolţen za te centre, ob koncu vsakega polletnega obdobja
posreduje tudi posameznim učnim centrom. Vse informacije, ki se nanašajo na odpravo
morebitnih pomanjkljivosti in predloge za izboljšave pa morajo biti sproti posredovane učnim
centrom.
4.3.2.2 Naloge neposrednih izvajalcev programov usposabljanja
Izvajalcem usposabljanja je Upravna akademija predlagala način oblikovanja programov
usposabljanja, iz katerega je razvidna razlika med različnimi vrstami učnih ciljev – splošnimi,
oţjimi in osebnimi neposrednimi učnimi cilji.
Predlagani koraki pri oblikovanju konkretnega programa usposabljanja:
1. priprava načrta usposabljanja - opredelitev splošnih učnih ciljev (angl. objectives),
2. presoja načrta - oblikovanje naloge,
3. izdelki izvajalca usposabljanja in izpopolnjevanja:
natančna opredelitev programa,
določitev treh glavnih oţjih učnih ciljev (angl. goals),
določitev treh glavnih oţjih ciljev za izboljšanje opravljanja dela.
S splošnimi učnimi cilji se opredeli vse obseţni namen usposabljanja in izpopolnjevanja,
jasni morajo biti ţe na samem začetku oblikovanja programa usposabljanja.
98
Oţji cilji pa so mnogo bolj usmerjeni in se nanašajo na dosegljive rezultate, ki naj jih
zagotovi konkretno usposabljanje. Opredeliti jih mora izvajalec usposabljanja, dosegljivi pa
morajo biti tako z vidika učnega procesa kakor tudi z vidika poznejšega izboljšanja kakovosti
dela udeleţenca.
Neposredne osebne učne cilje (angl. personal targets) določijo udeleţenci skupaj s svojimi
nadrejenimi.
V predlogu programa morajo izvajalci navesti tudi predvideno ciljno skupino usposabljanja,
glavne vsebine, metode dela ter literaturo oziroma učno gradivo.
Neposredni izvajalci morajo stalno tesno sodelovati s koordinatorji usposabljanja, saj jih ti ţe
pred začetkom vsake izvedbe seznanijo s ciljno skupino udeleţencev ter njihovimi
neposrednimi učnimi cilji, ki so osnova za prilagoditev programa usposabljanja konkretni
izvedbi.
4.3.2.3 Naloge udeleţencev seminarjev in njihovih nadrejenih
Udeleţenci:
1. skupaj z nadrejenimi določijo svoje neposredne učne cilje in jih zapišejo na prijavnico
za usposabljanje;
2. ob koncu usposabljanja odgovorijo na evalvacijski vprašalnik o izvedbi usposabljanja;
3. ob koncu usposabljanja pripravijo akcijski načrt za uporabo novega znanja pri svojem
delu, v katerem opredelijo tudi časovni okvir;
4. štiri tedne po zaključenem usposabljanju prejmejo od Upravne akademije obrazec za
ugotavljanje učinkov usposabljanja, ki ga izpolnijo ter vrnejo pošiljatelju.
Nadrejeni:
1. sodelujejo z udeleţencem usposabljanja pri določitvi vsebine neposrednih učnih ciljev
in ciljev za izboljšanje njihovega dela, ki so v neposredni zvezi z vsebino
usposabljanja;
2. sodelujejo z udeleţencem pri prenosu novega znanja v delovno okolje: vzpodbujajo
udeleţenca, da sodelavcem predstavi npr. poročilo o usposabljanju in novem znanju,
da pripravi posebno poročilo o tem, kako namerava novo znanje vpeljati v svoj delovni
proces ali da pripravi celo prikaz uporabe novega znanja, če je to mogoče.
99
4.3.2.4 Naloge vodilnih usluţbencev upravnih organov
Ker je glavni namen izvajanja evalvacije usposabljanja ugotoviti učinke usposabljanja na
dejansko izvajanje delovnih nalog udeleţencev ter preko tega smiselnost obstoja takega
usposabljanja, je potrebno v proces evalviranja vključiti tudi strateško raven upravnih
organov, ki jo predstavljajo najvišji vodilni v posameznih upravnih organih in ključni ljudje,
odgovorni za usposabljanje. Organi so bili zato pozvani, da imenujejo ključnega vodilnega na
področju usposabljanja, ki bo predstavljal vez med organom in Upravno akademijo. Njegova
naloga je v prvi meri priprava širših organizacijskih ciljev organa ter nudenje pomoči
udeleţencem programov usposabljanja pri določanju neposrednih učnih ciljev in ciljev za
izboljšanje delovne uspešnosti.
Na ravni organa se doseganje organizacijskih ciljev preverja enkrat letno, za kar je
odgovoren imenovani predstavnik. Na ravni organa dogovorjeni širši organizacijski cilji in
njihovo doseganje so osnova za presojo učinkovitosti usposabljanja na delovno uspešnost.
Po potrebi se ti cilji prilagajajo tudi pogosteje.
4.3.3 Vpeljava sistema evalvacije
Upravna akademija je sistem evalviranja usposabljanja predstavila upravnim organom še v
času trajanja navedenega PHARE projekta "Usposabljanje in izpopolnjevanje v javni upravi",
njihovi odzivi so bili pozitivni. Sistem pa je bil vpeljan septembra 2000. Kot prvi cilj je bilo
postavljeno testiranje sistema v trajanju treh mesecev, da se pokaţe, ali lahko uspešno
deluje. Naslednji cilj je bil izdelati načrt izvajanja evalvacije usposabljanja za različno velike
uporabnike: velike (več kot 200 zaposlenih), srednje (50-200 zaposlenih) in manjše organe
(do 50 zaposlenih).
Strokovnjaki, ki so v okviru PHARE projekta sodelovali pri oblikovanju novega sistema
evalviranja usposabljanja, so opozarjali na glavne omejitve, ki jih je potrebno upoštevati pred
dokončno uveljavitvijo sistema:
1. Porabljeni čas in energija za izvajanje evalvacije programov usposabljanja morata biti
opravičljiva z vidika produktivnosti izvajanja evalvacije, kar pomeni, da morata nujno
prinašati konkretne rezultate, da bo izvajanje tako kompleksnega sistema evalvacije
sploh smiselno.
2. Vsi sistemi morajo spodbujati neposredno in nebirokratsko prikazovanje podatkov, ki
morajo biti preprosti, ker samo na tak način omogočajo interes za zanesljivo izvajanje.
100
3. Upravna akademija mora zagotoviti, da sistem evalvacije ne bo pri upravnih organih
razumljen kot groţnja ali potencialna osnova za kaznovanje tistih, ki v njem sodelujejo.
Sistem je začel poskusno delovati po načrtu, do njegove širše uporabe pa ni prišlo. Dejansko
je bil opisani sistem evalviranja usposabljanja implementiran le v manjšem delu. Razlogi so
opisani v naslednjem poglavju.
101
5 ANALIZA UČINKOVITOSTI SISTEMA EVALVACIJE UPRAVNE
AKADEMIJE
5.1 Namen analize
Namen te analize je ugotoviti, ali je novi sistem evalvacije usposabljanja resnično izpolnil
pričakovane cilje:
izboljšava programov usposabljanja ter pribliţevanje teh programov potrebam
javnih usluţbencev;
pomoč izvajalcem programov usposabljanja pri njihovem prizadevanju za čim
boljše izvedbe, kar naj bi pomenilo pozitiven vpliv na delovno uspešnost
udeleţencev;
pomoč javnim usluţbencem in njihovim vodilnim pri razumevanju povezave med
novo pridobljenim znanjem in moţnostjo izboljšanja delovne uspešnosti.
Dodatno sem ţelela ugotoviti tudi, kako pristopajo k evalviranju usposabljanja nekatere tuje
šole in inštituti za javno upravo ter primerjati njihovo prakso z domačo.
5.2 Metodologija
Za analizo je bila sprva predvidena uporaba osnovne statistične metode, s katero bi najprej
analizirala uporabo in razširjenost vprašalnikov, ki predstavljajo del modela evalvacije.
Dejansko pa se je izkazalo, da je statistična obdelava podatkov o vprašalnikih neuporabna,
saj do širše uporabe sistema evalviranja usposabljanja sploh ni prišlo. Vprašalnikov ni bilo
mogoče obdelati, saj se niso uporabljali oziroma niso bili vrnjeni Upravni akademiji v takem
številu, da bi bila njihova obdelava smiselna (z izjemo vprašalnikov za udeleţence in
vprašalnikov za vrednotenje izvajalca). Zaradi naštetih razlogov sem do ugotovitev o
učinkovitosti sistema evalviranja usposabljanja prišla z uporabo deskriptivne metode, z
metodo analize ţe opravljenih statistik Upravne akademije in primerjalne metode. Opravila
sem namreč mednarodno primerjavo prakse, povezane z evalviranjem usposabljanja v
nekaterih evropskih šolah in inštitutih za javno upravo in sicer z uporabo elektronske ankete.
102
5.3 Ugotovitve analize - ugotovitev uspešnosti celovitega sistema
evalvacije
Preverimo najprej, ali sistem evalviranja usposabljanja na Upravni akademiji zadostuje
poglavitnim načelom evalviranja (poglavje 3.2.1):
Veljavnost: preverjanje veljavnosti se najprej nanaša na dejavnosti, ki se začnejo
še pred usposabljanjem, kot so določanje ciljev in ugotavljanje potreb po
usposabljanju ter priprava načrta usposabljanja. Glede na dejstvo, da so upravni
organi in njihovi vodilni, ki so odgovorni za določanje ciljev usposabljanja svojih
zaposlenih, ki se udeleţujejo usposabljanja, slabo motivirani za sodelovanje v
procesu določanja ciljev ter s pomočjo slednjih ugotavljanje in analizo potreb po
usposabljanju, ne moremo trditi, da je načelu veljavnosti popolnoma zadoščeno.
Zanesljivost bi bilo mogoče enostavno zagotoviti s ponovitvijo uporabe izbranih
instrumentov ali s ponavljanjem istih vprašanj, kar pa Upravna akademija ne
počne, zato lahko sprejmemo trditev, da obstoječ sistem zanesljivosti ne
zagotavlja.
Objektivnost: pri merjenju reakcije, ki je edina raven, ki jo sistem zagotavlja, ţe v
načelu ni mogoče zagotoviti objektivnosti.
Vključenost vseh nosilcev interesov ni zagotovljena, saj so sistematično vključeni
v sistem le udeleţenci usposabljanja in organizatorji – koordinatorji usposabljanja,
manjka pa vključitev ostalih vpletenih, najmanj vodilnih ter uporabnikov storitev, ki
jih zagotavljajo udeleţenci usposabljanja.
Izvedljivost zagotavlja skromen obseg oziroma izvajanje evalvacije le na ravni
reakcije (kar je v povezavi z ostalimi dejavniki, kot so npr. število zaposlenih in
tehnična podpora, edino mogoče), zato lahko trdimo, da je temu načelu
zadoščeno.
Jasnost v smislu zagotovitev, da vse sodelujoče strani poznajo svoje vloge ter
namen in cilje evalvacije, ravno tako ni doseţena, saj bi v nasprotnem primeru ne
ostalo le pri merjenju reakcije udeleţencev, temveč bi bilo ob poznavanju ciljev
evalvacije in ustrezni motivaciji vodilnih mogoče evalvirati tudi raven vedenja.
Kljub temu, da obstoječ sistem evalviranja usposabljanja ne sledi vsem osnovnim načelom
evalvacije, pa ocenjujemo, da so nekateri cilji sistema evalviranja Upravne akademije
vendarle doseţeni, kar opisuje naslednji razdelek.
103
5.3.1 Doseganje pričakovanih ciljev sistema evalviranja usposabljanja
1. cilj: pomagati Upravni akademiji pri izboljšavi njenih programov usposabljanja ter
približevanju teh programov potrebam javnih uslužbencev
Ta cilj je povezan s sodelovanjem koordinatorjev Upravne akademije z izvajalci
usposabljanja, še bolj pa z odzivom udeleţencev na vprašalnike, ki jih izpolnjujejo po
zaključenem usposabljanju ter odzivom izvajalcev na pripombe udeleţencev ter
koordinatorja usposabljanja. Od vpeljave sistema evalviranja do danes 70 do 95 %
udeleţencev usposabljanja v organizaciji Upravne akademije izpolni in vrne svoj vprašalnik
(prilogi B, C) takoj po zaključku usposabljanja. Koordinatorji v nekaj dneh izvajalce seznanijo
s statistiko obdelanih vprašalnikov. Izvajalci imajo interes, da smiselne pripombe
udeleţencev upoštevajo v svojih nadaljnjih izvedbah, saj je od njihovih povprečnih ocen v
tekočem letu posredno odvisna tudi višina honorarja v naslednjem letu (če seveda ponovno
sodeluje z Upravno akademijo). Ker so izvajalci motivirani, da v največji moţni meri svoje
izvedbe prilagodijo potrebam javnim usluţbencem, to običajno tudi storijo.
Upravna akademija je v začetnem obdobju vpeljave sistema evalviranja usposabljanja
gradila svojo programsko ponudbo, zato je bilo vsako mnenje udeleţencev in njihovi dodatni
predlogi, ki so jih udeleţenci zapisali na svoje vprašalnike po zaključku usposabljanja,
dragocen signal, kaj in kako spremeniti ter katera usposabljanja poleg obstoječih bi še lahko
bila zanimiva. Zato lahko zatrdimo, da je sistem evalviranja usposabljanja Upravni akademiji
vsaj v začetnih obdobjih njenega delovanja dejansko bil v izredno pomoč pri izboljšavi njenih
programov usposabljanja ter pribliţevanju teh programov potrebam javnih usluţbencev,
oziroma, da je bil s tem prvi cilj vsekakor doseţen.
Ali so potrebe javnih usluţbencev v celoti zadovoljene, pa ni odvisno le od dejansko
izvedenih programov, temveč tudi od pravilnosti ugotovljenih potreb, vendar menimo, da je to
ţe tema, ki zahteva nadaljnjo poglobljeno obravnavo, ki pa presega okvir te analize.
2. cilj: pomagati izvajalcem programov usposabljanja pri njihovem prizadevanju za
čim boljše izvajanje, ki bo imelo pozitiven vpliv na delovno uspešnost udeležencev
Kot doseganje prvega cilja, je tudi doseganje tega povezano s sodelovanjem koordinatorjev
Upravne akademije z izvajalci usposabljanja ter odzivom udeleţencev oziroma njihovo
pripravljenostjo izpolniti vprašalnik po zaključku usposabljanja. Koordinatorji usposabljanja so
v prvih letih po uvedbi sistema evalviranja usposabljanja, ko se je postavljala programska
zasnova Upravne akademije in so se uvajali novi programi v večjem številu, sodelovali ob
104
vsaki prvi izvedbi usposabljanja in ocenili izvajalca (priloga D). Ker se je dejavnost Upravne
akademije od leta 2000 povečala skoraj za polovico, število zaposlenih pa se je celo
zmanjšalo, so koordinatorji zaradi preobremenitve to prakso morali začeti opuščati. Kljub
temu pa so prvič programi vseeno izvedeni v prisotnosti koordinatorja, ki je dolţan svoje
pripombe izvajalcu prenesti ali v pisni obliki (obrazec) ali ustno. Kot ţe navedeno pri prvem
cilju, imajo izvajalci interes, da na podlagi predlogov udeleţencev in koordinatorjev svoje
programe prilagodijo oziroma izboljšajo, saj je od evalvacije njihovih izvedb posredno
odvisna višina honorarja v naslednjem letu. Ocenjujemo, da je tudi ta cilj v veliki meri
doseţen, saj sistem navaja izvajalce k stalnemu prilagajanju oziroma izboljševanju
programov, ki jih izvajajo.
3. cilj: pomagati javnim uslužbencem in njihovim vodilnim pri razumevanju povezave
med novo pridobljenim znanjem in možnostjo izboljšanja delovne uspešnosti
Ta cilj je povezan z odzivom udeleţencev na povabilo Upravne akademije, da izpolnijo in
vrnejo obrazce za ugotavljanje učinkov usposabljanja na delovno uspešnost, ki naj bi jih
prejeli od koordinatorjev 4 tedne po zaključenem usposabljanju. Uporaba teh obrazcev se ţal
ni obnesla. Udeleţenci so jih ţe v prvih mesecih po vpeljavi vračali v zanemarljivem številu (1
ali 2 vrnjena obrazca od prisotnih 10-20 udeleţencev), kasneje še manj, zato je Upravna
akademija kmalu opustila ta zelo pomemben, če ne najpomembnejši del evalviranja
usposabljanja. Ob ugotavljanju vzrokov za nezainteresiranost za vračanje vprašalnikov, iz
katerih bi bilo razvidno, ali in v kakšni meri so udeleţenci novo pridobljeno znanje uporabili
pri svojem delu, so udeleţenci navajali predvsem pomanjkanje časa oziroma
preobremenjenost s tekočimi nalogami. Tukaj se je pokazala ključna pomanjkljivost
sistema: pomanjkanje motivacije vodilnih tako za prenos novega znanja v prakso, kot tudi za
ugotavljanje, ali je usposabljanje, ki se ga udeleţujejo njihovi podrejeni, sploh smotrno.
Sodeč po njihovi nezainteresiranosti bi lahko celo sklepali, da je usposabljanje praktično
nepotrebno, če nihče ne preverja njegovega učinka. Tako je ţe zelo zgodaj postalo jasno, da
tega cilja ni mogoče doseči brez popolnega sodelovanja naročnikov usposabljanja.
5.3.2 Primerjava med sistemom evalviranja usposabljanja Upravne akademije
in prakso evalviranja usposabljanja nekaterih tujih šol in inštitutov za
javno upravo
Da bi lahko izvedli primerjavo, smo s predstavniki 31 evropskih šol in inštitutov za javno
upravo ţeleli izvesti elektronsko anketo z vprašanji o evalviranju usposabljanja. Junija 2008
smo jim poslali naslednja vprašanja:
105
1. V kakšni obliki izvajate evalvacijo usposabljanja, ki ga izvaja vaša organizacija?
2. Ali so v evalvacijo usposabljanja vključeni tudi izvajalci, če so, na kakšen način?
3. Ali so v evalvacijo usposabljanja vključeni tudi nadrejeni udeleţencev?
4. Ali na katerikoli način ugotavljate učinke usposabljanja na delovno uspešnost
udeleţencev?
5. Ali se vam to (4.) z vidika organizatorja usposabljanja zdi potrebno – obrazloţite svoje
mnenje.
Do septembra 2008 so na elektronsko anketo odgovorili:
HAUS – Finnish Institute of Public Management, Helsinki, Finska
Institut for Public Administration, Bratislava, Slovaška
IPA - Instutut of Public Administration, Dublin, Irska
LSPA – Latvian School of Public Administration, Riga, Latvija
INAP – Instituto Nacional de Administración Pública, Madrid, Španija
IPAEI - Institute of Public Administration and European Integration, Sofija,
Bolgarija
ROI, Dutch Institute for Public Administration, Haag, Nizozemska
VERVA – Swedish Administrative Development Agency, Stockholm, Švedska
European Training Department, Office of the Committee for European Integration,
Varšava, Poljska
BAKÖV - Bundesakademie für öffentliche Verwaltung, Brühl, Nemčija
Odgovori, prejeti do septembra 2008, so zbrani v tabeli v prilogi I. V nadaljevanju so povzetki
odgovorov na vprašanja elektronske ankete:
1. Vse ustanove, ki so odgovorile na anketo, ob koncu vsake izvedbe udeleţencem razdelijo
vprašalnike za merjenje njihove takojšnje reakcije. Vprašalniki so praviloma v fizični obliki,
razen na švedski agenciji za razvoj uprave in irskem inštitutu za javno upravo, kjer
uporabljajo elektronske vprašalnike. Na Finskem poleg prvih fizičnih vprašalnikov po 3-7
dneh razdelijo še elektronske.
2. Izvajalci so v evalvacijo usposabljanja večinoma vključeni pasivno (so predmet
vrednotenja), razen v Nemčiji in na Nizozemskem, ko izvajalci na posebnem obrazcu tudi
sami ovrednotijo izvedeno usposabljanje.
106
3. Nadrejeni udeleţencev v evalvacijo usposabljanja večinoma niso vključeni, razen v Latviji,
na Nizozemskem in na Poljskem.
4. Učinke usposabljanja na delovno uspešnost ugotavljajo:
na Finskem: 3-7 dni po zaključku usposabljanja in z letnimi anketami uporabnikov;
v Latviji, kjer občasno izvajajo intervjuje z javnimi usluţbenci na najvišjih ravneh in
opravijo evalvacijo 3-6 mesecev po usposabljanju po e-pošti;
na Irskem, vendar le pri mednarodnih programih;
na Nizozemskem le včasih in sicer 3-6 mesecev po usposabljanju, ko prosijo za
poročilo o učinkih usposabljanja.
5. Z vidika organizatorja se naknadno ugotavljanje učinkov usposabljanja seveda vsem zdi
pomembno.
5.4 Sklepne ugotovitve in priporočila
Glede na opravljeno mednarodno primerjavo praks evalviranja usposabljanja lahko
ugotovimo, da praksa Upravne akademije bistveno ne odstopa od praks večine drugih šol in
inštitutov za javno upravo, pri vključenosti izvajalcev v sistem evalviranja pa je Upravna
akademija celo korak pred anketiranimi ustanovami. Kljub temu ne gre zavreči razmisleka o
moţnostih izboljšanja sedanjega sistema evalviranja usposabljanja v smislu razširitve na
raven vedenja in rezultatov. Pomembno pa je poudariti tudi dejstvo, da je ugotavljanje
učinkov usposabljanja predvsem naloga končnih naročnikov, saj morajo imeti ravno oni
glavni motiv, da preverijo, ali je usposabljanje smiselno ali ne.
Kot bistveno pomanjkljivost sedanjega sistema evalviranja usposabljanja je torej opaziti
pomanjkanje motivacije vodilnih tako za prenos novega znanja v prakso, kot tudi za
ugotavljanje smotrnosti in potrebnosti usposabljanja, ki se ga udeleţujejo njihovi podrejeni.
Ugotovljeno nas usmerja na osnovni problem – potrebe po usposabljanju, ki odraţajo cilje
upravnih organov. Osnovno priporočilo torej je, da se izdelajo mehanizmi, s katerimi bodo
upravni organi bolj motivirani in dojemljivi za oblikovanje strateških ciljev usposabljanja. V
skladu z veljavnimi predpisi so organi sicer dolţni pripravljati letne načrte usposabljanja,
vendar jih večinoma ne pripravljajo na podlagi temeljite analize potreb po usposabljanju, ki bi
odraţale njihove strateške cilje, temveč so pogosto oblikovani le kot seznam ţelja, med
katerimi se mnoge izkaţejo za neuresničljive (tudi zaradi pomanjkanja denarja). Upravna
akademija mora organom predstaviti, kako zelo pomembno za njih same je, da pred
107
ugotavljanjem potreb po usposabljanju določijo svoje najpomembnejše splošne cilje, ki
bodo odraţali vizijo smeri njihovega razvoja. V skladu s temi cilji bodo organi ugotovili svoje
dejanske potrebe po usposabljanju. Na ta način bo zagotovljen osnovni predpogoj za
evalviranje usposabljanja tako na ravni vedenja kot na ravni rezultatov. Analiza potreb po
usposabljanju je namenjena določitvi meril za merjenje sprememb v vedenju, do katerih naj
bi prišlo po usposabljanju, natančno določeni cilji pa osnovo za merjenje organizacijske
uspešnosti oziroma za merjenje rezultatov.
Upravna akademija ima ţe izdelan vprašalnik za naknadno ugotavljanje delovne
uspešnosti kot posledice usposabljanja, ki ga je zaradi neodzivnosti udeleţencev opustila.
Ta vprašalnik je zelo učinkovito orodje za merjenje vedenja, zato bi ga v vsakem primeru
morala ponovno uvesti. Da bi dosegli boljši odziv udeleţencev, bi podatke lahko zbirali z
intervjujem, lahko tudi telefonskim. Vsekakor je ţe izdelano orodje smiselno začeti čim prej
ponovno uporabljati. Prenos novega znanja v delovno okolje je odvisen tudi od vodilnih, zato
bi morali z večkratnimi akcijami vodilne ozavestiti, da je vzpodbujanje podrejenih k prenosu
znanja na sodelavce ter vpeljava naučenih novosti v samo delo, ena od njihovih osnovnih
nalog. Ponovno bi tudi treba vpeljati akcijski načrt za prenos novega znanja in veščin na
delovno mesto, ki tako kot vprašalnik za naknadno ugotavljanje delovne uspešnosti, ki sedaj
nista del "obveznega" sodelovanja udeleţencev. Udeleţence bi kazalo motivirali k
izpolnjevanju obeh tako, da bi določili oddajo obeh izpolnjenih obrazcev kot pogoj za
pridobitev potrdila o udeleţbi na usposabljanju. Seveda bi k temu morali udeleţence
vzpodbujati oziroma motivirati predvsem organi sami.
Nadalje se nakazuje priporočilo, naj se formalizira krog kontaktnih oseb – predstavnikov
upravnih organov, odgovornih za usposabljanje, ki bi deloval kot mreţa ali forum za
izmenjavo mnenj in informacij ter ozaveščanje organov oziroma njihovih vodilnih glede
pomena evalviranja usposabljanja.
Upravna akademija je z vladnimi sklepi zavezana k letnemu poročanju o izvedenem
usposabljanju javnih usluţbencev in njihovemu izobraţevanju. Ob tem bi morala od upravnih
organov poleg golih podatkov o številu udeleţencev, ki so se usposabljali in izobraţevali po
organih, od njih sistematično pridobivati tudi letne preglede uspešnosti usposabljanja,
skupaj s cilji za naslednje leto. V veliko pomoč organom bi bilo, če bi Upravna akademija za
namene evalviranja usposabljanja lahko imenovala in usposobila osebo, ki bi bdela nad
postopki evalvacije in bi bila sposobna glede teh svetovati tudi ostalim upravnim organom.
S tem bi bila postavljena osnova za delovanje ţe zastavljenega sistema evalviranja
usposabljanja. Zaradi povečanega administriranja (dodatni obrazci, dodatne obdelave,
108
dodatna poročila, itd.) pa bo Upravna akademija morala tudi resno razmisliti o okrepitvi
tehnične podpore postopkom, povezanim z evalviranjem usposabljanja, saj z obstoječimi
sredstvi temu nikakor ne bo kos. Poleg tega bo potreben tudi temeljit razmislek o kadrovski
zasedbi in njenem obsegu, ki glede na stalno povečevanje obsega dejavnosti ne bo več
mogla zagotavljati primernega servisa upravnim organom. Ta problematika pa seveda
presega okvire tega magistrskega dela.
Model, ki bi ga kazalo uporabiti v predlaganem sistemu evalviranja usposabljanja, lahko
izpeljemo iz modela, ki ga je Migličeva (2005: 231) oblikovala za upravne enote.
Poimenovala ga je Model analize potreb po usposabljanju in evalvacije uspešnosti
usposabljanja v upravnih enotah. Model obsega sedem ravni, za upravne organe, ki nimajo
neposrednega stika s strankami, bi lahko obsegal le šest (izpustili bi 6. raven – ocenjevanje
zadovoljstva strank), velik napredek pa bi ţe bil, če bi dejansko zagotavljal vsaj evalvacijo do
četrte ravni – merjenja uporabe novega znanja in spretnosti pri delu.
Tabela 5.1: Model evalvacije usposabljanja v upravnih enotah
I.
predprogramska
evalvacija
1. raven analiza potreb po usposabljanju
1. podraven organizacijska analiza
2. podraven analiza problemov z delovno uspešnostjo
3. podraven analiza potencialnih udeleţencev usposabljanja
4. podraven analiza pripravljenosti za spremembe
II.
formativna
evalvacija
2. raven reakcija udeleţencev in izvajalcev usposabljanja
3. raven učenje udeleţencev usposabljanja
III.
sumativna
evalvacija
4. raven uporaba novega znanja in spretnosti pri delu
5. raven neposredne posledice usposabljanja za udeleţence usposabljanja
6. raven ocena zadovoljstva strank
7. raven organizacijska uspešnost
Vir: Miglič (2005: 231)
109
I. Predprogramska evalvacija
Prva faza istočasno pomeni prvo raven: analiziranje potreb po usposabljanju,
ki poteka na navedenih štirih podravneh in vključuje dejavnosti, ki morajo biti
izvedene pred usposabljanjem. Ta faza se posveča opredeljevanju in oblikovanju
osebnostnih dejavnikov in dejavnikov delovnega okolja, ki zavirajo ali pospešujejo
učinkovitost usposabljanja. Odgovoriti mora na vprašanja: ali je delovna
uspešnost nezadostna, ali je usposabljanje rešitev ugotovljenih teţav, kdo
potrebuje usposabljanje, kakšni so njegovi cilji, čigava podpora je potrebna za
uspešno usposabljanje, katere spodbude ali ovire v okolju bodo vplivale na
rezultate usposabljanja, kakšno usposabljanje je glede na dotedanje izkušnje
najuspešnejše, ipd. Za to fazo bi bilo potrebno izdelati natančno metodologijo
ugotavljanja potreb po usposabljanju.
II. Formativna evalvacija
Izvaja se med usposabljanjem in vključuje dejavnosti, ki se odvijajo med usposabljanjem ali
takoj po usposabljanju. Pomeni drugo in tretjo raven.
Druga raven: reakcija udeleţencev, ki je najsplošnejša in najbolj razširjena
oblika evalvacije usposabljanja in se lahko izvaja na podlagi ţe utečenih
vprašalnikov o zadovoljstvu udeleţencev. Na tej ravni dobimo prve dragocene
informacije, ki pomagajo pri izboljšanju nadaljnjih izvedb programa.
Predpostavljamo, da so pozitivne reakcije udeleţencev eden od pogojev za
doseganje rezultatov tudi na višjih ravneh.
Tretja raven: učenje udeleţencev, ki meri dodano znanje in spretnosti ter morda
stališč. Izvede se enostavno z ustnim ali pisnim testom, ki ga pripravi izvajalec
usposabljanja ali v obliki predstavitev, simulacij, igre vlog oziroma sorodnih
metod. Evalvacijo na tej ravni izvaja izvajalec.
III. Sumativna evalvacija
Četrta raven: uporaba novega znanja in spretnosti pri delu se nanaša na
osnovno vprašanje, ali udeleţenci novo znanje in spretnosti tudi uporabljajo pri
delu in kako uspešni so pri tem. Evalvacijo na tej ravni lahko enostavno izvajamo
z ţe oblikovanim vprašalnikom za naknadno ugotavljanje delovne uspešnosti ali s
strukturiranim intervjujem. Opcijsko lahko to raven izvedemo v več časovnih
presledkih. Potekati pa mora na neposreden, toda nevsiljiv način v primernem
času po zaključku usposabljanja, ki dovoljuje udeleţencem, da lahko naučene
novosti v delovnem okolju tudi zares uporabijo.
110
Peta raven: neposredne posledice usposabljanja za udeleţence pomeni
ocenjevanje neposrednega pomena usposabljanja na kariero udeleţencev, kar pa
je odvisno tudi od osebnih interesov in ciljev posameznika. Podatke za to raven je
mogoče zajeti iz kadrovskih evidenc oziroma z razgovori z udeleţenci, njihovimi
neposredno nadrejenimi ali sodelavci ter z uporabniki njihovih storitev.
Inštrumentarij za izvedbo te ravni bi še potrebno bolj podrobno opredeliti.
Šesta raven: ugotavljanje zadovoljstva strank – upravne enote zadovoljstvo
strank ţe sistematično ugotavljajo, za organe, ki ne poslujejo neposredno s
strankami, pa bi to raven izpustili.
Sedma raven: uspešnost organizacije, ki zajema ugotavljanje povečanja
kakovosti dela. Pogoj za izvajanje te ravni so nedvoumno opredeljena merila.
Odločiti se je potrebno za določitev rezultatov, ki bi bili skupni vsem upravnim
organom. Za upravne enote kot tudi za ostale upravne organe, ki neposredno
poslujejo s strankami, se kot enega od kazalcev uspešnosti lahko uporabi tudi
indeks zadovoljstva strank, kar pomeni zdruţitev zadnjih dveh ravni, medtem ko
bi za upravne organe, ki nimajo neposrednih stikov s strankami, morali uporabiti
druge, kvalitativne kazalce, kot npr. izostajanje z dela, pritoţbe zaposlenih,
fluktuacija, bolniške odsotnosti, ipd. Ob tem je seveda treba ponovno opozoriti, da
je osnova teh kazalcev vedenje in so zato zelo teţko merljivi, zato je potrebno
ponovno razmisliti o smiselnosti oziroma racionalnosti evalvacije na tej ravni in
morebiti raje sprejeti odločitev o zaključku evalvacije usposabljanja z merjenjem
vedenja oziroma delovne uspešnosti le na ravni posameznega udeleţenca
usposabljanja. To odločitev seveda prepuščam najvišjim vodilnim.
111
6 ZAKLJUČEK
6.1 Potrditev hipotez
H1: Učinkovitosti usposabljanja v upravi ni mogoče ugotoviti brez sprotnega in
sistematičnega vrednotenja njegovih rezultatov.
Hipotezo kaţe obravnavati v smislu Kirkpatrickovega štiri stopenjskega modela
evalvacije, pri katerem je celovita evalvacija tista, ki poleg merjenja reakcije, učenja
in vedenja oziroma delovne uspešnosti udeleţencev, meri tudi rezultate
usposabljanja, saj ravno rezultati usposabljanja pomenijo njegovo končno
učinkovitost. Ugotovili pa smo ţe, da je vrednotenje rezultatov usposabljanja v javni
upravi še posebej teţavno, saj je največ kazalcev uspešnosti kvalitativne narave in
so zelo teţko merljivi. Kljub temu je hipotezo mogoče potrditi.
H2: Jasno izdelan koncept sistema evalvacije je nepogrešljivi del celovitega
sistema usposabljanja.
Ugotovili smo, da se mora celovit sistem evalviranja nanašati tako na individualno
kot na organizacijsko raven, pri čemer je evalvacija slednje še posebej zahtevna. Na
primeru sistema evalviranja usposabljanja Upravne akademije lahko vidimo, da se
kljub relativno dobremu konceptu sistema evalviranja za njegovo neizvajanje krivo
tudi pomanjkanje jasnosti v smislu kaj in kolikšna je vloga upravnih organov ter
njihovih vodilnih v sistemu evalvacije, zato lahko tudi to hipotezo potrdimo.
H3: Za evalviranje uspešnosti usposabljanja v upravi so primerne le določene
evalvacijske metode in tehnike.
V literaturi smo zasledili različne modele evalvacij usposabljanja, ki predvidevajo
uporabo različnih tehnik. Ugotovili pa smo tudi, da so nekateri modeli in tudi tehnike
evalviranja za upravo neprimerne, saj so zaradi svoje potratnosti v smislu časa in
denarja nesorazmerne s koristmi, ki jih prinašajo (npr. uporaba Phillipsovega
modela vračanja investicije, ki predvideva izračun povprečja koristi in stroškov ali
račun vračila investicije, kar je v upravi izredno teţko izvesti, saj je večina kazalcev
uspešnosti, kot ţe omenjeno, v praksi teţko merljiva, sploh pa je te kazalce teţko
ovrednotiti z denarjem). Hipotezo lahko torej potrdimo.
112
H4: Upravna akademija je oblikovala in sprejela svoje poslanstvo, vendar
njegovega uresničevanja ne more preverjati brez učinkovite evalvacije
celotnega sistema usposabljanja.
Poslanstvo Upravne akademije med drugim pravi: "Eden izmed pomembnejših ciljev
zaposlenih v Upravni akademiji je dvig ravni usposobljenosti upravnih delavcev, kar
naj bi se odražalo v njihovi večji učinkovitosti in boljši kakovosti storitev celotne
uprave." Kot smo ţe ugotovili, obstoječi sistem evalvacije ni sposoben meriti
učinkovitosti ter kakovosti storitev celotne uprave vendar pa zato hipotezo ovrţemo
le delno. Del poslanstva namreč pravi: "… Upravna akademija kot del ministrstva,
pristojnega za upravo, želi izboljšati in dograditi sistem strokovnega usposabljanja in
izpopolnjevanja za delo v upravi ter na ta način dejavno prispevati k njeni prenovi. "
Navedeno pravzaprav predstavlja enega od ciljev sistema evalviranja, za katerega
smo dokazali, da je doseţen, zato te hipoteze ne moremo v celoti ovreči.
iz H4 izpeljani hipotezi:
H4.1: Udejanjanje celovitega sistema evalvacije je osnova za ugotavljanje
ustreznosti programov usposabljanja, ki jih izvaja Upravna akademija.
Hipoteza drţi. Ustreznost programov se preverja prek uresničenih ciljev, ki bi
jih postavijo udeleţenci oziroma njihovi organi in bi morali odraţati ţelene
rezultate. Ker pa se vrednotenje rezultatov ne izvaja, o ustreznosti
programov lahko le sklepamo na podlagi zadovoljstva udeleţencev.
H4.2: Še tako dobro zastavljen in izpopolnjen sistem evalvacije usposabljanja
ne more zagotoviti uporabnih rezultatov brez ustrezne mere
sodelovanja javnih usluţbencev kot ciljne skupine.
V poglavju 4.3.1 smo kot ključni razlog nedelovanja sistema na ravni
merjenja vedenja oziroma delovne uspešnosti udeleţencev izpostavili
pomanjkanje motivacije vodilnih tako za prenos novega znanja v prakso, kot
tudi za ugotavljanje, ali je usposabljanje, ki se ga udeleţujejo njihovi
podrejeni, sploh smotrno. Zato lahko hipotezo brez vsakega dvoma
potrdimo.
113
6.2 Sklepne misli
Sodobna uprava zahteva ustrezno delo strokovnih, izkušenih in dobro usposobljenih javnih
usluţbencev. Ključna povezava med razvojem sodobne javne uprave in profesionalizacijo
njenih kadrovskih virov je usposabljanje in izpopolnjevanje. Potreba po usposabljanju in
izpopolnjevanju javnih usluţbencev je torej v neposredni zvezi z vsemi procesi modernizacije
v javni upravi, ki pospešeno potekajo v Sloveniji v zadnjih letih. Kot na vseh drugih področjih,
tudi v upravi modernizacija ustvarja nove potrebe po usposabljanju in izpopolnjevanju javnih
usluţbencev, tako na področju splošnih znanj, kakor tudi glede nekaterih posebnih veščin za
delo v upravi.
Eden od ključev doseganja sprememb in boljše kakovosti v upravi je sistematično
usposabljanje javnih usluţbencev kot segment celovitega upravljanja s kadrovskimi viri v
javni upravi. Učinkovit in uspešen sistem usposabljanja in izpopolnjevanja javnih
usluţbencev ţe sam po sebi vpliva na splošno zavedanje potreb po spremembah. Tako
ustvarja moţnosti za prenos znanja in spretnosti na posameznih strokovnih področjih, kot
tudi na področjih upravljanja, zakonodaje, javnih financ, oblikovanja politik, komuniciranja ter
etike upravnega dela.
Popoln odgovor na vprašanje, kako do pravega in učinkovitega usposabljanja, vsekakor
lahko da evalvacija usposabljanja, vendar le, če je izvedena celovito, torej če zajema
merjenje tako individualne kot organizacijske uspešnosti oziroma zajame tako merjenje
reakcij udeleţencev, njihovega znanja, ter vedenja, kot tudi rezultatov na ravni organizacije.
Da se za večino izvedenega usposabljanja evalvacija na ravni vedenja in rezultatov ne
izvaja, lahko razumemo, še posebej v kontekstu usposabljanja v javni upravi. Evalvacija na
ravni rezultatov je namreč proces, ki je tesno povezan tudi s strateškimi cilji organizacije. V
slovenski javni upravi se sicer sodobna načela upravljanja, vključno s strateškim
načrtovanjem, počasi ţe uveljavljajo, vendar ni zaslediti, da bi se organi javne uprave do
usposabljanja v smislu evalvacije opredelili ţe v svojih strateških dokumentih. Upravna
akademija kot organizator večine programov usposabljanja v slovenski javni upravi tudi
ostaja pri evalvaciji reakcij udeleţencev na usposabljanje. Deloma sicer izvaja tudi evalvacijo
učenja (strokovni izpiti), medtem ko poskusi evalvacije vedenja niso bili uspešni zaradi
slabega odziva udeleţencev ter njihovih nadrejenih. Evalvacija rezultatov pa je proces, ki je v
domeni organizacije, saj mora biti najprej v njenem interesu, da se kot posledica
usposabljanja poveča njena učinkovitost oziroma da se povrne investicija vanj. Pobuda za
evalvacijo rezultatov mora priti s strani naročnika usposabljanja, vendar pa gre pri tej vrsti
evalvacije za zelo kompleksen proces (zbiranje kvalitativnih in kvantitativnih podatkov,
114
njihovo obdelavo in analizo ter interpretacijo), zato se tovrstna evalvacija v praksi lahko
izvaja le kot poseben, zahteven projekt. Izziv je torej velik, vprašanje pa je, ali in kdaj ter
kako ga bodo upravni organi sprejeli. Če naj slovenska uprava sledi načelom sodobne
druţbe znanja in če naj kot celota postane učeča se organizacija, je odziv v tej smeri
vsekakor nujen.
115
7 LITERATURA IN VIRI
1. Applegarth, Michael (1991): How to Take a Training Audit, Kogan Page, London.
2. Bahčič, Peter (2002): Doseganje kakovosti drţavne uprave s kakovostjo zaposlenih,
Magistrsko delo, Fakulteta za druţbene vede, Ljubljana.
3. Bajec, Anton (ur.) (2005): Slovar slovenskega knjiţnega jezika, elektronska izdaja,
DZS, Ljubljana.
4. Bee, Roland, Bee Frances (1995): Training Needs Analysis and Evaluation, Institute of
Personnel Development, London.
5. Bramley, Peter (1991): Evaluating Training Effectiveness, Translating Theory into
Practice, McGraw-Hill Book Company, Maidenhead, Berkshire.
6. Bramley, Peter (1996): Evaluating Training, Institute of Personnel and Development,
London.
7. Bramley, Peter (1996a): Evaluating Training Effectiveness, Benchmarking your
training activitiy against best practice, Second Edition, The McGraw-Hill Training
Series, Maidenhead, Berkshire.
8. Brezovšek, Marjan (1996): Teoretični pojem uprave, Teorija in praksa, let. 33, št. 6.,
str. 997-1008.
9. Brezovšek, Marjan (1998): Modernizacija (evropeizacija) slovenske drţavne uprave,
Evropeizacija Slovenske politike, zbornik referatov, Slovensko politološko društvo,
Ljubljana, str. 135-146.
10. Brezovšek, Marjan (2000): Kako do zanesljive uprave, Teorija in praksa, let. 37, št. 2,
str. 264-278.
11. Broţič, Liliana (2007): Evalvacija programov usposabljanja v drţavni upravi.
Magistrsko delo, Fakulteta za druţbene vede, Ljubljana.
12. Buckley, Roger, Caple, Jim (1992): The Theory and Practice of Training, Kogan Page,
London.
13. Bučar, France (1969): Uvod v javno upravo, Uradni list, Ljubljana.
14. Craig, Robert L. (1987): Training and Development Handbook, 3rd Edition, McGraw-
Hill Book Company, New York.
15. Demke, Christoph (2005): Are Civil servants different because they are civil servants?
Study for the 44 meeting of the Directors-General of the Public Administration of the
Member States of the European Union, European Institute of Public Administration
(EIPA), Maastricht.
116
16. Drucker, Peter F. (1990): Managing the Non-Profit Organization, HarperBusiness,
New York.
17. Dujić, Slobodan (1997a): Preobrazba sistema javne uprave v Sloveniji – izhodišča, cilji
in nekateri pričakovani problemi, Javna uprava, letnik 33, št.2/1997, Ljubljana, 211-
233.
18. Esterby-Smith, Mark (1995): Evaluating Management Development, Training and
Education, Second Edition, Gower, Vermont.
19. Ferfila, Bogomil, Kovač, Polonca (2000): Javne politike in javna ekonomika, Fakulteta
za druţbene vede, Ljubljana.
20. Ferjan, Marko (1999): Organizacija izobraţevanja, Zaloţba Moderna organizacija,
Kranj.
21. Foss Hansen, Hanne (2005): Chosing Evaluation Models: A Discussion on Evalution
Design, Evaluation Vol. 11, No. 4, 447-462,
http://evi.sagepub.com/cgi/content/abstract/11/4/447, dostopno 20.11. 2008.
22. Goldstein, Irwin L. (1993): Training in Organizations. 3rd Edition, Brooks/Cole
Publishing Company, Pacific Grove.
23. Grad, Franci (2000) Drţavna ureditev, Dopolnjeno študijsko gradivo, Ministrstvo za
notranje zadeve, Ljubljana.
24. Grad, Franci (2000a): Lokalna demokracija in učinkovitost odločanja lokalnih organov,
Zbornik referatov, VII. Dnevi slovenske uprave Portoroţ 2000, Visoka upravna šola,
Portoroţ, str. 71-83.
25. Jacobs, Ronald L. (1996): Workshop: Intructional Design, M.A.S.T.E.R. projekt,
študijsko gradivo, Ljubljana.
26. Jelenc, Sabina (1996): ABC izobraţevanja odraslih, Andragoški center Republike
Slovenije, Ljubljana.
27. Kirkpatrick, Donald L. (1998): Evaluating Training Programs, Second Edition, Bret-
Koehler Publishers, Inc., San Francisco.
28. Kovač, Polona (2000a): Ciljno usposabljanje kot sredstvo modernizacije javne uprave,
Organizacija, let. 33, št. 5/2000, str. 322-327.
29. Kovač, Polona (2000b): Javna uprava v znamenju ljudi, Teorija in praksa, let. 37, št.
2/2000, str. 179-193.
30. Kristan, Ivan, Ribičič, Ciril, Grad, Franci, Kaučič, Igor (1994): Drţavna ureditev
Slovenije, Uradni list Republike Slovenije, Ljubljana.
117
31. Kustec Lipicer, Simona (2002): Evalvacija ali vrednotenje javnih politik. V Fink-Hafner,
Danica (ur.), Lajh, Damjan (ur.), Analiza politik, Knjiţna zbirka Politični procesi in
institucije, Knjiţna zbirka Profesija, Fakulteta za druţbene vede, Ljubljana, str. 141-
156.
32. Kustec Lipicer, Simona (2007): Vrednotenje izbranih modelov merjenja kakovosti v
slovenski javni upravi. V: Haček, Miro (ur.), Zajc, Drago (ur.), Slovenija v evropski
druţbi znanja in razvoja, Knjiţna zbirka Politični procesi in institucije, Fakulteta za
druţbene vede, Ljubljana, str. 197-214.
33. Manpower Services Commission (1981): Glossary of Training Terms, UK Department
of Employment, 3. izdaja, London.
34. Meh, Joţe (2002): Kadrovsko poročilo, Pika na G, Časopis Gorenja, maj 2002, št.2,
str. 17.
35. Miglič, Gozdana (2000): Vrednotenje uspešnosti usposabljanja in izpopolnjevanja v
upravi, Ministrstvo za notranje zadeve, Ljubljana.
36. Miglič, Gozdana (2000a): Vrednotenje učinkov usposabljanja v upravi, Teorija in
praksa, letnik 37, št. 2/2000, 364-375.
37. Miglič, Gozdana (2002): Analiza potreb po usposabljanju, Ministrstvo za notranje
zadeve, Ljubljana.
38. Miglič, Gozdana (2005): Načrtovanje usposabljanja v drţavni upravi, Analiza potreb po
usposabljanju in evalvacija učinkov usposabljanja, Ministrstvo za notrajnje zadeve,
Ljubljana.
39. Nilson, Carolyn (1998): How To Manage Taining, Second Edition, AMACOM, New
York.
40. Parry, Scott B. (1997): Evaluating the Impact of Training, American Society for
Training & Development, Alexandria.
41. Patton, Michael Quinn (1990): Qualitative Evaluation and Research Methods, Second
Edition, SAGE Publications, Newbury Park.
42. Phillips Jack J. (1991): Handbook of Training Evaluation and Measurement Methods,
Second Edition, Gulf Publishing Company, Houston.
43. Powers, Bob (1992): Instructor Excellence. Mastering the Delivery of Training, Jossey-
Bass Publishers, San Francisco.
44. Proskurovska, Svetlana (1997): Training of Civil Servants – reflections upon the Civil
Service Forum, Civil Service Training: Challenges and Prospects, NISPAcee News,
Volume IV, No 4, str. 1-3.
118
45. Rakočevič, Slobodan (1991): Drţavna uprava: vloga, poloţaj, organizacija, delovanje,
Uradni list Republike Slovenije, Ljubljana.
46. Rakočevič, Bekeš (1994): Drţavna uprava, vloga poloţaj, delovanje, Uradni list
Republike Slovenije, Ljubljana.
47. Reay, David G. (1995): The Competent Trainer's Toolkit Series – Evaluating Training,
Kogan Page, London.
48. Reid, Margaret Anne, Barrington, Harry (1996): Training Interventions. Managing
Employee Development, Institute of Personell and Development, London.
49. Ribičič, Ciril (1999): Lokalna samouprava, Ministrstvo za notranje zadeve, Ljubljana.
50. Rossy, Peter H., Lipsey, Mark W., Freeman, Howard E. (2004): Evaluation: a
systematic approach, 7th edition, SAGE Publications, Thousand Oakes, London, New
Delhi.
51. Rummler, G.A. (1987): Determining Needs, Institute of Personnel Management,
London.
52. Setnikar-Cankar, Stanka (1997): Proračunska poraba, decentralizacija in
komercializacija javnega sektorja, IV. Dnevi slovenske uprave, Portoroţ 18.-
19.9.1997, zbornik referatov, VUŠ, Ljubljana, 68-84.
53. Stanley, Lloyd A. (1987): Guide to Training Needs Assessment, ICPE - International
Center for Public Enterprises in Developing Countries, Ljubljana.
54. Stone, Raymond J. (1995): Human Resource Management, John Wiley & Sons,
Milton.
55. Swanson, Richard A., Holton III, Elwood F. (1999): Results, How to assess
performance, learning and preceptions in organizations, Berrett-Koehler Publishers,
Inc., San Francisco.
56. Šmidovnik, Janez (1985): Teoretične osnove upravljanja, Univerzum, Ljubljana.
57. Šmidovnik, Janez (1998): Slovenska javna uprava v socializmu in tranzicijskem
obdobju parlamentarne demokracije (strukturni problemi), Dnevi slovenskih pravnikov
'98, Portoroţ, Podjetje in delo, letnik XXIV, št. 6-7, 1070-1081.
58. Taylor, Maurice C., Lewe, Glenda R., Draper, James A. – edit. (1994): Basic Skills for
the Workplace, Krieger Publishing Company, Malabar, Florida.
59. Trpin, Gorazd (2000): Javni skladi in javne agencije v luči reforme javne uprave, 6.
dnevi javnega prava, zbornik referatov, Inštitut za javno upravo, Portoroţ, str. 175-195.
119
60. Trpin, Gorazd (1998): Reforma javne uprave v Sloveniji – stanje in perspektive,
Zbornik referatov, V. Dnevi slovenske uprave Portoroţ '98, Visoka upravna šola,
Portoroţ, 9-27.
61. Trstenjak, Verica, Korade Purg, Štefka (redakcija) (2006): Drţavna uprava, priročnik
za udeleţence seminarja, Ministrstvo za javno upravo, Ljubljana.
62. Virant, Grega (1998): Lokalna samouprava in drţavna uprava (izhodiščne teze za
okroglo mizo), Zbornik referatov, V. Dnevi slovenske uprave Portoroţ '98. Visoka
upravna šola, Portoroţ, str. 305-315.
63. Ţagar, Katarina (2007): Lokalna samouprava, organizacija in funkcija, učno gradivo za
udeleţence seminarja (peta dopolnjena izdaja). Ministrstvo za javno upravo, Ljubljana.
64. Ţurga, Gordana, Stopar, Andreja (2000): Kakovost v drţavni upravi. Ministrstvo za
notranje zadeve, Urad za organizacijo in razvoj uprave, Ljubljana.
Viri
1. Blended Learning, http://www.trainingplace.com/ctw/model.htm, dostopno 20.11.2008.
2. Blended Learning, http://derekstockley.com.au/blended-learning.html, dostopno
20.11.2008.
3. Glossary of e-Learning Terms,
http://www.learnframe.com/aboutelearning/glossary.asp, dostopno 20.11.2008.
4. Glossary of Instructional Strategies (2003),
http://glossary.plasmalink.com/glossary.html, dostopno 20.11. 2008.
5. How Do Virtual Classrooms Work? http://www.elearnportal.com/student-center/how-
do-virtual-classrooms-work, dostopno 20.11.2008.
6. Knowledge, performance, training and learning, Kolb's Experiential Learning Cycle,
http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/history/kolb.html, dostopno 20.11.2008.
7. Learning Glossary, http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/glossary.html, dostopno
20.11. 2008.
8. PHARE projekt SL 9602-02-01-L006 "Usposabljanje in izpopolnjevanje v javni upravi"
– končno poročilo, Ljubljana, maj 1999.
9. Poročilo o izvajanju Strategije izobraţevanja, usposabljanja in izpopolnjevanja javnih
usluţbencev za leto 2007, Upravna akademija, 2008.
10. Priprave na predsedovanje Slovenije Evropski uniji
http://evropa.gov.si/predsedovanje-slovenije/, dostopno 20.11.2008.
120
11. Strategija izobraţevanja, usposabljanja in izpopolnjevanja javnih usluţbencev 2006-
2008, http://www.mju.gov.si/fileadmin/mju.gov.si/pageuploads/.../
sklepi/strategija_izobrazevanja_06-08.pdf
12. Strategija nadaljnjega razvoja slovenskega javnega sektorja 2003-2005,
http://www.mju.gov.si/fileadmin/mju.gov.si/pageuploads/nevladneorganizacije/strategij
a2.pdf, dostopno 20.11.2008.
13. Zakon o javnih usluţbencih, Uradni list RS, št. 63/2007 ZJU-UPB3, št. 65/2008.
8 PRILOGE
Priloga A – Podatki o udeleţencih seminarja z vključenimi osebnimi učnimi cilji
Priloga B – Vprašalnik za udeleţence (en izvajalec)
Priloga C – Vprašalnik za udeleţence (več izvajalcev)
Priloga D – Vprašalnik za vrednotenje izvajalca
Priloga E – Opomnik za vrednotenje izvajalca
Priloga F – Vprašalnik za vrednotenje UA oziroma učnega centra
Priloga G – Akcijski načrt
Priloga H – Ugotavljanje učinkov usposabljanja in izpopolnjevanja na delovno uspešnost
Priloga I – Prejeti odgovori na elektronsko anketo o praksi pri evalviranju usposabljanja
PRILOGA A MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
121
PODATKI O UDELEŢENCIH SEMINARJA
SEMINAR: KOORDINATOR UA oz. NAROČNIK:
IZVAJALEC/KA: TEL./FAKS ŠTEVILKA:
DATUM IZVEDBE: ZAČETEK: KRAJ IZVEDBE/PREDAVALNICA:
IME IN PRIIMEK STOPNJA
IZOBRAZBE DELOVNO MESTO ZAPOSLEN UČNI CILJI PRIČAKOVANJA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Datum: ………………………….
PRILOGA B MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
122
VPRAŠALNIK UDELEŢENCU/KI SEMINARJA
Ime izvajalca/ka: Datum:
Naslov seminarja: Prosimo vas, da izrazite svoje mnenje o seminarju. Z vašo pomočjo bomo lahko v prihodnje izboljšali seminarje
in jih načrtovali po vaših željah in potrebah.
Na vprašanja odgovorite tako, da obkrožite ustrezno številko oziroma vnesete svoj odgovor na označena mesta.
1 2 3 4 5
neustrezno zadovoljivo ustrezno zelo dobro odlično
1. Seminar je upravičil moja pričakovanja 1 2 3 4 5
2. Uporabnost novega znanja in spretnost 1 2 3 4 5
3. Koristnost in uporabnost učnih gradiv 1 2 3 4 5
4. Verodostojnost in prepričljivost izvajalca/ke 1 2 3 4 5
5. Izvajalec/ka je odgovarjal na vprašanja
udeleţencev
1 2 3 4 5
6. Moţnost tvornega sodelovanja 1 2 3 4 5
7. Ustreznost uporabljenih učnih metod (delo v
skupini, igre vlog itd.)
1 2 3 4 5
8. Ustreznost učnih pripomočkov (listna tabla,
prosojnice itd.)
1 2 3 4 5
9. Organizacija izvedbe seminarja 1 2 3 4 5
1 2 3
10. Praktičnega dela seminarja je bilo v
primerjavi s teoretičnim delom premalo ravno prav preveč
1 2 3
11. Dolţina seminarja
prekratek ravno prav predolg
12. Kaj vam je bilo na seminarju najbolj všeč?
a)_______________________________________________________________________________
b)_______________________________________________________________________________
c)_______________________________________________________________________________
Kaj vas je pri seminarju najbolj motilo?
a)_______________________________________________________________________________
b)_______________________________________________________________________________
c)_______________________________________________________________________________
13. Drugo (pripombe, pohvale, predlogi)
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
14. Na čigavo pobudo ste se udeleţili seminarja?
a) na lastno pobudo
b) po nalogu nadrejene/ga
c) na priporočilo sodelavcev
d) drugo __________________________________________________________________________
PRILOGA C MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
123
VPRAŠALNIK UDELEŢENCU/KI SEMINARJA
Naslov seminarja: Datum:
Prosimo vas, da izrazite svoje mnenje o seminarju. Z vašo pomočjo bomo lahko v prihodnje izboljšali
seminarje in jih načrtovali po vaših željah in potrebah.
Na vprašanja odgovorite tako, da obkroţite ustrezno številko oziroma vnesete svoj odgovor na označena
mesta.
1 2 3 4 5
neustrezno zadovoljivo ustrezno zelo dobro odlično
1. Seminar je upravičil moja pričakovanja 1 2 3 4 5
2. Dolţina seminarja 1 2 3 4 5
3. Vsebina seminarja 1 2 3 4 5
4. Ustreznost učilnice 1 2 3 4 5
5. Ustreznost učnih sredstev 1 2 3 4 5
6. Uporabnost novega znanja in spretnosti 1 2 3 4 5
7. Kaj vam je bilo na seminarju najbolj všeč?
a)_______________________________________________________________________________
b)_______________________________________________________________________________
c)_______________________________________________________________________________
8. Kaj vas je pri seminarju najbolj motilo?
a)_______________________________________________________________________________
b)_______________________________________________________________________________
c)_______________________________________________________________________________
9. Drugo (pripombe, pohvale, predlogi):
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
10. Na čigavo pobudo ste se udeleţili seminarja?
a) na lastno pobudo
b) po nalogu predpostavljenega
c) na priporočilo sodelavcev
d) drugo
______________________________________________________________________________
PRILOGA C 2
124
V spodnjo tabelo vpišite oceno od 1 (nezadovoljivo) do 5 (odlično) in s tem odgovorite na naslednja
vprašanja:
A – način podajanja predpisanih vsebin
B – kako je izvajalec/ka odgovarjal na vaša vprašanja
C – moţnost tvornega sodelovanja
D – uporabnost učnih gradiv
E – ustreznost uporabljenih učnih metod
IZVAJALEC/ICA
M N E N J E
A B C D E
PRILOGA D MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
125
VPRAŠALNIK ZA VREDNOTENJE IZVAJALCA/KE
Izvajalec/ka: Koordinator/ica:
Seminar: Kraj izvedbe oz. predavalnica:
Ocenjevalec/ka: Datum:
Kako uspešen je bil izvajalec pri zadovoljevanju spodnjih kriterijev?
Izvajalec/ka je: 1 2 3 4 5
neustrezno zadovoljivo ustrezno zelo dobro odlično
1. predstavil/a cilje in vsebine seminarja jasno in
razumljivo na začetku seminarja.
1 2 3 4 5
2. pojasnil/a načine dela in dosegel soglasje. 1 2 3 4 5
3. obseţnejše vsebinske sklope razdelil/a na manjše. 1 2 3 4 5
4. ob koncu posameznih vsebinskih sklopov delal/a
povzetke, posamezne vsebinske sklope pa je
povezoval/a.
1 2 3 4 5
5. je sproti preverjal/a razumevanje. 1 2 3 4 5
6. vse udeleţence spodbujal/a k sodelovanju. 1 2 3 4 5
7. dajal/a udeleţencem sprotne povratne informacije. 1 2 3 4 5
8. ohranjal/a ustrezno razmerje med teorijo, primeri in
vajami.
1 2 3 4 5
9. učinkovito in ustrezno uporabljal/a različne učne
pripomočke1
1 2 3 4 5
10. ustrezno uporabljal/a učna gradiva, vaje, teste itd.2 1 2 3 4 5
11. vzdrţeval/a delovno, učinkovito in sproščeno vzdušje. 1 2 3 4 5
12. uporabljal/a različne učne metode in tehnike3 1 2 3 4 5
13. spodbujal7a izmenjavo izkušenj. 1 2 3 4 5
14. spodbujal/a razmišljanje o prenosu teorije na delovno
mesto.
1 2 3 4 5
15. učinkovito obvladoval/a čas, nadzoroval/a potek in
intenzivnost dela ter se drţal/a dogovorjenega urnika.
1 2 3 4 5
16. uporabljal/a natančno in enostavno besedišče, se
izogibal/a ţargonu in nepotrebnim tujkam ter
abstraktnostim.
1 2 3 4 5
17. za poudarjanje in pojasnjevanje uporabljal/a primere,
analogije in ilustracije.
1 2 3 4 5
18. dajal/a navodila za vaje, delo v skupini itd. jasno in
natančno.
1 2 3 4 5
19. prilagodil/a svoje besede, obnašanje in telesno govorico
udeleţencem.
1 2 3 4 5
PO POTREBI UPORABITE TUDI HRBTNO STRAN.
1Upoštevajte, če vsebina seminarja dejansko ni zahtevala uporabe različnih učnih pripomočkov (npr. audiovizualna sredstva, listna tabla itd.)
2Gl. op. 1
3Gl. op. 1
ocenjevalca/ka:
PRILOGA E MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
126
O P O M N I K
ZA EVALVIRANJE IZVAJALCEV
PRILOGA E MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE 2
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
127
I ANALIZA PRIPRAVE
1. OPREDELITEV UČNIH CILJEV IN VSEBIN
1. Predhodne
informacije So udeleţenci dobili ustrezne informacije (cilji, vsebina, način dela, trajanje
oz. urnik, oblika preizkusa) na začetku seminarja?
2. Pisna oblika So bili učni cilji in vsebine seminarja opredeljeni v pisni obliki?
3. Diferenciacija
ciljev So bile pojasnjene razlike med dolgoročnimi, okvirnimi in specifičnimi
učnimi cilji tega seminarja?
4. Ujemanje s
cilji So se vsebine seminarja ujemale s postavljenimi cilji?
5. Uporabnost So bile vsebine seminarja usklajene s potrebami udeleţencev glede na
njihovo delo?
So bili pri določanju podrobnejših vsebin upoštevani interesi udeleţencev
seminarja?
6. Strukturiranje Je bilo zaporedje posameznih vsebin seminarja logično in utemeljeno?
7. Uporaba časa Je bil čas, namenjen za izvedbo posameznih vsebin seminarja, določen in
realno opredeljen?
8. Izvedba So bili postavljeni cilji seminarja doseţeni?
2. UČNA GRADIVA
1. Usklajenost s
cilji
in vsebinami
So se učna gradiva ujemala s cilji in učnimi vsebinami?
2. Strukturiranost
gradiva So bila učna gradiva jasno strukturirana in predstavljena na razumljiv način?
Je bila ureditev in oblika besedila učnega gradiva jasna?
Je gradivo omogočilo hitro iskanje informacij? 3. Razumljivost
gradiva So bila učna gradiva razumljiva glede na uporabo jasnih izrazov in
enostavnih stavkov?
4. Didaktičnost Je gradivo ustrezalo didaktičnim zahtevam, t j . je vsebovalo vaje, označene
ključne stavke, povzetke, teste za spremljanje uspeha učenja itd.?
5. Uporaba Je bilo gradivo primerno za seminarsko uporabo?
II OKVIRNA ANALIZA IZVEDBE
1. UVOD V SEMINAR
1. Uvod Se je izvajalec seminarja najprej predstavil udeleţencem, je bila njegova predstavitev
dovolj obširna?
Je izvajalec seminarja poskrbel, da so se udeleţenci ustrezno predstavili pred
začetkom seminarja?
Je izvajalec seminarja uporabil uvodne predstavitve za pridobivanje
informacij o udeleţencih, potrebnih za izvajanje seminarja?
2. Pojasnitev
ciljev Je izvajalec udeleţencem ponovno razloţil cilje seminarja?
3. Pričakovanja Je izvajalec poizvedoval o pričakovanjih udeleţencev?
4. Dogovor o
učnih
vsebinah
Je izvajalec dosegel dogovor z udeleţenci glede vsebin seminarja?
5. Delovni čas Je izvajalec dosegel dogovor z udeleţenci glede trajanja in razporeditve
PRILOGA E MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE 2
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
128
izvedbe seminarja?
6. Učna gradiva Je izvajalec pojasnil udeleţencem strukturo in način uporabe učnih gradiv?
PRILOGA E MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE 3
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
129
2. STRUKTURIRANJE UČNE ENOTE (npr. seminarja, tečaja)
1. Motivacija Je izvajalec na začetku v zadostni meri vzpodbudil zanimanje udeleţencev za
sodelovanje in učenje?
Je poudaril pomen posameznih učnih vsebin za poznejše praktično oziroma
strokovno delo udeleţencev?
2. Usmeritev Je izvajalec na začetku posameznega vsebinskega sklopa udeleţence obvestil
o njegovih ciljih in vsebinah?
Je pojasnil, kako bo nadaljeval seminar?
3. Učenje/razvoj Je izvajalec predstavil vsebino učnega gradiva na jasen in razumljiv način?
Je pri tem uporabljal primere in primerjave?
Je uporabljal študije primerov?
Je pomagal udeleţenem ustvariti sliko o pomembnih točkah učnega gradiva in
o glavnih sklepih?
4. Vaje Je izvajalec zagotovil dovolj časa za vaje in za razlage o moţnostih praktične
uporabe snovi iz učnega gradiva?
Ali so bile vaje določene v sodelovanju z udeleţenci?
5. Povzemanje in
posploševanje Je izvajalec pripravil povzetke na koncu posamezne učne enote?
Je na kratko ponovil pomembne ugotovitve ali informacije?
3. ZAKLJUČEK SEMINARJA
1. Uporabnost Je izvajalec udeleţencem pojasnil moţne načine uporabe naučenega v praksi?
Je izvajalec z udeleţenci razpravljal o teţavah, na katere lahko naletijo pri
uporabi novih znanj in veščin snovi?
Jim je svetoval, kako naj se lotijo reševanja takšnih teţav?
2. Povratne
informacije Je izvajalec od udeleţencev zahteval povratne informacije glede vsebine
seminarja?
So imeli vsi udeleţenci seminarja enako moţnost izraţanja svojih stališč?
Je izvajalec udeleţencem postavljal vprašanja, s katerimi je preverjal
razumevanje?
Je ponovno razloţil morebitna neodgovorjena ali nejasna vprašanja?
Se je izvajalec vzdrţal, ko so udeleţenci izraţali svoja stališča glede mnenj
drugih udeleţencev seminarja?
Je izvajalec vključil udeleţence v iskanje moţnih izboljšav seminarja?
3. Sklep Je na koncu seminarja izvajalec oblikoval skladne in pozitivne sklepe?
III DNEVNA ANALIZA USPOSABLJANJA
1. POMEN ZA UDELEŢENCE
1. Pomen in
diferenciacija Je izvajalec prilagodil učne vsebine glede na prejšnja znanja udeleţencev
seminarja?
Je izvajalec uspel v učni proces pritegniti vse udeleţence kljub razlikam v
njihovih pričakovanjih in prejšnjih izkušnjah?
Je izvajalec upošteval motiviranost udeleţencev?
Je izvajalec po potrebi uporabil dodatne prijeme za povečanje motiviranosti
udeleţencev?
Je izvajalec upošteval posebne učne značilnosti različnih skupin udeleţencev
(starost, učne izkušnje, vrsto dela, ki ga opravljajo)?
Je izvajalec uporabil različne učne pristope?
PRILOGA E MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE 4
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
130
2. POMEN ZA UČENJE
1. Uporaba časa So udeleţenci imeli dovolj časa za intenzivno obdelavo učnega gradiva (ponavljanje,
vaje, povzetki)?
2. Aktivnost Je izvajalec med delom spodbujal udeleţence h kar največji aktivnosti?
3. Samostojnost Je izvajalec motiviral udeleţence za iskanje ustreznih rešitev problemov?
4. Pomen za
tekoče delo Je izvajalec uspel povezati novo učno gradivo z ţe znanimi vsebinami, z izkušnjami
udeleţencev seminarja in z njihovimi dnevnimi opravili?
5. Ponazoritve in
primerjave Je izvajalec za učinkovitejšo predstavitev novih vsebin vključil v učni proces primerjave,
primere in izkušnje iz prakse?
6. Strukturiranost Je izvajalec stalno usmerjal udeleţence v času izvajanja seminarja?
Je udeleţencem razloţil, kaj bodo delali v naslednjih fazah seminarja in kako bo to
povezano z drugimi učnimi vsebinami?
3. POMEN ZA PRENOS ZNANJA
1. Zbiranje
podatkov Je izvajalec zahteval dodatne podatke o delu in pogojih dela udeleţencev
seminarja?
2. Upoštevanje
potreb Je izvajalec seminarja upošteval okoliščine in pogoje dela udeleţencev, ko je izbiral
primere, primerjave in študije primerov?
Je izvajalec udeleţencem dal praktične napotke o načinu praktične uporabe naučenega
gradiva?
So vaje pomagale udeleţencem k laţji uporabi naučenega v simuliranih praktičnih
situacijah?
Je izvajalec zagotovil udeleţencem dovolj časa za njihovo medsebojno izmenjevanje
izkušenj?
Je izvajalec razpravljal z udeleţenci o moţnostih in omejitvah uporabe naučenega pri
njihovem rednem delu ter jim svetoval rešitve?
4. R A Z L A G A
1. Pričakovanja Je izvajalec med izvajanjem upošteval predhodna pričakovanja udeleţencev?
2. Odnos med
teorijo in
vajami Je bil odnos med teorijo in praktičnim delom glede na obseg in razpored ustrezen
3. Uvod Je izvajalec uvodoma ustrezno motiviral udeleţence seminarja?
4. Razumljivost Je bila razlaga razumljiva (malo tujih besed, brez nepotrebnih strokovnih izrazov,
enostavni stavki)?
5. Povezanost
vsebin
z delom v
upravi
Je izvajalec uporabljal primere, povezane s prakso v upravi?
6. Vizualizacija Je izvajalec seminarja uporabljal različne učne pripomočke?
Je z njihovo raznolikostjo poudarjal različne pomene posameznih delov učne vsebine?
7. Strukturiranost Je bila glavna tema vseskozi jasna vsem udeleţencem?
Je bila struktura razlage jasna?
Je izvajalec delal vmesne povzetke in poudarjal pomembne vsebinske točke?
8. Učne metode Je izvajalec za pospeševanje razumevanja in praktične uporabe naučenega uporabljal
različne učne metode, npr. delo v parih in skupinah, diskusija, igre vlog, simulacije?
PRILOGA E MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE 5
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
131
IV ANALIZA UČNIH SITUACIJ
1. RAZPRAVA
1. Uvod Je izvajalec začenjal razprave s postavljanjem preprostih, odprtih vpraša nj?
2. Postopek Je izvajalec zbiral in sistematiziral odgovore udeleţencev?
Je odgovore komentiral in analiziral?
Je zapisoval pomembne sklepe in ugotovitve?
3. Povzemanje in
posploševanje Je izvajalec posamezne dele seminarja zaključeval s povzetki in
posplošitvami?
4. Usmerjanje
udeležencev Je izvajalec seminarja spodbujal udeleţence k izraţanju njihovega mnenja?
Je zagotavljal, da udeleţenci seminarja ne prekinjajo drugih?
Je izvajalec usmeril udeleţence nazaj k izhodišču razprave, če so se oddaljili
od njenega bistva?
5. Tehnika
spraševanja So bila izvajalčeva vprašanja postavljena natančno in razumljivo?
Je izvajalec zagotavljal udeleţencem dovolj časa za
razmislek in za oblikovanje odgovorov?
Se je izvajalec izogibal odgovarjati na vprašanja udeleţencev?
Je na vprašanja, ki so bila zastavljena njemu, iskal odgovore pri drugih
udeleţencih?
Je v takem primeru tudi sam potrdil/komentiral/dopolnil odgovor?
Ali se je izvajalec izogibal postavljanju vprašanj v nizu?
Ali se je izvajalec izogibal postavljanju določenih vprašanj posameznim
udeleţencem seminarja?
2. USMERJANJE VAJ
1. Določanje
nalog Je izvajalec določal naloge natančno, jasno in odločno?
Je izvajalec določil naloge v pisni obliki, kot del gradiva ali kot njegov
dodatek?
2. Ustreznost So bile vaje ustrezne glede na moţnosti poznejše praktične uporabe naučenega?
So bile posamezne vaje prilagojene znanju in izkušnjam udeleţencev seminarja
(ne preveč zahtevne oz. enostavne)?
3. Motivacija So bile vaje privlačne in raznovrstne ter, ali so dovolj motivirale udeleţence?
4. Aktiviranje So vaje pospeševale samostojno delo, načrtovanje in reševanje problemov?
5. Evalvacija Je izvedbam vaj sledila natančna evalvacija odgovorov oz. rešitev?
6. Metode
reševanja
vaj
Je izvajalec izbiral ustrezno obliko pri izvajanju vaj (individualno delo, delo v parih,
skupinsko delo)?
PRILOGA E MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE 6
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
132
3. DELO V PARIH IN SKUPINAH
1. Določanje
nalog Ali je bil vsem Je bil udeleţencem seminarja jasen pomen in namen dela v parih
oz. skupinah?
Je ob morebitnem odporu znal motivirati udeleţence za takšne oblike?
Je izvajalec udeleţencem natančno opredelil čas, ki so ga imeli na voljo za delo
v parih ali skupinah?
Ali so bile naloge oblikovane natančno in razumljivo?
Ali je izvajalec razloţil udeleţencem načine uporabe različnih učnih
pripomočkov, npr. Različnih lističev, listnih tabel itd.?
2. Delovne
skupine Je sestava delovnih skupin ustrezala nalogam?
Je število udeleţencev v posamezni skupini omogočalo intenzivno delo vsem
članom skupine?
Je izvajalec seminarja omogočil delovnim skupinam samostojno delov?
Je bil izvajalec pripravljen dajati odgovore na dodatna vprašanja članov
delovnih skupin med samim potekom dela?
3. Evalvacija So imeli pari in delovne skupine dovolj časa za predstavitev svojih ugotovitev
oziroma sklepov?
4. IGRANJE VLOG IN SIMULACIJE
1.
Določanje
nalog Je bil udeleţencem seminarja jasen pomen in namen igranja vlog?
So bili cilji vaje pojasnjeni dovolj natančno?
Je bil opis situacije in vsebine posameznih vlog natančen in razumljiv?
2.
Izvajalčeva
udeležba Je izvajalec opazoval izvajanje nalog?
Ali je pri tem (glede na moţnosti) uporabljal video kamero za nadzor in kasnejši
komentar dogajanj?
3. Postopek Je izvajalec zagotovil, da udeleţenci vaje natančno spoštujejo pravila igre in se
drţijo svojih vlog?
Se je v primeru potrebe vključil v dogajanje in usmeril potek vaje?
Ali je izvajalec seminarja zagotovil, da se vsi udeleţenci aktivno vključijo v
igro?
4. Evalvacija Je izvajalec omogočil udeleţencem vaje in opazovalcem, da prvi komentirajo
vajo?
Je izvajalec udeleţencem razloţil pravila dajanja in sprejemanja povratnih
informacij?
Je izvajalec zagotovil, da so bile kritike konstruktivne, objektivne in konkretne?
Je poudarjal pozitivne elemente?
5. GRAFIČNE PONAZORITVE IN PRIKAZI (LISTNA IN DRUGE TABLE, PROSOJNICE)
1. Struktura Je bila struktura ponazoritev enostavna in preprosta za razumevanje?
Je bil pri ponazoritvah prostor dobro izkoriščen? Je bila struktura ustrezno
domišljena?
So bile za različna poudarjanja uporabljane barve, črte različnih kakovosti,
puščice itd.?
2. Znamenja So bile uporabljene črke dovolj velike?
Je bila pisava čitljiva?
So bile uporabljene tiskane črke?
Je bila uporaba besedila omejena v glavnem na ključne besede?
PRILOGA E MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE 7
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
133
6. DELO Z GRAFOSKOPOM IN PROSOJNICAMI
1. Grafoskop So bile prosojnice poloţene naravnost?
Je bilo mogoče prosojnico v celoti videti na platnu?
Je bil grafoskop dovolj izostren?
Je bila prosojnica projicirana dovolj dolgo?
Je bil grafoskop vključevan samo takrat, ko je izvajalec uporabljal prosojnice,
ter izključen, ko se je končala razprava o vsebini posamezne prosojnice?
2. Vidljivost So lahko vsi udeleţenci videli projicirano vsebino?
Se je izvajalec znal izogibati zakrivanju projiciranih podatkov s svojim
telesom?
3. Vedenje Je izvajalec označil pomembne točke na prosojnici?
Je zato na ustrezna mesta na prosojnici postavljal "kazalo", npr. svinčnik?
Je izvajalec med razlago posameznih prosojnic ohranjal očesni stik z
udeleţenci?
4. Tehnika
uporabe
prosojnic
Je izvajalec uporabljal različne tehnike prikazovanja prosojnic (dopolnilno
polaganje druge na drugo, delno prekrite prosojnice)?
Je izvajalec pri oblikovanju prosojnice uporabljal različne barve, velikost črk in
grafične elemente?
V. ANALIZA VEDENJA
1. VEDENJE IZVAJALCA IN DELOVNO VZDUŠJE
1. Interes in
prilagoditev Je izvajalec namenil potrebno pozornost dodatnim ţeljam oziroma potrebam
udeleţencev seminarja?
Se je izvajalec med odmori druţil in pogovarjal z udeleţenci?
Je bil izvajalec pozoren do udeleţencev in pripravljen pomagati s svojim
znanjem?
2. Odprtost Je bil izvajalec prijazen, človeško topel in ali je imel smisel za humor?
Je izvajalec odprto izraţal svoje ţelje in interese?
Je jasno predstavljal svoja stališča?
Je dopuščal moţnost, da se lahko zmoti?
Je izvajalec o problemih in konfliktih govoril na odprt način?
3. Priznavanje e Je izvajalec priznaval doseţke in uspehe drugih?
Je poudarjal pozitivne lastnosti?
4. Samokritičnost Je bil izvajalec sposoben odprto in kritično govoriti o sebi in svojem delu (in ali
je dopuščal, da to delajo tudi drugi)?
•Je bil sposoben sprejeti kritiko?
5. Strpnost Je izvajalec namenjal mnenjem drugih oseb enako veljavo kot svojim lastnim
stališčem?
Je udeleţencem priznaval pravico do napak?
PRILOGA E MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE 8
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
134
2. VEDENJE V KONFLIKTNIH IN TEŢAVNIH SITUACIJAH
1. Reakcija Je izvajalec ustrezno reagiral na morebitne motnje pouka?
Je dal udeleţencem čas za prekinitev motenj po njihovi lastni presoji?
Je izvajalec postavljal omejitve?
Je jasno opredelil, kakšnih oblike vedenja udeleţencev pričakuje in kakšnega vedenja
ne bo sprejel oz. dopuščal v času izvajanja seminarja?
Je izvajalec sprejemal motenje in probleme v času izvajanja seminarja zgolj kot
(skupno) učno situacijo oziroma izkušnjo?
Je znal motnjo izkoristiti v prid učnemu procesu?
Je izvajalec sprejemal motenje in probleme v času izvajanja seminarja neosebno?
Je na motnje reagiral objektivno ali subjektivno (čustveno)?
2. Obvladovanje Se je izvajalec izogibal, da bi opazil probleme?
Ali je v nasprotju s tem postavljal vprašanja, poslušal in kazal razumevanje?
Se je izvajalec poskušal pogovarjati o problemih s posamezniki, ki so bili udeleţeni v
konfliktni situaciji?
Je izvajalec poskušal doseči za vse zadovoljivo rešitev?
Je upošteval mnenja in stališča drugih?
Je bil izvajalec potem, ko je bil problem razrešen, sposoben nadaljevati s poukom brez
kakršnihkoli predsodkov?
PRILOGA F MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
135
VPRAŠALNIK IZVAJALCU/KI SEMINARJA O SODELOVANJU Z UA
Seminar:
Dne:
Ime in priimek vaše kontaktne osebe:
Minilo je že nekaj časa, odkar se je pričelo naše sodelovanje. Zavedamo se, da nam za izboljšanje našega delovanja ne zadostuje
samo povratna informacija udeležencev seminarjev. Zaradi tega želimo pridobiti tudi vaše mnenje o vaših dosedanjih izkušnjah in
še posebej vaše predloge. Tako bomo skupaj z vami izboljšali prihodnje sodelovanje, se čimbolj prilagodili vašim potrebam in tako
tudi potrebam udeležencev naših usposabljanj.
Splošna ocena sodelovanja z Upravno akademijo:
1---------- 2 --------- 3 ---------- 4 ---------- 5 ---------- 6 ---------- 7 ---------- 8 ---------- 9 ---------- 10
Slabo Zadovoljivo Dobro Odlično
1 2 3 4 5
neustrezno zadovoljivo ustrezno zelo dobro odlično
1. Ste bili obveščeni o vsem, kar je pomembno za
izvedbo seminarja (datum, podatki o udeleţencih,
njihovi učni cilji in pričakovanja)?
1
2
3
4
5
2. Kako ocenjujete ustreznost strokovne in tehnične
podpore UA pri izvedbi vašega seminarja?
1
2
3
4
5
3. Kako je bila UA sposobna reševati morebitne
nastale teţave?
1
2
3
4
5
4. Kako ocenjujete korektnost vaše kontaktne osebe v
komuniciranju z vami?
1
2
3
4
5
5. Kako ocenjujete primernost učnega prostora?
1
2
3
4
5
6. Kako ocenjujete učne pripomočke, ki so vam bili
na razpolago?
1
2
3
4
5
7. Kako ocenjujete primernost skupine slušateljev
glede na vsebino in cilje vašega seminarja?
1
2
3
4
5
8. Kakšne so vaše moţnosti podajanja predlogov za
izboljšanje kakovosti vašega seminarja (vsebina,
organizacija itd.)?
1
2
3
4
5
9. Kako so upoštevani vaši predlogi za izboljšanje
kakovosti vaših seminarjev?
1
2
3
4
5
10. Kakšno sodelovanje še pričakujete od vaše kontaktne osebe?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………................
11. Kaj bi glede na vaše izkušnje še pripomoglo k izboljšanju seminarja?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Drugo: …………………………………………………………………………………………………
Podpis:
PRILOGA G MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
136
AKCIJSKI NAČRT ZA PRENOS NOVEGA ZNANJA
IN VEŠČIN NA DELOVNO MESTO
Akcijski načrt, ki ga izpolnite po koncu seminarja sami ali s sodelovanjem izvajalca in drugih
udeležencev seminarja, je sestavni del učnega gradiva in učnega procesa. Njegov namen je olajšati
uporabo znanj, spretnosti in izkušenj po vaši vrnitvi v delovno okolje. Priporočamo, da se o njegovi
vsebini oz. vaših načrtih pogovorite s svojim predpostavljenim in svojimi sodelavci. Na ta način
boste utrdili pridobljeno zanje, hkrati pa boste to znanje podelili tudi s svojimi sodelavci.
SEMINAR: IZVAJALEC/KA: datum:
VSEBINE Navedite področja ali teme, s pomočjo katerih boste povečali svoj napredek.
CILJI Kaj ţelite doseči s pomočjo novega znanja in veščin?
UGOTAVLJANJ
E NAPREDKA
Kako boste vedeli, da ste napredovali? Navedite način ali sredstva, s katerimi boste
merili svoj napredek.
POTENCIALNE TEŢAVE
MOŢNE REŠITVE
Ali predvidevate, da boste pri udejanjanju svojega
akcijskega načrta naleteli na ovire, odpore ali
motnje? Naštejte jih.
1.
2.
3.
4.
Na kakšen način boste obšli naštete potencialne
teţave oziroma jih rešili? Navedite najprimernejše
rešitve.
1.
2.
3.
4.
PRILOGA G MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE 2
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
137
VIRI Čigavo pomoč boste potrebovali, da boste udejanili svoj akcijski načrt? Koliko časa
boste zanj potrebovali? Katere vire še potrebujete za izvedbo svojega akcijskega
načrta - oprema, material, zunanja pomoč...?
PRILOGE Navedite korake, s katerimi boste dosegli ţelene spremembe v svojem
dosedanjem delu. V desni stolpec vpišite čas, ki ga boste potrebovali.
Pri tem upoštevajte koledarske datume in ocenite število delovnih ur,
ki so potrebne za vsako našteto dejavnost posebej.
1.
2.
3.
4.
5.
ČASOVNI
RAZPORED
PRENOS
INFORMACIJ
SODELAVCEM
Navedite načine, na katere boste znanje, veščine in izkušnje, ki ste jih dobili na tem
seminarju, prenesli svojim sodelavcem in nadrejenemu.
1.
2.
3.
4.
5.
Datum oblikovanja
akcijskega načrta:
Datum pregleda
doseţenega napredka:
PRILOGA H MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
138
UGOTAVLJANJE UČINKOV USPOSABLJANJA IN IZPOPOLNJEVANJA
NA DELOVNO USPEŠNOST
SEMINAR:
IZVAJALEC/KA: DATUM IZVEDBE:…………………............
STOPNJA IZOBRAZBE UDELEŢENCA/KE (USTREZNO OBKROŢITE): IV IN
MANJ
V VI VII IN VEČ
NAZIV DELOVNEGA MESTA UDELEŢENCA/KE: ..……………………………………………………...............................
ZAPOSLEN/A: ……………………………………………………………………………………….................................
Zavedamo se vaše obremenjenosti z delom, vendar vas vseeno prosimo, da ponovno izrazite svoje mnenje o
seminarju, ki ste se ga udeležili. Prosimo vas, odgovorite na spodnja vprašanja kar se da natančno, pri tem
pa se tokrat osredotočite predvsem na učinke, ki so jih imele nove učne izkušnje na vaše delo.
Na vprašanja odgovorite tako, da obkrožite številko trditve, ki jo, če je mogoče, dopolnite še s svojimi
pripombami.
1. Po vrnitvi z usposabljanja sem lahko uporabil/a novo znanje/veščine, ki sem se jih
naučil/a oziroma pridobil/a na seminarju:
1. takoj
2. v enem mesecu
3. v treh mesecih
4. potrebujem več
časa
Pripombe:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………................................................
2. Pred odhodom na seminar sem se s svojim nadrejenim pogovoril/a o učnih ciljih in o
najinih pričakovanjih v zvezi z uporabo pridobljenih znanj in veščin na mojem
delovnem mestu:
1. strinjam se
2. ne strinjam se
Pripombe:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………................................................
3. Veščine, znanja in različni pripomočki, npr. obrazci, orodja, priročniki, ki sem jih
dobil/a oziroma spoznal/a na seminarju, so pri mojem delu uporabni.
1. strinjam se
2. ne strinjam se
Pripombe:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………................................................
4. Po vrnitvi z usposabljanja so se pojavile situacije, kjer sem imel/a moţnost
uporabe svojega novega znanja in veščin. 1. strinjam se
2. delno se strinjam
3. ne strinjam se
Pripombe:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………................................................
PRILOGA H MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE 2
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
139
5. Tudi sicer, ne glede na posamezna usposabljanja, nenehno uvajam novo
znanje in veščine v svoje delo.
1. strinjam se
2. delno se
strinjam
3. ne strinjam se
Pripombe:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………................................................
6. V mojem delovnem okolju je nekaj problemov, ki zavirajo uspešno uporabo
novega znanja in veščin.
1. strinjam se
2. delno se strinjam
3. ne strinjam se
Pripombe:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………................................................
Če ste na 6. vprašanje odgovorili “strinjam se” oziroma “delno se strinjam”, prosimo, odgovorite še
na zadnje vprašanje. Z znakom “X” označite vse razloge, za katere ocenjujete, da so vas ovirali pri
uporabi novega znanja in veščin oziroma pripišite morebitne dodatne razloge.
7. Razlogov, zaradi katerih nisem mogel/la uporabiti svojega
novega znanja in veščin, je več:
1. nisem še imel/a priložnosti
2. moje delo se je po vrnitvi z
usposabljanja spremenilo
3. moj predstojnik me ni podprl
4. do sprememb čutim odpor
5. moji sodelavci se upirajo
spremembam
6. naučil/a se nisem nič novega
7. ne spominjam se, kaj sem se naučil/a
8. nimam dovolj virov na razpolago
9. drugo ...…………………………....
Pripombe:
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………................................................
Vprašalnik, prosimo, vrnite na naslov:
Upravna akademija,
Kotnikova 8
1501 Ljubljana
ali po faksu št. (01) 433-92-12
Zahvaljujemo se vam za sodelovanje. Vaše odgovore bomo uporabili in hranili kot zaupne
podatke, ki jih bomo uporabljali izključno za namene evalvacije učinkovitosti usposabljanja in
izpopolnjevanja. Podatke bosta uporabljali samo Upravna akademija in vaša organizacija.
PRILOGA I MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
140
Prejeti odgovori na elektronsko anketo o praksi pri evalviranju usposabljanja
1. V kakšni obliki izvajate evalvacijo usposabljanja, ki ga izvaja vaša organizacija?
2. Ali so v evalvacijo usposabljanja vključeni tudi izvajalci, če so, na kakšen način?
3. Ali so v evalvacijo usposabljanja vključeni tudi nadrejeni udeleţencev?
4. Ali na katerikoli način ugotavljate učinke usposabljanja na delovno uspešnost udeleţencev?
5. Ali se vam to (4.) z vidika organizatorja usposabljanja zdi potrebno – obrazloţite svoje mnenje.
2. HAUS – Finnish Institute of Public Management, Helsinki, Finska
z evalvacijskimi vprašalniki udeleţencem po zaključku vsakega usposabljanja
spletna anketa 3-7 dni po zaključku usposabljanja
letna anketa vseh uporabnikov
izvajalci vključeni v ocenjevanje (so zaposleni na inštitutu in so del "dogovora o razvoju osebnih doseţkov", sklenjenega med izvajalcem in njegovim nadrejenim in se ocenjujejo dvakrat letno, prav tako so podlaga za variabilni del plače, ki je odvisen od evalvacij)
da (glej odgovor 2) da, v obliki letnih anket vseh uporabnikov
glej tudi odg. 1
da, je del sistema kakovosti in je pomemben del razvojnega dela
3. Institut for Public Administration, Bratislava, Slovaška
vsak izvajalec ustno preveri kakovost izvedbe
koordinator usposabljanja izvede evalvacijo z anonimnimi vprašalniki za udeleţence
izvajalce zanima mnenje udeleţencev glede njihove predstavitve in kakovosti celotne izvedbe, kar preveri ustno
ne ne da
PRILOGA I MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE 2
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
141
1. V kakšni obliki izvajate evalvacijo usposabljanja, ki ga izvaja vaša organizacija?
2. Ali so v evalvacijo usposabljanja vključeni tudi izvajalci, če so, na kakšen način?
3. Ali so v evalvacijo usposabljanja vključeni tudi nadrejeni udeleţencev?
4. Ali na katerikoli način ugotavljate učinke usposabljanja na delovno uspešnost udeleţencev?
5. Ali se vam to (4.) z vidika organizatorja usposabljanja zdi potrebno – obrazloţite svoje mnenje.
4. IPA - Institute of Public Administration, Dublin, Irska
prej z evalvacijskimi vprašalniki na papirju
sedaj elektronsko
udeleţenci v svojih vprašalnikih ocenjujejo tudi izvajalce
ne da, vendar le pri mednarodnih programih, ko naknadno opravimo splošni pregled programa
da, vsaj pri daljših programih, ki imajo realne posledice
5. LSPA – Latvian School of Public Administration, Riga, Latvija
z evalvacijskimi vprašalniki za povratne informacije udeleţencev
ne vedno, izvajalci lahko ovrednotijo udeleţence takrat, ko se to zahteva
LSPA sodeluje z vodji kadrovskih sluţb; občasno izvaja intervjuje z javnimi usluţbenci na najvišjih ravneh in opravi evalvacijo 3-6 mesecev po usposabljanju po e-pošti
glej odgovor 3 Ne, naše delo in izbor programov je določen v letnem javnem naročilu
6. INAP – Instituto Nacional de Administración Pública, Madrid, Španija
z evalvacijskimi vprašalniki za udeleţence
ne ne ne da
7. IPAEI - Institute of Public Administration and European Integration, Sofija, Bolgarija
z vprašalniki za udeleţence
ne ne ne da, evalvacija učinka usposabljanja po npr. 3-6 mesecih je absolutno potrebna za prihodnji razvoj usposabljanja
PRILOGA I MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE 3
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
142
1. V kakšni obliki izvajate evalvacijo usposabljanja, ki ga izvaja vaša organizacija?
2. Ali so v evalvacijo usposabljanja vključeni tudi izvajalci, če so, na kakšen način?
3. Ali so v evalvacijo usposabljanja vključeni tudi nadrejeni udeleţencev?
4. Ali na katerikoli način ugotavljate učinke usposabljanja na delovno uspešnost udeleţencev?
5. Ali se vam to (4.) z vidika organizatorja usposabljanja zdi potrebno – obrazloţite svoje mnenje.
8. ROI, Dutch Institute for Public Administration, Haag, Nizozemska
ob koncu zadnjega dne usposabljanja ustno in pisno z vprašalniki; če je usposabljanje sestavljeno iz več modulov, se evalvira vsak modul posebej
da, s posebnim vprašalnikom o:
njihovemu mnenju glede realizacije ciljev usposabljanja
ujemanju vsebine in ciljne skupine
njihovemu mnenju glede velikosti skupine, prostoru izvedbe, ostalih storitev (obroki), organizacije usposabljanja
njihovi splošni oceni program,
njihovih idejah glede naknadnega vrednotenja usposabljanja (follow-up) / trţenja / posebnih ciljnih skupin
včasih, predvsem ko gre za usposabljanje za razvoj vodilnih
včasih prosimo udeleţence, da nam po 3-6 mesecih poročajo o učinkih svojega usposabljanja
pomembno je vzpodbujati udeleţence k prenosu novih znanj na delovno mesto; to je mogoče tudi s pripravo in predstavitvijo akcijskega načrta na koncu njihovega usposabljanja
9. VERVA – Swedish Administrative Development Agency, Stockholm, Švedska
z elektronskim vprašalnikom, ki ga prejmejo vsi udeleţenci po zaključku usposabljanja
pri večkratnih pripombah se pogovorimo z izvajalci če je evalvacija opravljena ustno (pri enkratnih seminarjih), jo izvedejo izvajalci
ne naknadno ne preverjamo učinkov usposabljanja; v vprašalniku pa so vprašanja:
o vplivu usposabljanja na bodoče delo
o organizacij. potrebah po veščinah in znanju
ni odgovora
PRILOGA I MINISTRSTVO ZA NOTRANJE ZADEVE 4
URAD ZA ORGANIZACIJO IN RAZVOJ UPRAVE
UPRAVNA AKADEMIJA
143
1. V kakšni obliki izvajate evalvacijo usposabljanja, ki ga izvaja vaša organizacija?
2. Ali so v evalvacijo usposabljanja vključeni tudi izvajalci, če so, na kakšen način?
3. Ali so v evalvacijo usposabljanja vključeni tudi nadrejeni udeleţencev?
4. Ali na katerikoli način ugotavljate učinke usposabljanja na delovno uspešnost udeleţencev?
5. Ali se vam to (4.) z vidika organizatorja usposabljanja zdi potrebno – obrazloţite svoje mnenje.
10. European Training Department, Office of the Committee for European Integration, Varšava, Poljska
z vprašalniki udeleţencem ni odgovora nadrejenim je predviden del evalvacijskega vprašalnika
ni odgovora menimo, da je pomembno (posebno pri načrtovanju usposabljanja za predsedovanje)
11. BAKÖV - Bundesakademie für öffentliche Verwaltung, Brühl, Nemčija
s končnim poročilom o vsaki izvedbi, kjer so zbrani podatki:
z vprašalniki udeleţencem
ustno na koncu vsakega seminarja
predavatelji, zaposleni na BAKÖV izpolnjujejo poseben vprašalnik o njihovem videnju izvedbe
ne ne da, vendar je to teţko
