Evaluation der Ausbildung an österreichischen · Zeugnis der 4. Klasse eines Gymnasiums. Schüler mit anderer Vorbildung mussten eine Aufnahmeprüfung ablegen und wurden nur nach

Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien

auf Basis der Lehrpläne aus 1994

Ausführende Projektleitung Mag. Brigitte Heffeter bis 30. November 2003: OR Dr. Helmut Gachowetz Projektteam Mag. Christoph Burmann Mag. Karoline Zenz Weitere Projektmitarbeiterinnen Mag. Eva-Maria Aigner Christine Huber Mag. Alexandra Schöberl

INHALTSVERZEICHNIS 1 Einleitung ............................................................................................................................2 Teil I: Projektdesign und Untersuchungsziele............................................................................5 2 Projekthintergrund ..............................................................................................................5

2.1 Die kaufmännische Ausbildung in Österreich............................................................5 2.2 Wirtschaftlicher Hintergrund.....................................................................................15

3 Projektdesign....................................................................................................................22

3.1 Untersuchungsziele..................................................................................................22 3.2 Methodisches Vorgehen...........................................................................................24 3.3 Stichprobe.................................................................................................................29 3.4 Zeitleiste ...................................................................................................................39 3.5 Statistische Auswertung und Signifikanzprüfung.....................................................41

Teil II: Ergebnisse.....................................................................................................................42 4 Berufsrelevanz der aktuellen Lehrpläne ..........................................................................42

4.1 Einsatzbereiche der AbsolventInnen .......................................................................44 4.2 Anforderungen und Erwartungen der Wirtschaft .....................................................53

5 Relevanz der aktuellen Lehrpläne für ein Studium an Universität/Fachhochschule...........82

5.1 „Allgemeine Studierfähigkeit“ ...................................................................................84 5.2 Beurteilung der Relevanz der HAK-Ausbildung für ein Studium .............................87 5.3 Vorbereitung auf das Studium während der HAK....................................................92 5.4 Arbeitsmarktsituation für postsekundär Ausgebildete .............................................93

6 Umsetzung der Lehrpläne an den Schulstandorten ........................................................94

6.1 Unterrichtsgestaltung ...............................................................................................95 6.2 Nutzung schulautonomer Freiräume......................................................................111 6.3 Die Reife- und Diplomprüfung................................................................................116 6.4 Operative Aspekte ..................................................................................................119 6.5 Öffentlichkeitsarbeit ................................................................................................121 6.6 Qualitätssicherung und Evaluation ........................................................................123 6.7 Allgemeine Zufriedenheit mit der Ausbildung ........................................................124

7 Schule und Praxis...........................................................................................................127

7.1 Die Übungsfirma.....................................................................................................128 7.2 Die Projektarbeit .....................................................................................................134 7.3 Freiwilliges Betriebspraktikum................................................................................143 7.4 Zusammenarbeit mit der Wirtschaft.......................................................................145

8 Lehrplanreform ...............................................................................................................149 9 Zusammenfassung und Ausblick...................................................................................153

9.1 Eingesetzte Instrumente und Rücklaufquoten .......................................................153 9.2 Zusammenfassender Überblick über die Ergebnisse............................................156 9.3 Berufsrelevante Schlüsselqualifikationen ..............................................................158 9.4 Lehrplanreform .......................................................................................................159

10 Literaturverzeichnis ........................................................................................................162 11 Anhang ...........................................................................................................................164

Evaluation der Ausbildung an österreichischen Handelsakademien auf Basis der Lehrpläne aus 1994, Evaluationsprojekt des bm:bwk an der Universität Salzburg (Personalentwicklung und Organisational Behaviour)

2

1 Einleitung

Neue Anforderungen in der Arbeitswelt erfordern, dass bestehende Qualifizierungen

auf ihre Berufsrelevanz hinterfragt und der Erwerb neuer Qualifikationen ermöglicht

wird. Lehrpläne sind auf ihre entsprechende Gültigkeit zu überprüfen. Für deren

Weiterentwicklung ist es notwendig, nicht nur subjektive Eindrücke der Beteiligten

von innen (z.B. unterrichtende und/oder lehrplanentwickelnde LehrerInnen) zu

erheben, sondern vor allem die Aussagen der Abnehmer (Wirtschaftsbetriebe,

Universitäten) einzubeziehen, um die jeweils nötigen Anpassungen bzw. Reformen

zielgenau, „marktgerecht“ und damit kostenbewusst durchführen zu können.

Das vorliegende Projekt ist als wesentlicher Beitrag einer Evaluation der Schulformen

des berufsbildenden höheren Schulwesens in Österreich anzusehen (Teil 1: die

Evaluierung der Höheren Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe (HLW) (Abschluss

2000) und Teil 2: die Evaluierung der Höheren Lehranstalten und Kollegs für

Tourismus und Freizeitwirtschaft (Abschluss 2002) liegen bereits vor – Vgl. dazu:

Bildungsforschung in Österreich, Projektbericht des BMBWK, 2002).

Die aktuelle Untersuchung ist somit ein weiterer Beitrag zur Erfassung der

Positionierung der Teilbereiche des berufsbildenden höheren Schulwesens in

Österreich und zur prinzipiellen Intention des Auftraggebers, eine „Evaluationskultur“

in diesem Schulwesen zu schaffen. Daher sind sowohl das Projektdesign, die

Erhebungsinstrumente, die zu bearbeitenden Themenbereiche als auch die

Berichterstattung in allen Studien möglichst vergleichbar zu gestalten.

Da die vorangegangenen Studien gezeigt haben, dass ca. 50% der AbsolventInnen

von berufsbildenden höheren Schulen ein Studium anschließen, wurde der

Projektauftrag um die Befragung relevanter Personen an österreichischen

Universitäten und Fachhochschulen bezüglich der Anforderungen an zukünftige

Studierende erweitert, um vorbereitende Maßnahmen womöglich bereits im Lehrplan

der Handelsakademien zu verankern.


3

Der Projektauftrag erging wie die Untersuchungen für HLW und Tourismusschulen

an das Forschungsinstitut für Organizational Behavior der Universität Salzburg, das

mit 1. März 2004 im Zuge der Implementierung des UG 2002 in das Büro des

Rektorats für Personalentwicklung & Organisational Behaviour übergeführt wurde

und somit auch die interne Personalentwicklung der Universität Salzburg betreut.

An dieser Stelle sei zunächst den ProjektmitarbeiterInnen am Forschungsinstitut,

ExpertInnen und BeraterInnen aus Wirtschaft und Bildungsministerium und vor allem

jenen herzlich gedankt, die durch ihre aktiven Meinungsäußerungen in den

Befragungen, Diskussionsrunden und Workshops zum Erfolg der Studie beigetragen

haben.

Mit großem Bedauern gedenken wir des Institutsvorstandes des früheren

Forschungsinstituts, Herrn Univ.Prof. Harald G. Wallbott, der zu Beginn des Projekts

einer plötzlichen Erkrankung erlegen ist. Prof. Wallbott hat die Untersuchungen stets

wohlwollend unterstützt.

Lesehinweise:

Im Text werden folgende Abkürzungen verwendet:

bm:bwk Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur B(M)HS Berufsbildende (Mittlere und) Höhere Schule AHS Allgemeinbildende Höhere Schule HAK Handelsakademie HAS Handelsschule HLT Höhere Lehranstalt für Tourismus HTL Höhere technische Lehranstalt HBLA/H(B)LW Höhere (Bundes-) Lehranstalt für wirtschaftliche Berufe FH Fachhochschule WU Wirtschaftsuniversität NPO Nonprofit-Organisation LSI LandesschulinspektorIn SL SchulleiterIn LL LehrerInnen ASP Ausbildungsschwerpunkt FR Fachrichtung LP Lehrplan SGA Schulgemeinschaftsausschuss AMS Arbeitsmarktservice BGBl Bundesgesetzblatt Vp(n) Versuchsperson(en) RW Rechnungswesen BWL Betriebswirtschaftslehre VWL Volkswirtschaftslehre


4

Zur raschen Orientierung über die Ergebnisse ist zu Beginn der Kapitel in Teil II

jeweils eine Kurzzusammenfassung eingefügt. Diese Teile sind durch graue

Unterlegung gekennzeichnet.

Wörtliche Zitate sind kursiv und unter Anführungszeichen gesetzt.


5

Teil I: Projektdesign und Untersuchungsziele

2 Projekthintergrund

2.1 Die kaufmännische Ausbildung in Österreich

2.1.1 Überblick

Der kaufmännische Bereich in Unternehmen umfasst eine Reihe spezifischer

Arbeitsgebiete. Zu den wichtigsten Aufgaben gehören die Planung, die Organisation,

das Rechnungswesen, das Controlling und die EDV. Betriebswirtschaftliche und

rechtliche Grundkenntnisse sowie Fremdsprachenkenntnisse gehören zu den

Kernqualifikationen. Typische Arbeitsfelder in Unternehmen sind unter anderem der

Einkauf, die Buchhaltung oder das Personalbüro, um nur einige zu nennen. Je nach

Art und Größe eines Unternehmens werden diese als eigene Abteilungen geführt

oder durch einzelne MitarbeiterInnen in „Personalunion“ wahrgenommen.

Kaufmännisch ausgebildete Personen arbeiten in Betrieben des Handels, der

Industrie, des Handwerks oder im Dienstleistungssektor.

Kaufmännische Ausbildung ist in Österreich sehr vielfältig und auf sehr

unterschiedlichen Niveaus möglich.

Abb.1: Übersicht über das österreichische Bildungssystem mit besonderer Kennzeichnung von Möglichkeiten einer kaufmännischen Ausbildung

6.-10.Lj. 10.-14. Lj.

SCHULPFLICHT

VOLKSSCHULE

HAUPTSCHULE

ALLGEMEINBILDENDE HÖHERE SCHULE (AHS)

OBERSTUFENREALGYMNASIUM

BILDUNGSANSTALT FÜR KINDERGARTEN- BZW. SOZIALPÄDAGOGIK

BERUFSBILDENDE HÖHERE SCHULE (BHS) HANDELSAKADEMIE (HAK) HLT HTL HLW HLM

15.Lj. 16.Lj. 17.Lj. 18.Lj. 19.Lj

BERUFS BILDENDE MITTLERE SCHULE Z.B: HANDELSSCHULE

POLY TECHN SCHULE

DUALES SYSTEM ZB: BÜROKAUFMANN/-FRAU

KOLLEG ZB: Kolleg an Handelsakademien PÄDAGOG./ BERUFSPÄDAGOG. AKADEMIE FACHHOCHSCHULE ZB FH für wirtschaftsberatende Berufe UNIVERSITÄT ZB Wirtschaftsuniversität


6

Berufliche Lehre findet an zwei verschiedenen, sich ergänzenden Lernorten statt - im

Ausbildungsbetrieb und in der Berufsschule. Aus diesem Grund wird die

Lehrlingsausbildung traditionell als "duale Ausbildung " bezeichnet. In letzter Zeit gibt

es verstärkt Bestrebungen, einen leichteren Wechsel zwischen dualem System und

berufsbildendem Schulwesen zu ermöglichen bzw. den Zugang zu weiterführender

Bildung z.B. durch das Angebot der Berufsreifeprüfung ganz allgemein zu

vereinfachen. Die dreijährige Handelsschule vermittelt eine allgemeine und kaufmännische

Bildung und wird mit einer Abschlussprüfung beendet. Nach Abschluss der

Handelsschule besteht durch den Besuch eines Aufbaulehrgangs oder einer HAK

für Berufstätige die Möglichkeit, die Reifeprüfung zu erwerben. Außerdem gibt es

die Möglichkeit, die Studienberechtigungsprüfung (nur für ein bestimmtes

Fachgebiet) oder die Berufsreifeprüfung (ohne Einschränkung) abzulegen.

Vollzeitausbildungen wie berufsbegleitende Formen bieten eine Vielzahl von

Möglichkeiten, zu einem Abschluss zu kommen:

? Hauptform der höheren kaufmännischen Ausbildung ist die fünfjährige

Handelsakademie, die mit der Reife- und Diplomprüfung endet. Daneben werden

Sonderformen angeboten:

o Aufbaulehrgang an Handelsakademien (3 Jahre, endet mit der Reife-

und Diplomprüfung der Handelsakademie)

o Kolleg an Handelsakademien (Eingangsvoraussetzung: Reifeprüfung, 4

Semester, endet mit der Diplomprüfung der Handelsakademie)

? Kolleg an Handelsakademien für Berufstätige (Eingangsvoraussetzung:

Reifeprüfung 4 Semester, endet mit der Diplomprüfung an Handelsakademien

? Handelsakademie für Berufstätige (Dauer: 8 Semester, Abschlussprüfung für die

Handelsschule nach 4. Semester möglich, Einstieg für AbsolventInnen mit einer

kaufmännischen Lehre 3 Semester, Einstieg für HandelsschülerInnen 5

Semester).

Die AbsolventInnen berufsbildender höherer Schulen haben direkten Zugang zu

Universitäten, Hochschulen, Fachhochschul-Studiengängen und Akademien. Die

Möglichkeiten einer wirtschaftsorientierten Ausbildung im tertiären Sektor sind

ebenfalls mannigfaltig. Rechts-, sozial- und wirtschaftswissenschaftliche


7

Studienrichtungen an den österreichischen Universitäten bieten unterschiedliche

Zugänge zu einer höheren Ausbildung für Wirtschaft und Verwaltung. Durch die

Einrichtung von (spezialisierten) Fachhochschullehrgängen haben sich die

Möglichkeiten vervielfacht. Das Bundesgesetz über Fachhochschul-Studiengänge

sieht die Anerkennung nachgewiesener Kenntnisse im Sinne der berufsorientierten

Ausbildung des jeweiligen Studienganges vor. Dadurch kann für AbsolventInnen

berufsbildender höherer Schulen unter anderem eine Verkürzung der Studienzeit

erreicht werden.

Untersuchungsgegenstand der aktuellen Studie ist die höhere kaufmännische

Ausbildung an Handelsakademien. Um die Situation der AbsolventInnen auf dem

Arbeitsmarkt sowie die Entwicklung der Stundentafeln besser einschätzen zu

können, ist die Darstellung der Bildungswege einer kaufmännischen Ausbildung

voranzustellen.

2.1.2 Die Handelsakademie (HAK)

2.1.2.1 Historische Entwicklung und allgemeine Bildungsziele

Die österreichischen Handelsakademien können auf eine lange geschichtliche

Entwicklung verweisen. Aufbauend auf ihrem Vorläufer, der „Real-

Handlungsakademie“, die bereits unter Kaiserin Maria Theresia entstand, wurde die

erste „Handelsakademie“ 1858 in Wien gegründet, deren Bildungsziele mit den

heutigen durchaus vergleichbar waren. Diese Handelsakademie war dreijährig und

hatte einen vorgelagerten einjährigen Vorbereitungslehrgang zum Ausgleich der

unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen. Um in diesen 1.Jahrgang einer

„Handelsmittelschule“ aufgenommen zu werden, benötigten die Schüler ein positives

Zeugnis der 4. Klasse eines Gymnasiums. Schüler mit anderer Vorbildung mussten

eine Aufnahmeprüfung ablegen und wurden nur nach Maßgabe entsprechender

Kapazität aufgenommen. (Nach Schermaier, 2001; Schneider, 1997)

Österreichweit nahm die Zahl der Standorte, an denen Handelsakademien

eingerichtet sind, und die Zahl der AbsolventInnen kontinuierlich zu.


8

Tab1.: Standortentwicklung der Handelsakademien

Schuljahr Zahl der HAK

Zahl der BHS gesamt

1923/24 8 34 35/36 7 33 52/53 10 44 62/63 25 73 72/73 57 136 82/83 103 243 92/93 118 310

2000/01 123 341 01/02 123 345 02/03 121 353

Quelle: Statistik Austria, Statistisches Jahrbuch 2004

In zahlreichen Lehrplanreformen wurden die Inhalte der HAK-Lehrpläne modernisiert,

die grundsätzliche Konzeption bisher jedoch stets beibehalten. (Vgl. Schneider 1997,

S.128)

2.1.2.2 Die aktuellen Lehrpläne

Besonders der technische Wandel hat zu einschneidenden Veränderungen in den

Büro-, Verwaltungs- und kaufmännischen Berufen sowie zum Entstehen „neuer

Berufe“ geführt. Immer komplexer werdende Tätigkeiten erfordern ganzheitliches

Erfassen von Arbeitszusammenhängen und Problemorientierung. Diesem Umstand

wurde bereits zur Zeit der Lehrplanreform für die Handelakademien im Jahr 1994

Rechnung getragen.

Der Lehrplan ist als Rahmenlehrplan konzipiert, damit die (einzelnen) Schulen auf

„Neuerungen und Veränderungen in Wirtschaft, Gesellschaft und Kultur“ rasch und

flexibel reagieren können. Die Auswahl des Lehrstoffes bzw. die Einbeziehung

anderer Bildungsinhalte obliegt dem/r einzelnen LehrerIn, soll jedoch folgenden

Kriterien entsprechen:

? Anwendbarkeit in der beruflichen Praxis ? Aktualität ? Verflechtung mit Erfahrungen und Interessen der Schüler ? Vorstellungen von Einrichtungen der Wissenschaft, der Wirtschaft und anderer außer-

schulischer Institutionen, mit denen die Schule bei der Durchführung von Projekten oder bei der Setzung von Schwerpunkten zusammenarbeitet

? Erziehung zur Humanität und Toleranz ? Beitrag zur Ausbildung des Schülers zum künftigen Arbeitnehmer bzw. Unternehmer


9

Die Ausbildungsziele der Handelsakademie während der fünfjährigen

Ausbildungszeit umfassen neben einer umfassenden Allgemeinbildung eine

berufliche Erstausbildung, welche die AbsolventInnen „sowohl zur Ausübung von

gehobenen Berufen in allen Zweigen der Wirtschaft und Verwaltung als auch zum

Studium an Akademien, Fachhochschulen und Universitäten“ befähigt.

Neben den erwähnten allgemeinbildenden Unterrichtsgegenständen umfasst der

Lehrplan vor allem kaufmännische Inhalte, ergänzt durch eine volkswirtschaftliche,

sprachliche, rechtliche und IT-Ausbildung.

In den didaktischen Grundsätzen des Lehrplans wird ausdrücklich betont, dass „die

Vermittlung des Lehrstoffes und die Persönlichkeitsentwicklung untrennbare

Komponenten des Unterrichts“ sind. Der Erwerb besonderer Schlüsselqualifikationen

wie Kommunikationsfähigkeit, Kreativität, Flexibilität oder Kritikfähigkeit ist daher

wesentliches Bildungsziel.

Zur Unterrichtsgestaltung schreiben die allgemeinen didaktischen Grundsätze des

Lehrplans vor, dass die Arbeit in allen Unterrichtsgegenständen auf das allgemeine

Bildungsziel auszurichten ist, was die „enge Zusammenarbeit aller Lehrer“ verlangt.

Fächerübergreifener Unterricht wird vor allem für solche Aufgaben gefordert, die

nicht einem oder wenigen Unterrichtsgegenständen zugeordnet werden können. Um

diesen Ansatz zu unterstützen, sollen die LehrerInnen „pädagogische Beratungen,

schriftliche Lehrstoffverteilungen und sonstige geeignete Maßnahmen zur

Ausnützung aller sich bietenden Querverbindungen zwischen den

Unterrichtgegenständen“ ergreifen. Außerdem haben die LehrerInnen auf „regionale

Besonderheiten und aktuelle Begebenheiten“ einzugehen.

Wie bereits der ausdrückliche Vermerk in der Stundentafel bei einigen Gegenständen

erkennen lässt, ist zudem besonderes Augenmerk auf die Integration

computerunterstützten Arbeitens und die Verwendung Neuer Medien und zwar

ausdrücklich „in allen Unterrichtsgegenständen“ zu legen. (Vgl: Lehrplan der

Handelsakademie, BGBl. Nr.895/1994).


10

Der Ausbildung an Handelsakademien lag zum Zeitpunkt der Studie der Lehrplan

gemäß BGBl.Nr. 895/1994 zugrunde und war daher Untersuchungsgegenstand.

(A) Die Pflichtgegenstände sind in einen (1) Kernbereich und einen

(2) Erweiterungsbereich gegliedert (Standardstundentafel der HAK siehe Anhang 1).

(1) Kernbereich:

Der Fächerkanon des Kernbereichs gibt die pro Jahrgang festgelegte Minimal-/

Maximalwochenstundenzahl an Pflichtgegenständen an, durch die die allgemeinen

beruflichen Qualifizierungen im Zusammenhang mit dem Berufsausbildungsgesetz

und der Gewerbeordnung abgedeckt werden.

(2) Erweiterungsbereich:

Der Erweiterungsbereich der Standardstundentafel schließt ein:

? Ausbildungsschwerpunkt(e), die zu einer betriebswirtschaftlichen

berufsbezogenen Differenzierung führen sollen,

? Pflichtgegenstände mit erhöhtem Stundenausmaß zur Vertiefung der

Lehrinhalte bzw. zur Fortführung von für einen Jahrgang nicht mehr

vorgesehenen Pflichtgegenständen und/ oder

? Seminare zur Einrichtung zusätzlicher Bildungsangebote.

Die Schulen können aus folgenden standardisierten Ausbildungsschwerpunkten wählen: Tab.2: Übersicht über die in der Standardstundentafel zur Auswahl vorgesehenen

Ausbildungsschwerpunkte

Marketing und internationale Geschäftstätigkeit Controlling und Jahresabschluss Wirtschaftsinformatik und betriebliche Organisation Unternehmensgründung und Unternehmensführung

Schulautonome Bestimmungen ermöglichen es der einzelnen Schule auch,

unterschiedliche Gesamtwochenstunden für einzelne Unterrichtsgegenstände

festzulegen und neue Gegenstände einzuführen. Dies lässt weitreichende Freiheiten

zu, die durch die Möglichkeit von Schulversuchen noch vervielfacht werden.


11

Jeder Standort kann sich so ein den regionalen wirtschaftlichen Gegebenheiten

angepasstes spezifisches Profil geben.

(B) Freigegenstände und

(C) unverbindliche Übungen sowie

(E) Förderunterricht

komplettieren das Angebot. Ein

(D) Freiwilliges Betriebspraktikum während der Ferien im Ausmaß von mindestens

vier Wochen wird bis zum Eintritt in den V. Jahrgang empfohlen, ist aber nicht

verpflichtend.

Grundsätzlich gilt, dass für im Standardlehrplan nicht enthaltene Pflichtgegenstände

(Seminare) bzw. Ausbildungsschwerpunkte zusätzliche Lehrplanbestimmungen

(Bildungs- und Lehraufgabe, Lehrstoff und didaktische Grundsätze) zu erlassen sind.

Trotz dieses Mehraufwands nutzten zahlreiche Handelsakademien die

schulautonomen Möglichkeiten sehr intensiv, indem sie entweder eigene

Ausbildungsschwerpunkte kreierten und/oder so genannte Fachrichtungen

einrichteten. Letztere bieten eine über das für die Ausbildungsschwerpunkte der

Standardstundentafel vorgesehene Ausmaß hinausgehende vertiefte Spezialisierung

und werden in Form von Schulversuchen mit dementsprechend individuell

gestalteten Lehrplänen und Stundentafeln geführt.

Tab.3: Übersicht über die zur Auswahl vorgesehenen Fachrichtungen an Handelsakademien

Informationsmanagement und Informationstechnologie Internationale Wirtschaft ( Modell I, Modell II, Modell III, Modell IV) Entrepreneurship und Management - Geschäftsfeldkompetenz: Digital Business Management, Controlling und Bilanzierung Wirtschaftsinformatik - Digital Business (Modell I und Modell II) Logistik und Speditionswirtschaft

(Aus: www.bmbwk.gv.at/schulen) Insgesamt darf die Gesamtwochenstundenzahl von 168, die im LP ’94 im Vergleich

zu anderen Schultypen der BHS etwas niederer angesetzt ist, weder unter- noch

überschritten werden.


12

Tab.4: Vergleich der Gesamtwochenstundenanzahl nach Schultypen Schultyp Gesamtwochenstunden

HTL 195

Höhere land- u. forstwirtschaftl. Schulen 178

HLT 175

HLW 175

HAK 168

2.1.2.3 Besonderheiten der HAK-Ausbildung (im Vergleich zu den bereits untersuchten Schulformen des Humanberuflichen Schulwesens)

? Im Rahmen des Unterrichtsgegenstandes „Betriebswirtschaftliche Übungen

und Projektmanagement“ nehmen die Übungsfirma und die Projektarbeit

innerhalb der HAK-Ausbildung einen besonderen Stellenwert ein: basierend

auf dem Prinzip „learning by doing“ sollen die SchülerInnen nicht nur

theoretische Ausbildung erfahren, sondern das Gelernte bereits während ihrer

Schulzeit unter Aufsicht der LehrerInnen praktisch anwenden.

o Die Arbeit im Betriebswirtschaftlichen Zentrum, kurz: der „Übungsfirma“

der Schule ist für den IV. Jahrgang verpflichtend vorgeschrieben. Die

Übungsfirma ist das Modell eines realen Unternehmens, in dem für die

SchülerInnen in branchenspezifischen Bereichen unter Einsatz der in

der Praxis verwendeten Büro-, Informations- und Kommunikations-

technologien die internen und externen Abläufe und Tätigkeiten

besonders lernwirksam sichtbar gemacht werden sollen.

o Die im V. Jahrgang von den SchülerInnen zu erstellende Projektarbeit

ist eine „einmalige, zeitlich begrenzte, prozess- und ergebnisorientierte

Arbeit mit betriebswirtschaftlicher Themenstellung“. Nach Möglichkeit

sollten die SchülerInnen im Team arbeiten. Die SchülerInnen sollen

dadurch wichtige Arbeitstechniken, wie z.B. selbständiges Beschaffen

von Informationen, Arbeiten im Team, eigenverantwortliches Arbeiten,

Strukturieren von Inhalten sowie Dokumentieren und Präsentieren der

Ergebnisse erlernen. Insbesondere können sie dabei ihre Kenntnisse


13

der Methoden des Projektmanagements anwenden. Die betriebs-

wirtschaftliche Themenstellung und die enge Zusammenarbeit mit

Unternehmen bei der Erstellung der Projektarbeit sollen noch zusätzlich

die praktischen Erfahrungen der SchülerInnen verbessern. Im Rahmen

der Reife- und Diplomprüfung ist bei der mündlichen Teilprüfung

„Betriebswirtschaftliches Kolloquium“ von der Projektarbeit

auszugehen. (Vgl. Handreichung für die Erste llung der Projektarbeit an

Handelsakademien des BMUK, 1998; BMBWK, Wirtschaftsprojekte –

Projektarbeiten von HandelsakademikerInnen und Handels-

schülerInnen, Schuljahr 2002/03)

? An allen Handelsakademien sind mindestens zwei Fremdsprachen

einschließlich Wirtschaftssprache verpflichtend vorgesehen. Darüber

hinaus wurde vor einigen Jahren die Initiative „Englisch als Arbeitssprache“

zur weiteren Verbesserung der Fremdsprachenkenntnisse gestartet. Ziel

dieser Initiative ist es, dass alle SchülerInnen der Handelsakademien

zumindest in einem Unterrichtsgegenstand zusätzlich Englisch als

Arbeitssprache verwenden, damit Englisch im Berufsalltag eingesetzt und

selbstverständlich verwendet werden kann. Die Verwendung von Englisch als

Arbeitssprache wird auch in den Zeugnissen durch einen Zusatz beim

jeweiligen Unterrichtsgegenstand bestätigt. Zur Verstärkung des Effekts der

intensivierten Fremdsprachenausbildung werden die SchülerInnen der

Handelsakademien beim Erwerb von internationalen Sprachzertifikaten (z.B.

CEIBT – Certificate in English for International Business and Trade) aktiv

unterstützt.

? Eine vergleichbare Offensive wurde im IT-Bereich mit der Einführung so

genannter „Notebook-Klassen“ gestartet. Das bedeutet einerseits eine neue

Unterrichtsmethode und andererseits eine Intensivierung der Qualifizierung im

Umgang mit dem Medium PC. Auch hier werden die SchülerInnen motiviert,

entsprechende externe Zertifikate (z.B. ECDL – European Computer Driving

Licence) zu erwerben.


14

2.1.2.4 Die Reife- und Diplomprüfung an HAK

Die im Jahr 1996 eingeführte Bezeichnung „Reife- und Diplomprüfung“ soll zum

Ausdruck bringen, dass im Sinne der Integration von Allgemeinbildung und

Berufsbildung („Qualifikation“) die allgemeine Studienberechtigung und der Zugang

zu höheren kaufmännischen Berufen gewährleistet sind. Folgende Leitlinien sind

daher in der Ausbildung sowie allen Veränderungen (Schulversuchen) zu realisieren:

? Schwerpunkte der Ausbildung, nämlich Allgemeinbildung, Fremdsprachen und

kaufmännische Berufs(aus)bildung in annähernd gleichem Ausmaß

? Berücksichtigung kognitiver Lehrziele und fächerübergreifender Fähigkeiten

sowie Sichtbarmachen der erworbenen Sozial- und Methodenkompetenz

? Fähigkeiten, die dazu beitragen, Kenntnisse und Fertigkeiten

fächerübergreifend und anwendungsbezogen einzusetzen, sind in den

Vordergrund zu stellen

? Individuelle Wahlmöglichkeiten und Flexibilität bei der Gestaltung der Reife-

und Diplomprüfung für die einzelnen KandidatInnen

Der positive Abschluss der Reife- und Diplomprüfung an Handelsakademien

? verleiht die allgemeine Universitätsreife und ermöglicht den Zugang zu

Universitäten, Akademien und Fachhochschulen;

? entspricht den Richtlinien der EU (Anhang D der Richtlinie 92/51 EWG i. d. F.

95/43/EG – Richtlinie der Kommission vom 20. Juli 1995 zur Anerkennung

beruflicher Befähigungsnachweise in Ergänzung der Richtlinie 89/48/EWG);

? ersetzt die Unternehmerprüfung (gemäß Unternehmerprüfungsordnung, BGBl. II

Nr. 210/1999)

? ermöglicht die selbstständige Berufsausübung (z.B. im Handelsgewerbe)

? stellt einen Mindestanteil der beruflichen Qualifizierung sicher, sodass die

AbsolventInnen durch ihr Prüfungszeugnis


15

? Zugang zu Tätigkeiten haben, die eine Lehrabschlussprüfung voraussetzen

? den Nachweis der Anstellungserfordernisse für bestimmte

Verwendungsgruppen erbringen

2.2 Wirtschaftlicher Hintergrund

Das im Allgemeinen Bildungsziel der Lehrpläne angestrebte Beschäftigungsfeld

„Wirtschaft und Verwaltung“ für die AbgängerInnen von Handelsakademien zeigt sich

bei näherer Betrachtung als sehr vielfältig. Darüber hinaus sind alle

Ausbildungsformen des Berufsbildenden Höheren Schulwesens auch vor dem

Hintergrund allgemeiner wirtschaftlicher, gesellschaftlicher und technischer

Entwicklungen zu sehen. Im Folgenden wurden aus diversen statistischen Editionen

(z.B. Statistisches Jahrbuch 2004), Datenaufbereitungen verschiedener

Organisationen (z.B. Internetportal der Wirtschaftskammer Österreich: Wirtschaftliche

Eckdaten für Österreich 1990-2005) und facheinschlägiger Literatur (z.B. Geser,

1999) einige Themen ausgewählt, die den Kontext der Interpretationen der

vorliegenden Untersuchungsergebnisse bilden und damit zu einem besseren

Verständnis dieser Resultate führen sollen.

2.2.1 Strukturwandel am Arbeitsmarkt

Dass die Qualifikationsanforderungen in der Arbeitswelt immer weiter zunehmen, ist

empirisch gut belegt. Nach Untersuchungen des Kieler Instituts für Weltwirtschaft ist

der Beschäftigungsanteil von Geringqualifizierten ohne Schulabschluss und/oder

ohne Berufsausbildung langfristig deutlich zurückgegangen. Spiegelbildlich ist der

Anteil der Beschäftigten mit mittlerer Qualifikation mit Berufsausbildung und/oder

Abitur oder hoher Qualifikation mit Hochschulabschluss von 1984 bis 1997 von 40,2

auf 47,4 Prozent gestiegen. Ähnliche Entwicklungen sind auch in Österreich

feststellbar.


16

Abb.2: Qualifikationsstruktur in Österreich

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1981 (N=6044800)

1991 (N=6439000)

1999 (N=6721900)

2000 (N=6751900)

2001 (N=6788100)

2002 (N=6803200)

Bildungsstand der über 15-Jährigen, nach höchster abgeschlossener Ausbildung

Hochschule,Universität

Höhere Schule

Fachschule

Lehre

Pflichtschule

Quelle: Statistik Austria, 2004

Die Analyse der Beschäftigtenstruktur nach Tätigkeiten – statt nach Sektoren - ergibt,

wenn sich die Kieler Studie auch auf Deutschland beschränkt, ein ähnliches Bild. Der

Beschäftigungsanteil der Tätigkeiten, die mit der physischen Produktion von primären

und sekundären Gütern verbunden sind, ist rückläufig, während die

Dienstleistungstätigkeiten expandieren. (Vgl. Geser, 1999; Kleinert et al, 2000;

Schneeberger, 2003; Statistik Austria, 2004) Tab.5: Zukünftiger Arbeitskräftebedarf in Österreich

Langfristiger Wandel der Berufs- und Bildungsstruktur: stärkstes Wachstum der wissensintensiven Dienstleistungsberufe (Angaben in Prozent) Zusammengefasste Berufsgruppen 1971 1987 1994 2001

Land- und forstwirtschaftliche Berufe 13,8 8,6 7,1 5,7

Produktionsberufe in Bergbau, Industrie, Handwerk und Bauwesen

34,8 31,8 28,1 26,2

Dienstleistungsberufe 49,4 58,7 64,5 67,8

Sonstige Berufe 2 1 0,3 0,3

Anteil: höhere Bildung 9,4 15,2 22,2 26,4 Interne Differenzierung der Dienstleistungsberufe Handels- und Verkehrsberufe; Gastgewerbeberufe; Persönliche Dienstleistungen; haushaltsbezogene Berufe 26,7 27,4 29 29,8

Buchhaltungs-, Büro- u. Verwaltungshilfsberufe 10,6 14,3 14,7 13,9

Wissensintensive Dienstleistungsberufe1 mit hohem Maturanten- u. Hochschulabsolventenanteil (2001:70%) 12,1 17 20,8 24,1

(Quelle: Statistik Austria, nach: Schneeberger, 2003) 1Gesundheits- und Sozialberufe; Technische Berufe; Lehr- und Kulturberufe; Rechtsberufe; Wirtschaftsberatung, Führungskräfte etc.


17

Ein Blick auf die Arbeitslosenzahlen des Jahres 2002 bestätigt die bereits

dargestellten Entwicklungen: abgesehen von spezialisierten Bereichen wie Metall-

und Elektroberufe waren relativ wenige Arbeitslose in Büro-, Handels- oder

Fremdenverkehrsberufen zu verzeichnen. Nach Schulbildung aufgelistet zeigt sich,

dass der Abschluss einer höheren Schule bzw. Ausbildung im tertiären Bereich

(Universität) ebenfalls dazu beigetragen hat, nicht arbeitslos zu sein.

Abb.3: Vorgemerkte Arbeitslose nach Schulbildung

Vorgemerkte Arbeitslose 2002,nach Schulbildung (N=232 418 )

37,9% 40,9%

4,1%3,1%7,9%6,0%

Pflichtschule LehrabschlussMittlere Schule Höhere SchuleUniversität Keine abgeschlossene Schulbildung

(Quelle: Statistik Austria, 2004)

Die Verschiebung der Nachfrage nach höheren Qualifikationen ist nach der Kieler

Studie Folge des zumindest teilweise globalisierungsbedingten Strukturwandels. Sie

geht auf zwei parallele Entwicklungen zurück: Zum einen expandierten die Sektoren

mit größerem Anteil an Höherqualifizierten, während die Sektoren mit kleinerem

Anteil an Höherqualifizierten geschrumpft sind. Zum anderen ist in nahezu allen

Sektoren - auch in den schrumpfenden – der Anteil der Höherqualifizierten

gestiegen.

Ein Blick auf die Zahlen über die Entwicklungen der Schülerzahlen in den Schultypen

mit Maturaabschluss bzw. der Studierenden im postsekundären Ausbildungsbereich

belegen deutlich, dass die zukünftigen ArbeitnehmerInnen auf die veränderten

Ansprüche reagieren. Bildungspolitisch wird in Österreich seit dem Jahr 1994 diesen

Bedürfnissen besonders durch die Positionierung der Fachhochschulen als

Erweiterung des Hochschulsektors Rechnung getragen.


18

Insgesamt gesehen handelt es sich bei den dargestellten Entwicklungen um eine

sich immer schneller drehende „Spirale“ sowie ein Dilemma aus der Sicht der

Auszubildenden: je stärker höher qualifizierte Arbeitskräfte auf den Arbeitsmarkt

drängen, umso selektiver und mit umso höheren Anforderungen können die

ArbeitgeberInnen an die Bewerberauswahl herangehen.

Tab.6: Bestandene Reifeprüfungen 1960 bis 2001 (Ordentliche Schüler einschließlich Externisten und Ergänzungsprüflinge sowie Schulen für Berufstätige) nach Schultypen

Maturajahr 1960 1970 1980 1999 2001

AHS 7322 12384 17484 17756 16410

HTL 1577 2084 3896 7960 8375

HAK 1442 1019 3625 5987 6734

HLW 281 322 1387 3123 3610 Höhere land-u.forstwirtschaftl. Lehranstalten 210 260 357 525 585

(Quelle: Statistik Austria, Statistisches Jahrbuch 2004)

2.2.2 Unternehmensstrukturen

Kleine und mittlere Unternehmen (KMU) bilden das Rückgrat der österreichischen

Unternehmenslandschaft und haben damit wesentlichen Einfluss auf die

Wirtschaftsstruktur. Trotz dieser bedeutenden Stellung der KMU für die nationale

(und internationale) Wirtschaft gestaltet sich deren quantitative Erfassung als

schwierig, da nur einige wenige Quellen Auskunft über den Stellenwert der kleinen

und mittleren Unternehmen geben. Der Hauptgrund liegt vor allem darin, dass

Unternehmen mit wenigen unselbständigen Beschäftigten in vielen primär-

statistischen Erhebungen von der Meldepflicht ausgenommen sind (Vgl.

www.portal.wko.at).

Die folgende Abbildung zeigt die Zunahme an Beschäftigten in den KMUs zwischen

1990 und 2000, die nachstehende Tabelle stellt die Anzahl der Unternehmen

geordnet nach Branchen und Beschäftigtengrößengruppen im Jahr 2003 dar. Sie

beweist eindrucksvoll die große Bedeutung von KMUs als Arbeitgeber, vorausgesetzt

die Entwicklung hält auch in Zukunft an.


19

Tab.7: Arbeitgeberbetriebe nach Branchen und Beschäftigtengrößengruppen, Beschäftigungsverhältnisse 2003

Branchen 1 bis 9 10 -49 50 - 299 300+ Betriebe gesamt

Land- und Forstwirtschaft 7764 598 55 0 8417

Bergbau und Gewinnung von Steinen und Erden 267 149 65 6 487

Sachgütererzeugung 18478 5732 1704 325 23239

Energie- und Wasserversorgung 319 101 61 20 501

Bauwesen 13684 5004 792 56 19536

Handel; Reparatur von KFZ und Gebrauchsgütern 44592 7271 1329 147 53339

Beherbergungs- und Gaststättenwesen 27608 3515 331 10 31464

Verkehr und Nachrichtenübermittlung 7461 1999 369 53 9882

Kredit- und Versicherungswesen 2256 724 331 71 3382

Realitätenwesen, Unternehmensdienstleistungen 43207 3918 720 88 47933

Öffentliche Verwaltung, Landesverteidigung, Sozialversicherungen 1868 1264 346 103 3581

Unterrichtswesen 1685 421 86 23 2215

Gesundheits-, Veterinär- und Sozialwesen 15912 964 278 103 17257

Erbringung von sonstigen Dienstleistungen 19310 1654 332 54 21350

Private Haushalte 3169 4 0 0 3173

Exterritoriale Organisationen und Körperschaften 647 10 6 1 664

(Quelle: Hauptverband der österreichischen Sozialversicherungsträger, 2004)

Abb.4: KMUs als Arbeitgeber (Quelle: http://portal.wko.at)


20

Die dargelegten Zahlen geben allerdings noch keine Auskunft darüber, wie die

Zuständigkeiten und somit der Bedarf an Qualifizierungen in den Betrieben

organisiert sind. Wie die Erläuterungen zur Berufsklassifikation der Statistik Austria

belegen, können Skill level (umschreibt das Qualifikationsniveau) und Skill

specialisation (wird durch die erforderlichen Kenntnisse, benutzten Werkzeuge und

Maschinen, die zu bearbeitenden Werkstoffe sowie die Art der Produkte/

Dienstleistungen bestimmt) nur für Berufe in Großbetrieben eindeutig an einer

Berufsbezeichnung (z.B. Marketingleiter) festgemacht werden. Gerade in

Klein(st)unternehmen werden Arbeiten wie etwa die Buchhaltung häufig von den

UnternehmerInnen selbst bzw. mithelfenden Familienangehörigen, die über die

entsprechenden Kenntnisse verfügen, wahrgenommen bzw. gänzlich ausgelagert

(z.B. Personalverrechnung).

Eine weitere Schwierigkeit beim Erfassen von Unternehmensstrukturen ist, dass es

in manchen Branchen wie etwa im Bankenbereich häufig ein sehr dichtes Netz an

Filialen, allerdings mit zentraler Führung und Verwaltung gibt. Viele eigenständig

geführten „Betriebe“ verfügen in diesem System über gemeinsame (zentrale)

Abteilungen (z.B. Personalabteilung).

2.2.3 Unternehmensgründungen

Seit Jahren entwickelt sich die Gründerszene in Österreich dynamisch: Im Jahr 2002

wurden im Bereich der Wirtschaftskammern über 25.800 Unternehmen neu registriert

- beinahe eine Verdoppelung gegenüber 1995.

Dabei spielen gerade bei jüngeren Personen wirtschafts- und arbeitsmarktpolitische

Gründe eine entscheidende Rolle.

Das Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit listet dazu einige „Strukturmerkmale

des Gründerlandes Österreich“ auf:

? Mit 37,9 % ist die größte Gruppe der Gründer 30 bis 40 Jahre alt, gefolgt von den

20 bis 30-Jährigen mit 28,4%. Die Altersgruppe der 50 bis 60-Jährigen hat einen

Anteil von 7,2%. Das Durchschnittsalter im Beobachtungszeitraum 2002 betrug

36 Jahre.


21

? 26,9% der Gründungen im Jahr 2002 fanden im Bereich Gewerbe und

Handwerk statt, 29,1% im Handel, 26,7% im Bereich Information und

Consulting, 11% entfielen auf Tourismus und Freizeitwirtschaft

? Durch die Neugründungen entstehen rund 60.000 Arbeitsplätze jährlich. 94%

aller neuen Jobs entstehen in neuen Unternehmen.

? 35% der neuen Unternehmen wurden 2002 von Frauen gegründet

? Der jährliche Netto-Einnahmeneffekt (Steuern und SV-Beiträge abzüglich

Förderungen) für den Staat durch Neugründungen wurde für das Jahr 2001 von

der Wirtschaftskammer Österreich vorsichtig auf eine Milliarde Euro geschätzt.

? Die größten Probleme bei Unternehmensgründungen entstehen durch

Fehlplanung (Businesspläne sind häufig mit der Realität nicht kompatibel),

mangelnde Marktrecherche, fehlende Kapitalausstattung (Fehleinschätzung des

tatsächlichen Kapitalbedarfes), hohe Marketingkosten, Informationsdefizite,

Expansionsrausch, Managerfehler (mindestens ein Dutzend heimischer New-

Economy-Start-ups verschwand vom Markt, weil es Kreative und Techniker gab,

aber keine Manager, die auch eine Gewinn- und Verlustrechnung lesen können)

und Börsenspekulationen (Internet-Crash). (Vgl. www.bmwa.gv.at/)

Wie die Medienberichte „stolzer“ Schulstandorte immer wieder beweisen,

versuchen sich SchülerInnen manchmal sogar noch vor ihrem Abschluss als Jung-

unternehmerInnen oder wagen den Schritt in die Selbständigkeit unmittelbar nach

Abschluss. Der Erwerb der Berechtigung zur „selbständigen Berufsausübung

in…gebundenen Gewerben“ und die Einrichtung einer Fachrichtung

„Entrepreneurship und Management“ stellen diesbezüglich sicherlich stark

meinungsbildende Einflussfaktoren dar. Grundsätzlich muss hervorgehoben

werden, dass unternehmerisches Denken und Verhalten aber nicht nur für

selbständige Unternehmer wesentlich ist, sondern auch in gehobenen

unselbständigen Tätigkeiten eine wesentliche „Querschnittskompetenz“ darstellt.

(Vgl. Aff, 2003)


22

3 Projektdesign

3.1 Untersuchungsziele

Aufgrund der dargestellten Situation und Problemfelder wurden für die Evaluation der

aktuellen Lehrpläne gemeinsam mit dem Auftraggeber folgende Ziele festgelegt:

? Die Feststellung der Berufsrelevanz der Ausbildung

? Die Feststellung der Relevanz der Ausbildung für weiterführende,

facheinschlägige Studien

? Die Analyse der Umsetzbarkeit und Zielentsprechung der Lehrpläne

sowie die Nutzung schulautonomer Freiräume an den Schulstandorten

? Die Erforschung des Entwicklungspotenzials in den Lehrplänen sowie

dafür notwendiger Begleitmaßnahmen in instrumenteller und personeller

Hinsicht

Jeder Lehrplan gilt einerseits jeweils für einen bestimmten Schultyp (hier:

Handelsakademie) und bestimmte Ausbildungsziele (hier: Berufe in „allen Bereichen

der Wirtschaft und Verwaltung“ und Universitäts-/FH-Studium).

Andererseits werden entsprechende übergeordnete Bildungsziele und didaktische

Grundsätze definiert und die für deren Umsetzung vorgesehene Stundentafel

(Fächerkanon, Wochenstundenzahl) beschrieben.

Für jeden Unterrichtsgegenstand werden Bildungs- und Lehraufgaben, Lehrstoff

sowie Angaben zu Unterrichtsmethoden und Wechselbeziehungen zu relevanten

Stoffgebieten festgelegt.

Ausgehend von dieser Überlegung wurden folgende Fragenkomplexe für die

gegenständliche Lehrplanevaluation festgelegt:


23

Abb.5: Lehrplanevaluation und Untersuchungsdesign

Lehrplan• Bildungsziele

• Didaktische Grundsätze

FächerkanonStundentafel

Inhalte Kern- und Erweiterungs-bereich

ÜbungsfirmaProjektarbeit

Schlüsselqualifikationen

Schulautonome BestimmungenPrüfungsordnungen

Rahmenbedingungen Arbeitsbedingungen/ Ausstattung

Aus-/ Weiterbildung

Fächerübergreifender UnterrichtPraxisbezug

Methoden ComputerunterstützungEvaluation und Qualitätssicherung

Anforderungen

•Schultyp BHS

•Branche

•Universität

Die Datenerhebung erfolgte durch:

? die Befragung der AbsolventInnen (postalisch) ? die Befragung der LehrerInnen (postalisch) ? die Befragung der LandesschulinspektorInnen und SchulleiterInnen

(Interviews) ? die Befragung von Schlüsselpersonen aus relevanten Einrichtungen des

tertiären Bildungssektors (Interviews) ? die Befragung personalverantwortlicher Personen aus Wirtschaft und

Verwaltung (Online-Fragebogen)

Zu einer noch umfassenderen Bearbeitung der vorgegebenen Zielsetzungen wurden

über den eigentlichen Projektauftrag hinausgehend weitere Forschungsleistungen

eingebracht:

? Besuch der 4. internationalen Übungsfirmenmesse in Salzburg, März 2003 ? Besuch der Tagung „HAKzente“ in Wien, November 2003 ? eine Literaturanalyse insbesondere zu den Themen Übungsfirma,

Projektarbeit und Englisch als Arbeitssprache ? die Begutachtung von Dokumentationsmaterial der Schulen (zum Beispiel:

Jahresberichte, Homepages oder Projektbeschreibungen)

Der Lehrplan konnte so aus mehreren, unterschiedlichen Blickwinkeln untersucht und

die jeweiligen Sichtweisen gegenübergestellt und kontrolliert werden.


24

Abb.6: Zuordnung der Befragungsinstrumente zu den Untersuchungszielen

Zeichenerklärung: Fettgedruckte Pfeile … Hauptziele des jeweiligen Befragungsinstruments Strichlierte Pfeile …. Zusätzlicher Untersuchungsbereich

3.2 Methodisches Vorgehen

3.2.1 Die Befragung der AbsolventInnen

Die Befragung der AbsolventInnen erfolgte mittels eines schriftlichen, strukturierten

Fragebogens. Grundlagen für die Festlegung der Themenbereiche waren

? die Ergebnisse des Eröffnungsworkshops mit dem Auftraggeber

? informelle Gespräche mit ExpertInnen aus dem berufsbildenden Schulwesen

? Ergebnisse und Erfahrungen aus der HLW- und HLT-Studie

? Studium des Lehrplans

? Literaturstudium einschlägiger Publikationen (Siehe Literaturverzeichnis)

Zur eigentlichen Instrumententwicklung wurde ein Workshop mit AbsolventInnen der

Pilotschule (HAK I, Salzburg), die sich freiwillig zur Verfügung stellten, durchgeführt.

Berufsrelevanz der Ausbildung

Umsetzung am Standort

Entwicklungs- Potenzial/

Lehrplanreform

Relevanz für weiterführende

Studien

Absolventen Personal-

verantwortliche LSI/ SL Lehrer Uni-/ FH-Experten

Literatur- analyse

Dokument- analyse


25

Der Fragebogen umfasst folgende Themenfelder:

A) Gründe für den Besuch der Handelsakademie

B) Lehrplan und Unterrichtsgestaltung

? Beurteilung des Fächerangebots, der Sprach- und IT-Ausbildung ? Aussagen zum Erweiterungsbereich (ASP/ FR) ? Umsetzung der methodisch – didaktischen Grundsätze

C) Übungsfirma

D) Projektarbeit

E) Praktikum (freiwilliges Betriebspraktikum)

F) Reife- und Diplomprüfung

G) Übergang in die Berufswelt/ das Studium

? Werdegang seit Abschluss der Handelsakademie ? Bewerbungssituation und Chancen ? Fragen der Weiterbildung ? Stand der Ausbildung bezüglich Sprach- und EDV-Kenntnisse

H) Resümee über die Ausbildung an der Handelsakademie

? Einschätzung der Ausbildung zu GeneralistInnen oder SpezialistInnen ? Allgemeine Zufriedenheit mit der Ausbildung und (Wieder)Wahl der Ausbildung aus heutiger Sicht ? Abschließender Kommentar

Demografische Abschlussfragen

? Maturajahrgang ? Geschlecht ? Berufe der Eltern

3.2.2 Die Befragung der LandesschulinspektorInnen und SchulleiterInnen

Die Befragung wurde mittels vorstrukturierter Interviews durchgeführt. Folgende

Themen wurden jedem/r InterviewpartnerIn zur Diskussion gestellt:

? Standortbestimmung des Schultyps „Handelsakademie“ im berufs-bildenden Schulwesen Österreichs

? Feststellen des Einflusses von LSI/SL auf die Umsetzung des aktuellen Lehrplans, insbesondere die Gestaltung schulautonomer Möglichkeiten

? Aussagen zu praktischer Ausbildung (ÜFA, Projektarbeit), Lehrfächer-verteilung, Aus- und Weiterbildung der LehrerInnen

? Aussagen zum Lehrplan 2004


26

Die Interviews wurden als Einzelinterviews während zweier Dienstbesprechungen

des BMBWK in Wien bzw. Salzburg durchgeführt. Aufgrund des straffen Zeitplans

war die durchschnittliche Dauer eines Gesprächs mit etwa einer Stunde begrenzt.

Nach Maßgabe zeitlicher Ressourcen bzw. Bezug nehmend auf spezielle

Interessenslagen der einzelnen Befragten wurden zusätzliche Themen erörtert:

? Aussagen zur Umsetzung bestimmter Unterrichtsmethoden an den Schulstandorten (Fächerübergreifender Unterricht, EAA, Offenes Lernen, Notebook-Klasse)

? Qualitätssicherung und Evaluation

Daraus ergibt sich, dass erstere Themenstellungen von allen LSI/SL (mehr oder

weniger ausführlich) kommentiert wurden, zu letzteren nur vereinzelte Aussagen

vorliegen.

3.2.3 Die Befragung der LehrerInnen

Die LehrerInnen wurden wie die AbsolventInnen mittels schriftlicher strukturierter

Fragebogen befragt.

Die Inhalte des Fragebogens basieren auf den Erfahrungswerten aus der HLW-

Studie, Gesprächen mit LehrerInnen und Schulleitung der Pilotschule und ersten

Ergebnissen aus den bis zu diesem Zeitpunkt bereits abgeschlossenen Projektteilen.

Der Fragebogen umfasst folgende Themenfelder:

1. Berufsrelevanz und Umsetzung der Lehrpläne

? Charakteristika der aktuellen Lehrpläne ? Operative Aspekte ? Aspekte der Schulautonomie ? Unterrichtsgestaltung ? Übungsfirma und Projektarbeit ? Erwerb von Zusatzqualifikationen ? Reife- und Diplomprüfung ? Aus- und Weiterbildung der LehrerInnen

2. Öffentlichkeitsarbeit 3. Aussagen zum Lehrplan 2004


27

Erfahrungen aus den vorangegangenen Studien haben gezeigt, wie sensibel

LehrerInnen bezüglich der Frage der Anonymität sind. Deshalb wurden

demografische Datenabfragen auf ein Minimum reduziert; im Gegensatz zu

sonstigen Befragungen wurde auf die Erfassung von Alter und Geschlecht gänzlich

verzichtet. Die individuelle Rückantwort wurde zudem durch Beilegung frankierter

und voradressierter Kuverts für die einzelnen LehrerInnen garantiert und dadurch

anonymisiert.

3.2.4 Die Befragung von relevanten Personen aus österreichischen Universitäten und Fachhochschulen

Die Ergebnisse der HLW- und HLT-Studie einerseits und die Analyse der Trends

bezüglich zukünftiger Qualifizierungsansprüche andererseits (Vgl. Kap 2.2.1) haben

die Auftraggeber bewogen, ergänzend zu den bisherigen Untersuchungsteilen die

Befragung relevanter Personen aus österreichischen Universitäten und Fachhoch-

schulen in Auftrag zu geben.

Ziele der Befragung der Uni/FH-ExpertInnen waren:

1. Expertenmeinungen zu Anforderungen an zukünftige Studierende und 2. an Hand von Best- bzw. Bad-Practice-Beispiele Hinweise auf mögliche

Problemfelder zu erhalten Die Befragung wurde mittels vorstrukturierter Interviews zu folgenden Themen

durchgeführt:

? Allgemeine Studierfähigkeit bzw. fachspezifische Anforderungen an zukünftige

Studierende ? Kenntnisse über die Vorbildung an AHS/ BHS, insbesondere an HAK ? Voraussetzungen für mögliche Anrechnungen von Ausbildungsinhalten der

HAK auf das jeweilige Studium ? Empfehlungen für vorbereitende Maßnahmen an den Vorgängerschulen

Als Untersuchungsmethode wurde die Delphi-Methode gewählt. Bei dieser Methode

wird für eine komplexe Problematik ein Fragebogen (hier: Interviewleitfaden)

ausgearbeitet und von Experten bearbeitet. Auf der Basis der Resultate des ersten

Interviews wird der Fragenkatalog überarbeitet bzw. die Ergebnisse dem/r nächsten

ExpertIn vorgelegt. Diese/r ist somit über die Standpunkte und Lösungsbeiträge


28

früherer befragter ExpertInnen informiert und kann dazu Stellung nehmen.

Erfahrungsgemäß wird nach einer gewissen Anzahl von Befragungen unter den

Versuchspersonen ein gewisses „Muster“ in den Antworttendenzen festgestellt. (Vgl.

Bortz & Döring, 1995)

Die dargestellten Ergebnisse stellen die Meinungen von Einzelpersonen dar und

sollen die quantitativen Ergebnisse abrunden. Wörtliche Zitate sind kursiv

hervorgehoben. Die ausgewählten Textstellen können gegebenenfalls in den

vollständig transkribierten Interviews nachvollzogen werden.

3.2.5 Die Befragung personalverantwortlicher Personen aus Wirtschaft und Verwaltung

Die positiven Erfahrungen aus früheren Untersuchungen haben gezeigt, dass

Umfragen per Internet eine sehr moderne und effiziente Art der Befragung darstellen.

Deshalb wurde auch für die vorliegende Studie die Befragung der

personalverantwortlichen Personen per e-Mail und Online-Fragebogen durchgeführt.

Grundlagen für das Design und die inhaltliche Aufbereitung des Fragebogens

bildeten

? Erfahrungen bezüglich Inhalt als auch Layout aus der HLW- und HLT-Studie

? Antworttrends aus der aktuellen Absolventenbefragung

? Ergebnisse aus vorbereitenden Leitfadeninterviews mit ExpertInnen aus

Personalberatungs- und -bereitstellungsunternehmen zur Abklärung und

Spezifizierung relevanter Untersuchungsdimensionen

? Literaturstudium einschlägiger Publikationen

Der Fragebogen umfasst folgende Themenbereiche:

? Analyse möglicher Einsatzbereiche der AbsolventInnen in den Unternehmen ? Erhebung von Anforderungen an BewerberInnen ? Feststellen von Qualifizierungsstandards für die jeweilige Tätigkeit im

Unternehmen ? Überprüfung der Berufsrelevanz des Lehrplans aus Sicht der Unternehmen ? Kooperationsmöglichkeiten zwischen Unternehmen und Schulen ? Sammeln von Vorschlägen zu einem zukünftigen Fächerkanon


29

3.3 Stichprobe

3.3.1 Die Gesamtstichprobe

Österreichweit werden derzeit an 121 Standorten Handelsakademien (ohne

Sonderformen) geführt, an denen im Schuljahr 2002/03 insgesamt fast 40 000

SchülerInnen unterrichtet wurden.

Die Studie wurde in Absprache mit dem Auftraggeber an einer repräsentativen

Stichprobe von 30 Schulstandorten durchgeführt. Eine Gesamtuntersuchung aller

Schulen hätte für die Zielsetzungen der Auftraggeber keinen substantiellen Mehr-

gewinn an Information gebracht, den finanziellen Bedarf aufgrund des erhöhten

Untersuchungsaufwands (umfangreicheres statistisches Material, Reiseaufwand,

Mitarbeiterkosten...) aber enorm erhöht. Die Erstellung der Kriterien und die

Zuordnung der Schulen bezüglich der Kriterien erfolgten in Absprache mit dem

Auftraggeber. Tab. 8: Kriterien für die Sampleauswahl

1. Standort: ? Ballungsraum: Großstadt (über 50 000 EW) Kleinstadt (10 000 – 50 000 EW)

(Die Zuordnung erfolgte laut Angaben des Statistischen Zentralamtes)

? Land: Nähe zu Ballungsraum Isoliert

2. Alternative Möglichkeiten bei der Schultypwahl (d.h. andere Schultypen z.B. AHS,

HLW, HLT, …[Nicht: HTL!] in erreichbarer Nähe des Standorts) ? keine Alternative ? 1-2 Alternativen ? mehr als 2 Alternativen

3. Schulgröße nach Klassenzahl:

? bis 10 Klassen ? 11-20 Klassen ? 21 und mehr Klassen

4. Aliquoter Anteil von Schulstandorten pro Bundesland 5. Aliquoter Anteil zur inhaltlichen Häufigkeit der angebotenen Ausbildungsschwerpunkte bzw. Fachrichtungen


30

Die Auswahl nach den aufgeführten Kriterien ergibt folgendes Sample: Tab.9: Sample der für die Untersuchung ausgewählten Standorte

Bundesland Standort Burgenland Oberwart Mattersburg Kärnten Klagenfurt 2 Völkermarkt Niederösterreich Baden Hollabrunn Gmünd Korneuburg Laa/ Thaya Neunkirchen Oberösterreich Braunau Gmunden Linz/ Auhof Perg Steyr Salzburg Salzburg I * Oberndorf Zell/ See Steiermark Mürzzuschlag Liezen Bruck/ Mur Weiz Tirol Innsbruck Wörgl Reutte Vorarlberg Feldkirch Wien Wien 1/ HAKI Wien 3 U Wien 8/ HAK III Wien 10 * Pilotschule zum Zweck der Instrumententwicklung bzw. –erprobung, gemäß Vereinbarung mit dem Auftraggeber

3.3.2 Die Stichprobe der AbsolventInnen

Aus Gründen der Kostenbudgetierung wurde mit dem Auftraggeber die Vereinbarung

getroffen, pro ausgewähltem Standort zwei Absolventenjahrgänge für die

Untersuchung heranzuziehen und zwar:

1. den Maturajahrgang 2002/03, um vor allem Aussagen über möglichst kurz

zurückliegende Eindrücke über die Umsetzung des Lehrplans an den Schulen zu

erhalten


31

2. den Maturajahrgang 1998/99 als erste Kohorte, die nach dem aktuellen Lehrplan

unterrichtet wurde, um vor allem Aussagen zum Werdegang und damit

zusammenhängenden Qualifizierungsanforderungen zu erhalten.

Durch den Vergleich der beiden Jahrgänge sollen auch Aussagen zu Entwicklungen

innerhalb der 4 Jahre ermöglicht werden.

Wie die Untersuchungen an HLW und Tourismusschulen gezeigt haben, sind

quantitativ und qualitativ aussagekräftige Angaben über die Zeitspanne, die zwischen

Abschluss und erster Anstellung liegt, bzw. Angaben zur Wahl einer Studienrichtung

erst frühestens zu Beginn des Studienjahres an Universitäten möglich. Da die

zuständige Abteilung des Bildungsministeriums jedoch vor dem endgültigen

Abschluss der Absolventenbefragung über Datenmaterial verfügen wollte, wurde die

Befragung der AbsolventInnen terminmäßig gesplittet:

? Maturajahrgang 1998/99: Juli 2003

? Maturajahrgang 2002/03: Oktober 2003

In Absprache mit dem Auftraggeber wurde weiters vereinbart, den Salzburger

Standort „HAK I“ als Pilotschule zum Zweck der Instrumententwicklung und –

erprobung heranzuziehen. Der Fragebogen wurde daher zunächst an die 45

AbsolventInnen des Maturajahrgangs 1998/99 der HAK I versandt. 19 schickten den

Bogen ausgefüllt zurück. Dies bedeutet eine Rücklaufquote von 42%.

Aufgrund der positiven Ergebnisse der Pilotschule waren nur äußerst geringfügige

Änderungen im Fragebogendesign nötig, sodass Ende Juli 2003 zumindest der

Großteil der Fragebögen an die AbsolventInnen des Maturajahrgangs 1998/99

versandt werden konnte (einige wenige Schulen übersandten die dafür nötigen

Absolventenadressen bedauerlicherweise erst wesentlich später, ein Standort

musste sogar neu ausgewählt werden, da die damalige Schulleitung eine Teilnahme

an der Untersuchung gänzlich verweigerte!).

Nach Zusendung der Adressen der AbsolventInnen, die zum Maturatermin Juni 2003

die Reifeprüfung bestanden hatten, wurden im Oktober auch an diese die

Fragebögen versandt. Eine eigene Voruntersuchung an der Pilotschule war nicht


32

mehr nötig, die Aussagen der AbsolventInnen der Salzburger HAK I aus 2003 sind

daher in die Ergebnisse der Hauptuntersuchung integriert.

Im Zuge der Hauptuntersuchung wurde an insgesamt 2748 AbsolventInnen ein

Fragebogen verschickt, 104 Kuverts konnten allerdings nicht zugestellt werden. Das

bedeutet, dass insgesamt 2644 AbsolventInnen erreicht wurden.

Der Abschluss der Dateneingabe wurde sehr langfristig angesetzt. Insgesamt langten

1112 (inklusive Pilotschule: 1131) beantwortete Fragebögen am Institut ein. Die

ausgezeichnete Rücklaufquote liegt daher bei 42,1% .

Im Laufe der Dateneingabe stellte sich später heraus, dass von einem Standort

fälschlicherweise auch Adressen von AbsolventInnen der dortigen Handelsakademie

für Berufstätige übermittelt wurden. Sofern erkennbar wurden diese aus der

Stichprobe entfernt. Die bereinigte Stichprobe der Hauptuntersuchung, auf die

sich im Weiteren die Aussagen zu den verschiedenen Themen beziehen, beläuft sich

daher auf 1105 AbsolventInnen. Die Ergebnisse der Pilotschule werden gesondert

berechnet.

Zum Vergleich die Zahlen der befragten AbsolventInnen der Vorgänger-

Untersuchungen:

Tab.10: Vergleich der Rücklaufquoten

Schultyp Jahr der Untersuchung

Zahl der befragten AbsolventInnen

(ohne Pilotschule)

Zahl der verwerteten Fragebögen

(ohne Pilotschule)

Rücklaufquote (ohne Pilotschule)

HLW 1999/2000 1273 564 44,3%

HLT/ Kolleg 2001/02 1988 679 34,0%

HAK 2003/04 2644 1105 41,8%

Tab.11: Stichprobenzusammensetzung Absolventenbefragung

Maturajahrgang 1998/99 (ohne Pilotschule)

40,5%

Maturajahrgang 2003 (mit Pilotschule)

59,5%

Männlich 27,6%

Weiblich 72,4%


33

3.3.3 Die Stichprobe der LandesschulinspektorInnen und SchulleiterInnen

Im Schuljahr 2002/03 hatten manche Schulstandorte durch eine hohe Zahl von

Personen, die als Reaktion auf die bevorstehende Pensionsreform während des

Schuljahres in den Ruhestand traten, eine schwierige Situation zu meistern. Dies

betraf insofern auch die aktuelle Studie, als die Positionen einiger SchulleiterInnen

und LandesschulinspektorInnen entweder noch nicht nachbesetzt und die Funktion

daher nur provisorisch wahrgenommen wurde oder die StelleninhaberInnen erst seit

kurzem im Amt waren.

Von den 9 LandesschulinspektorInnen konnten acht interviewt werden, mit dem

neunten gestaltete sich die Terminkoordination derart schwierig, dass letztendlich in

Absprache mit dem Auftraggeber auf seine Befragung verzichtet wurde. Die

SchulleiterInnen konnten vollzählig interviewt werden. Insgesamt ergibt sich daraus

ein Stichprobenumfang von 38 Personen.

Die kleine Gruppengröße würde quantitativ keine signifikanten Aussagen erlauben.

Die LSI und SL spielen aber als ExpertInnen im Schulwesen, besonders bei der

Adaptierung bzw. Entwicklung neuer Lehrpläne, und in ihrer Funktion als Vorsitzende

bei Prüfungen eine gewichtige Rolle für das Projekt, da sie

? viele individuelle Ergebnisse sehen.

? gewohnt sind, zwischen Schulen zu vergleichen.

? zu besonderen Wahrnehmungen befragt werden können.

? Wissen und Teilnahme an nationalen und internationalen Schulprojekten

haben.

Ihre individuellen Meinungen und Sichtweisen werden daher als qualitative

Ergebnisse meist in Form wörtlicher Zitate den jeweiligen Untersuchungsergebnissen

beigefügt bzw. gegenübergestellt.


34

3.3.4 Die Stichprobe der LehrerInnen

Aus Gründen der Projektbudgetierung wurden die Fragebogen pro Schule

gesammelt verschickt. Da das den Schulen zur Erhebung von Kennzahlen im Vorfeld

vorgelegte Erhebungsblatt in vielen Fällen leider nur sehr oberflächlich bearbeitet

wurde und die vorliegenden Daten daher nicht vollständig waren, wurden abhängig

von der Schulgröße pro Standort ca. 5 -10 Fragebögen mehr verschickt.

Insgesamt wurden 1614 Fragebögen versandt, wobei die ca. 60 LehrerInnen der

Pilotschule als Testsample den Fragebogen wieder früher erhielten. Für die Haupt-

untersuchung waren allerdings nur geringe Änderungen nötig.

459 LehrerInnen haben den an sie verteilten Fragebogen retourniert (drei davon

allerdings unbearbeitet, verbleiben 456). Die Rücklaufquote wird daher auf 28-30%

geschätzt. Das erfreuliche Resultat kann unter anderem darauf zurückgeführt

werden, dass die Befragung der LSI und SchulleiterInnen vor der Befragung der

LehrerInnen stattgefunden hat. Diese waren dadurch mit den Inhalten und der

Bedeutung des Projekts näher vertraut und hatten deshalb großes Interesse, ihre

KollegInnen zu einer aktiven Beteiligung zu motivieren.

Tab.12: Stichprobenzusammensetzung Lehrerbefragung (Mehrfachwahlen möglich)

N = 456 Prozent

Allgemeinbildende Gegenstände 37,1

Fremdsprachen 20,2

Kaufmännische Fächer 42,9

IKT 17,1

Textverarbeitung 6,0

Rechts- und Volkswirtschaft 4,4

Unterricht in ASP/FR 32,3

Unterricht in einer ÜFA 24,9

BetreuerIn einer Projektarbeit 42,7

Tab.13: Beschäftigungsdauer

N = 448 Prozent 1-5 Jahre 21,4 6-20 Jahre 40,0 über 20 Jahre 38,6


35

3.3.5 Die Stichprobe der InterviewpartnerInnen an Universitäten und Fachhochschulen

Mit dem Auftraggeber wurden 10 Gespräche mit relevanten Personen aus

Universitäten und Fachhochschulen budgetiert. Die Selektion der Interview-

partnerInnen an Universitäten und Fachhochschulen erfolgte unter anderem nach

folgenden Kriterien:

? Studienrichtungen/Institutionen mit Wirtschaftsausrichtung (z.B. Betriebswirtschaft), da diese die facheinschlägige Fortsetzung des Ausbildungsziels an Handelsakademien darstellen

? ergänzt durch die von AbsolventInnen eher häufig gewählte „sonstige“ Studienrichtungen (z.B. Politikwissenschaften)

? Personen, die besonders mit der Entwicklung bzw. dem Vollzug von Studienplänen befasst sind (z.B. Studienkommission)

? Personen, die mit den Studierenden in der Studieneingangsphase zu tun haben

Dazu wurden einerseits Empfehlungen der Auftraggeber eingeholt und andererseits

die Homepages der österreichischen Universitäten und Fachhochschulen analysiert.

Die potenziellen InterviewpartnerInnen wurden telefonisch kontaktiert, um ihre

Gesprächsbereitschaft zu erheben und festzustellen, ob nach ihrer Einschätzung

tatsächlich Relevanz für die Erhebung besteht. Insgesamt 11 Personen konnten

schlussendlich für Gespräche gewonnen werden.

Tab.14: Stichprobe der InterviewpartnerInnen an Universitäten und Fachhochschulen

Interview Bereich Universität FH

1 Wirtschafts- wissenschaften

Institut f. Unternehmensrechnung u. Wirtschaftsprüfung

2 Psychologie Fachbereich für Psychologie

3 Betriebswirtschaft Institut für Betriebswirtschaftslehre

4 Wirtschafts- wissenschaften WU Wien, Rektorat

5 Int. Betriebs-wirtschaft/ Sprachen Betriebswirtschaftliches Zentrum

6 Internat. Wirtschafts -beziehungen

Internationale Wirtschaftsbeziehungen

7 Politikwissenschaft Fachbereich für Geschichts- und Politikwissenschaft

8 IKT Institut für Datenverarbeitung 9 Logistikmanagement Logistikmanagement 10 Wirtschaft/sberatung Wirtschaftsberatung 11 Marketing & Sales Marketing & Sales

Die durchschnittliche Dauer eines Interviews betrug etwa eine Stunde.


36

3.3.6 Die Stichprobe personalverantwortlicher Personen aus Wirtschaft und Verwaltung

Die für die Erhebung vorliegenden eMail-Adressen wurden aus öffentlich zugängigen

Datenbanken, Telefonverzeichnissen, Zeitungen/Zeitschriften und vor allem aus

Internet-Datenbanken entnommen. Bei der Auswahl der Adressen aus diesen

Verzeichnissen wurde versucht, einen „Querschnitt“ über möglichst viele Bereiche

aus Wirtschaft und Verwaltung zu legen. Schwerpunktmäßig wurden jedoch solche

Unternehmen ausgewählt, in denen entweder besonders viele der aktuell befragten

AbsolventInnen tätig sind, in denen die Auftraggeber viele AbsolventInnen

vermuteten oder Hinweise über Beschäftigung aus den beiden Vorgängerstudien

vorlagen. Außerdem wurden die Adressen, die bereits für die HLW- und die HLT-

Studie erhoben wurden, zur aktuellen Datei angefügt. Ziel war es, den Fragebogen

möglichst vielen Personen zur Beurteilung vorzulegen.

In einem Begleitschreiben wurden die ausgewählten Personalverantwortlichen über

den Hintergrund und die Zielsetzungen der Untersuchung informiert und zur

Teilnahme insofern besonders motiviert, als die Ergebnisse der Erhebung zu einer

bestmöglichen Entsprechung von Ausbildung und Anforderungen der Unternehmen

führen sollen.

Innerhalb weniger Tage konnten mehr als 3000 Zugriffe auf das Befragungs-

instrument registriert werden.

Der für die Untersuchung relevante Stichprobenumfang beläuft sich nach

Bereinigung fehlerhafter oder nur bruchstückhaft bearbeiteter Fragebögen auf 1348

Personen. Damit konnte ein hervorragender Erfolg und ein äußerst aussagekräftiges

Sample erzielt werden.

Zahlreiche positive Kommentare zur Untersuchung bezogen sich sowohl auf die

Tatsache, dass die „Kunden“ der Schulen über ihre Vorstellungen befragt wurden als

auch auf das Befragungsinstrument:

„Bin sehr darüber erfreut, dass Sie sich Gedanken über zeitnahe Ausbildung machen!“


37

„Solche Umfragen wären sicher für jeden schulischen Weiter- und Ausbildungsbereich interessant, damit die schulische Ausbildung nicht an den praktischen Anforderungen vorbei geht.“ „Generell finde ich solche Umfragen gut, sofern sie tatsächlich in die Neugestaltung von HAKs einbezogen werden.“ „Hoffe, dass diese Untersuchung etwas bringt, und dass maßgebliche Leute daraus auch etwas machen.“ „Gut positionierte Fragen zu wichtigen Themen.“ „Super einfach hand zu haben! Klare verständliche Sprache.“ „Sehr gute Schlagwörter! Die bisher beste Umfrage, welche ich von Universitäten beantwortete.“ „Gut aufgebauter, strukturierter Fragebogen.“ Da es sich bei online-Erhebungen um eine besondere Form der postalischen

Datenerfassung handelt, ergibt sich dieselbe statistische Streuung: selbst wenn die

Grundgesamtheit nach repräsentativen Gesichtspunkten ausgewählt wird, kann der

Rücklauf nicht in diesem Sinne beeinflusst werden. So wurden zwar auch

Zweigstellen oder Tochtergesellschaften wie selbständige Betriebe angeschrieben, in

sehr vielen Fällen wurde die Bitte um Teilnahme an der Erhebung jedoch

nachweislich (manche Filialleiter sandten entsprechende Informationsmails an das

erhebende Institut) an die Zentralen weitergeleitet. Dies bedeutet einerseits, dass der

Stichprobenumfang verkleinert wurde, andererseits aber auch, dass die Fragen

häufig nicht von der unmittelbaren „Basis“ bearbeitet wurden. Dieses Defizit kann

durch die hohe Erfahrung aufgrund der häufigen Einstellungsfrequenz der

Zentralste llen ausgeglichen werden. Für die aktuelle Untersuchung hat sich daraus

ein überproportionaler Anteil an touristischen Unternehmen ergeben. Möglicherweise

war der Befragungstermin (ab Oktober 2003) für diese Sparte besonders günstig.

Allerdings weisen gerade touristische Betriebe sehr häufig die erwähnte KMU-

Struktur auf (Vgl. Tab.7, S.19), in der Personalentscheidungen vom Unternehmer

selbst wahrgenommen werden1.

1 Die Ergebnisse wurden einer statistischen Signifikanzprüfung unterzogen, ob der überproportionale Anteil an touristischen Unternehmen die Resultate möglicherweise verzerrt. Diesbezügliche Befürchtungen konnten aufgrund der statistischen Überprüfungen für die meisten Fragestellungen gänzlich verworfen werden. Jene Bereiche, in denen Unterschiede festzustellen sind, werden spezifisch dargestellt.


38

Abb.7: Verteilung der Unternehmen, die an der Untersuchung teilgenommen haben

Unternehmenszuordnung (N= 1348)

1,8%

2,9%

3,0%

30,6%4,7%

8,0%6,6%5,9%4,6%

11,4%

6,2%9,9% 4,5%

Öffentlicher Dienst/Verwaltung Gewerbe/HandwerkIndustrie HandelBanken/Versicherungen Transport/Verkehr/TelekommunikationTourismus/Freizeitwirtschaft Kunst/KulturIT/Datenverarbeitung Krankenhäuser/GesundheitswesenAndere Sparte (z.B. NPO, Energie) Freie Berufe/selbständige UnternehmerDiestleistung

Die folgende Abbildung zeigt die Verteilung der befragten Unternehmen innerhalb

der gewonnenen Stichprobe hinsichtlich der Unternehmensgröße. Abb.8: Betriebsstruktur der befragten Unternehmen

Mitarbeiteranzahl der befragten Unternehmen (N= 1348)

33%

21%

15%

31%

1-9 Mitarbeiter

10-49 Mitarbeiter

50-250 Mitarbeiter

mehr als 250Mitarbeiter

Vorerhebungen haben gezeigt, dass die Anforderungen in verschiedenen

Tätigkeitsbereichen auch innerhalb eines Unternehmens differieren. Ein Kommentar

aus der Branchenbefragung bestätigt dies:

„Ich finde es gut, dass diese Untersuchung gemacht wird, dass die Schulbildung auf die

Unternehmen abgestimmt wird. Es wird aber, glaube ich, schwierig, sämtliche Schulfächer

auf alle Unternehmen abzustimmen, da sich die Betriebe untereinander oft sehr

unterscheiden. Für einen Absolventen, der eine Arbeitsstelle sucht, ist es sicher von Vorteil,

wenn er sagen kann, er kennt sich in diesen, aber auch in den anderen Bereichen aus. Das


39

bedeutet, je umfangreicher seine Ausbildung, desto leichter wird es für Ihn einen Job zu

finden, da er flexibel ist. Und ein Unternehmen hat eine flexible Arbeitskraft, die in fast allen

Bereichen eingesetzt werden kann.“

Für detaillierte Erhebungen zu den einzelnen Arbeitsfeldern in den Betrieben wurden

die Befragten daher um die Angabe der Arbeitsgebiete gebeten, die für den

jeweiligen Betrieb relevant waren. Wie in Kapitel 2 bereits aufgezeigt, war dies für

VertreterInnen größerer Organisationen sicherlich einfacher als in kleineren, wo

manche Aufgaben in „Personalunion“ wahrgenommen werden müssen.

3.4 Zeitleiste Der Auftrag wurde mit April 2003 und einem Durchführungszeitraum bis Juni 2004 erteilt.

VORBEREITUNGSPHASE

Aufbereitung des Untersuchungsfeldes

April/ Mai 2003:

Festlegen des Projektdesigns und Auswahl der Stichprobe

PROJEKTPHASE 1

AbsolventInnenbefragung 1.1 Entwicklung des Befragungsinstruments:

? Workshop mit AbsolventInnen der Pilotschule ? Pilotstudie

1.2 Durchführung der Datenerhebung in zwei Abschnitten:

Juli 2003:

Befragung der AbsolventInnen des Maturajahrgangs 1998/99

September 2003: Erste Trendberechnungen Zwischenbericht an den Auftraggeber

Oktober 2003:

Befragung der AbsolventInnen des Maturajahrgangs 2003


40

PROJEKTPHASE 2 Befragung von personalverantwortlichen Personen aus Wirtschaft und Verwaltung 2.1 Entwicklung des online-Fragebogens

? Analyse HAK-relevanter Ergebnisse aus der Befragung personalverantwortlicher Personen im Laufe der HLW- und Tourismusuntersuchung

? Interviews mit ExpertInnen aus Personalauswahl- und Personal- bereitstellungsunternehmen 2.2 Durchführung der Online-Befragung

Oktober/November 2003: Online- Befragung der Personalverantwortlichen

PROJEKTPHASE 3

Befragung der LandesschulinspektorInnen, SchulleiterInnen und LehrerInnen 3.1 Entwicklung der Befragungsinstrumente:

? Workshop mit LehrerInnen an der Pilotschule als Grundlage für die Entwicklung der Befragungsinstrumente ? Pilotstudie zur schriftlichen Befragung der LehrerInnen an der Pilotschule

3.2 Durchführung der Datenerhebung: ? Interviews mit LandesschulinspektorInnen und SchulleiterInnen zum aktuellen

Lehrplan und zur bevorstehenden Lehrplanreform während Dienstbesprechungen in Wien und Salzburg

? Schriftliche Befragung der LehrerInnen

März 2004: Interviews mit den LSI und SL Mai 2004: Befragung der LehrerInnen

Befragung von relevanten Personen aus österreichischen Universitäten und Fachhochschulen 3.3 Entwicklung des Interviewleitfadens und Auswahl der InterviewpartnerInnen 3.4 Durchführung der Befragung

Juni 2004:

Interviews an Uni und FH

ErsteTrendberechnungen


41

ABSCHLUSSPHASE

Vorlage der Studie ? Detailauswertung ? Zusammenführung der Projektteile in vergleichenden inferenzstatistischen

Analysen ? Interpretation und Zusammenfassung der Ergebnisse

September 2004: Vorlage der Studie als Bericht in weichgebundener Form

3.5 Statistische Auswertung und Signifikanzprüfung

Die statistische Auswertung wurde mit dem Computerprogramm SPSS 12.0

durchgeführt. Interviews und offene Fragen wurden transkribiert und liegen als

vollständige Wortprotokolle vor.

Bei den einzelnen Auswertungen können sich Abweichungen zu den dargestellten

Stichprobengrößen ergeben, da nicht alle Fragen von allen Befragten beantwortet

wurden. Die jeweilige Referenzzahl wird bei den Ergebnisdarstellungen genau

angegeben.

Die statistische Signifikanzprüfung wird durchgeführt, um feststellen zu können, wie

groß die Wahrscheinlichkeit ist, dass Unterschiede nur durch Zufall zustande

gekommen sind. Ist diese Wahrscheinlichkeit sehr klein z.B. 5% (p = .050) oder geht

gegen Null (p = .000), so wird der Zufall mit dieser Restwahrscheinlichkeit

ausgeschlossen.

Signifikante Ergebnisse werden im Bericht besonders erwähnt, aus der statistischen

Signifikanz lässt sich allerdings nicht automatisch die Beurteilung der inhaltlichen

oder praktischen Relevanz der Ergebnisse ableiten. Grundsätzlich sollte bei der

Bewertung der Ergebnisse beachtet werden, dass festgestellte (auch statistisch

signifikante) Unterschiede Tendenzen anzeigen und nicht unkritisch generalisiert

werden sollten.


42

Teil II: Ergebnisse

4 Berufsrelevanz der aktuellen Lehrpläne Die Positionierung von HAK-AbsolventInnen im Vergleich zu den MitbewerberInnen

auf den einschlägigen Berufsfeldern wurde hinsichtlich der Praxisrelevanz aller

Ausbildungsbereiche operationalisiert, evaluiert und durch Daten von Wirtschafts-

treibenden und AbsolventInnen statistisch als Basis für Neuentwicklungen nutzbar

gemacht. HAK-AbsolventInnen sind zwar bei der Einstellung in kaufmännische

Tätigkeitsbereiche erstgereiht, aber nicht mit jenem deutlichen Abstand, der vielleicht

erwartet werden könnte. Die häufige Praxis, vor allem Büroberufe gleichermaßen für

HAK- und HAS–AbsolventInnen auszuschreiben, ist deutlich erkennbar, vor allem mit

dem Hintergrund der Kostenreduktion bei den Einstiegsgehältern. Innerhalb der

Unternehmen sind die AbgängerInnen der Handelsakademien in allen kaufmännisch-

administrativen Abteilungen gut vertreten.

Persönlichkeit, solide EDV-Ausbildung und Praxiserfahrung sind wesentliche

Einstellungskriterien. Die Personalverantwortlichen legen außerdem Wert auf eine

umfassende Allgemeinbildung, speziell auf gute Rechtschreibkenntnisse.

Die Bedeutung der EDV wird sowohl in Schulen als auch in der Wirtschaft erkannt.

Auffällig ist, dass aus der Sicht letzterer die Ausbildung mit kaufmännischen

Programmen weniger gefragt ist.

Fremdsprachenausbildung wird in den einschlägigen Berufsfeldern weniger stark

nachgefragt als erwartet. Englisch wird häufiger benötigt als alle anderen

Fremdsprachen zusammen. Französisch und Italienisch folgen etwa gleichrangig,

während Spanisch und Ostsprachen aus Absolventen- und Praktikersicht eine

geringere Bedeutung haben als angenommen.

Der Erwerb von Zusatzqualifikationen wird von den Schulen aktiv gefördert und

erhöht die Berufschancen.

Stundentafeln und Ausbildungsschwerpunkte wurden im Detail durch das gesamte

Befragten-Sample evaluiert. Die Unterrichtsgegenstände Betriebwirtschaft und

Rechnungswesen als „Schlüsselfächer“ einer kaufmännischen Ausbildung haben

tragende Bedeutung. Ausbildungsschwerpunkte und Fachrichtungen tragen eher zur

Bildung eines Schulprofils bei, als dass sie von hoher beruflicher Relevanz sind.

Trotz der hohen Berufsorientierung der Ausbildung wählen 40% der AbsolventInnen

innerhalb einiger Jahre ein Anschlussstudium.


43

Die Entwicklung hin zu wissensintensiven Dienstleistungsberufen, die Flexibilisierung

der Arbeitsverhältnisse und die intensive Nutzung moderner Bürotechnologien stellen

hohe Anforderungen an UnternehmerInnen wie AusbilderInnen. Grundsätzlich

besteht Konsens über die Bedeutung von

? solider Allgemeinbildung ? Sprachen- und ? EDV-Kenntnissen ? Bereitschaft zu ergebnis- und leistungsorientiertem Arbeiten sowie ? Team- und Kommunikationsfähigkeit und einer ? möglichst hohen und vielfältigen Qualifizierung.

Dies gilt in besonderem Maße auch für AbsolventInnen Berufsbildender Höherer

Schulen wie es HandelsakademikerInnen sind.

Es wird daher untersucht, wie einheitlich aus Sicht der Persona lverantwortlichen

diese Vorstellungen über

? fachspezifische und

? fachpraktische Anforderungen

? erforderliche Schlüsselqualifikationen

? die Positionierung von HAK-AbsolventInnen im Vergleich zu den Mit-

bewerberInnen auf den einschlägigen Berufsfeldern sind.

Diese Aussagen werden mit den Erfahrungen der AbsolventInnen verglichen und

den Einschätzungen der LandesschulinspektorInnen, SchulleiterInnen und

LehrerInnen gegenübergestellt.

Für den Auftraggeber ergibt sich daraus die Möglichkeit zu überprüfen

- ob die Ausbildungsinhalte mit gestellten Anfo rderungen konform gehen.

- ob die SchülerInnen ein Stärkenbewusstsein und Präferenzen für bestimmte

Tätigkeitsfe lder haben.

- ob die SchülerInnen Fähigkeiten zur Selbstpositionierung und

Selbstpräsentation in der Ausbildung erlernen.

- ob Schlüsselqualifikationen in ausreichender Weise vermittelt werden.

- ob auf Entwicklungen entsprechend reagiert wird.

- ob in Bewusstsein und Ausbildung der Lehrenden dahingehend Stimmigkeit

vorhanden ist.


44

4.1 Einsatzbereiche der AbsolventInnen

Von den Personalverantwortlichen wurde zunächst die Überblicksfrage erhoben,

aus welchen Schultypen sie bisher AbsolventInnen für kaufmännische

Tätigkeitsbereiche in ihren Unternehmen eingestellt haben.

Im Zusammenhang mit dieser Frage hat sich ein signifikanter Unterschied zwischen

den Samples mit oder ohne TouristikerInnen in der Häufigkeit der Einstellung von

AbsolventInnen bestimmter Schultypen ergeben, sie werden daher im Vergleich

dargestellt. Das Sample „ohne TouristikerInnen“ wird folgend näher beleuchtet.

HAK-AbsolventInnen sind zwar erstgereiht, aber nicht mit jenem deutlichen Abstand,

der vielleicht erwartet werden könnte. Die häufige Praxis, vor allem Büroberufe

gleichermaßen für HAK- und HAS–AbsolventInnen auszuschreiben, lässt sich aus

der Reihung gut ablesen. Erstaunlich ist, wie „gleichrangig“ für kaufmännische

Arbeitsbereiche offensichtlich AbsolventInnen der „Dualen Ausbildung“ eingestellt

werden, wobei bei der Interpretation dieser Reihung auf jeden Fall die große

Bandbreite dieses Tätigkeitsfeldes zu beachten ist, das von Bürohilfsberufen bis zu

Positionen in Management und Geschäftsführung reicht.

Weit abgeschlagen sind die AbsolventInnen der HLWs und HLTs (letztere werden in

den Tourismusunternehmen jedoch erkennbar häufiger eingesetzt), obwohl auch in

diesen Schulformen eine kaufmännische Ausbildung angeboten wird.

AbsolventInnen dieser beiden Schultypen werden sogar AHS-AbgängerInnen

deutlich vorgezogen.


45

Abb.9: Bisher eingestellte AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)

0

20

40

60

80

100

Pro

zen

t

Eingestellte AbsolventInnen (ohne touristische Unternehmen, N = 935)

HAK Lehre HASUniverstiät AHS HTLHLW FH HLT

Da etwa jede/r vierte befragte PersonalistIn angegeben hat, selbst AbsolventIn einer

HAK zu sein, wird unter Umständen auch dieser Faktor bei der bevorzugten Auswahl

ein gewissen Einfluss haben.

Abb.10: Ausbildung der Personalverantwortlichen (Mehrfachwahlen möglich)

0 10 20 30 40 50

Prozent

HLW

HTL

FH

HLT

HAS

AHS

Lehre

HAK

Universität

Zusatzausbildungen

Aus- und Fortbildung der Personalverantwortlichen (N= 1318)

Jene Personalverantwortlilchen, die bisher keine HAK-AbsolventInnen eingesetzt

haben (N=491), wurden nach ihren Gründen dafür genauer befragt. Am häufigsten

meinten sie, „keine Position für HAK-AbsolventInnen“ zu haben. Als zweithäufigsten

Grund nannten sie: „die Ausbildung entspricht nicht den Anforderungen in meinem

Zum Vergleich: Abb. 9a: Ergebnisse inkl. tourist. Unternehmen

0

20

40

60

80

100

Pro

zen

t

Eingestellte AbsolventInnen (N= 1348)

Lehre HAK HASAHS Universtiät HLWHTL HLT FH


46

Unternehmen“, gefolgt von – drittens – „setze lieber Lehrlinge ein“ und viertens: „Die

AbsolventInnen haben zu hohe Gehaltserwartungen“. Immerhin 6,4% der Befragten

gaben fehlende Information als Grund an.

Abb.11: Warum Unternehmen keine HAK-AbsolventInnen einstellen (Mehrfachwahlen möglich)

0 10 20 30 40 50

Prozent

Schlechte Erfahrungen mit HAK-AbsolventInnen

Keine Information über HAK

Bevorzuge andere AbsolventInnen

Wollen gleich in gehobene Positionen

Zu hohe Gehaltserwartungen

Lehrlinge bevorzugt

Ausbildung entspricht nicht den Anforderungen

Keine Position für HAK-AbsolventInnen

Gründe dafür, keine HAK-AbsolventInnen aufzunehmen(N= 491)

Angesichts der Einstufungen durch die Personalverantwortlichen bezüglich der

Häufigkeit, mit der BewerberInnen aus unterschiedlichen Schultypen eingesetzt

werden, ist die Selbsteinschätzung der AbsolventInnen hinsichtlich einer eventuell

verspürten Konkurrenzsituation bei der Bewerbung um bestimmte Positionen

besonders spannend. Mit dem dargestellten Ergebnis kann gut erklärt werden,

warum HAK-AbsolventInnen im kaufmännischen Bereich zu 31,5% eher die

Konkurrenz „aus den eigenen Reihen“, d.h. von anderen HAK-AbsolventInnen

fürchten als die aus anderen Ausbildungsformen (22,2%):

„Jobsuche war schwierig: Masse der Absolventen“ „…zu viele Absolventen für zu wenig Stellen…“

Bezüglich des Wettbewerbs mit den HAS-AbgängerInnen ist auf die (Selbst-)

Einschätzung der Befragten hinzuweisen, dass der Besitz des Reife- und

Diplomzeugnisses doch wesentlich zu ihrer Aufnahme beigetragen hat (Siehe S. 55).


47

In ihren Kommentaren zur Bewerbungssituation äußerten viele AbsolventInnen die

Vermutung, dass HAS-AbsolventInnen häufig deshalb bevorzugt aufgenommen

werden, weil sie „billiger“ sind:

„… HAK-Absolventen muss man mehr zahlen als einem aus der HAS. Zur Zeit werden überhaupt lieber Lehrlinge aufgenommen;….“ Abb.12a+b: Konkurrenz durch AbsolventInnen – aus welchen Ausbildungsformen?

(Mehrfachwahlen möglich)

Konkurrenz mit anderen AbsolventInnen (N= 505)

22%

78%

ja

nein

0

10

20

30

40

50

%

Konkurrenz durch AbsolventInnen anderer Ausbildungsformen

(N= 96) Fachhochschule (FH)

Universität

Höhere Lehranstalt fürwirtschaftliche Berufe (HLW)

Handelsschule (HAS)

Allgemeinbildende HöhereSchule (AHS)Duale Ausbildung (Lehre)Höhere technischeLehranstalt (HTL)

Höhere Lehranstalt fürTourismus (HLT)

Abb.13: Konkurrenz durch andere HAK-AbsolventInnen

Konkurrenz durch andere HAK-AbsolventInnen

(N= 492)

32%

68%

ja

nein


48

Im Detail wurden den Personalverantwortlichen dann per Zufallsgenerator2

maximal zwei Arbeitsbereiche vorgelegt, die sie zuvor für ihren Betrieb als relevant

bezeichnet hatten. Für diese Arbeitsbereiche sollten sie angeben, aus welchem

Schultyp sie dafür bevorzugt BerufseinsteigerInnen einsetzen.

Die Befragten differenzieren hier sehr genau nach den anfallenden Tätigkeiten. Für

„gehobene Tätigkeiten“ (Management und Geschäftsführung) scheint es wichtig zu

sein, einen universitären Abschluss zu haben. Die Höherqualifizierung durch ein

Fachhochschulstudium dürfte dafür (noch) nicht in der gleichen Weise relevant sein.

Ein/e Befragte/r empfiehlt den AusbildnerInnen an Handelsakademien daher ganz

allgemein:

„Aus meiner Sicht ist eine bessere Positionierung und verstärkte Praxis der HAK gegenüber BWL/IBWL und Fachhochschulen notwendig, da HAK-Absolventen heute in vielen Positionen von WU- und Fachhochschulabsolventen verdrängt werden.“

Die Berufsfelder von HAK-AbsolventInnen streuen erkennbar und den Lehrplanzielen

entsprechend über „alle Unternehmensbereiche“, bevorzugte Einsatzbereiche sind

dabei „Rechnungswesen/Finanzen/Banking“, „Controlling/Revision/Qualitäts-

management“ und „Verwaltung/ Organisation/ Recht“.

In den Bereichen „Vertrieb/Verkauf/Kundenbetreuung“ und „Einkauf/Material-

wirtschaft“ werden klar Personen mit Abschluss aus dem Dualen System bevorzugt

herangezogen. Hier geht es meist um relativ standardisierte Arbeitsabläufe, die zur

Umsetzung darüber hinaus häufig ein sehr gutes „Unternehmenswissen“ benötigen,

das durch langjährige „Sozialisation“ im Betrieb (zum Beispiel als Lehrling) erworben

wird. Außerdem sind diese Abteilungen meist auch „personalintensiv“, das heißt für

die Firmen ziemlich teuer. Das bedeutet, je höher qualifiziert ein/e MitarbeiterIn ist,

umso kostspieliger ist sie/er für den Arbeitgeber, was sich mit der Zahl der

MitarbeiterInnen auf einer Hierarchieebene multipliziert.

2 Mit Hilfe eines einprogrammierten Zufallsgenerators konnten die unterschiedlich großen Untergruppen der Stichprobe in etwa gleich große Einheiten eingeteilt werden.


49

Tab.15:Einsatzbereiche der AbsolventInnen verschiedener Ausbildungsformen (Mehrfachwahlen möglich)

Angaben in Prozent Einstellung von AbsolventInnen verschiedener Schultypen in verschiedenen Arbeitsbereichen Lehre HAS AHS HAK HLW HLT HTL FH Uni

Ohne Tour. (N=183)

48,1 35,0 31,1 48,6 22,4 8,2 20,2 14,2 29,5 Vertrieb/Verkauf/ Kundenbetreuung Mit Tour.

(N= 298) 53,0 29,2 30,9 41,9 23,8 21,1 12,8 10,1 20,8

Ohne Tour (N=114) 59,6 49,1 22,8 34,2 14,9 4,4 18,4 7,9 12,3 Einkauf/

Materialwirtschaft Mit Tour. (N= 157)

59,9 42,0 21,0 31,2 15,3 10,2 14,6 7,6 9,6

Ohne Tour. (N=105) 11,4 21,0 20,0 61,0 9,5 2,9 16,2 23,8 55,2 Controlling/

Revision/Qualitätsmanagement Mit Tour.

(N= 122) 13,1 18,9 18,0 55,7 10,7 10,7 13,9 22,1 48,4

Ohne Tour. (N=96)

14,6 24,0 21,9 35,4 8,3 4,2 8,3 21,9 45,8 Marketing/PR

Mit Tour. (N= 132)

15,2 23,5 19,7 29,5 12,9 14,4 6,8 21,2 38,6

Ohne Tour. (N=182) 29,7 51,1 28,0 69,2 22,5 3,8 4,9 13,7 22,5 Rechnungswesen/

Finanzen/Banking Mit Tour. (N= 213)

28,6 47,4 26,8 64,3 23,5 10,3 4,2 13,6 19,7

Ohne Tour. (N=109)

7,3 6,4 20,2 33,0 10,1 3,7 21,1 15,6 56,9 Management/ Geschäftsführung Mit Tour.

(N= 149) 11,4 7,4 22,1 26,2 12,1 15,4 16,1 12,8 45,0

Ohne Tour. (N=102) 49,0 59,8 25,5 36,3 21,6 5,9 3,9 2,0 6,9 Rezeption/

Empfang/Telefon zentrale Mit Tour.

(N= 230) 52,2 38,7 24,3 26,1 26,1 25,7 2,6 2,6 5,7

Ohne Tour. (N=111) 23,4 34,2 19,8 54,1 15,3 6,3 1,8 10,8 32,4

Personalwesen Mit Tour. (N= 128)

23,4 31,3 18,8 49,2 16,4 10,9 1,6 9,4 28,9

Ohne Tour. (N=130)

49,2 61,5 37,7 59,2 33,0 5,4 16,2 12,3 37,7 Verwaltung/ Organisation/ Recht Mit Tour.

(N= 153) 49,0 57,5 37,3 54,2 32,0 13,7 13,7 11,8 34,0

Ohne Tour. (N=111) 36,0 28,8 20,7 30,6 6,3 0,9 51,4 25,2 40,5

EDV/ Tele-kommunikation/ Technik

Mit Tour. (N= 138)

37,7 27,5 21,0 29,0 5,8 5,1 42,0 21,7 34,1

Ohne Tour. (N=34) 58,8 29,4 32,4 52,9 14,7 5,9 14,7 23,5 23,5

Logistik Mit Tour. (N= 37)

62,2 29,7 29,7 48,6 13,5 8,1 13,5 21,6 21,6

Die Ergebnisse der aktuellen Studie konnten somit ausgezeichnet die Relevanz der

HLT-Erhebungen bestätigen, die die HAK-AbsolventInnen ebenfalls mit deutlichem

Vorsprung in den kaufmännisch-administrativen Tätigkeitsfeldern von touristischen

Betrieben gezeigt haben. (Vgl. Wallbott & Heffeter, 2002)


50

Die befragten LehrerInnen liegen mit ihrer Einschätzung über die bevorzugten

Einsatzbereiche für ihre AbsolventInnen zumindest bezüglich „Rechnungswesen“

genau richtig, weichen allerdings bei den Tätigkeitsfeldern „Verwaltung“ und

„Controlling“ ab. Sie schätzen im Vergleich zum tatsächlichen Einsatz der

AbsolventInnen in diesem Bereich die Wertigkeit der EDV- Qualifizierung höher ein.

Allerdings könnte es durchaus stimmen, dass HAK-AbsolventInnen zwar tatsächlich

dieses hohe Eignungsniveau besitzen, die Unternehmen in diesem Bereich aus

verschiedensten Gründen (z.B. weil es auf dem Arbeitsmarkt sehr viele einschlägig

ausgebildete HTL-AbsolventInnen gibt) jedoch AbgängerInnen anderer

Ausbildungsformen bevorzugen.

Abb.14: Eignung der AbsolventInnen aus Sicht der LehrerInnen (Mehrfachwahlen möglich)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Vertrieb/Verkauf/Kundenbetreuung

Einkauf/Materialwirtschaft

Controlling/ Revision

Qualitätsmanagement

Marketing/PR

Rechnungswesen

Finanzen/Banking

Management/Geschäftsführung

Personalwesen

Verwaltung/Organisation/Recht

EDV/Telekommunikation/Technik

Logistik

Rezeption/Empfang/Telefonzentrale

Befähigung der AbsolventInnen für bestimmte Berufsfelder - aus Sicht der LehrerInnen

(N= 456)

gar nicht weniger gut sehr gut

Befragt nach ihrer aktuellen Tätigkeit gaben 47,1% der AbsolventInnen an,

berufstätig zu sein, 16,7% davon bei gleichzeitigem Studium. Die jeweils andere


51

Gruppe der Befragten war zum Zeitpunkt der Untersuchung entweder auf Jobsuche,

in Karenz, Präsenz- bzw. Zivildiener (darunter zahlreiche AbsolventInnen aus 2003)

oder studierte. Ein Grund für die deutlichen Unterschiede zwischen den Jahrgängen

ist unter anderem mit der Wehrpflicht der Burschen zu begründen, die altersmäßig im

Sample zum Tragen kommt, oder damit, dass für etwa die Hälfte der bereits

Berufstätigen eine erfolgreiche Jobsuche nach Abschluss der HAK im Durchschnitt

1-2 Monate gedauert hat.

37,5% der Befragten gaben erfreulicherweise an, schon vor Beendigung der

Schulzeit ein Jobangebot gehabt zu haben! Dies ist auf jeden Fall ein gutes Zeichen

für die hohe Nachfrage und Akzeptanz der Ausbildung (Imagewert!) auf dem

Arbeitsmarkt. Abb.15:Derzeitige Tätigkeit der AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)

47,141,8

9,96,8

0,5

0

10

20

30

40

50

Pro

zent

Beruf

stätigk

eitStu

dium

Heeres

-/ Zivild

ienst

Jobsuc

heKa

renz

Derzeitige Tätigkeit der AbsolventInnen (N= 1105)

Bei den berufstätigen AbsolventInnen wurde erhoben, in welchen Sparten sie derzeit

beschäftigt sind. Der Aufnahmestopp im Öffentlichen Dienst sowie die Erweiterung

des Dienstleistungsbereichs zeichnen sich in den aktuellen Ergebnissen ab: nur

10,9% der berufstätigen AbsolventInnen sind im Öffentlichen Dienst tätig, dagegen

jede/r vierte in einem Dienstleistungsberuf. Traditionell hoch ist nach wie vor der

Anteil an Beschäftigten im Banken- und Versicherungsbereich (21,7%).


52

Die Befragten wurden gebeten, ihre genaue Berufsbezeichnung anzugeben. Eine

retrospektive Zuordnung zu spezifischen Aufgabenbereichen in Unternehmen ist in

vielen Fällen aufgrund eher allgemeiner Berufsbezeichnungen (z.B. Sachbearbeiter)

oder eines bereichsübergreifenden, häufig auch zeitlich begrenzten Einsatzes für

eine bestimmte Aufgabe (z.B. Projektassistentin) nicht eindeutig möglich. Die Vielfalt

der geleisteten Antworten kann detailliert in Anhang 2 nachgelesen werden).

1,2% (das sind 13) der befragten AbsolventInnen gaben an, als selbständige

Unternehmer tätig zu sein. Davon sind 7 aus dem Maturajahrgang 1999 und 6 aus

dem Maturajahrgang 2003(!). Sie sind entweder im Dienstleistungssektor z.B. als

BeraterInnen oder in der IT/Datenverarbeitungsbranche tätig. Als Begründung für

diesen Schritt wurde mehrfach die Tatsache „leichter Zugang zum Gewerbeschein“

genannt.

Abb.16a: Branchen, in denen die AbsolventInnen derzeit beschäftigt sind

Derzeitige Beschäftigung der AbsolventInnen nach Branchen (N= 466)

1,7%

3,4%

21,7%

13,7% 10,9%

22,1%

1,7%

10,9%3,9%

0,4%

5,6%

2,8%

1,1%

Öffentlicher Dienst/Verwaltung Gewerbe/Handwerk

Dienstleistung Industrie

Handel Banken/Versicherungen

Transport /Verkehr/Telekommunikation Tourismus/Freizeitwirtschaft

Kunst/Kultur IT/Datenverarbeitung

Gesundheitswesen Freie Berufe/selbständige Unternehmer

Forschung und Entwicklung

Abb.16b: Größe der Unternehmen, in denen die AbsolventInnen beschäftigt sind

0

10

20

30

40

Pro

zen

t

1 - 9 10 - 49 50 - 249 >250

Zahl der MitarbeiterInnen

Größe der Unternehmen


53

4.2 Anforderungen und Erwartungen der Wirtschaft

4.2.1 Die Bewerbungssituation

Die spannendste aller Fragen, die sich die BewerberInnen stellen, ist die, welche

Chancen sie mit ihren bisherigen Schulleistungen haben, den von ihnen

gewünschten Arbeitsplatz auch tatsächlich zu bekommen. In der Regel geben sich

die Unternehmen sehr viel Mühe, um die/den geeignete/n BewerberIn unter allen

KandidatInnen ausfindig zu machen. Lediglich in kleinen (Familien-)Betrieben wird

häufig auf ein umfangreicheres Verfahren verzichtet, weil es zu zeitaufwändig ist.

In den meisten Betrieben findet aufgrund der (schriftlichen) Bewerbungsunterlagen

eine Vorselektion statt, häufig folgen Angebote, an Auswahlverfahren teilzunehmen,

deren Ergebnisse letztendlich zur Einladung zu einem persönlichen

Vorstellungsgespräch führen.

Vor diesem Hintergrund ist die Reihung zu sehen, worauf Personalverantwortliche

bei der Auswahl von BewerberInnen achten:

1. Gutes Auftreten/ guter persönlicher Eindruck (93,8%)

2. EDV-Ausbildung (70,9%)

3. Absolvierte Praktika/ berufliche Erfahrung (66,6%)

Inklusive Personalverantwortlicher aus touristischen Unternehmen liegen

Fremdsprachenkenntnisse mit 52,9% an vierter Stelle (ohne mit 44,3% an fünfter

Stelle der Reihung). Gut gestaltete Bewerbungsunterlagen sind besonders den

„Nicht-TouristikerInnen“ wichtig. Ohne ihre KollegInnen aus dem Tourismus würde

dieses Kriterium mit 52,5% an vierter Stelle liegen, alle Befragten

zusammengenommen nehmen sie mit 50,4% den fünften Rang ein.

Mit dieser Wertung wurden einerseits die Ergebnisse der Vorgängerstudien

eindrucksvoll bestätigt, andererseits klar belegt, wie wichtig zwar Schulausbildung in

fachlicher Hinsicht ist, aber ebenso die Schulung der Persönlichkeit/ des Auftretens.

Auffällig in den Aussagen der vorliegenden Untersuchung ist, dass die

Personalverantwortlichen (wieder) mehr Wert auf eine umfassende Allgemeinbildung


54

(40,8%, die VertreterInnen touristischer Unternehmen signifikant öfter als die

Vergleichsgruppe) und speziell auf gute Rechtschreibkenntnisse (40,3%, diese

wurden von den „Nicht-TouristikerInnen“ signifikant häufiger gefordert) legen.

Stellvertretend fasst eine/r der Befragten die wesentlichsten Punkte im

„Abschlusskommentar zur Untersuchung“ zusammen:

„Bei der Aufnahme von Maturanten erwarten wir keine "Vollprofis". Durch das Abschließen der Matura (mit guten Noten) wird deutlich, dass die Bewerber eine gute "Basisausbildung" mitbringen, Sprach- und Zahlengefühl besitzen (diese beiden erheben wir auch noch in einem Testverfahren). Bei der Auswahl achten wir sehr stark auf die persönlichen Fähigkeiten der BewerberInnen: Dazu gehören gutes kommunikatives Verhalten, Teamfähigkeit, Fähigkeit zu strukturiertem/logischen Denken, Engagement (Motivation) und - für einen Finanzdienstleister ein kritischer Erfolgsfaktor- Kundenorientierung.“

Die Erfahrungen der AbsolventInnen decken sich vor allem hinsichtlich der

Bedeutung von selbstsicherem Auftreten, einem gepflegten Erscheinungsbild und gut

gestalteten Bewerbungsunterlagen für eine erfolgreiche Aufnahme. Als ebenso

wichtig empfanden die HAK-AbsolventInnen auch die Tatsache, mit ihrem Abschluss

sowohl Matura als auch berufliche Ausbildung vorweisen zu können, die weiblichen

Befragten signifikant häufiger als ihre männlichen Kollegen. Allerdings stuften sie

selbst die Bedeutung allgemein guter Schulnoten wesentlich höher ein als die

Personalverantwortlichen, obwohl auch ein gutes Drittel dieser Befragten angeben,

darauf besonders zu achten. Ziemlich übereinstimmend sind die Einschätzungen

bezüglich des entscheidenden Einflusses von Empfehlungen durch Dritte. Analog zu

den Erwartungen der Personalverantwortlichen hebt auch etwa jede/r vierte

AbsolventIn die Bedeutung beruflicher Erfahrungen hervor. Manche beschreiben mit

dem Zynismus der Verzweifelten diesbezügliche Erlebnisse bei ihrer Bewerbung:

„… fast alle Arbeitgeber suchen junge Maturanten mit 10 Jahren Praxiserfahrung!“ „Überangebot der Abgänger, schlechte/wenig Jobangebote, zu wenig Beziehungen, fehlende Praxis!“

Unterschiedliche Auffassungen gibt es darüber, wie sehr frühere Kontakte zum

Unternehmen zu einer positiven Bewerbung beitragen: für die

Personalverantwortlichen ist dies ein wichtiger Faktor, für die AbsolventInnen war

dieser Umstand offensichtlich nicht erkennbar. Die männlichen Befragten erwähnten

außerdem noch signifikant häufiger ihre „Hobbies“ als besonders positiven


55

Entscheidungsfaktor. Informelle Gespräche mit Personalisten ergaben, dass sie in

der Bewerbungssituation aus diesbezüglichen Angaben unter anderem die

Bereitschaft zu Mehr leistung, Selbstdisziplin und Zielorientierung ablesen, allerdings

abhängig von der Art der Freizeitbeschäftigung.

Tab.16: Vergleich relevanter Einstellungskriterien (Mehrfachwahlen möglich)

Relevante Einstellungskriterien

Angaben in Prozent Berufstätige AbsolventInnen

(N= 510)

Wirtschaft (N= 1136)

Selbstsicheres Verhalten/Auftreten 58,0 93,8

EDV-Ausbildung 70,9

Praktikumsnachweise 21,4 66,6

Fremdsprachenkenntnisse 52,9

Gut gestaltete Bewerbungsunterlagen 51,0 50,4

Umfassende Allgemeinbildung 40,8

Kontakt mit Unternehmen (z.B. Praktikum) 9,2 40,3

Gute Rechtschreibkenntnisse 40,3

Allgemein (sehr) gutes Abschlusszeugnis/ Schulnoten 39,4 36,2

Empfehlungen 23,3 34,1

Zusätzliche Zertifikate und Bescheinigungen 6,9 32,7

Gute Schulnoten in bestimmten Fächern 12,2 18,9

Ergebnisse aus Auswahlverfahren/Tests 17,3

Unternehmensrelevante Tätigkeiten (z.B bei (Schul-)Projekten) 16,3

Auslandserfahrungen 12,0 15,1

Hobbys 6,1 9,2

Berufsausbildung mit Maturaabschluss 55,1

Gepflegtes Äußeres 48,8

Fremdsprachen als Wirtschaftssprache 17,6

Der gute Ruf meiner Schule 12,9

Der besuchte Ausbildungsschwerpunkt 10,8

Der Inhalt meiner Projektarbeit 6,7

Die besuchte Fachrichtung 6,5

Beruf meiner Eltern 4,5

Meine Tätigkeit/Erfahrung in der Übungsfirma 4,3

Zusatzausbildungen 3,9

Persönlicher Kontakt durch Übungsfirma 2,4

Persönlicher Kontakt durch Projektarbeit 1,0 Anmerkung: Die gelb unterlegten Items wurden in beiden Untersuchungsteilen wortident abgefragt.


56

Zahlreiche AbsolventInnen beschreiben in ihren Kommentaren zur

Bewerbungssituation ihre Erfahrungen, dass eine Ausbildung an einer HAK bei der

Jobsuche grundsätzlich hilfreich ist:

„ …viele Unternehmen suchen nur nach Leuten mit Berufsausbildung, AHS ist heute nicht mehr genug …“ „ … konnte im Gegensatz zu den AHS-Maturanten auch andere Qualifikationen vorweisen. Brauchte sie zwar nicht, aber es machte doch einen besseren Gesamteindruck.“ „… HAK-Ausbildung ist bei vielen Unternehmen sehr erwünscht.“ „… der Geschäftsführer kannte die Kenntnisse und Fähigkeiten, die man nach der HAK hat.“ „… RW und BW wird nur in der HAK so ausführlich unterrichtet“ „…praxisorientierte Ausbildung, guter Kontakt zu Firmen…“ „… Sprachen mit Handelskorrespondenz, ÜFA“ „ … besseres Auftreten durch unzählige Bewerbungsgespräche in der Schule und Tipps…“

75% der Berufstätigen bejahten die Frage, ob sie durch den Besuch der HAK

Vorteile für den eigentlichen Berufseinstieg gehabt hätten und beschreiben diese wie

folgt:

„… die Einarbeitung fällt leichter!“ „ … höheres Gehaltsniveau, man muss seine Fähigkeiten nicht noch zusätzlich beweisen…“ „ … hatte ungefähres Wissen, wie alles abläuft.“ „ … kannte sämtliche betriebswirtschaftliche Vokabel…“ Jene AbsolventInnen, die über Probleme bei der Jobsuche bzw. über

Schwierigkeiten beim tatsächlichen Berufseinstieg berichten, beschreiben diese

folgendermaßen:

„ …über 100 Bewerbungen geschrieben, davon 5 Vorstellungsgespräche, 2 konkrete Stellenangebote…“ „…gesucht wurden hauptsächlich Leute mit Berufserfahrung…“ „…sehr geringes Arbeitsangebot; zu viele Bewerber - obwohl ich im Maturazeugnis nur 1er hatte!!!“ „… andere Bewerber hatten Beziehungen - ohne ist es sehr schwierig…“


57

„… hatte andere Vorstellung vom Berufsleben!“ „…schwierig, ganze Abläufe des Unternehmens zu verstehen…“ „…Sprachkenntnisse zu theoretisch, konnte nicht kommunizieren, aber fehlerlos schreiben!“ „…ein perfektes Telefongespräch durchführen ist sehr schwierig…“

4.2.2 Anforderungen an die EDV-Ausbildung

Die rasante Verbreitung der Informationstechnologie stellt sich als „Motor“ der

Veränderungen der Arbeitswelt heraus. Neue Technologien und Medien,

insbesondere im Bereich der EDV, gewinnen im beruflichen, aber auch in allen

übrigen Bereichen immer mehr an Bedeutung. Gute EDV-Kenntnisse und ihre

sichere Beherrschung und Anwendung sind aus diesem Grund eine wichtige

Grundlage für den beruflichen Erfolg. In fast allen Wirtschaftssparten ist die

Bedeutung der EDV als „Bewerberqualifikation“ deutlich gestiegen. Diese

Entwicklung belegen die Ergebnisse der aktuellen Studie.

Jene Personalverantwortlichen, die angegeben haben, dass sie besonderen Wert

auf die EDV-Kenntnisse von BewerberInnen legen (N = 805), wurden gebeten, ihre

Vorstellungen bezüglich gewünschter Qualifikationsniveaus zwischen den

Abstufungen „Grundkenntnisse“, „Gute Anwenderkenntnisse“ und

„Spezialkenntnisse“ für die einzelnen Programme genauer zu differenzieren:

? In allen(!) Arbeitsbereichen werden für Textverarbeitung, Tabellenkalkulation und

den Umgang mit dem Internet, insbesondere mit Mailprogrammen, überwiegend

gute Anwenderkenntnisse, in manchen Abteilungen (z.B. EDV) gepaart mit

Spezialkenntnissen gefordert.

? Bei der Arbeit mit Datenbankprogrammen halten sich die Anforderungen

zwischen Grundkenntnissen und guten Anwenderkenntnissen in etwa die Waage.

? Besonders hohe Ansprüche (gute Anwenderkenntnisse [45%] und

Spezialkenntnisse [42,2%]) werden im Umgang mit Präsentationsprogrammen

verständlicherweise im Bereich Marketing/PR gestellt.

? Für kaufmännische Programme sollten zukünftige MitarbeiterInnen je nach

Tätigkeitsbereich über Grundkenntnisse bis gute Anwenderkenntnisse verfügen.


58

Allerdings werden entsprechende Ein- bzw. Weiterschulungen in sehr vielen

Fällen firmenintern ermöglicht. (Eine detaillierte Darstellung der Ergebnisse ist

Anhang 3 zu entnehmen.)

Abb. 17: Gewünschte EDV-Kenntnisse aus Sicht der Wirtschaft (Mehrfachwahlen möglich)

Häufigkeit der benötigten EDV-Kenntnisse in den verschiedenen Arbeitsbereichen - aus Sicht der Branche

0

20

40

60

80

100

120

Vertri

eb/V

erkau

f/Kun

denb

etreu

ung (

N=18

4)

Einka

uf/ M

ateria

lwirts

chaft

(N=1

37)

Contr

olling

/Rev

ision/

QM (N

=111

)Mark

eting

/PR

(N=1

17)

RW/ F

inanz

en/B

ankin

g (N=

179)

Manag

emen

t/Ges

chäft

sführu

ng (N

=189

)Pe

rsona

lwese

n (N=

128)

Verw

altun

g/ Or

ganis

ation

/ Rec

ht (N

= 120

)

EDV/

Tele-

kommun

ikatio

n/Tec

hnik

(N= 1

15)

Logis

tik (N

=35)

Reze

ption

/ Empfa

ng/Te

lefon

zentr

ale (N

= 160

)

Arbeitsbereiche im Unternehmen

Pro

zen

t

Textverarbeitung Tabellenkalkulation DatenbankprogrammePräsentationsprogramme Internet Kaufmännische Programme

Besonders wichtig ist den Personalverantwortlichen die anwendungsorientierte

Ausbildung. Eine/r der Befragten beschreibt Probleme, die BerufseinsteigerInnen

immer wieder haben:

„Häufig fehlen die grundlegendsten EDV-Kenntnisse, vor allem MS Excel trotz aller erworbenen Zertifikate (Computerführerschein). Entweder wird das Wissen so vermittelt, dass die Schüler es dann nicht anwenden können (praxisfremd) oder es ist das Niveau der Ausbildung zu niedrig angesetzt?!“


59

Abb.18a-k: Gefordertes Ausbildungsniveau der EDV-Kenntnisse in den verschiedenen Arbeitsbereichen – Sicht der Personalverantwortlichen (Mehrfachwahlen möglich)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Textverarbeitung (N= 178 )

Tabellenkalkulation (N= 173 )

Datenbankprogramme (N= 120)

Präsentationsprogramme (N= 143)

Internet (N= 173)

Kaufmännische Programme (N= 133)


Grundkenntnisse Gute Anwenderkenntnisse Spezialkenntnisse

0% 20% 40% 60% 80% 100%





Internet (N= 97)


Controlling/Revision/QM


0% 20% 40% 60% 80% 100%





Internet (N= 157)


Rechnungswesen/Finanzen/Banking


0% 20% 40% 60% 80% 100%





Internet (N= 113)


Personalwesen


0% 20% 40% 60% 80% 100%

Textverarbeitung (N= 130)

Tabellenkalkulation (N= 132)



Internet (N= 122)




0% 20% 40% 60% 80% 100%





Internet (N= 111)


Marketing/Public Relations


0% 20% 40% 60% 80% 100%





Internet (N= 173)




0% 20% 40% 60% 80% 100%





Internet (N= 112)





60

0% 20% 40% 60% 80% 100%





Internet (N= 109)




0% 20% 40% 60% 80% 100%





Internet (N= 142)




Die Schulausbildung hat bereits im Zuge der letzten Lehrplanreformen auf die

Anforderungen der Wirtschaft reagiert. So wurde auch in den Lehrplänen der

Handelsakademien für manche Gegenstände der Unterricht mit

Computerunterstützung gesetzlich verankert (z.B. Rechnungswesen). In den

didaktischen Grundsätzen des Lehrplans wird „die Anwendung der in der

Textverarbeitung erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten“ praktisch zum

„Unterrichtsprinzip“ erklärt. Außerdem wurde gezielt eine „IT-Offensive“ gestartet,

indem einerseits eLearning-Projekte mit speziellen Notebook-Klassen initiiert und

gefördert wurden und andererseits die LehrerInnen verstärkt zur Inanspruchnahme

von EDV-Schulungen motiviert wurden. Die Antwort auf die Frage, wie weit die

Initiatoren Auswirkungen auch in den Ergebnissen der gegenständlichen

Untersuchung ablesen können, wird mit Spannung erwartet.

89,4% der AbsolventInnen gaben an, beruflich oder im Studium mit dem Computer

zu arbeiten. (Dass deutlich weniger MaturantInnen aus 2003 diese Frage bejahten,

ist sicherlich zu einem Großteil auf den hohen Anteil an Präsenz- bzw. Zivildienern in

diesem Sample zurückzuführen.)

0% 20% 40% 60% 80% 100%





Internet (N= 28)


Logistik



61

Die Antworten auf die Frage, mit welchen Programmen sie konkret arbeiten,

bestätigen weitgehend das Ergebnisbild der BranchenvertreterInnen. Im ersten

Moment erstaunlich ist, dass fast 80% der berufstätigen AbsolventInnen angeben, in

der Schule für die Arbeit mit den von ihnen verwendeten kaufmännischen

Programmen nicht entsprechend ausgebildet worden zu sein. Betrachtet man jedoch,

welche Programme die Befragten konkret verwenden, so werden am häufigsten

betriebsinterne bzw. auf spezifische Tätigkeiten ausgerichtete Programme genannt.

Dies bedeutet allerdings, dass es für die Schulen praktisch unmöglich ist, dafür

auszubilden. Die Personalverantwortlichen kritisieren diesen Umstand auch nicht, im

Gegenteil, ein Interviewpartner bringt die Meinung seiner KollegInnen auf den Punkt:

„… das wichtigste ist, dass sie wirklich gut mit dem PC umgehen können, die Einschulung für die Spezialprogramme machen wir dann betriebsintern. Das ist dann auch kein Problem.“

Die Einschätzung der AbsolventInnen bezüglich des jeweiligen Anforderungsniveaus

gleicht den Erwartungen der Wirtschaft.

Abb19a+b.: Verwendete Programme und benötigtes Ausbildungsniveau aus Sicht der berufstätigen AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)

0

200

400

600

Zahl

der

N

ennu

ngen

Häufigkeit der verwendeten Programme - aus Sicht der berufstätigen AbsolventInnen (N = 520)

Textverarbeitung Tabellenkalkulation

Internet Präsentationsprogramme

Datenbankprogramme Kaufmännische Programme

Tab.17: Zufriedenheit mit der schulischen Ausbildung – Sicht der berufstätigen AbsolventInnen

Prozent

Schul-ausbildung ausreichend?

Text verarbeitung

(N= 486)

Tabellen kalkulation (N= 461)

Datenbank-programme

(N= 229)

Präsen tations

programme (N= 296)

Internet (N= 386)

Kaufmänn. Programme

(N= 212)

ja 94,2 85,7 51,5 78,4 50 8,5

nein 5,8 14,1 24,5 16,6 19,4 11,8

in der Schule nicht gelernt

0,2 24,0 5,1 30,6 79,7

0% 20% 40% 60% 80% 100%





Internet (N= 386)


Benötigte EDV-Kenntnisse - aus Sicht der berufstätigen AbsolventInnen (N= 520)



62

Die Zufriedenheit mit der Ausbildungsqualität liegt vor allem bei der Beurteilung der

Kenntnisse im Umgang mit den „Basisprogrammen“ sehr hoch. Für die Arbeit mit

dem Internet sind in Zukunft sicherlich noch intensivere Schulungen nötig, vor allem

da diese ja auch erkennbar auf dem Niveau guter Anwenderkenntnisse nachgefragt

werden.

4.2.3 Anforderungen an die Fremdsprachenausbildung Im Zuge globalisierter Handelsbeziehungen und der Möglichkeit moderner

Kommunikationstechnologien ist es längst nichts Ungewöhnliches mehr, dass von

einem beliebigen Büroarbeitsplatz unmittelbar internationale Kontakte gesucht und

gepflegt werden können. Angesichts dessen wird die Bedeutung beruflicher

Fremdsprachenkenntnisse für die moderne Berufs- und Arbeitswelt immer wieder in

Gesprächen mit UnternehmerInnen oder Medienberichten besonders

hervorgehoben.

In vielen Unternehmen sind gute Fremdsprachenkenntnisse nicht mehr nur "nice to

have", sondern unbedingt notwendig. Das Beherrschen einer fremden Sprache ist

häufig auch Voraussetzung für eine Einstellung - vor allem bei Unternehmen, die

Kunden im Ausland haben oder über andere internationale Geschäftskontakte

verfügen. (Vgl. Geser, 1999)

52,9% der an der Untersuchung beteiligten Personalverantwortlichen nennen

„Fremdsprachenkenntnisse“ als wesentliches Einstellungskriterium. Im Vergleich zu

dem in informellen Gesprächen, aber auch bildungspolitischen Grundsatzpapieren

dargestellten hohen Stellenwert von Fremdsprachenkenntnissen erstaunt die

tatsächliche Bedeutung.

Das Ergebnis deckt sich aber weitgehend mit den Angaben der AbsolventInnen,

von denen immerhin 67,3% angaben, in Beruf oder Studium

Fremdsprachenkenntnisse zu benötigen. Eine mögliche Begründung dafür, dass nur

knapp über die Hälfte der Personalverantwortlichen die Kategorie „Fremdsprachen“

extra heraushob mag die Tatsache sein, dass das Erlernen von Fremdsprachen

bereits als Teil der Allgemeinbildung gesehen und damit als selbstverständliches

Element der Ausbildung vorausgesetzt wird. Eine weitere Erklärung könnte sein,


63

dass gerade in den Büroberufen zwischen so genannten „back office“-Positionen, bei

denen der Bedarf an Fremdsprachen sicherlich geringer ist, und solchen mit

Außenkontakten zu Kunden oder Lieferanten unterschieden wird.

Jene Personalverantwortlichen, die besonderes Augenmerk auf

Fremdsprachenkenntnisse legen (Vgl. S.55), wurden befragt, welche Sprachen sie

mit welcher Häufigkeit und welchem Qualifizierungsniveau in ihrem Unternehmen

nachfragen.

Über alle Wirtschaftszweige und Arbeitsbereiche hinweg steht Englisch absolut an

erster Stelle, in etwa gleichrangig gefolgt von Französisch und Italienisch. Spanisch

und Russisch scheinen gleichermaßen selten benötigte Sprachen zu sein. Die

offene Antwortmöglichkeit „Sonstige Sprachen“ wurde nur sehr selten benützt und

gibt nur spezielle Einzelbedürfnisse wieder. Auch hier ist erkennbar, dass die häufig

diskutierte angeblich hohe Bedeutung der Ostsprachen in der durchschnittlichen

Unternehmensrealität eher marginale Bedeutung hat. Wie weit es diesbezüglich

durch die erst kürzlich stattgefundene Osterweiterung der EU in Zukunft zu

veränderten Anforderungen kommen wird, kann derzeit noch nicht wirklich

abgeschätzt werden. (Eine detaillierte Darstellung der Ergebnisse ist Anhang 4 zu

entnehmen.)

Abb.20: Gewünschte Sprachkenntnisse aus Sicht der Wirtschaft (nach Tätigkeitsbereichen in den Unternehmen) (Mehrfachwahlen möglich)

Häufigkeit der benötigten Sprachkenntnisse in den unterschiedlichen Arbeitsbereichen - Sicht der Branche

0

20

40

60

80

100

120

Vertrieb/

Verkauf

/Kundenb

etreuun

g (N=186

)

Einkauf/ Materialwirtsc

haft (N=99)

Controlling/Revision/ QM (N=74)

Marketin

g/PR (N=89)

RW/ Finanzen

/Banking

(N=114)

Managem

ent/Gesc

häftsfü

hrung

(N=143)

Personalw

esen (N

=79)

Verwaltu

ng/ Orga

nisation

/ Recht (N

=66)

EDV/Telekom

munikatio

n/Tech

nik (N=82)

Logistik (N

=34)

Rezeptio

n/ Empfa

ng/Telef

onzent

rale (N

=159)

Arbeitsbereiche im Unternehmen

Pro

zen

t

Englisch

Französisch

Italienisch

Spanisch

Russisch

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Ver

trieb

(N=2

98)

Ein

kauf

(N=1

57)

Con

trolli

ng (N

=122

)M

arke

ting

(N=1

32)

Rec

hnun

gsw

esen

(N=2

13)

Ges

chäf

tsfü

hrun

g (N

=149

)P

erso

nalw

esen

(N=1

28)

Ver

wal

tung

(N=1

53)

ED

V/T

echn

ik (N

=138

)Lo

gist

ik (N

=37)

Em

pfan

g/Te

lefo

nzen

trale

(230

)

Fremdsprachen ein wesentliches Anstellungskriterium?

(Nach Arbeitsbereichen)

ja

nein


64

Die Qualifikationsansprüche werden von den Personalverantwortlichen grundsätzlich

sehr differenziert gesehen. So wird zum Beispiel sehr genau unterschieden, ob

MitarbeiterInnen zusätzlich zu Grundkenntnissen auch in gewissen Bereichen

Spezialkenntnisse brauchen oder ob sie „verhandlungssicher“ sein sollen.

Das gewünschte Ausbildungsniveau für Englisch ist in allen Arbeitsbereichen am

höchsten. Überall wird überwiegend zumindest verhandlungssichere Beherrschung,

wenn nicht sogar Spezialkenntnisse gefordert. Diese Ansprüche sind in den

Bereichen „Geschäftsführung“ und „Rezeption“ in touristischen Unternehmen

signifikant höher als in den vergleichbaren Bereichen nicht-touristischer Betriebe.

Für Französisch werden Grundkenntnisse bis verhandlungssicherer Umgang

gewünscht, wohingegen MitarbeiterInnen für Italienisch, Spanisch und Russisch in

den meisten Fällen mit Grundkenntnissen ihr Auslangen finden.

Abb.21a-j: Gewünschtes Ausbildungsniveau für Fremdsprachenkenntnisse – aus Sicht der Personalverantwortlichen (nach Tätigkeitsbereichen in den Unternehmen) (Mehrfachwahlen möglich)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Englisch (N= 186)

Französisch (N= 101)

Italienisch (N= 102)

Spanisch (N= 37)

Russisch (N= 25)


Grundkenntnisse Verhandlungssicher Spezialkenntnisse

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Englisch (N= 64)


Italienisch (N= 19)

Spanisch (N= 7)

Russisch (N= 6)

Controlling/Revision/QM


0% 20% 40% 60% 80% 100%

Englisch (N= 89)


Italienisch (N=33)

Spanisch (N= 13)

Russisch (N= 5)



0% 20% 40% 60% 80% 100%

Englisch (N= 75)


Italienisch (N= 46)

Spanisch (N= 24)

Russisch (N= 17)

Marketing/PR



65

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Englisch (N= 100)


Italienisch (N= 33)

Spanisch (N= 14)

Russisch (N= 10)

RW/Finanzen/Banking


0% 20% 40% 60% 80% 100%

Englisch (N= 64)


Italienisch (N= 15)

Spanisch (N= 4)

Russisch (N= 3)

Personalwesen


0% 20% 40% 60% 80% 100%

Englisch (N= 75)


Italienisch (N= 11)

Spanisch (N= 6)

Russisch (N= 5)



Anmerkung: Die äußerst kleine Stichprobe für den Arbeitsbereich „Logistik“ lässt keine aussagekräftige Darstellung zu.

Die Angaben der berufstätigen AbsolventInnen lassen ein ähnliches Bild erkennen.

Englisch wird weitaus häufiger benötigt als alle anderen Fremdsprachen zusammen.

Zum Unterschied von den Personalverantwortlichen, die den annähernd gleichen

Bedarf für Französisch und Italienisch angeben, verwenden jedoch weitaus mehr

AbsolventInnen Französisch. Eine mögliche Erklärung für diese Differenz könnte

sein, dass an den meisten Standorten Französisch als „Zweite lebende

Fremdsprache“ unterrichtet wird, die BewerberInnen dann eben versuchen, gemäß

ihrer bereits verfügbaren Qualifikationen eine Stelle zu finden, und nicht erst in

zusätzlichen Weiterbildungskursen neue Sprachkenntnisse erwerben. Nur 9,1% von

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Englisch (N= 134)


Italienisch (N= 68)

Spanisch (N= 23)

Russisch (N= 14)



0% 20% 40% 60% 80% 100%

Englisch (N= 62)


Italienisch (N= 21)

Spanisch (N= 9)

Russisch (N= 5)



0% 20% 40% 60% 80% 100%

Englisch (N= 156)


Italienisch (N= 96)

Spanisch (N= 31)

Russisch (N= 17)




66

jenen, die Französisch benötigen, gaben an, es nicht in der Schule gelernt zu haben,

wohingegen es zum Beispiel bei Italienisch 12,8% sind.

Allerdings würden zahlreiche AbsolventInnen eine intensivere Sprachausbildung und

noch „mehr Sprachen“ im Fächerangebot wollen, wenn sie nach

Änderungsvorschlägen befragt werden. (Siehe Seite 75) Diese Wünsche

entsprechen auch der Tatsache, dass die Personalverantwortlichen auf die Frage,

welche der an den Schulen angebotenen Ausbildungsschwerpunkte bzw.

Fachrichtungen für ihr Unternehmen besondere Bedeutung hat, mit hoher Häufigkeit

„Sprachen“ antworteten. (Siehe Seite 81)

Abb.22:Benötigte Fremdsprachen – aus Sicht der nur-berufstätigen AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)

0

50

100

150

200

250

Nen

nungen

Häufigkeit der verwendeten Sprachen - aus Sicht der nur-berufstätigen AbsolventInnen

(N=443)Englisch

Französisch

Italienisch

Spanisch

Sonstige (z.B. Russisch,Tschechisch, Chinesisch)

Auch hinsichtlich des Qualifikationsniveaus stimmen die Angaben von

Personalverantwortlichen und berufstätigen AbsovlentInnen ziemlich überein. Die

AbsolventInnen bestätigen, dass sie für Englisch zumindest „gute

Anwenderkenntnisse“ benötigen. Offensichtlich haben die meisten

BerufseinsteigerInnen auch keine Schwierigkeiten, diese Ansprüche zu erfüllen, da

zumindest zwei Drittel von ihnen mit der Ausbildungsqualität in der Schule zufrieden

waren.


67

Abb.23: Benötigtes Anforderungsniveau – Sicht der nur-berufstätigen AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Englisch (N= 232)


Italienisch (N= 47)

Spanisch (N= 11)

Benötigte Sprachkenntnisse - aus Sicht der berufstätigen AbsolventInnen

(N= 443)

Grundkenntnisse fundiertes Wissen Spezialkenntnisse

Tab.18:Zufriedenheit mit der schulischen Sprachausbildung aus Sicht der nur-berufstätigen

AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)

Prozent Schulausbildung ausreichend?

Englisch (N= 232)


Italienisch (N= 47)

Spanisch (N= 11)

ja 78,9 60,6 68,1 36,4

nein 19,0 30,3 19,1 9,1

in der Schule nicht gelernt 2,2 9,1 12,8 54,5

4.2.4 Zusatzqualifikationen

Ein Blick in die Informationsbroschüren, Jahresberichte oder Homepages der

einzelnen Schulstandorte macht deutlich, dass der Erwerb von Zusatzzertifikaten, die

über die Lehrplanverordnungen hinausgehen (z.B. berufsorientierte Sprach-

kenntnisse oder IT-Qualifikationen), zentrale Elemente der Ausbildung, aber auch der

Öffentlichkeitsarbeit darstellen.

Mehr als die Hälfte der LehrerInnen bestätigen, dass die SchülerInnen an ihrem

Standort zumindest auf diese Möglichkeit aufmerksam gemacht werden, wenn nicht

sogar aktiv unterstützt werden. Die Angebote werden dann von den SchülerInnen

offensichtlich gerne angenommen.

Etwa jede/r fünfte AbsolventIn gibt an, ein Sprachzertifikat erworben zu haben,

allerdings lediglich 10% verfügen beim Verlassen der HAK über ein IT-Zertifikat.


68

Allerdings hatten nur 6,9% der AbsolventInnen das Gefühl, dass die vorgelegten

Bestätigungen bei ihrer Bewerbung einen besonderen Einfluss auf eine positive

Anstellung hatten. Die Vorlage von Praxisbescheinungen hingegen wurde subjektiv

von 21,4% als ausschlaggebend angesehen. (Siehe Seite 55)

Im Vergleich dazu die Äußerungen der Personalverantwortlichen: ein knappes

Drittel (32,7%) hob die Bedeutlung von zusätzlichen Zertifikaten und

Bescheinigungen bei der Einstellung von BerufseinsteigerInnen speziell hervor. Wie

jedoch aus den Vorgängerstudien bekannt ist, registrieren die Branchen-

vertreterInnen sehr wohl die Mehrleistung, die mit dem Erwerb solcher

Zusatzqualifikationen verbunden ist, wenn auch vielleicht die Art der

Zusatzqualifikationen nicht so ausschlaggebend ist.

Am wichtigsten scheinen für jene Personalisten, für die Zusatzzertifikate ausdrücklich

ein beachtenswertes Einstellungskriterium sind (N = 371), EDV-Zertifikate und die

Vorlage von Praktikumsbestätigungen zu sein. VertreterInnen der touristischen

Unternehmen nannten die Bedeutung von Sprachzertifikaten signifikant häufiger als

die Befragten nicht-touristischer Unternehmen. Insgesamt werden je nach

Tätigkeitsbereich im Unternehmen unterschiedliche Maßstäbe angelegt.

Grundsätzlich ist anzumerken, dass schon die Basisausbildung an den

Handelsakademien sehr gut ist. Die Tatsache, dass die AbsolventInnen des

Maturajahrgangs 2003 bereits signifikant häufiger angegeben haben, eine über den

Regelunterricht hinausgehende EDV-Ausbildung in Anspruch genommen zu haben,

lässt erkennen, dass die Schulen durch Extraangebote auf die Anforderungen der

Wirtschaft reagieren. Da jedoch Zertifikate wie der ECDL (Europäischer

Computerführerschein) oder das Cambridge Certificate in Englisch über kurz oder

lang Basiskriterien und nicht mehr länger ein Selektionskriterium besonders

engagierter BewerberInnen darstellen werden, bleibt kontinuierlicher

Handlungsbedarf bestehen.


69

Abb.24: Gewünschte Zusatzqualifikationen – aus Sicht der Personalverantwortlichen (Mehrfachwahlen möglich)

0 20 40 60 80 100

Prozent

Vertrieb (N= 81)

Einkauf (N= 52)

Controlling/QM (N= 48)

Marketing/PR (N= 53)

RW (N= 75)

Mgmt/GF (N= 81)

Personal (N= 56)

Verwaltung/Recht (N= 55)

EDV (N= 57)

Empfang (N= 51)

Logistik (N= 18)

Gewünschte Zusatzqualifikationen - nach Tätigkeitsbereichen im Unternehmen

Buchhaltungskurs Persönliche Arbeitstechniken EDV

Persönlichkeitsbildung Sprachzertifikate Praktika

Die Bedeutung von Praxisbestätigungen und der Wert beruflicher Erfahrungen bei

der Bewerbung wird im Kapitel 7 „Schule und Praxis“ noch näher beleuchtet.

4.2.5 Berufsfeldrelevante Schlüsselqualifikationen

Wer sich mit den Einstiegsanforderungen auseinandersetzt, die ArbeitgeberInnen an

BerufseinsteigerInnen stellen, stößt schnell auf den Begriff Schlüsselqualifikationen,

also übergeordnete universelle Qualifikationen, mit deren Hilfe sich Änderungen im

Laufe des Berufslebens bewältigen lassen. Die Einführung neuer Technologien, die

Arbeit in Projekten sowie intensive Kundenbetreuung sind unter anderem Gründe

dafür, dass MitarbeiterInnen nicht nur Fachspezialisten, sondern auch Problemlöser,


70

Berater oder Entwickler sein müssen. Darüber hinaus müssen sie flexibel, mobil und

bereit sein, sich weiterzubilden. Für BerufseinsteigerInnen kommt überfachlichen

Fähigkeiten und Kompetenzen auch angesichts der Tatsache, dass sich mehr und

mehr InteressentInnen mit ähnlichen und vergleichbar hohen einschlägigen

fachlichen Qualifikationen um dieselbe Position bewerben, eine immer größere

Bedeutung zu.

Den ersten Beweis über ihre Schlüsselqualifikationen müssen sie daher, wie zuvor

schon bei der Darstellung der Einstellungskriterien aus Sicht der

Personalverantwortlichen diskutiert, bereits in der Bewerbungssituation erbringen.

(Siehe Seite 55) Die Bedeutung von Persönlichkeitsbildung und der Beherrschung

persönlicher Arbeitstechniken geht auch aus den Angaben zu den gewünschten

Zusatzqualifikationen (Siehe Seite 69) und den Empfehlungen für einen zukünftigen

Fächerkanon (Siehe Seite 150) hervor.

Die aktuellen Lehrpläne der Handelsakademie führen eine Reihe von überfachlichen

Fähigkeiten und Kompetenzen an, deren Entfaltung zwar nicht grundsätzlich und

ausschließlich in der Verantwortung der Schule gesehen werden kann, die Schule

aber durch geeignete Maßnahmen wesentlich dazu beitragen soll. So soll etwa

„logisches, kreatives und vernetztes Denken, genaues und ausdauerndes Arbeiten,

selbständig und im Team, sowie verantwortungsbewusstes Entscheiden und

Handeln“ entwickelt werden. Außerdem sollen die SchülerInnen bei Abschluss der

HAK „zur Kooperation bereit und fähig sein.“ (Vgl. Lehrplan, Allgemeines

Bildungsziel)

Um feststellen zu können, inwieweit die Lehrplanziele realisiert werden, wurden die

AbsolventInnen befragt, ob sie entsprechende Fähigkeiten im Unterricht erwerben

konnten. Offensichtlich trägt der Unterricht an Handelsakademien besonders zur

Entwicklung der Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit und Selbständigkeit der

SchülerInnen bei, weniger zur Verstärkung von Kreativität und

Innovationsbereitschaft.

Die LehrerInnen beurteilen ihre AbsolventInnen ebenfalls hinsichtlich ihrer Team-

und Kommunikationsfähigkeit besonders positiv. Die Arbeit in der Übungsfirma, die


71

Projektarbeit oder Bemühungen in Form von Rhetorik- und

Kommunikationsseminaren bringen offensichtlich den gewünschten Erfolg. Allerdings

sehen auch sie bei den SchülerInnen die Fähigkeit zu vernetztem Denken und

Kreativität/ Innovationsbereitschaft eher schwächer ausgeprägt. Geeignete

Maßnahmen zum Ausgleich dieser durchaus bewussten Defizite sind sowohl im

Bereich der Ausbildungsangebote als auch der Lehrerausbildung zu überlegen.

Abb.25: Erwerb von Schlüsselqualifikationen aus Sicht der LehrerInnen und AbsolventInnen – ein

Vergleich (Mehrfachwahlen möglich)

1 2 3 4

Mittelwert

Problemlösefähigkeit

Vernetztes Denken

Kreativität/ Innovationsbereitschaft

Kommunikationsfähigkeit

Teamfähigkeit

Verantwortungsbewußtsein

Logisches Denken

Konfliktfähigkeit

Toleranz (Weltoffenheit,demokratisches Denken)

Selbstständigkeit

Ausdauer

Erwerb von Schlüsselqualifikationen - Lehrersicht vs. Absolventensicht

Absolventensicht (N = 1098) Lehrersicht (N= 427)

4.2.6 Beurteilung der Stundentafeln

Im Kontext einer Lehrplanevaluation besteht selbstverständlich grundlegendes

Interesse daran, wie die einzelnen Unterrichtsgegenstände von den „Abnehmern“

beurteilt werden, besonders deshalb, weil von vielen der Terminus „Lehrplan“ mit

dem Fächerkanon einer Ausbildungsform gleichgesetzt wird.

1 = sehr 2 = eher entwickelt 3 = weniger 4 = gar nicht


72

Die Kernfächer sind auf jeden Fall anzubieten, allerdings darf das Stundenausmaß

innerhalb einer Minimal- und Maximalgrenze variiert werden An allen Formen in

berufsbildenden höheren Schulen sind Ausbildungsschwerpunkte zu setzen. Die

Entscheidungen über die Ausgestaltung der Stundentafel sind pro Standort durch

den SGA zu beschließen.

4.2.6.1 Unterrichtsgegenstände im Kernbereich

In den beiden Vorgängeruntersuchungen war eine Beurteilung der Stundentafel für

alle Standorte insoferne leicht möglich, als überall in Österreich im Kernbereich die

gleichen Gegenstände mit denselben Bezeichnungen und im selben Stunden-

ausmaß angeboten werden.

An den Handelsakademien wurden die Möglichkeiten der Schulautonomie und die

Möglichkeit, einen Schulversuch zu führen, offenbar sehr intensiv genutzt. Innerhalb

der in der Stundentafel festgelegten Minimal- und Maximalgrenzen für die einzelnen

Gegenstände (ausgenommen Religion mit unveränderbaren 2 Wochenstunden pro

Schuljahr) wurde die Bandbreite sehr unterschiedlich ausgenützt. Außerdem wurden

teilweise sehr unterschiedliche Fächerausprägungen geschaffen. In einer Variante

etwa heißt ein Gegenstand „Politische Bildung und Recht“, in einer anderen wird

„Wirtschaftsrecht und E-Business“ angeboten, „Politische Bildung“ wird dort in

Zusammenlegung mit „Geschichte“ unterrichtet. Die einzelnen Modelle variieren zwar

oft nur geringfügig, die Vorlage einer einheitlichen Stundentafel an alle Befragten

gleichermaßen war aber nicht möglich.

Auch der Versuch, Fächergruppen (z.B. allgemeinbildende Gegenstände) zur

Beurteilung vorzulegen, scheiterte, da Vorerhebungen zeigten, dass Gegenstände

anscheinend mit sehr unterschiedlichen Schwerpunkten unterrichtet werden. Im

Workshop mit den AbsolventInnen der Pilotschule wurde eine solche Kategorisierung

versucht, bezeichnenderweise leider ohne Erfolg.

Deshalb wurden die AbsolventInnen gebeten, aus Sicht ihrer bisherigen beruflichen

bzw. studentischen Erfahrung mit eigenen Worten zu beurteilen, welche

Unterrichtsgegenstände, Seminare, etc für sie


73

? „besonders wichtig“

? „eher unwichtig“ waren

? für sie hilfreich gewesen wären, aber an ihrem Standort nicht angeboten

wurden. Dadurch wurden die Befragten zu Spontanäußerungen aufgefordert,

die zwar einerseits besonders gut erinnerte bzw wirklich entscheidende

Aussagen hervorrufen, aber andererseits eher vom Zufall abhängen.

Als Abschluss des Kapitels wurde außerdem noch Raum für „Kommentare und

Vorschläge zur Stundentafel“ gegeben, den viele AbsolventInnen im Sinne dieser

ersten drei Fragen nutzten.

Bei der Auswertung wurden die individuellen Formulierungen (z.B.

Staatsbürgerkunde) zu Bezeichnungen, die vorliegenden Stundentafeln möglichst

entsprechen (z.B. Politische Bildung und Recht), zusammengefasst.

Die Unterrichtsgegenstände Betriebwirtschaft und Rechnungswesen als

„Schlüsselfächer“ einer kaufmännischen Ausbildung werden aus heutiger Sicht der

Absolventinnen eindeutig als besonders wichtig eingeschätzt. Angesichts der

Aufgabengebiete, die sie zu bearbeiten haben und der Erwartungen seitens der

Wirtschaft ein nachvollziehbares Resultat. Die Einschätzung der Wichtigkeit ist

allerdings noch keine Aussage über die Qualität des Unterrichts in diesen

Gegenständen. Aussagen dazu sind zahlreich in den „Kommentaren und

Vorschlägen“ enthalten.

Die zweite Gruppe der „wichtigen Unterrichtsgegenstände“, im Verhältnis jedoch weit

weniger häufiger genannt, umfasst die EDV-Ausbildung. Dieses Ergebnis erstaunt

nicht, wenn nahezu 100% der AbsolventInnen angeben, dass sie an ihrem

Arbeitsplatz oder in ihrem Studium mit dem Computer arbeiten.

Der Tatsache entsprechend, dass Sprachen am Arbeitsplatz oder beim Studium für

die AbsolventInnen nicht jene bedeutende Rolle spielen (Siehe Seite 62), die

aufgrund von Aussagen in informellen Gesprächen erwartet wurde, geben auch nur

rund 15% der Befragten an, dass Englisch oder die zweite lebende Fremdsprache

(13%) ein „wichtiger Gegenstand“ war.


74

Die Gegenstände „Physik“ und „Chemie“ führen in etwa gleichem Ausmaß die Liste

jener Fächer an, die aus heutiger Sicht von den AbsolventInnen als „nicht wichtig“

bezeichnet werden. Allerdings wurde diese Einschätzung von einigen

AbsolventInnen sofort relativiert, als sie meinten, dass die Gegenstände zwar „im

Beruf nicht gebraucht [werden], für das Leben allgemein schon wichtig [sind]“.

Tab.19:Gegenüberstellung wichtiger und unwichtige Fächer aus heutiger Sicht der AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)

Wichtige Fächer N= 1016, Angaben in Prozent

Unwichtige Fächer

64,0 Betriebswirtschaft 3,8

52,2 Rechnungswesen 8,3

28,2 Wirtschaftsinformatik 2,1

25,5 Textverarbeitung 1,0

16,4 ASP/FR 2,9

14,5 Englisch einschließlich Wirtschaftssprache 3,2

14,5 Deutsch 3,2

13,5 Mathematik 14,3

13,3 Zweite lebende Fremdsprache 11,6

11,0 Politische Bildung und Recht 3,1

10,0 Volkswirtschaft 5,5

9,0 Betriebswirtschaftliche Übungen/PM 7,8

3,7 Geschichte 16,8

3,0 Zusatzausbildung Sprache -

2,8 Zusatzausbildung EDV 0,3

2,7 Biologie/Ökologie/ Warenlehre 23,6

2,2 Geographie 10,8

1,2 Betriebswirtschaftliches Rechnen 3,6

0,9 Zusatzausbildung Persönlichkeitsbildung 0,4

0,9 Religion 19,1

0,9 Leibesübungen 17,0

0,8 Chemie 34,8

0,7 Physik 32,6

0,2 Zusatzausbildung Stenographie 5,6


75

Die Frage, welche Angebote für die AbsolventInnen hilfreich gewesen wären, aber

an ihrem Standort (noch) nicht angeboten wurden, haben 594 (54%) der 1105

AbsolventInnen beantwortet.

Tab.20: „Wunschangebote“ (Mehrfachwahlen möglich)

N= 594 Zahl der Nennungen

Sprachausbildung (mehr, bes. Ostsprachen, und intensiver) 168 EDV-Ausbildung (mehr, z.B. SAP, und intensiver) 108 Angebote zur Förderung der Kreativität/ Kunst und Kultur 103 Psychologie 79 Angebote zur Persönlichkeitsbildung und Rhetorik 51 (Mehr) Praxisorientierung (z.B. Pflichtpraktikum, Schnuppertage) 46 Latein 30 Naturwissenschaftliche Angebote (mehr, z.B. GZ, und intensiver) 30 Management/Geschäftsführung 28 Philosophie/ Ethik 26 Intensivere kaufmännische Ausbildung 22 Intensivere Allgemeinbildung 22 Sport 13 Berufsvorbereitung (z.B. Bewerbungstraining) 10 Touristische Angebote 6 Sonstige (z.B. Soziologie, fächerübergreifende Gegenstände) 47

Die Auswertung zeigt deutlich, dass mit Abstand die meisten Nennungen auf die

Sprachausbildung beziehen: entweder hätten die Befragten gerne ein breiteres

Angebot an zumindest in Freigegenständen wählbaren Sprachen gehabt (besonders

wurden „Ostsprachen“ erwähnt) oder die Sprachausbildung sollte intensiver bzw.

spezifischer sein. In diesem Sinne ist auch zu verstehen, dass einige auch andere

Gegenstände gerne auf Englisch unterrichtet gehabt hätten. Den Ergebnissen

zufolge (signifikant mehr SchülerInnen des Maturajahrgangs 2003 hatten diese

Möglichkeit) wird diesem Wunsch mittlerweile Rechnung getragen und zwar mit sehr

hoher Effektivität: alle, die auch andere Fächer auf Englisch hatten, meinen, dass

dies (eher) gewinnbringend war.

An zweiter Stelle der „Wunschliste“ der AbsolventInnen steht die EDV-Ausbildung.

Auch hier sind zwei Gruppen zu unterscheiden: die einen hätten gerne


76

umfangreichere Wahlmöglichkeiten und ein breiteres Ausbildungsspektrum gehabt,

das unter anderem auch eine Einführung in Programmierkenntnisse oder

Spezialprogramme umfassen hätte sollen. Die anderen hätten sich die genossene

EDV-Ausbildung intensiver und solider gewünscht.

Tief bedauert wurde auch, dass es an der Handelsakademie keine oder nur wenige

Angebote zur Förderung der Kreativität gibt. Entsprechende Wünsche ergaben dafür

den Rangplatz 3 in der Auflistung.

Nächstgereihte Punkte betreffen die Einführung eines Gegenstands Psychologie

(Rang 4) und Themen der Persönlichkeitsentwicklung (hier besonders Rhetorik)

(Rang 5).

Die Forderung nach intensiver Praxisorientierung zieht sich als „roter Faden“ durch

alle Aussagen und wurde nicht nur im Zusammenhang mit der Frage nach

Wunschangeboten gestellt.

4.2.6.2 Beurteilung des Erweiterungsbereichs Die schulautonomen Lehrplanbestimmungen eröffnen den einzelnen Schulen

Freiräume im Bereich der Stundentafel („von-bis“-Bestimmungen), der Inhalte

(Schulen können zum Beispiel schulautonom eigene Unterrichtsgegenstände

„kreieren“), der Lern- und Arbeitsformen (z.B. Offenes Lernen) sowie der

Lernorganisation (z.B. klassenübergreifender Unterricht) und damit die Möglichkeit,

auf regionale Besonderheiten des Standorts und/oder aktuelle Bedürfnisse der

Wirtschaft zu reagieren.

Im so genannten „Erweiterungsbereich“ der Stundentafel sind

Ausbildungsschwerpunkte einzurichten, die dem Standort ermöglichen, sich „ein

spezifisches“ Profil zu geben. Jede/r AbsolventIn muss sich für den Besuch eines

Ausbildungsschwerpunkts entscheiden, wobei an manchen Standorten eine

Wahlmöglichkeit entfällt, da am Schulstandort oder für die jeweilige Schulform nur ein

ASP angeboten wird.


77

Die AbsolventInnen nahmen in verschiedenen Zusammenhängen zu dem von ihnen

besuchten Ausbildungsschwerpunkt bzw. Fachrichtung Stellung. Als erstes wurde

erhoben, welchen ASP/ welche FR die AbsolventInnen besucht hatten und welchen

sie aus ihrer heutigen Sicht besuchen würden. Die tatsächlich besuchten ASP/FR

waren von den Befragten wörtlich zu nennen. Aus den zahlreichen „falschen“

Antworten musste geschlossen werden, dass den AbsolventInnen der Titel des/r

ASP/FR nicht (mehr) geläufig war oder seitens der Schulen unter „inoffiziellen“

Bezeichnungen geführt werden („… habe die Euro-HAK besucht…“). Jene Angaben,

die nicht eindeutig einem der offiziell bekannten Angebote zugeordnet werden

konnten, wurden für die Datenanalyse unter der Kategorie „Sonstige“

zusammengefasst.

Tab. 21a+b: Besuchter ASP/ besuchteFR

Besuchter ASP (N = 1016) Prozent Marketing und internationale Geschäftstätigkeit 37,4 Wirtschaftsinformatik und betriebliche Organisation 27,6 Controlling und Jahresabschluss 19,9 Unternehmensgründung und -führung 2,8 Ökologisch orientierte Unternehmensführung 2,5 TQM (QM) 1,2 Integral 1,1 Managementpraxis für Handel und Dienstleistung 0,6 Finanzmanagement 0,4 Verwaltungsmanagement (einschl. Controlling) 0,4 Sonstige 4,1

Besuchte FR (N= 64) Zahl der Nennungen International Business 21 Informationsmanagement und -technologie 20 Internationale Wirtschaft - Europäische Wirtschaft 6 Management, Controlling und Bilanzierung 5 Informations- und Kommunikationsmanagement 5 Fremdsprachen 5 Entrepreneurship und Management 2

Die allgemeinen schulautonomen Lehrplanbestimmungen sehen vor, dass durch den

Besuch eines Ausbildungsschwerpunkts/einer Fachrichtung „eine berufsbezogene

Spezialisierung“ der AbsolventInnen erreicht werden soll. Zusätzlich zu diesem

Kriterium wurde erhoben, in wieweit die Absolventen „bisher die Inhalte des ASP/ der

FR im Beruf anwenden“ konnten und ob ASP/FR „den Berufseinstieg erleichtert“

hatten.


78

49,8% der AbsolventInnen gaben an, dass sie die Inhalte des besuchten

Ausbildungsschwerpunktes/Fachrichtung bisher (sehr) gut anwenden konnten,

stellen aber die berufsbezogene Spezialisierung in Frage. Nur 31,8% befanden, dass

diese Lehrplanforderung (sehr) gut erreicht wurde. 41,8% der Befragten hatten das

Gefühl, dass der Besuch des ASP/FR ihren Berufseinstieg erleichtert hätte. Abb.26: Bedeutung des ASP/der FR aus Absolventensicht (Mehrfachwahlen möglich)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Titel des ASP/ der FRwird Inhalt gerecht

AusreichendesStundenausmaß

Anwendbarkeit im Beruf

BerufsbezogeneSpezialisierung

Berufseinstieg wirddurch ASP/FR erleichtert

Beurteilung des besuchten ASP/ der besuchten FR (N=1073 )

nein eher nein eher ja ja

In der Auflistung der Fächer, die für den bisherigen Werdegang der AbsolventInnen

als wichtig eingeschätzt wurden, liegt der ASP/die FR bei 16,4% der Nennungen.

68,1% der AbsolventInnen würden den besuchten ASP/ die besuchte FR wieder

wählen.

Angesichts der dargestellten Vielfalt an unterschiedlichsten schulautonomen

Ausprägungen wurden für die Abfrage der Wünsche die Angebote inhaltlich

geclustert und zur Beurteilung vorgelegt. Die meisten derjenigen, die aus heutiger

Sicht eine andere Wahl treffen würden, würden sich für einen Sprachenschwerpunkt

entscheiden.


79

Abb.27 + Tab.22: Wahl eines ASP/ einer FR aus heutiger Sicht

Wiederwahl des/der besuchten ASP/FR(N= 1074)

68%

32%ja

nein

Eine aussagekräftige Betrachtung der Kriterien für die einzelnen besuchten

Ausbildungsschwerpunkte/ Fachrichtungen ist aufgrund der Stichprobengrößen nur

für die drei am häufigsten besuchten ASP „Marketing und internationale

Geschäftstätigkeit“, „Controlling und Jahresabschluss“ und „Wirtschaftsinformatik und

betriebliche Organisation“ möglich.

Abb.28a-h:Vergleich der ASP „Marketing“, „Controlling“ und „Wirtschaftsinformatik“ (Mehrfachwahlen möglich)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Wirtschaftsinformatik(N= 277)

Controlling (N= 213)

Marketing (N= 378)

Berufseinstieg wird erleichtert

nein

eher nein

eher ja

ja

0% 20% 40% 60% 80% 100%



Marketing (N= 378)

Berufsbezogene Spezialisierung

nein

eher nein

eher ja

ja

N = 334 Prozent

Sprachen 22,8

Persönlichkeitsentwicklung 14,1

Controlling 13,8

Marketing 12,0

Management/Unternehmensführung 9,0

Internationale Wirtschaft 8,4

Informationstechnologie/-management 7,5

Logistik 3,9

Ausrichtung auf bestimmten Wirtschaftsbereich 3,9

Unternehmensgründung/Entrepreneurship 2,1

Qualitätsmanagement 1,8

Wiederwahl des ASP "Marketing"

(N = 378)

68,5%

31,5%ja

nein


80

0% 20% 40% 60% 80% 100%



Marketing (N= 378)

Anwendbarkeit im Beruf

nein

eher nein

eher ja

ja

0% 20% 40% 60% 80% 100%



Marketing (N= 378)

Ausreichendes Stundenausmass

nein

eher nein

eher ja

ja

0% 20% 40% 60% 80% 100%



Marketing (N= 378)

Titel wird dem Inhalt gerecht

nein

eher nein

eher ja

ja

Die Personalverantwortlichen beurteilten die Anstellungsrelevanz der

Ausbildungsschwerpunkte nach dem Titel. Dies entspricht dem Vorgehen, wenn

AbsolventInnen bei Bewerbungen ihre Abschlusszeugnisse vorlegen. Aus der

Beurteilung des Titels reihten die Personalverantwortlichen mit „Marketing“ und

„Controlling“ jene Ausbildungsschwerpunkte an vordere Stelle, die auch von den

AbsolventInnen zu den am häufigsten besuchten gehören. Angebot und Nachfrage

stimmen damit weitgehend überein. Die erwähnte fortschreitende Globalisierung hat

die Personalverantwortlichen wohl auch bei der Beurteilung der Anstellungsrelevanz

der ASP/FR dazu bewogen, Sprachen schwerpunktmäßig an dritte Stelle zu reihen.

Wiederwahl des ASP "Controlling"

(N = 212)

67,5%

32,5% ja

nein

Wiederwahl des ASP "Wirtschaftsinformatik"

(N = 278)

71,2%

28,8%ja

nein


81

Abb.29:Anstellungsrelevanz der ASP/FR aus Sicht der Personalverantwortlichen (Mehrfachwahlen möglich)

0

10

20

30

40

50

Prozen

t

Anstellungsrelevante Schwerpunktsetzung aus Sicht der Personalverantwortlichen (N = 974)

MarketingControlling

SprachenPersönlichkeitsentwicklungAusrichtung auf einen bestimmten Wirtschaftsbereich (z.B. Weinbau)Management/UnternehmensführungQualitätsmanagementInformationstechnologie/-managementE-Business

Internationale WirtschaftLogistik und Speditionswirtschaft

Unternehmensgründung/Entrepreneurship

Für die tatsächliche Anstellung scheinen aus der Sicht der AbsolventInnen ASP

bzw. FR dann aber doch nicht so entscheidend zu sein. Nur 10,8% der berufstätigen

AbsolventInnen waren der Meinung, dass der ASP und 6,5% dass die besuchte

Fachrichtung tatsächlich ein entscheidendes Anstellungskriterium war. (Siehe S. 55)

Dagegen sind 80% der LehrerInnen der Ansicht, dass der „ASP eine

berufsbezogene Spezialisierung bewirkt“ und drei Viertel räumen den SchülerInnen

„bessere Berufschancen“ ein. Mit dieser Bewertung stimmen sie mit den aus der

Bewerbungserfahrung entstandenen Einschätzungen der AbsolventInnen nicht

einmal ansatzweise überein. (Siehe Seite 114)

Angesichts dieser Ergebnisse sind vor allem die Ressourceneinsätze, sowohl in

finanzieller als auch ideeller Hinsicht genau zu analysieren.


82

5 Relevanz der aktuellen Lehrpläne für ein Studium an Universität und Fachhochschule

Steigende Anforderungen an zukünftige StelleninhaberInnen veranlassen etwa 40%

der AbsolventInnen eines Maturajahrgangs, ein weiterführendes Studium zu

ergreifen, bevor sie tatsächlich in den Beruf einsteigen.

Fachspezifische wie überfachliche Erfordernisse an StudienanfängerInnen wurden

evaluiert.

Die Schnittstelle vom Übergang von der schulischen Ausbildung zum universitären

Studium erfährt zumindest aus der Abnehmerposition des tertiären Bildungswesens

nur eine äußerst geringe Bearbeitung.

Grundlegende Fachkenntnisse werden im Sinne des allgemeinen Maturaniveaus

vorausgesetzt, nachgefragt werden Schlüsselqualifikationen im Sinne von

fachübergreifenden Fähigkeiten, vernetztem Denken sowie allgemeiner

(überfachlicher) Eignung, die notwendig sind, um sich Wissen auch selbstständig

aneignen zu können.

Die AbsolventInnen, welche ihre Ausbildung in wirtschaftsorientierten Studien-

richtungen fortsetzen, berichten über Starterleichterung in fachlicher Hinsicht sowohl

an Universitäten als auch an Fachhochschulen. Die Möglichkeit der Anrechnung von

Ausbildungsinhalten ist eher an Fachhochschulen gegeben, allerdings nur nach

individueller Beantragung.

Die Herkunft der Studierenden wird von den Lehrenden nur in Sonderfällen

nachgefragt. Bei vorhandenem Wissen über die HAK werden große

Standortunterschiede im Ausbildungsniveau konstatiert, grundsätzlich jedoch gute

betriebswirtschaftliche Kenntnisse bescheinigt. Schwierigkeiten werden häufig in

Mathematik und Englisch festgestellt.

Die Vorbereitung der SchülerInnen für ein weiterführendes Studium sollte vor allem in

persönlichkeitsbildenen Maßnahmen bestehen.

Hergebrachtes Ziel der Ausbildung an Handelsakademien ist es, die Berufsfähigkeit

der AbgängerInnen für Wirtschaft und Verwaltung sicherzustellen. In der heutigen

Arbeitswelt wird erwiesenermaßen der Umgang mit Wissen und die Fähigkeit zum


83

lebenslangen Lernen zum zentralen Erfolgsfaktor – sowohl für Unternehmen als auch

für deren MitarbeiterInnen. Dementsprechend ändern sich auch die Anforderungen

an das Qualifikationsniveau. Wie zahlreiche Studien im In- und Ausland belegen,

sind in fast allen Tätigkeitsfeldern steigende Anforderungen an zukünftige

StelleninhaberInnen festzustellen. Eine AbsolventIn beschreibt ihre persönliche

Erfahrung mit der Situation auf dem Arbeitsmarkt:

„Es werden am Arbeitsmarkt hauptsächlich Leute mit Studium und langjähriger Berufserfahrung gesucht.“ Zahlreiche AbsolventInnen ergreifen daher ein weiterführendes Studium, bevor sie

tatsächlich in den Beruf einsteigen. (Vgl Kap. 2).

Die Lehrpläne berücksichtigen diese Tatsache, indem die abgelegte Reife- und

Diplomprüfung zum Einstieg in Studien an Universitäten und Fachhochschulen

berechtigt. Wie weit die Studierfähigkeit durch die Absolvierung einer HAK gegeben

ist, war festzustellen.

Es wurde daher in Expertengesprächen erhoben,

? welche fachspezifischen Erfordernisse StudienanfängerInnen an weiterführenden

Bildungseinrichtungen zu erfüllen haben,

? welche Schlüsselqualifikationen, Einstellungen und Arbeitshaltung von ihnen

gefordert werden und

? wie die Vorgängerschulen, im Speziellen die Handelsakademien, die

AbsolventInnen darauf vorbereiten können.

Diese Aussagen wurden mit den Erfahrungen der AbsolventInnen verglichen und

den Erhebungen bei den Wirtschaftsunternehmen gegenübergestellt.

Für den Auftraggeber ergibt sich daraus die Möglichkeit festzustellen

- ob die Ausbildung an der HAK den Anforderungen beim Eintritt in

weiterführende Studien entspricht

- aufgrund welcher Informationen sich die SchülerInnen für ein Studium

entscheiden

- ob den SchülerInnen zu einem solchen Studium geraten werden soll

- ob in den Schulen auf die Entwicklungen entsprechend reagiert wird.


84

5.1 „Allgemeine Studierfähigkeit“

Bei der Betrachtung der Ergebnisse aus den Interviews mit den Uni/FH-ExpertInnen

muss zunächst darauf verwiesen werden, dass es sich bei den beiden Einrichtungen

um sehr unterschiedlich organisierte Ausbildungsformen mit unterschiedlichen

Ausbildungszielen handelt:

? Fachhochschulen sollen eine praxisbezogene Ausbildung auf Hochschulniveau

gewährleisten, indem die Fähigkeit vermittelt wird, die Aufgaben des jeweiligen

Berufsfeldes dem Stand der Wissenschaft und den Anforderungen der Praxis

entsprechend zu lösen. (Vgl. Kasparovsky et al, 2004). Das Angebot an

Fachhochschul-Studiengängen ist stärker regional gestreut. Sie sind eher

„schulähnlich“ aufgebaut, was bedeutet, dass die Studierenden strikt

vorgegebene Studien- und großteils auch Stundenpläne erhalten. Sie befinden

sich in einem engen Gruppenverband, was die gegenseitige kollegiale

Unterstützung und auch die Betreuung seitens der Lehrenden erleichtert. Die

Aufnahme erfolgt für die meisten Studiengänge in Form standardisierter

Aufnahmeverfahren, in deren Verlauf unter anderem auch fachspezifische

Kenntnisse überprüft werden.

? Universitäten dienen der wissenschaftlichen bzw. künstlerischen Berufsvorbildung

und der Qualifizierung für berufliche Tätigkeiten, die die Anwendung

wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden erfordern. Bereits bei der

individuell durchzuführenden Inskription und der Erstorientierung für die

Erstellung des persönlichen Studienplans ist ein hohes Maß an

Selbstorganisation und Selbstständigkeit erforderlich. Verschärft wird diese

Situation vor allem in solchen Studienrichtungen, in denen jährlich einige tausend

Personen ins erste Semester einsteigen. Dort sind die Studierenden noch dazu

mit äußerst strengen, meist ungewohnten Prüfungssituationen konfrontiert. Eine

individuelle Betreuung durch Lehrende ist gerade zu Beginn fast unmöglich

(„… an den Universitäten müssen sich die Studenten selbst um den Fortgang des

Studiums kümmern…“), obwohl die Bemühungen der einzelnen Universitäten und

Institute gerade in diesem Zusammenhang lobend erwähnt werden müssen. So


85

bieten einige Standorte Vorbereitungskurse und spezielle Betreuungsformen für

die Studieneingangsphase an. Ein Aufnahmeverfahren gibt es nicht, für manche

Studienrichtungen allerdings bestimmte Zugangsbestimmungen (z.B. Latein als

Voraussetzung).

Unabhängig von der Einrichtung, an der sie beschäftigt sind, antworteten alle 11

befragten Uni/FH-ExpertInnen auf die Frage nach grundlegenden Fähigkeiten oder

Kenntnissen, welche die StudienanfängerInnen mitbringen sollten, unisono nicht mit

der Aufzählung von Fachkenntnissen, sondern einer Reihe der bereits im

Zusammenhang mit den beruflichen Anforderungen erwähnten

Schlüsselqualifikationen im Sinne von überfachlicher Eignung. Sie betonten

besonders die Fähigkeit, sich selbständig Wissen erarbeiten zu können, was nach

ihren Angaben vor allem Disziplin, aber auch Neugierde (Interesse, Motivation)

verlangt.

Eher uneinig waren sie sich bei der Frage, ob GeneralistInnen oder eher

SpezialistInnen Vorteile beim Studienbeginn hätten. Eine Interviewpartnerin einer

Universität fasst das Dilemma zusammen:

„Eigentlich ist es egal: beiden fehlt etwas. Den Generalisten fehlt das Spezialwissen, sie sind in nichts wirklich „top“; und das Spezialistentum geht zu Lasten genereller Kenntnisse.“

Ein anderer ergänzt: „… das würde ich nicht auf die Schulvorbildung beziehen. Aus verschiedenen Schulen kommen ganz verschiedene Persönlichkeiten, unabhängig vom Schultyp.“

Grundsätzlich meinten alle (auch die VertreterInnen der FH), dass sich nach

längstens zwei Semestern Unterschiede in den ursprünglich mitgebrachten

Kenntnissen und Fähigkeiten „ohnehin“ nivellieren würden.

Leider bedauern fast alle, dass die meisten StudienanfängerInnen nur „gelerntes

Aufzählwissen“ [„… die lernen in den Schulen nur mehr nach Powerpoint-

Präsentationen …“] mitbringen und große Schwierigkeiten mit Transfer und

Umsetzung von Lerninhalten haben. Sehr kritisch beurteilen die

InterviewpartnerInnen in diesem Zusammenhang die Rolle der LehrerInnen an den

Vorgängerschulen.


86

„Dort wird nicht in Zusammenhängen, sondern in ‚Brocken’ unterrichtet. Die Lehrer sollten nach Standardwerken unterrichten und nicht nach ‚zusammengefassten Lehrbüchern’!“

„Das Maturaniveau wird nirgends erreicht, außer wenn ein Absolvent vielleicht durch eine Projektarbeit irgendwo eine Zusatzleistung erbringt.“

In fachspezifischer Hinsicht wurden als Kernfächer für wirtschaftsorientierte

Studienrichtungen Kostenrechnung, Buchhaltung und BWL genannt. Weiters hoben

die ExpertInnen Politische Bildung und Recht sowie Volkswirtschaftslehre besonders

hervor. Eine Interviewpartnerin meinte allerdings zum Angebot „kombinierter Fächer“

(z.B. Politische Bildung und Recht):

„… besser wäre es, Inhalte intensiv zu unterrichten …entweder ganz oder gar nicht, sonst sind es nur ‚Drüberstreuer’…“.

Einigkeit bestand auch über die Bedeutung von soliden Deutsch-, besonders

Rechtschreibkenntnissen, die Beherrschung von Fremdsprachen (vor allem Englisch)

und Mathematik (sogar im Bereich wirtschaftsorientierter Sprachstudien!) sowie eine

gute EDV-Ausbildung.

Von den VertreterInnen der Wirtschaftswissenschaften wurde das Angebot an

ASP/FR anerkennend hervorgehoben, wenn auch nicht von allen in der derzeitigen

Form:

„ … diese Inhalte kommen alle irgendwann im Laufe des Studiums vor, als Vorbereitung auf das Studium machen sie daher weniger Sinn – eher als Neigungsgruppen, um Interessen auszuloten … „

„ … O.K.! Entsprechen alle den Inhalten des zweiten Studienabschnitts. … aber: ist die Einführung im 3. Jahrgang nicht etwas früh? Eine echte Spezialisierung im 4. Jahrgang, wo dann alles darauf fokussiert ist, käme mir sinnvoller vor.“

Abgesehen von den bereits erwähnten fachlichen Anforderungen meinten die

Interviewten, dass „nicht spezielle Kenntnisse [wesentlich] sind, sondern eben ein

gewisses Grundinteresse und gute Grundlagen aus der Schule.“

41,8% der AbsolventInnen studieren, 67% davon an einer Universität, 20% an einer

Fachhochschule und 8% in sonstigen weiterführenden Ausbildungsformen (z.B

PädAk) (5% machten diesbezüglich keine genaueren Angaben). Etwa die Hälfte von

ihnen wählten ein Wirtschaftsstudium, gefolgt von sozial-/humanwissenschaftlichen


87

Studienrichtungen wie Kommunikationswissenschaften, Publizistik oder Pädagogik.

Auffällig ist, dass nur 18 der befragten AbsolventInnen ein Sprachenstudium

ergriffen, einige davon in Kombination zum Beispiel mit Wirtschaftswissenschaften.

Abb.30: Bildungseinrichtungen studierender HAK-AbsolventInnen

Einrichtungen, an denen HAK-AbsolventInnen studieren (N = 462)

67,3%

13,0%

19,7%

Universität

FH

Sonstige(z.B. PädAk)

5.2 Beurteilung der Relevanz der HAK-Ausbildung für das Studium

Ein Vergleich der Schultypen, aus denen die Studierenden rekrutiert werden, war für

die befragten Uni/FH-ExpertInnen kaum möglich, da diese Herkunft den Lehrenden

meist nicht bewusst ist und von vielen auch nicht nachgefragt wird, wie die Aussage

eines Interviewpartners unterstreicht:

„ … wenn jemand besonders gut ist, dann wird nicht nach der Schulherkunft gefragt, weil Können nicht auf die Schule attribuiert wird.“

Die meisten konnten nur eine grobe Unterscheidung zwischen AHS und BHS treffen.

Die Qualität der Schulen bezeichnen sie als „standortabhängig“, wenngleich

ziemlicher Konsens darüber bestand, dass es BHS- im Vergleich zu AHS-

AbsolventInnen häufig schwerer fällt, „das theoretische Modell hinter den Dingen zu

erkennen“. Allerdings wurde von einem Befragten festgestellt: „ … den

berufsbildenden Schulen ist es in den letzten Jahren gelungen, viel Exzellentes zu

entwickeln. Ich habe den Eindruck, dass die AHS derzeit eher ‚dahintümpeln’…“

Studienrichtung (N = 462) Prozent

Wirtschaftswissenschaften 50,0

Sozial-/Humanwissenschaften 15,4

Rechtswissenschaften 8,7

Naturwissenschaften 8,2

Sonstige (z.B. Musik) 7,1

Sprachen 3,9

Technik 3,3

Computerwissenschaften 2,8

Medizin/ Gesundheitswissenschaften 2,8

Tab.23:Gewählte Studienrichtungen (Mehrfachwahlen möglich)


88

Ein Universitätsvertreter, der den Vergleich aufgrund eigener Unterrichtstätigkeit an

verschiedenen Schulformen zieht, meinte zur Ausbildungsqualität:

„ … bei den HAK-Absolventen ist die Varianz aber am größten. Dort gibt es viele schlechte und viele wirklich sehr gute Schulen. …. Ein Drittel unserer Wirtschaftswissenschaftsstudenten kommen von einer HAK, die Hälfte davon sind gut … und: die besten Studenten kommen auch aus der HAK …“

Ein anderer Gesprächspartner hingegen berichtet darüber, dass für ihn HAK-

AbsolventInnen grundsätzlich nicht erkennbar sind, dass er jedoch bei der Auswahl

zur Begleitung seiner Lehrveranstaltung „Unternehmensrechnung“ immer wieder

Studierende mit den Noten „Sehr gut“ oder „Gut“ aus seinen

Einführungsveranstaltungen auswählt „ …. und da sind die meisten aus der AHS,

seltener aus der HAK.“

Ein Befragter einer FH zeigt sich allerdings erfreut über die guten

Präsentationsfähigkeiten und das kaufmännische Wissen der HAK-AbsolventInnen,

„ … es ist schön zu wissen, dass es Leute gibt, die wissen, was z.B. ‚Einkauf’ bedeutet.“

Die Befragten, die über die HAK genauer Bescheid wussten, bescheinigten den

AbsolventInnen grundsätzlich einmal gute Fähigkeiten und Kenntnisse für den

unmittelbaren Einstieg ins Berufsleben. Im Zuge eines Studiums würden sich die

Unterschiede zwischen den einzelnen Schulformen, auch aufgrund der speziellen

Angebote zum Ausgleich etwaiger Defizite (z.B. „Bridging Courses“ an der WU Wien)

an Universitäten und Fachhochschulen früher oder später egalisieren.

Schwierigkeiten hätten HAK-AbsolventInnen häufig mit Mathematik und Englisch.

In den letzten Jahren wurde, meist im Zuge der Überarbeitung und Reform von

Studienplänen, für die meisten Studienrichtungen an Universitäten die Möglichkeit

abgeschafft, dass Lehrinhalte aus der HAK im Studium angerechnet werden.

„Im neuen Studium [Anm.: an der WU] sind die Module jetzt anders, vor allem integrativ gestaltet. Zum Beispiel das Modul „Managerial Accounting“. Da kann es aufgrund der neuen Inhalte und Methodik keine Anrechnungen mehr geben. Außerdem haben die Studierenden ohnehin bei den Eingangsveranstaltungen Probleme, obwohl wir das Niveau tiefer ansetzen als das Maturaniveau.“


89

„… wenn ich zum Beispiel „Marketing&Controlling“ hernehme, dann bringen die HAK-Leute etwa 10% des benötigten Wissens mit, aber dann steigen sie aus.“ „Nein, nicht mehr, früher bei Kostenrechnung“ „ … auch nicht für das Cambridge Certificate. Ein Zertifikat ist kein Kurs und das Niveau ist nicht Universitätsniveau.“

Anders sieht die Lage an den Fachhochschulen aus. Hier gibt es an manchen

Standorten für die StudienanfängerInnen die Möglichkeit von Anrechnungen. Es gibt

allerdings keine für alle österreichischen Fachhochschulen gleichermaßen gültigen

Regelungen und Standards. Eventuelle Anrechnungen müssen individuell beantragt

und abgewickelt werden:

„Bei HAK-Maturanten kann das erste und zweite Semester zur Gänze mit einer Zusatzprüfung angerechnet werden, aber nur für den Diplomstudiengang! Das wird aber relativ wenig in Anspruch genommen, weil die Hürde relativ hoch ist.“ „Bei uns gibt es keine automatische Übernahme/Anrechnung ohne Prüfung, weil die Schulnoten und die Schultypen zu unterschiedlich sind.“ „Anrechenbar ist, was in der FH als Lehrveranstaltung auftaucht z.B. ‚Kostenrechnung I’ oder ‚Buchhaltung’. Das geht mit dem Maturazeugnis, ohne Prüfung.“

Die ExpertInnen von Universitäten und Fachhochschulen legten anschließend

Voraussetzungen fest, unter denen Anrechnungen eventuell möglich gemacht

werden könnten:

„Es müsste eine einheitliche Abschlussprüfung mit vereinbarten Standards und entsprechender Kontrolle durch die Schulbehörde geben“ „Die anzurechnenden Lehrinhalte müssten mit dem Universitätsniveau übereinstimmen. Das kann man sich in den Studienplänen im Internet anschauen. Und: Die Stundenzahl ist entscheidend!“ „Die TOEFL-Prüfung könnte man anrechnen, aber dort gibt es keine Angabe der Wochenstunden.“ „Das müsste in einem Katalog von postsekundären Ausbildungen der EU aufscheinen.“

68,8% aus der Stichprobe der studierenden AbsolventInnen hatten das Gefühl, bei

Studienbeginn durch den Besuch einer HAK Vorteile gegenüber ihren KollegInnen

gehabt zu haben. Diese Vorteile sehen sie vor allem in fachlicher Hinsicht, lassen


90

aber auch erkennen, dass Ausbildungsinhalte wie Projektmanagement oder

Zeitmanagement sehr hilfreich sind:

„Wirtschaftliche Vorkenntnisse, haben bereits in der Schule (abgeschwächt) wissenschaftlich gearbeitet im Rahmen von Projekten“ „Ausgezeichnete wirtschaftliche Grundausbildung erleichterte Studium“ „Erfahrung mit Präsentation und Projektmanagement“ „Eingangsklausuren sind leichter zu bewältigen - Stoff ist vertraut“

Konkret werden die Gegenstände BWL, Rechnungswesen und Politische Bildung

sowie die gute EDV-Ausbildung häufig erwähnt. Ein/e AbsolventIn des

Maturajahrgangs 2003 meint sogar: „Gegenstände sind so wie in der HAK, nichts

Neues dabei!“

Wie bei den berufstätigen AbsolventInnen wurden auch bei den Studierenden die

benötigten Fremdsprachen- und EDV-Kenntnisse mit dem jeweils erforderlichen

Ausbildungsniveau erhoben.

Abb.31a+b:Verwendete Sprachen aus Sicht der nur-studierenden AbsolventInnen und erforderliches Ausbildungsniveau (Mehrfachwahlen möglich)

0

100200

300

400

Nen

nung

en

Häufigkeit der verwendeten Sprachen- aus Sicht der studierenden AbsolventInnen

(N = 385)

Englisch FranzösischItalienisch SpanischSonstige (z.B. Russisch, Tschechisch)

Tab.24: Zufriedenheit mit der schulischen Ausbildung- Sicht der studierenden AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)

Prozent Schulausbildung ausreichend?

Englisch (N= 316)


Italienisch (N= 34)

Spanisch (N= 31)

ja 73,0 60,7 60,5 29,0

nein 26,1 32,8 26,3 16,1

in der Schule nicht gelernt

6,6 13,2 54,8

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Englisch (N= 316)


Italienisch (N= 34)

Spanisch (N= 31)

Benötigte Sprachkenntnisse - aus Sicht der studierenden AbsolventInnen

(N= 385)

Grundkenntnisse fundiertes Wissen Spezialkenntnisse


91

Abb.32a+b: Verwendete EDV-Kenntnisse aus Sicht der nur-studierenden AbsolventInnen und erforderliches Ausbildungsniveau (Mehrfachwahlen möglich)

Tab.25: Zufriedenheit mit der schulischen Ausbildung – Sicht der studierenden AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)

Prozent

Schulausbildung ausreichend?

Text- verarbeitung

(N= 395)

Tabellen-kalkulation (N= 326)

Datenbank-programme

(N= 204)

Präsentations programme

(N= 352) Internet (N= 331)

kfm. Programme

(N= 88) ja 94,2 81,3 48,0 81,9 61 28,4 nein 5,1 17,8 38,2 13,6 16,9 19,3 in der Schule nicht gelernt

0,8 0,9 13,7 4,5 22,1 52,3

FH-Studierende berichten über die Startvorteile durch Anrechnungen

(„Rechnungswesen und BWL angerechnet“, „bekannte Fachrichtung; einige Fächer

wurden angerechnet bzw. waren ähnlich im Inhalt“), beim Aufnahmegespräch

(„konnte mich bei Aufnahmegespräch gut präsentieren, Vorwissen für

Aufnahmetest“) und - ähnlich wie die StudentInnen an Universitäten – bei der Arbeit

an Projekten und im Team.

AbsolventInnen, die über „Schwierigkeiten beim Studieneinstieg“ berichten, nennen

für beide Einrichtungen in fachlicher Hinsicht vor allem Probleme mit unzureichenden

Mathematikkenntnissen („fast keine Mathematik und Physik-Kenntnisse im Vergleich

zu Gymnasiasten“, „großer Unterschied zwischen Schul- und Uni-Mathematik“) und

mangelhafter Allgemeinbildung. Die StudienanfängerInnen geben mit ihren

Kommentaren den Aussagen der InterviewpartnerInnen hinsichtlich veränderter

Anforderungen an Selbstorganisation, Lernhaltung und nötiger

Schlüsselqualifikationen Recht:

„Hatte keine Übersicht, wie der Ablauf eines Studiums funktioniert… „

0

100

200

300

400

Nen

nu

ng

en

Häufigkeit der verwendeten EDV-Programme - aus Sicht der studierenden AbsolventInnen

(N=385)

Textverarbeitung TabellenkalkulationDatenbankprogramme Präsentations- programme Internet kfm. Programm

0 % 2 0 % 4 0 % 6 0 % 8 0 % 1 0 0 %

T e x t v e r a r b e i t u n g ( N = 3 9 5 )

T a b e l l e n k a l k u l a t i o n ( N = 3 2 6 )

D a t e n b a n k p r o g r a m m e( N = 2 0 4 )

P r ä s e n t a t i o n s p r o g r a m m e( N = 3 5 2 )

I n t e r n e t ( N = 3 3 1 )

k f m . P r o g r a m m e ( N = 8 8 )

B e n ö t i g t e E D V - K e n n t n i s s e - a u s S i c h t d e r s t u d i e r e n d e n

A b s o l v e n t I n n e n ( N = 3 8 5 )

G r u n d k e n n t n i s s e

G u t e A n w e n d e r k e n n t n i s s eS p e z i a l k e n n t n i s s e


92

„Es war eine Umstellung beim Lernen, da ich keinen fixen Plan hatte und mir dadurch alles selbst einteilen musste“ „…. Lernstil umstellen; keine kleinen Unterrichtsgruppen; keine Vorbereitung in der Schule darauf…“ „Unterschätzte manche Fächer (RW, VWL,…)“

Die LehrerInnen bescheinigen den AbsolventInnen klarerweise eine (eher) sehr

hohe Befähigung für das Studium der Wirtschaftswissenschaften (94,8%) und

gleichermaßen (eher) sehr gute Voraussetzungen für ein Sprachenstudium (82,6%)

bzw. Studium der Computerwissenschaften (82,9%). Einschätzungen von innerhalb

des Systems und von außerhalb divergieren hinsichtlich des Qualifikationsoutputs

auch hier beträchtlich. Ohne werten zu wollen, liegt hier zumindest ein hohes

Entwicklungspotenzial für die gegenseitige Abgleichung der Schnittstellen vor.

Abb.33.: Befähigung der AbsolventInnen für bestimmte Studienrichtungen – Sicht der LehrerInnen (Mehrfachwahlen möglich)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Technik

Wirtschaftswissenschaften

Naturwissenschaften

Sprachen

Computerwissenschaften

Sozial-/Humanwissenschaften

Rechtswissenschaften

Medizin

Befähigung der AbsolventInnen für bestimmte Studienrichtungen - Sicht der LehrerInnen (N=456)

gar nicht weniger eher sehr weiß nicht

5.3 Vorbereitung auf das Studium während der HAK

23,7% der LehrerInnen informieren ihre SchülerInnen über Studienmöglichkeiten an

Universitäten und Fachhochschulen, 18,2% laden dazu ReferentInnen aus Uni/FH

ein, 15,4% besuchen mit ihren SchülerInnen Universitäten/FHs, um den Betrieb „vor

Ort“ zu zeigen. 32,3% bereiten die SchülerInnen auf ein Studium durch die

„Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten“ gezielt vor, insbesondere die

LehrerInnen allgemeinbildender und kaufmännischer Gegenstände sowie

SprachlehrerInnen.


93

Die AbsolventInnen bestätigen diese Angaben.

Die Uni/FH-ExpertInnen betonen die Bedeutung und ihre Wünsche hinsichtlich der

Vorbereitung jedoch weniger in Richtung wissenschaftliches Arbeiten wie

Literaturrecherche oder Lehren von Zitierregeln als vor allem in Richtung

? Umgehen lernen mit Komplexität

„.. das Ziel muss „Begreifen lernen“ sein, die Inhalte bringen wir ihnen dann schon bei!“

? Umgehen lernen mit sich selbst

„ … die Uni ist liberal, aber auch brutal: weniger Kontrolle heißt nicht, dass am Ende des Semesters nicht auch Leistung vorzuweisen ist. Damit haben am Anfang viele Probleme.“

? Klarheit über die Inhalte der Studienrichtungen gewinnen

„… die hohen Drop-Out-Quoten sind auch aufgrund des mangelnden Einblicks in die Studienbereiche…“ „ … viele studieren nur ‚aus Verlegenheit’ und damit nicht zielorientiert…“

? Reflektieren lernen

Das verlangt aus Sicht der Universitäten und Fachhochschulen, dass „gut

vorbereitete Lehrer guten Unterricht“ bieten und „dass die Schulbücher step-by-step

an das Uni-Niveau angeglichen werden“.

5.4 Arbeitsmarktsituation für postsekundär Ausgebildete

Die Personalverantwortlichen differenzieren den Einsatz von postsekundär

ausgebildeten MitarbeiterInnen sehr genau. Wie bereits in Kap. 4 (Vgl. Tab.15, S.49)

dargestellt werden AkademikerInnen bevorzugt im Bereich Management/

Geschäftführung eingesetzt, gefolgt von Controlling/Revision/Qualitätsmanagement.

Die Tatsache, dass FH-AbgängerInnen in der vorliegenden Untersuchung im

Vergleich zu UniversitätsabsolventInnen weniger häufig eingestellt werden, könnte

durch eine Aussage eines Interviewpartners einer Universität begründet sein: „FHs

bilden Spezialisten für genau abgegrenzte Bereiche aus.“ Da zahlreiche FH-

Studiengänge erst vor kurzem gegründet wurden, wäre eine andere mögliche

Begründung denkbar, dass nämlich die AbsolventInnen mit den von der Wirtschaft

benötigten Qualifikationen noch gar nicht „auf dem Markt“ sind.


94

6 Umsetzung der Lehrpläne an den Schulstandorten Der Schwerpunkt der Lehrerbefragung kann mit Absolventenaussagen in Bezug

gesetzt werden. Den LehrerInnen ist die Notwendigkeit der Vernetzung des

Wissenserwerbs bewusst. 32,4% arbeiten nach eigenen Aussagen regelmäßig und

weitere 57% zumindest gelegentlich im Team. Die LehrerInnen der kaufmännischen

Fächer stehen an der Spitze jener, welche die Zusammenarbeit suchen, Sprachen-

und TextverarbeitungslehrerInnen kooperieren eher seltener mit ihren KollegInnen.

Der Einsatz der Neuen Medien wird zu einem hohen Prozentsatz realisiert.

„Englisch als Arbeitssprache“ wird von den LehrerInnen freiwillig angeboten,

Systematik in der Durchführung fehlt jedoch meist. Die AbsolventInnen betonen aber

den daraus gezogenen Gewinn.

Die Entwicklung sozialer Kompetenz wird zumindest an einigen Standorten durch

den Einsatz neuer Lehr- und Lernformen gezielt und erfolgreich unterstützt.

Der angestrebte Wirtschaftsbezug der Ausbildung wird zu einem relativ hohen

Prozentsatz erreicht. Ihren eigenen wirtschaftlichen Erfahrungshintergrund gewinnen

die meisten LehrerInnen durch die regelmäßige Beschäftigung mit Wirtschaftsthemen

in diversen Medien.

Die Fortbildungshäufigkeit der LehrerInnen ist grundsätzlich sehr hoch, wenn auch

fachgruppenspezifisch sehr unterschiedlich, und dient in erster Linie zur

Aktualisierung des Fachwissens.

Die Schulautonomie als Mittel zur Profilbildung wird von Schulen und Schulaufsicht

als weitgehend ausreichend empfunden, zu starke Aufsplitterung des Angebots wird

als Gefahr für den Verlust der „klassischen“ HAK-Ausbildung wahrgenommen.

Die Reife- und Diplomprüfung in ihrer derzeitigen Form wird grundsätzlich

gutgeheißen, die Dauer der Diplomarbeit mit acht Stunden allerdings stark kritisiert.

Wesentlichstes Informations- und damit Werbeinstrument und zugleich die

Möglichkeit der „Leistungsschau“ für Außenstehende stellt der „Tag der offenen Tür“

dar.


95

Angesichts eines generell wachsenden Qualifikationsbedarfs stellt die Wirtschaft an

das Bildungssystem immer höhere Leistungsanforderungen. Das Schulsystem muss

darauf sowohl auf der Ebene der pädagogischen Zielsetzungen und der vermittelten

Stoffinhalte (Curricula) als auch bezüglich der didaktischen Methoden und

Organisationsformen reagieren. „Die raschen Veränderungen in Wirtschaft,

Gesellschaft und Kultur erfordern, dass der Lehrer die sein Fachgebiet betreffenden

Entwicklungen ständig beobachtet und den Lehrstoff sowie seine

Unterrichtsmethoden ... dem aktuellen Stand der Wissenschaft und Praxis anpasst“

wird den LehrerInnen in den didaktischen Grundsätzen des Lehrplans vorgegeben.

Ziele der Untersuchung waren:

? die zur Umsetzung des Lehrplans notwendigen Rahmenbedingungen zu

analysieren

? zu erheben, wie weit die eingesetzten Unterrichtsmethoden lehrplankonform sind

? den Wirtschaftsbezug des Unterrichts zu eruieren

? die Aus- und Fortbildung der LehrerInnen darzustellen.

Die vorliegende Studie greift in diesem Zusammenhang vor allem auf die in der

Lehrerbefragung gewonnenen Daten zurück, ergänzt durch Detail- und

Kontrollerhebungen bei AbsolventInnen (unter besonderer Berücksichtigung der

Aussagen der MaturantInnen des Jahrgangs 2002/03) und der Landesschul-

inspektorInnen und SchulleiterInnen.

6.1 Unterrichtsgestaltung

6.1.1 Unterrichtsmethoden

6.1.1.1 Fächerübergreifender Unterricht

Die stetige und rasche Vermehrung, die hohe Komplexität und die kurze

„Halbwertszeit“ heutigen Wissens verkomplizieren dessen Vermittlung. Die Nutzung

von Synergien, Vermeidung von Doppelgleisigkeiten und eine möglichst gute


96

Vernetzung der Inhalte wird daher in den Lehrplänen explizit verlangt. Möglich wird

dies nur „durch die enge Zusammenarbeit aller Lehrer“.

32,4% der befragten LehrerInnen gaben an, „regelmäßig“ oder 57% zumindest

„gelegentlich“ („wenn es der Unterrichtsstoff verlangt“), mit anderen KollegInnen

zusammenzuarbeiten. Jene LehrerInnen, die „regelmäßig“ mit anderen kooperieren,

tun dies im Schnitt mit 3-4 KollegInnen. Besonders die LehrerInnen der

kaufmännischen Fächer suchen in ihrem Unterricht die Zusammenarbeit mit anderen

KollegInnen (19% regelmäßig und fast 30% gelegentlich).

10,6% aller LehrerInnen finden, „eine Zusammenarbeit [mit KollegInnen] ist für

meinen Unterrichtsgegenstand nicht notwendig bzw. nicht möglich.“ Die LehrerInnen

der allgemeinbildenden Gegenstände liegen hier im Gruppenvergleich mit 7%

deutlich über dem Durchschnitt.

Grundsätzlich wenig Kooperation ist bei den Sprachen- und

TextverarbeitungslehrerInnen festzustellen, obwohl gerade bei letztgenannter

Gruppe der Unterricht doch vorwiegend praxis- und anwendungsorientiert gestaltet

werden sollte und daher zu vielen Gegenständen und zur ÜFA Anknüpfungspunkte

bieten sollte. (Übersicht über die Angaben der verschiedenen Lehrergruppen siehe

Anhang 5)

Abb.34a+b: Zusammenarbeit mit KollegInnen

Zusammenarbeit mit KollegInnen (N = 442)

57,0%

32,4%10,6%

regelmäßig gelegentlich nicht notwendig/möglich

0

10

20

30

40

50

Pro

zen

t

"1-2" "3-4" "5-6" mehr

Anzahl der KollegInnen, mit denen regelmäßig zusammengearbeitet wird

(N = 127)


97

Im Vergleich dazu stellten 85,1% der AbsolventInnen fest, dass nur

„wenige/mehrere“ ihrer LehrerInnen „fächerübergreifend unterrichteten“ (Siehe

Abb.38 Seite 105).

6.1.1.2 IKT-Einsatz

Neben dem Auftrag zur Zusammenarbeit verfügt der Lehrplan, dass in allen

Unterrichtsgegenständen großer Wert auf die Anwendung der in der

Textverarbeitung erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten zu legen ist. Das heißt,

dass in möglichst allen Unterrichtsgegenständen der PC zum Einsatz kommen soll.

Jede/r vierte AbsolventIn gab an, von (fast) alle LehrerInnen angehalten worden zu

sein, für Hausübungen, Präsentationen usw. den PC zu verwenden. Umgekehrt

meinten mehr als die Hälfte der befragten AbsolventInnen, dass maximal ein Viertel

der LehrerInnen selbst für ihren Unterricht den Computer eingesetzt hätten. (Siehe

Abb.38 Seite 105)

40,1% der LehrerInnen gaben hingegen an, dass für sie in ihrem Unterricht

Computerunterstützung Routine sei und 40,8% setzen den Computer nach eigenen

Angaben zumindest gelegentlich ein. 10,1% meinten trotz Lehrplanverordnung, dass

der Einsatz dieser Technologie für ihren Unterricht „nicht möglich/notwendig“ sei.

Signifikante Unterschiede ergaben die vergleichenden Analysen zwischen den

Lehrergruppierungen: am häufigsten arbeiten die LehrerInnen der kaufmännischen

Fächer mit Computerunterstützung, gefolgt von ihren KollegInnen der

allgemeinbildenden Gegenstände. Insgesamt 8,9% aller LehrerInnen beklagten sich

über fehlende technische Voraussetzungen an ihrem Schulstandort, weswegen sie

nicht mit dem PC arbeiten können. (Gliederung nach Lehrergruppen siehe Anhang 6)

Das deckt sich weitgehend mit jenen LehrerInnen, die mit den diesbezüglichen

Rahmenbedingungen zur entsprechenden Umsetzung der Lehrpläne an ihrer Schule

nicht oder nur wenig zufrieden sind. (Vgl. Seite 120f)


98

Abb.35: Unterricht mit Computerunterstützung aus Sicht der LehrerInnen

Unterricht mit Computerunterstützung - aus Sicht der LehrerInnen (N= 426)

40,1%

40,8%

10,1%8,9%

regelmäßig

gelegentlich

nicht möglich/ nichtnotwendig

technischeVoraussetzungenfehlen

1996 startete das bm:bwk eine IKT-Qualifikationsoffensive, in deren Rahmen

zahlreiche Schulstandorte in Österreich gewonnen werden konnten, Notebooks als

universelle „Education-Books“ einzuführen. In Folge war an den Schulen eine neue

Arbeitsorganisation in den Klassen zu schaffen, mussten die methodisch-

dadaktischen Gegebenheiten angepasst und in der Lehrerweiterbildung auf diese

spezielle Form des „e-Learning“ eingegangen werden. Diverse Forschungsberichte

befassen sich seither mit Vor- und Nachteilen, Chancen und Problemen dieser

Möglichkeit der Unterrichtsgestaltung.

In der gegenständlichen Studie war die Beschäftigung mit dem Thema Notebook-

Klasse ein eher zusätzlicher, weil in den aktuellen Lehrplänen nicht direkt verankerter

Aspekt.

Von den AbsolventInnen des Maturajahrgangs 1999 hatte keine/r(!) am Unterricht in

einer Notebookklasse teilgenommen. Nur 17 der 657 AbsolventInnen des Matura-

jahrgangs 2003 gaben an, diese Unterrichtsform besucht zu haben. Diese niedere

Zahl kann damit erklärt werden, dass das Vorhandensein von Notebookklassen an

einem Schulstandort kein Kriterium für die Samplezusammenstellung war und

andererseits selbst an Schulen mit einem derartigen Angebot nicht alle Klassen eines

Jahrgangs als so genannte Notebook- oder Laptopklassen geführt werden. 10 der 17

AbsolventInnen beurteilen den Unterricht als (eher) gewinnbringend und begründen

dies folgendermaßen:

„Man kennt sich mit Laptops aus, weil man dauernd am PC arbeitet - super Erfahrung, bringt viel!“ „ … habe viel gelernt (Java Script, HTML, Netzwerktechnik, Farbenlehre)…“


99

Die Betroffenen haben aber auch die Problemzonen im Unterricht einer

Notebookklasse erkannt:

„Laptopklassen haben meist niedrigsten Notendurchschnitt – die Kommunikation klassenintern funktioniert schlecht bis gar nicht, da die PCs interessanter sind!“ „ … lenkt stark ab, die Lehrer wissen den Laptop im Unterricht nicht richtig einzusetzen; macht schnell müde; keine Hilfe für Unterricht, hilft nur beim Schummeln, sehr teuer!“ „Laptop kosten Zeit (durch Ein- und Ausschalten, Abstürzen), hohe Kosten (Druckkosten, Laptopkosten, Reparaturkosten) viel Ablenkung (Spielen von PC-Spielen, Surfen im Internet,...)“ „ … hat viel Platz am Tisch benötigt… „ „ … Laptop wurde höchstens zum Mitschreiben verwendet!“ „… Wartung der Geräte oft ein Problem … „

Sowohl die positiven als auch die negativen Kommentare bestätigen weitgehend die

Ergebnisse des breit angelegten Forschungsprojekts an der Donau-Universität

Krems. (Vgl. Kysela-Schiemer et al, 2002)

An den Schulen werden laut Angaben der SchulleiterInnen in sehr

unterschiedlichem Ausmaß Notebook-Klassen geführt:

? 1 SL gab an, dass an seinem/ihrem Standort „alle“ Klassen mit dieser

Methode unterrichtet werden

? 11 SL führen 1-2 Klassen an ihrem Standort auf diese Weise

? 14 SL haben keine derartigen Klassen

? die restlichen 4 konnten aus Zeitgründen zu diesem Thema nicht mehr befragt

werden

Als Beweggründe für die Implementierung dieser Unterrichtsmethode, gibt ein/e

SchulleiterIn stellvertretend an:

„Trend der Zeit“

Ein/e andere/r ergänzt:

„… ursprünglich, weil Projektgelder da waren, jetzt auf Schüler- und Elternwunsch“


100

Die SL weisen auf ähnliche Probleme hin, wie sie bereits von den AbsolventInnen

dargestellt wurden:

„Das Notenprofil ist im Vergleich zum Paralleljahrgang sehr schlecht, die Schüler kommunizieren nicht mehr direkt“ „… soziale Probleme … “

64,2% aller LehrerInnen halten die Ausbildung in Notebookklassen grundsätzlich für

sinnvoll. 39,1% der Befragten gaben an, selbst in einer Notebookklasse zu lehren.

Der Großteil von ihnen hat keine Schwierigkeiten mit dieser Methode, etwa jede/r

fünfte meint allerdings, dass es (eher) schwer ist, auf diese Art Unterricht zu erteilen.

Ein/e SchulleiterIn begründet die Probleme unter anderem damit, dass an die

LehrerInnen in Notebook-Klassen sehr hohe Anforderungen in methodisch-

didaktischer Hinsicht gestellt werden:

„Die Rolle des Lehrers ändert sich hin zum Organisator“

Die dazu befragten LandesschulinspektorInnen (N = 5) heben vor allem den

administrativen Aspekt hervor:

„… die Koordination in den Klassenkonferenzen ist ganz besonders wichtig …“

6.1.1.3 Englisch als Arbeitssprache (EAA)

Eine ähnliche Offensive wurde durch das bm:bwk auch zur Verbesserung der

Sprachausbildung im Allgemeinen und zur Einführung von Englisch als

Unterrichtssprache (Arbeitssprache) bzw. von bilingualem Unterricht im Besonderen

gestartet. EAA bedeutet, dass Fachinhalte eines Gegenstandes (zeitweise) in der

Fremdsprache erarbeitet werden oder Projekte in der Fremdsprache abgewickelt

werden.

1992 wurde eine bundesweite Arbeitsgruppe zum Thema EAA eingerichtet, deren

Ergebnisse dazu führten, dass neue Materialien und Hilfestellungen für den Einsatz

neuer Lehr- und Lernformen im Fremdsprachenunterricht herausgegeben und

Überlegungen für die Lehrerfortbildung angestellt wurden. Die signifikant höhere Zahl


101

von Nennungen der AbsolventInnen des Maturajahrgangs 2003, dass über den

regulären Fremdsprachenunterricht hinausgehend zumindest ein weiteres Fach in

der Fremdsprache gelehrt wurde, lässt erkennen, dass es einige Jahre gedauert hat,

bis die Maßnahmen wirklich gegriffen haben.

84% aller befragten LehrerInnen halten „Englisch als Arbeitssprache“ grundsätzlich

für sinnvoll, allerdings nur 18,9% unterrichten auch mindestens ein Fach in

englischer Sprache. Dem Großteil von ihnen fällt das (eher) leicht.

33,2% der AbsolventInnen (im Maturajahrgang 2003 signifikant mehr [49,4% der

Kohorte] als noch 1999 [9,7%]) wurden in einem oder mehreren Fächer zumindest

phasenweise in der Fremdsprache unterrichtet. Alle(!) beurteilten EAA als (eher)

gewinnbringend, sind sich aber einig darüber, dass die Qualität des Unterrichts hier

ganz besonders von der unterrichtenden Lehrperson abhängt.

Am häufigsten wurde Geografie, gefolgt von Betriebswirtschaft auch auf Englisch

gelehrt. Das Studium von Evaluationsberichten (Vgl. Abuja, 1998) und die aktuellen

Angaben der Befragten aller Gruppierungen erwecken bei den Evaluatoren jedoch

einen gewissen Eindruck von Beliebigkeit darüber, ob überhaupt und wenn ja,

welche Gegenstände in welchem Ausmaß in der Fremdsprache unterrichtet werden.

Dies hängt wohl zum einen mit der Freiwilligkeit zur Durchführung wie auch mit der

Verfügbarkeit an LehrerInnen mit entsprechender Fremdsprachenkompetenz

zusammen.

Die folgenden Kommentare der AbsolventInnen sollen sowohl die positiven Aspekte

illustrieren wie auch Problemzonen aufzeigen:

„Man lernt leichter mit der Sprache umzugehen, zusätzliche Vokabeln, man wird gewandter in der Sprache!“ „…weil es den Sprachhorizont enorm erweitert und viel mehr Selbstvertrauen bringt.“ „Man wird den Umgang mit der Sprache gewöhnt. Man traut sich eher zu sprechen, da sich Fehler nicht auf die Note auswirken.“ „… positiv: Erlernen von Spezialbegriffen, die Fremdsprache wird als "nicht außergewöhnlich" empfunden - bessere Ausdrucksweise und Verständnis …“ „Nachteil war jedoch, dass Unterricht in Englisch auf Kosten des Lehrstoffes ging…“


102

„… hat das Fach erschwert…“ „…nur vereinzelte Stunden - zu wenig Zeit investiert - basiert auf Freiwilligkeit!“ „Es fällt schwer, das auf Englisch Gelernte auf Deutsch wiederzugeben!“ Die letzte Aussage wird durch die Angabe der LehrerInnen verstärkt, als nur gut die

Hälfte der Befragten meinte, dass auf Englisch unterrichtete Gegenstände auch bei

der Reife- und Diplomprüfung (eher) vollständig auf Englisch abgeprüft werden.

Die SchulleiterInnen sehen das Angebot ähnlich: einerseits meinen die Befragten,

dass dadurch „eine Hemmschwelle“ abgebaut werden kann und die SchülerInnen

„zusätzliches Fachvokabular erwerben“, andererseits diese Form des Unterrichts „mit

hohem Zeitaufwand verbunden [ist], für Inhalte bleibt wenig Zeit“.

6.1.1.4 Neue Lehr- und Lernformen

Die dargestellten Bemühungen sind auch im Zusammenhang mit weiteren

Anstrengungen der Schulen zu sehen, die zu einer möglichst wirksamen Vermittlung

von Wissen beitragen sollen. Viele Standorte setzen über die bereits dargestellten

Möglichkeiten noch weitere so genannte “Neue Lehr- und Lernformen” (z.B.

projektorientierter Unterricht, offenes Lernen) ein. Einige Schulen haben daraus

sogar einen Ausbildungsschwerpunkt („Integral“) entwickelt, der „die Persönlichkeits-

entwicklung, das kritische Denken, soziale und ökologische Bewusstsein, Logik und

Kreativität (besonders am Computer) sowie die persönlichen kulturellen Neigungen

und Interessen“ der SchülerInnen fördern soll. (Vgl. Homepage HAK Steyr).

An einigen Standorten unterrichten LehrerInnen nach den reformpädagogischen

Ansätzen des Daltonplans. Diese Initiative trägt die Bezeichnung „COOL –

Cooperatives Offenes Lernen“. Ein zentrales Element dieses Modells ist die

Aufteilung des Unterrichts in freie Arbeitsphasen (ca. ein Drittel der

Unterrichtsstunden) und gebundenen Unterricht. Für die freien Arbeitsphasen

erhalten die SchülerInnen soganannte „assignments“ (Arbeitsaufträge), die sie

innerhalb einer bestimmten Zeitspanne selbstständig bearbeiten müssen. Der

vorgegebene Stundenplan wird für diese Art des Unterrichts üb licherweise nicht

verändert, die „COOL-Phasen“ werden vom unterrichtenden Lehrerteam zu Beginn

des Schuljahres festgelegt.


103

Entsprechende Fragestellungen waren ursprünglich für die vorliegende

Untersuchung nicht vorgesehen, wurden im Laufe der Erhebungen aber punktuell

erwähnt. Soweit es die Zeit zuließ, wurden daher die SchulleiterInnen über die

Erfahrungen an ihren Standorten befragt. Diese heben vor allem das soziale Element

sowohl auf Seiten der SchülerInnen als auch der LehrerInnen hervor: „Es gibt keine

Einzelkämpfer mehr“. Insgesamt gesehen scheint die Umsetzung dieser Methode auf

der Ebene höher (kaufmännischer) Schulen noch einiges an Entwicklungsarbeit und

hohe Einsatzbereitschaft sowie spezifische Ausbildung für die LehrerInnen zu

brauchen.

6.1.1.5 Wirtschaftsbezug im Unterricht

Das besondere Kennzeichen von berufsbildenden Schulen im Allgemeinen und

Handelsakademien im Besonderen ist, dass über eine umfassende Allgemeinbildung

hinausgehend auf die Berufstätigkeit „in allen Zweigen der Wirtschaft“ vorbereitet

werden soll. Dieser angestrebte Wirtschaftsbezug ist bereits in der Benennung

mancher Fächer (z.B. Wirtschaftsgeografie, Wirtschaftsinformatik) sowie am

Fächerangebot (z.B. Betriebswirtschaft) zu erkennen. „Exkursionen, Lehrausgänge

… sowie das Heranziehen von Fachleuten aus der Praxis“ sollen den SchülerInnen

zudem Einblick in die komplexen Zusammenhänge wirtschaftlicher Abläufe geben.

Neben der sogar als Unterrichtsprinzip formulierten „Wirtschafts- und

Konsumentenerziehung“ als auch „Vorbereitung auf die Arbeits- und Berufswelt“ sind

die LehrerInnen angehalten, auf aktuelle Anlässe und regionale Besonderheiten in

ihrem Unterricht speziell einzugehen.

58,2% aller befragten LehrerInnen erfüllen nach eigener Einschätzung die

Lehrplanforderungen nach Wirtschaftsbezug im Unterricht, da diese „wesentliche

Inhalte meines Faches“ sind oder „regelmäßig im Unterricht behandelt“ werden. Die

restlichen 34,6% gehen „punktuell“ auf Wirtschaftsthemen ein. Immerhin 7,2%

nahmen zu dieser Frage jedoch keine Stellung. (Gesamtübersicht über die

Umsetzung methodisch-didaktischer Grundsätze, gegliedert nach Lehrergruppen,

siehe Anhang 7)


104

Abb. 36: Wirtschaftsbezug aus Sicht der LehrerInnen

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Anforderungender Wirtschaft

RegionaleBesonderheiten

AktuelleBegebenheiten

Beachtung methodisch-didaktischer Grundsätze - aus Sicht der LehrerInnen (N = 433)

wesentliche Inhalte

regelmäßigeBehandlung

punktuelleBehandlung

Verknüpfung imUnterricht nichtmöglich

Ihren eigenen wirtschaftlichen Erfahrungshintergrund, um einen entsprechenden

Unterricht überhaupt erteilen zu können, erwerben die LehrerInnen auf sehr

unterschiedliche Weise. (Gliederung nach Lehrergruppen siehe Anhang 8)

Abb.37:Wirtschaftlicher Erfahrungshintergrund der LehrerInnen

(Mehrfachwahlen möglich)

0

20

40

60

80

100

Prozen

t

Wirtschaftlicher Erfahrungshintergrund der LehrerInnen (N = 432)

Regelmäßige Beschäftigung mit Wirtschaftsthemen in diversen Medien

Bewusste/r KonsumentIn/KundIn

Sammeln von Fallbeispielen

Jahrelange Berufstätigkeit in Unternehmen

Besuch facheinschlägiger Vorträge

Berufliche Tätigkeit in der Wirtschaft

Eigenes Unternehmen

Vermögensveranlagung

Die AbsolventInnen hatten in ihrem Unterricht folgenden Eindruck der

Lehrplanumsetzung:

? 12,5% sahen von (fast) allen (das sind 76-100% der in einer Klasse

unterrichtenden) LehrerInnen Wirtschaftsbezug hergestellt, 69,9% der Befragten


105

sagten, dass viele (51-75%) bzw. mehrere (26-50%) ihrer LehrerInnen in ihren

Fächern wirtschaftsbezogen ausgebildet hätten. 17,7% konnten das nur von

wenigen (bis 25%) LehrerInnen berichten.

? Etwa ein Viertel der AbsolventInnen melden, dass „viele“/ „fast alle“ und etwa

40%, dass zumindest „mehrere“ ihrer LehrerInnen praktische Erfahrungen in den

Unterricht einbrachten.

? Regionale Besonderheiten werden von den meisten Lehrkräften eher weniger

berücksichtigt wie auch nur wenige der Lehrkräfte die Lehrinhalte mit den

Erfahrungen/Interessen der SchülerInnen verbinden.

? Besonders hoch angerechnet wurde den PädagogInnen, dass viele von ihnen die

Ausbildung auf einem aktuellen Wissenstand gehalten (46,5%) und das

selbstständige Arbeiten der SchülerInnen gefördert (44,9%) hat.

Abb.38: Unterricht aus Sicht der AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

fächerübergreifend unterrichten

praktische Erfahrungen in den Unterricht einbringen

auf die berufliche Anwendbarkeit achten

einen Wirtschaftsbezug herstellen

auf regionale Besonderheiten eingehen

die Lehrinhalte mit den Interessen der SchülerInnen verbinden

selbstständiges Arbeiten fördern

die Ausbildung auf aktuellem Wissensstand halten

zur Vermittlung der Inhalte selbst den PC verwenden

die SchülerInnen angehalten haben, den PC zu verwenden

Anzahl der LehrerInnen,

welche aus Sicht der AbsolventInnen …(N= 1105)

wenige (bis 25%) mehrere (26-50%)

viele (51-75%) (fast) alle (76-100%)


106

Sowohl die Aussagen der LehrerInnen als auch der AbsolventInnen bestätigen

deutlich, dass an den Standorten ein sehr vielfältiger Unterricht angeboten wird:

Exkursionen, die Einladung von Gastreferenten und Beschäftigung von Native

Speakers ähnlich wie die Arbeit in Gruppen oder die Behandlung von Fallbeispielen

scheinen zum Schulalltag zu gehören. Diese Angebote stellen aber nicht nur eine

willkommene Abwechslung dar, sondern werden im Allgemeinen von den

SchülerInnen auch als sehr nützlich empfunden. Allein der Besuch kultureller

Veranstaltungen wird weniger positiv bewertet. Vielleicht müsste hier die

Lehrplanforderung nach sorgfältiger Vorbereitung und anschließender Auswertung

solcher Veranstaltungen hinterfragt werden.

Zusätzlich zu den Strategien, in Lehre und Erziehung möglichst effektiv zu sein,

werden den zukünftigen ArbeitnehmerInnen bzw. StudentInnen entsprechende

Orientierungshilfen geboten.

Die meisten LehrerInnen (61,8%) führen laut eigenen Angaben Exkursionen durch,

49,5% informieren ihre SchülerInnen über die Anforderungen der Wirtschaft, 47,1%

häufig in Form persönlicher Beratung. 43,7% bieten zur Vorbereitung

Bewerbungstrainings an.

Nach Einschätzung der AbsolventInnen erhielten 41,4% von ihnen eine solche

Unterstützung. Von diesen bestätigen 68,6%, dass sie über Möglichkeiten

weiterführender Studien, und 59,1%, dass sie über berufliche Möglichkeiten

informiert worden seien, aber nur 22% konkret über berufliche Anforderungen. 54,3%

hatten an einem Bewerbungstraining teilgenommen.

Alles in allem stellen die AbsolventInnen ihren LehrerInnen ein gutes Zeugnis aus,

wenn auch einzelne Beschreibungen im „Abschließenden Kommentar zur

Ausbildungszeit an der HAK“ die Relativität von Pauschalurteilen beweist.

Positive und negative Aussagen zur Unterrichtsgestaltung aus dem “Abschließenden

Kommentar” des Fragebogens: „Die Qualität des Unterrichtes hängt sehr stark von den Lehrenden ab. Ein Evaluierungssystem mit konstruktiver Kritik pro Lehrveranstaltung wäre hilfreich.“


107

„Die Lehrer müssten mehr aus der Wirtschaft kommen bzw. dort schon mal gearbeitet haben. Am besten waren jene Lehrer, die auch noch zusätzlich in der Privatwirtschaft tätig waren - diese versuchten nur die relevanten Themen zu behandeln und konnten praktische Beispiele bringen.“ „Ich hatte die besten Lehrer an meiner Schule, aber es gab auch schlechte - die Schüler dieser Klassen sind schlechter ausgebildet.“ „Viele Lehrer lesen aus den Büchern vor!“ „Gute, fundierte Ausbildung sowohl in wirtschaftsbezogenen als auch in allgemeinen Fächern! Hervorragende Lehrer und gutes Schulklima; innovative Ideen von Schülern, Eltern, Lehrern wurden gefördert!“ „ … konsequente Weiterbildung auch von den Professoren muss mehr gefördert werden…“ „Es gibt aber auch Professoren/innen, die den Unterricht wirklich sehr gut gestalten, dass nicht ein Monolog, sondern meistens sogar ein Dialog daraus wurde und somit alle Schüler mehr am Unterricht interessiert waren.“ „Schade, dass manche Lehrer noch immer nach veralteten Lehrmethoden unterrichten …; Heutzutage hat man so viele Möglichkeiten, aktuelle Themen und Geschehnisse in Unterricht einzubauen!“ „Jeder Professor sollte genauer überprüft werden, ob er fachliche Qualifikation aufweisen kann (z.b. Professoren, die BWL auf Englisch unterrichten); Alle Professoren sollten auf Allgemeinbildung achten (Zeitungen, sonstige Medien verwenden) und Schüler zu Selbstständigkeit animieren.“

6.1.2 Weiterbildung der LehrerInnen

Eng verknüpft mit der Qualität von Arbeit und der eigenen Arbeitszufriedenheit ist die

Tatsache, ob, in welchem Ausmaß und in welchen Bereichen sich MitarbeiterInnen

fortbilden. Dies gilt im Besonderen auch für LehrerInnen, die ihr Wissen nicht nur

selbst anwenden, sondern auch weitergeben müssen.

Der Großteil der besuchten Fortbildung wird über das Angebot der Pädagogischen

Institute (PI) direkt bezogen. Daraus organisieren viele Schulen auch

Veranstaltungen vor Ort über die schulinterne Lehrerfortbildung (SCHILF). Die

Bezahlung der hierfür eingeladenen ReferentInnen erfolgt in den meisten Fällen

ebenfalls über die Pädagogischen Institute.

Die Fortbildungshäufigkeit wurde genauer untersucht. In den letzten vier Jahren

haben die LehrerInnen im Durchschnitt zwischen sechs und vierzehn Tage lang


108

Fortbildungsveranstaltungen besucht. Einige von ihnen haben diese sogar mit

Prüfungen und/ oder Zusatzzertifikaten abgeschlossen, im EDV-Bereich etwa mit

dem ECDL. 84,3% der LehrerInnen zeigen sich dementsprechend (eher) sehr

zufrieden mit der Möglichkeit, Fortbildung (intern wie extern) besuchen zu können.

(Vgl. Seite 121) Immerhin 2,7% der HAK-LehrerInnen haben jedoch innerhalb von 4

(!) Schuljahren keine Fortbildungsveranstaltungen besucht, obwohl sie eigentlich

gesetzlich dazu verpflichtet wären. Ein/e SchulleiterIn meint dazu: „.. wenn ein

Kollege 3 Jahre hintereinander keine Fortbildung besucht, dann lade ich ihn schon zu

einem Gespräch ein…“

Abb.39: Zahl der Seminartage in den letzten vier Jahren

Anzahl der Seminartage innerhalb der letzten vier Schuljahre (N = 456)

15,8%2,7%

3,5%

34,6%

43,4%

keine Angabe

keine Fortbildung

1-5 Tage

6-14 Tage

mehr als 14 Tage

Der Vergleich der verschiedenen Lehrergruppen gibt Auskunft über die Inhalte und

das Ausmaß der genossenen Weiterbildung in den jeweiligen Bereichen. Es ist

deutlich, dass vorrangig Fachwissen aktualisiert wird.

Die Lehrplanforderung nach computerunterstütztem Unterricht in allen

Unterrichtsgegenständen nehmen die LehrerInnen offensichtlich sehr ernst und

bilden sich auf diesem Gebiet weiter (58,6%), wohl auch, weil die meisten ihrer

vorgesetzten SL diese Weiterbildungsinhalte vorrangig empfehlen. Neben den

KommerzialistInnen nehmen besonders die SprachlehrerInnen EDV-Ausbildungen in

Anspruch.

Das sehr umfassende allgemeine Bildungsziel und die Tendenz an vielen

Standorten, neue Lehr- und Lernformen einzusetzen, führt dazu, dass viele

LehrerInnen (39,9%) auch selbst ihre Methodenkompetenz erweitern, hier vorrangig

die SprachlehrerInnen, gefolgt von den LehrerInnen kaufmännischer Fächer.


109

Entsprechend der Bedeutung, die persönlichkeitsbildenden Aspekten in der heutigen

Arbeitswelt zugemessen wird, haben etwa ein Drittel der LehrerInnen auch

persönlichkeitsbildende Veranstaltungen besucht. (Die Übersicht über die

LehrerInnengruppen ist Anhang 9 zu entnehmen.)

Abb.40: Inhalte der Lehrerfortbildung (Mehrfachwahlen möglich)

0

20

40

60

80

100

Prozent

Inhalte der Lehrerfortbildung (N = 444)

Aktualisierung des Fachwissens

EDV-Ausbildung

Aktualisierung methodisch-didaktischer Kenntnisse

Persönlichkeitsbildung

Zusatzausbildungen

Aktualisierung des Wirtschaftswissens

Lehrgänge zur Vorbereitung des Unterrichts in ASP/FR

Präsentation/Moderation

Die Aus- und Weiterbildung der LehrerInnen hat zum Ziel, immer „up to date“ zu

bleiben. Im Zusammenhang mit den aktuellen Lehrplänen ist dies besonders auch

unter dem Aspekt der Lehrerbeschäftigung in Unterrichtsgegenständen, für die es

(noch) keine spezifische Lehramtsprüfung gibt, zu bewerten. Dies betrifft die

Ausbildungsschwerpunkte bzw Fachrichtungen und - im Rahmen der

schulautonomen Pflichtgegenstände - die Seminare.

Ähnlich wie ihre KollegInnen der HLW und HLT setzen die SchulleiterInnen der

HAK für den Unterricht in diesen Fachgruppen vorzugsweise LehrerInnen ein, die

neben einer passenden „Basisausbildung“ (N=9) über eine Ausbildung in einem der

dafür konzipierten Lehrgänge an den Pädagogischen Instituten (N=18) bzw. eine

entsprechende Zusatzausbildung (N=13) verfügen. Nicht ganz jede/r vierte LehrerIn

hat daher auch einen der Lehrgänge zur Vorbereitung auf den Unterricht im

Erweiterungsbereich bzw eine andere Zusatzausbildung (z.B. Ausbildung zum QM-

Auditor, Bibliothekarsausbildung, Gestaltpädagogik) besucht.


110

Spannend war die Frage an die SchulleiterInnen, ob sie ein

Personalentwicklungskonzept an ihrer Schule haben und wie dieses gestaltet ist. Die

meisten SchulleiterInnen (N=24) bejahten die Frage und berichteten darüber, wie es

erarbeitet bzw. vollzogen wird:

„Erhebe, wer sich wofür interessiert, dann werden Prioritäten festgelegt“ „Das mindeste ist die Doppelbesetzung jedes Faches/ jeder Position“ „Das Schulprofil und Schulleitbild wurden erstellt, dementsprechend wurden die LehrerInnen in Fortbildung geschickt“ „Wir haben ein langfristiges Konzept; in Arbeitsgruppen wird festgelegt, was gebraucht wird“ „… ich führe gezielt Mitarbeitergespräche …“ Manche von ihnen lassen ihren MitarbeiterInnen dabei auch sehr viel Freiheit: „Die Leute entscheiden selbst“ „Ich bitte die Kollegen, Ausbildung zu machen.“ „Ich lasse die ‚Opinion Leaders’ Teams bilden und dort wird dann diskutiert: Wo siehst du dich? Wohin möchtest du dich entwickeln?“

54,4% der LehrerInnen erklärten, ihr gewonnenes Zusatzwissen sehr gut und

weitere 43,5% zumindest etwas, als Ergänzung zu den Inhalten des Faches in den

Unterricht einbauen zu können.

Abb.41: Zusatzwissen wird in den Unterricht eingebaut - Sicht der LehrerInnen

Wie die LehrerInnen gewonnenes Zusatzwissen in ihren Unterricht einbauen (N = 432)

54,4%

2,1%

43,5%

sehr gut

etwas

kaum

Die SchülerInnen können die Aktualität des Wissens ihrer LehrerInnen offenbar

richtig einschätzen. So bestätigen die AbsolventInnen die Angaben der LehrerInnen

dadurch, dass sie überzeugt waren, dass mindestens die Hälfte der PädagogInnen


111

bemüht ist, „die Ausbildung auf dem aktuellen Wissensstand“ halten. (Siehe Abb.38

Seite 105)

6.2 Nutzung schulautonomer Freiräume

Die schulautonomen Lehrplanbestimmungen eröffnen den Schulen vielfältig nutzbare

Freiräume. Sie schreiben allerdings „die Orientierung an der jeweiligen

Bedarfssituation in der Schule oder in einem Jahrgang an einem bestimmten

Schulort…“ vor und betonen ausdrücklich, dass sie sich „nicht in isolierten

Einzelmaßnahmen erschöpfen“ sollen. Abgestimmte Konzepte sind aus Sicht dieser

Bestimmungen zu erstellen.

Ganz besonders wird die Möglichkeit der Profilbildung herausgestrichen. Angesichts

des dichten Netzes an Standorten mit Handelsakademien, mancherorts tatsächlich

„Tür an Tür“, wird diese Chance der „Individualisierung“ als Profilierungsmöglichkeit

nahezu eine Notwendigkeit. Wie weit es in diesem Zusammenhang dann noch Sinn

macht, mehr als zwei oder drei Ausbildungsschwerpunkte und/oder Fachrichtungen

an einem Standort anzubieten, ist grundsätzlich zu diskutieren, vor allem wenn man

den hohen Grad an Durchsetzung mit Schulversuchen in Betracht zieht.

Die SchulleiterInnen sehen als Hauptziel bei der Ausgestaltung des autonomen

Erweiterungsbereichs: „Etwas Besonderes sein wollen/sich abgrenzen“ (N = 11 von

30 SL). Die Schulen orientieren sich dabei unter anderem an „wirtschaftlichen

Entwicklungen und Trends“ (N=15), „den Bedürfnissen von Leitunternehmen in der

Region“ (N=9) sowie den „Wünschen/„Interessen“ der Eltern, LehrerInnen und

SchülerInnen“ (N=16). Letzterer Beweggrund basiert häufig auch auf „speziellen

Ausbildungen und Zusatzqualifikationen von LehrerInnen“ (N=9)

Die befragten LandesschulsinpektorInnen sehen ihre Rolle in erster Linie als

BeraterInnen und KoordinatorInnen.

Zahlreiche Standorte haben zusätzlich oder als Erweiterung von bereits bestehenden

Ausbildungsschwerpunkten in Form von Schulversuchen Fachrichtungen

eingerichtet. Dazu wurden mancherorts massive Eingriffe in die Stundentafel


112

gemacht, um das Stundenausmaß für den „Fächerkanon“ der Fachrichtung zu

erhöhen und im Vergleich zum Angebot in einem Ausbildungsschwerpunkt einen

noch höheren Grad an Spezialisierung zu erreichen. Außerdem wurden im Laufe der

vergangenen Jahre die anfänglich vorgelegten Modelle von weiteren Standorten

aufgegriffen und standortspezifisch modifiziert. Dadurch ist eine sehr vielfältige, von

der ursprünglichen Standardstundentafel abweichende „Landschaft unterschiedlicher

Handelsakademien“ entstanden. Auch ein Interviewpartner an einer Universität

erkannte die Gefahr von „zu viel Gestaltungsfreiheit“ [Anm.: gemeint sind die von-bis

– Bereiche in der Stundentafel] und warnt „… das kann leicht zu Zersplitterung

führen.“ Die im Lehrplan erhobene Forderung, „auf Erhaltung der

Übertrittsmöglichkeiten“ zu achten, war daher zu überprüfen.

21 der 38 befragten LSI und SL sind der Meinung, dass sich die Handelsakademien,

auseinander entwickelt haben und zwar vor allem aufgrund der zahlreichen

Schulversuche mit Fachrichtungen und Spezialisierungen.

„Die Hak Classic ist nur noch eine von vielen möglichen Formen“

Einige von ihnen beurteilen die Entwicklungen positiv:

„Die Firmen sind erstaunt über die Möglichkeiten.“ „Die Hak geht sehr in die Tiefe, aber es gibt keinen Profilverlust.“ „… nach wie vor Expertenkompetenz im Wirtschaftsbereich.“

Andere wieder fürchten um die Qualität der Ausbildung und, dass die

Vergleichbarkeit und die „Corporate Identity“ der HAK verloren geht:

„Jede Stunde Spezialisierung ist ein Verlust im Kernbereich“ „Starke Defizite in kaufmännischen Fächern“ „… das einheitliche Profil hat gelitten. Die AbsolventInnen unterscheiden sich stark in der Ausbildung.“ „Tendenzen zur Verwässerung sind da“

Schülerübertritte zwischen den Standorten scheinen eher selten der Fall zu sein und

werden dann „individuell geregelt.“, an manchen Standorten auch mit


113

„Übertrittsprüfungen“. Auch Repetenten werden pro Standort spezifisch

ausgearbeitete Möglichkeiten des Übergangs und der Integration in die neuen

Klassen angeboten. Das Problem erweist sich offensichtlich als lösbar, wenn es auch

von einigen LSI/SL als „schwierig“ bezeichnet wird. Kritischer sehen die LSI/SL die

Situation den „AbnehmerInnen“ aus der Wirtschaft gegenüber: „Die Vergleichbarkeit

wird ein großes Problem werden“

Die LSI und SL sehen sehr viel „Bewegung“ in der Schullandschaft. Grundsätzlich

sehen sie nach wie vor (manche sogar stärker als früher) die führende Position der

HAK im kaufmännischen Bereich, an den sich andere Schultypen anzunähern

versuchen (z.B. HLW), andererseits erkennen sie Tendenzen, dass die

Handelsakademien vor allem über die schulautonomen Angebote zum Beispiel in

den IT-Bereich vordringen und sich dadurch an die HTL annähern. 10 der Befragten

glauben, dass die HAK-AbsolventInnen nicht durch AbgängerInnen anderer

Schulform mit vergleichbarem Berufs- und Laufbahnziel konkurriert werden, die

anderen sehen Wettbewerb auf dem Arbeitsmarkt.

Tab.26.: Ausbildungseinrichtungen, die bei gleichem Berufs- und Laufbahnziel als ernst- zunehmende Alternativen für die Handelsakademie gesehen werden Alternative zu (Zahl der Nennungen, N = 28) Mehrfachwahlen möglich

Lehre HAS HLW HLT/

Kolleg HTL Uni/FH

HAK 1 4 19 3 4 7

Sie berichten dann vor allem über ihre Erfahrungen mit dem „Wettstreit“ zwischen

HAK und HAS, da viele Betriebe Stellenausschreibungen optional zwischen HAK

oder HAS gestalten: Ihre Kommentare decken sich mit den Erfahrungen der

AbsolventInnen.

„Unternehmen unterscheiden nicht so, den HAS-Leuten müssen sie weniger zahlen“ „Man muss sowieso lebenslang lernen, ein guter HASCH- und ein schlechter HAK-Absolvent sind fast gleich“

85,8% der LehrerInnen sehen das Ziel erreicht, dass durch die Autonomie eine

Unterscheidung zu anderen Handelsakademien ermöglicht wird. Im Vergleich zu

ihren Vorgesetzten wird die Integration von SchülerInnen aus anderen Standorten


114

komplizierter gesehen: nur 15,4% meinen, dass dies sehr gut, und weitere 27%, dass

es eher gut gelingt.

Die teilweise doch sehr deutlichen Eingriffe in die Stundentafel des Kernbereichs

zugunsten einer Schwerpunktsetzung wird eher gespalten gesehen: etwas mehr als

die Hälfte der LehrerInnen akzeptieren diese Veränderungen (sehr) (56%), für die

anderen sind sie (eher) unannehmbar.

Insgesamt sehen LehrerInnen die schulautonomen Gestaltungsfreiräume positiv.

Tab. 27: Die LehrerInnen beurteilen die Nutzung der schulautonomen Freiräume (Mehrfachwahlen möglich)

(Angaben in Prozent; N = 433) Ja/eher ja

Die schulautonomen Angebote sind für die SchülerInnen attraktiv. 88,0

Die schulautonomen Angebote sind zukunftsorientiert. 85,9

Die Unterscheidung zu anderen HAK wird durch die Autonomie ermöglicht. 85,8

Durch die schulautonomen Angebote wird eine berufsbezogene Spezialisierung bewirkt. 80,6

Durch die schulautonomen Angebote werden die Interessen der SchülerInnen befriedigt. 76,9

Durch die schulautonomen Angebote werden die Berufschancen der AbsolventInnen erhöht. 74,1

Durch die schulautonomen Angebote werden die Interessen der LehrerInnen befriedigt. 62,3

Veränderungen in der Stundentafel des Kernbereichs aufgrund von Veränderungen durch die Schulautonomie sind akzeptabel. 56,0

Durch die Schulautonomie wird ein kreativer Ausgleich zum Kernbereich geschaffen. 49,9

Durch die schulautonomen Angebote werden mögliche Defizite des Kernbereichs ausgeglichen. 46,2

Die Integration von SchülerInnen aus anderen Standorten wird durch die unterschiedlichen schulautonomen Angebote nicht erschwert. 42,4

Durch die schulautonomen Angebote werden auftretende Schwächen der SchülerInnen ausgeglichen. 34,2


115

77% der LehrerInnen fanden, dass die Schwerpunktbildung an der Schule auch in

der Reife- und Diplomprüfung (eher) sehr ersichtlich ist.

Die am Schulstandort angebotenen ASP/FR waren jedoch nur für 16,6% der

AbsolventInnen bereits ein Kriterium bei der Entscheidung für die jeweilige Schule

und etwa genauso viele (16,4%) nannten den Unterricht in ASP/FR aus ihrer

heutigen Sicht als besonders wichtig für den weiteren Werdegang. Jede/r vierte

AbsolventIn (23,08%) würde sich allerdings mehr Stunden wünschen, am liebsten

hauptsächlich zu Lasten der naturwissenschaftlichen Ausbildung (Biologie, Chemie,

Physik). Qualitätsverbesserung wird jedoch nicht nur über eine Erhöhung der

Stunden gesehen: „ … gleich viele Stunden, aber besser ausgebildete LehrerInnen

und eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Stoff“ ist die Alternative. Immerhin

10,2% aller AbsolventInnen plädieren jedoch auf der anderen Seite dafür, ASP/FR

durch geeignetere Maßnahmen zu ersetzen bzw. sogar ersatzlos zu streichen. Sie

begründen dies folgendermaßen:

„ … um eine wirklich gute Ausbildung zu ermöglichen, wären zu viele Stunden nötig…“ „ … das Gelernte kann auch in anderen Gegenständen unterrichtet werden …“ „ nimmt zu viel kostbare Zeit in Anspruch …“

Eine Veränderung im Stundenausmaß des Erweiterungsbereichs wird von 35,5% der

befragten LehrerInnen gefordert. Von dieser Frage fühlten sich aber offensichtlich

nicht alle gleichermaßen betroffen, 11,6% nahmen nämlich nicht Stellung dazu. Etwa

die Hälfte jener, die eine Veränderung wünschen, wollen dies in Form von

Stundenreduzierung oder gar kompletter Eliminierung der ASP oder FR.

Für die Erweiterung der Ausbildungsschwerpunkte in Richtung einer Fachrichtung

spräche das Ergebnis, dass sich etwa 16,7% aller befragten LehrerInnen für eine

Erhöhung des ASP ausspricht bzw. 13,6% ein derartiges Vorgehen sogar für bereits

bestehende Fachrichtungen, die ohnehin schon mehr Stunden umfassen, wünscht.

Tab.28: Angemessenheit der Stundenzahl in ASP/FR aus Sicht der LehrerInnen

Angaben in Prozent ASP

(N=140) FR

(N=128) mehr 54,3 48,4

weniger 37,1 39,8

streichen 8,6 11,7


116

Veränderungen der ASP/FR sind daher in zwei Richtungen zu hinterfragen

? Inhaltlich/thematisch, ob die derzeit angebotene Vielfalt tatsächlich „etwas bringt“

oder im Gegenteil zu nicht mehr überschau- und vergleichbarem „Wildwuchs“

führt und

? Quantitativ/qualitativ

6.3 Die Reife- und Diplomprüfung

Im Rahmen der letzten Lehrplanreform wurde auch die Abschlussprüfung der HAK

neu konzipiert. Die grundlegende Leitidee der Ausbildung, Allgemeinbildung und

Berufsbildung zu verbinden, sollte auch in der im Jahr 1996 eingeführten

Bezeichnung „Reife- und Diplomprüfung“ (RDP) erkennbar gemacht werden. Die

KandidatInnen haben insgesamt sechs Teilprüfungen abzulegen, wobei die

schriftlichen Klausuren „Deutsch“ und die fächerübergreifende

„Betriebswirtschaftliche Diplomarbeit“ (BDA) (umfasst die Pflichtgegenstände

„Betriebswirtschaft“ und „Rechnungswesen“ mit einer Gesamtprüfungsdauer von acht

Stunden) sowie das „Betriebswirtschaftliche Kolloquium“ (BKO) (ausgehend von der

vom Schüler erstellten Projektarbeit) für alle SchülerInnen verpflichtend sind.

Zusätzlich dazu hat jede/r SchülerIn drei weitere Gegenstände für die

Abschlussprüfung auszuwählen, wobei zumindest ein weiterer schriftlich zu

absolvieren ist.

In der Handreichung zur Reife- und Diplomprüfung des bm:bwk aus dem Jahr 2000

sind insbesondere Hinweise zur BDA und zum BKO nachzulesen. Für die Erstellung

des Themas der BDA ist unter anderem zu beachten, dass

? sich die PrüferInnen der beiden Gegenstände im Vorhinein absprechen

? die Ausgewogenheit zwischen den beiden Fachgebieten zu bedenken ist

? auch einfachere Aufgabenstellungen gegeben werden

? die Aufgabenstellungen genau präzisiert werden (Vgl. bm:bwk, Handreichung zur

Erstellung der Projektarbeit, 2000)

Etwa 10% der LehrerInnen nahmen zu den die RDP betreffenden Fragestellungen

nicht Stellung. Einige von ihnen erklärten, aufgrund der Dauer ihrer

Beschäftigungszeit bisher noch keine Erfahrungen mit der Durchführung einer Reife-


117

und Diplomprüfung gemacht zu haben. Möglicherweise sind dies auch LehrerInnen

von Fachgruppen, deren Gegenstand für die RDP nicht (mehr) zur Auswahl steht.

Jene LehrerInnen, die die jeweiligen Fragen beantwortet haben, beurteilen die Reife-

und Diplomprüfung im Großen und Ganzen eher positiv, obwohl (oder gerade weil?!)

85,5% die Anforderungen an ihrem Schulstandort bei der RDP (eher) hoch einstufen.

(Eher) sehr angemessen finden die meisten den Umfang der RDP im gesamten

(90,9%) und 90,8% meinen, dass das Beurteilungssystem für die SchülerInnen

(eher) sehr transparent sei. 29,6% (hauptsächlich SprachlehrerInnen und

LehrerInnen der allgemeinbildenden Gegenstände) kritisieren allerdings eine

Überbetonung der betriebswirtschaftlich/kaufmännischen gegenüber den

allgemeinbildenden Fächern.

Die Beurteilung der Betriebswirtschaftlichen Diplomarbeit „spaltet“ die für die

Durchführung zuständigen RW- und BWL-LehrerInnen offensichtlich in zwei

Gruppen:

? nur gut der Hälfte der RW- und BWL-LehrerInnen (54,4%) fällt es (eher) leicht,

zwischen den beiden Fachgebieten ausgewogene Fragestellungen zu finden

? dass es die derzeitige Form der Prüfung ermöglicht, „dass ein/e SchülerIn eine

schlechte Leistung z.B. in RW durch eine gute Leistung in BWL kompensieren

kann“ und umgekehrt, ha lten 52,8% für (eher) sinnvoll und

? 68,9% meinen, dass die gleichzeitige Prüfung von RW und BWL den späteren

Studienanforderungen entspricht.

Die AbsolventInnen zeigen sich mit den Wahlmöglichkeiten zur individuellen

Gestaltung der RDP großteils zufrieden: sie fanden das zur Verfügung stehende

Angebot quantitativ (eher) ausreichend (84,8%) und ihren Interessen (eher)

entsprechend (85,4%). 69,4% fanden, dass „allgemeinbildende und berufsbezogene

Inhalte in gleichem Ausmaß“ geprüft wurden.

Bezüglich Ausgewogenheit der Fragestellungen aus Rechnungswesen und

Betriebswirtschaft für die Betriebswirtschaftliche Diplomarbeit stellen die

AbsolventInnen den LehrerInnen ein gutes Zeugnis aus: 91,1% fanden, dass die

geforderte Balance (eher) sehr gelungen war. Auch hinsichtlich Benotung meinten

90,5%, dass beide Teile gleichwertig in die Beurteilung eingeflossen sind, und für


118

83,5% war diese Beurteilung auch (eher) sehr nachvollziehbar. Speziell hinsichtlich

der Ausgewogenheit der Fragestellungen und ihrer Bemühungen um Gleichwertigkeit

der Beurteilung werden die LehrerInnen von den AbsolventInnen des Maturjahrgangs

2003 noch signifikant besser beurteilt.

Abb.42:Beurteilung der Reife- und Diplomprüfung aus Sicht der AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Prüfung allgemeinbildender und berufsbezogener Inhalte ingleichem Ausmaß

Wahlmöglichkeiten entsprachen Interessen

Ausreichendes Angebot an Wahlfächern

Ausgewogenheit der Fragestellungen aus RW und BWL

Gleichwertigkeit von RW und BWL bei der Benotung

Nachvollziehbarkeit der Beurteilung

Vorbereitung auf Anforderungen der RDP

Reife- und Diplomprüfung aus Sicht der AbsolventInnen (N= 1100)

gar nicht weniger eher sehr

389 (35%) AbsolventInnen gaben zur RDP einen zusätzlichen Kommentar ab.

? In diesen Kommentaren kritisieren 179 AbsolventInnen vor allem die Länge der

Betriebswirtschaftlichen Diplomarbeit, viele unterbreiten gleichzeitig

Lösungsvorschläge:

„ … viel zu lang! Nicht mal auf der Uni wird 8 Stunden lang geprüft; viel zu viel an einem Tag!“ „8 Stunden waren zu viel; vor allem im PC-Teil am Nachmittag ließ die Konzentration nach - auf 2 Tage aufteilen!“ „8-stündige RDP in Kombination BW und RW war sehr anstrengend, vielleicht reduzieren auf z.B.: 6 Stunden oder aufteilen…“

? 59 AbsolventInnen hoben besonders die Bedeutung guter Vorbereitung auf die

bevorstehende Prüfung hervor. Teilweise berichteten sie hier über eigene positive


119

Erfahrungen und deren Auswirkung auf eine erfolgreich abgelegte Prüfung,

teilweise bedauerten sie eine solche Vorbereitung nicht gehabt zu haben:

„… wurden auf Anforderungen ausreichend sachlich und emotional vorbereitet. Die Prüfung war demnach angemessen.“ „… hatten ausgezeichnete Vorbereitung in BWL und RW…“ „Bereits in den Schuljahren vor der RDP sollte fächerübergreifend unterrichtet werden. Vor der RDP wurden nie übergreifende Übungen gehalten.“ „Zusammenhänge zwischen RW und BWL sollten schon während der fünf Jahre vermittelt werden und nicht erst bei der Matura wichtig sein.“ „Verflechtung in Form von mehrstündigen Schularbeiten sollte bereits in der 3. Klasse beginnen!“ „… zur Vorbereitung Beispiele von früheren RDPs im Unterricht durchnehmen!“

? 20 Kommentare befassten sich mit dem Thema „Transparenz der Beurteilung“

und vergleichbaren Aufgabenstellungen:

„Es wurde nur die Gesamtnote bekannt gegeben, man konnte daher nicht nachvollziehen wie sie zustande kam.“ „Ich habe meine Prüfung nicht mehr gesehen - weiß nicht mal, was ich falsch hatte!“ „Vereinheitlichung! Die Prüfungen sind alle von den Professoren abhängig! Jede Klasse hatte andere Prüfungsaufgaben- wo wird da auf ein einheitliches Niveau geachtet?“ „Österreichweit einheitliche RDP einführen!“

Diese Kommentare entsprechen auch den Ansätzen für Standardisierungen und

mögliche Anrechnungen, wie sie von den Uni/FH-ExpertInnen angeregt wurden.

(Vgl. dazu Kap.5, S.89)

6.4 Operative Aspekte

Für die effiziente Umsetzung neuer Lehrinhalte und –methoden sind meist auch

besondere Rahmenbedingungen, sowohl in personeller als auch räumlicher,

zeitlicher und/oder finanzieller Hinsicht, nötig, die im Laufe der Jahre erst zu schaffen

waren.

Die LehrerInnen wurden zu ihrer Zufriedenheit mit Aspekten der

? Interaktion (z.B. Zusammenarbeit mit KollegInnen),

? spezifischer Arbeitsbedingungen (z.B. Möglichkeit, Fortbildung zu besuchen)

? Ausstattung am Schulstandort (z.B. Sonderfunktionsräume) befragt.


120

Am zufriedensten zeigen sich die HAK-LehrerInnen über die Zusammenarbeit mit

KollegInnen (89% eher/sehr zufrieden) und mit den Weiterbildungsmöglichkeiten

(84,3% eher/sehr zufrieden). Weiters wird die Kommunikation/Kooperation mit der

Wirtschaft im Allgemeinen (eher) sehr positiv beurteilt (83,5%) wie auch im

Speziellen die Zusammenarbeit zwischen Schule und Partnerbetrieben der

Übungsfirmen (80,4% eher/sehr zufrieden).

76,7% aller LehrerInnen sind mit der internen Kommunikation zwischen Schulleitung

und LehrerInnen eher/sehr zufrieden wie auch mit der Qualität des

Informationsflusses an ihrer Schule (65,1%). Ähnliche Zufriedenheitswerte zeigen die

LehrerInnen bei der Beurteilung der Ausstattung ihrer Schulstandorte: zwischen 70-

75% sind jeweils (eher) sehr zufrieden mit der vorhandenen EDV-Hardware, EDV-

Software, den Unterrichtsmaterialien und der Anzahl der Unterrichtsräume im

Allgemeinen.

Abb.43 a-c: Zufriedenheit der LehrerInnen mit den Rahmenbedingungen (Mehrfachwahlen möglich)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Qualität der Konferenzen

Kommunikation zwischen SchulleiterIn und LehrerInnen

Zusammenarbeit mit KollegInnen

Koordination schulautonomer Angebote (z.B. ASP/FR)

Kooperation mit der Wirtschaft

Qualität des Informationsflusses an der Schule

Kooperation zwischen Schule und Partnerfirmen der ÜFA

Zufriedenheit der LehrerInnen mit den Rahmenbedingungen (N= 445): Interaktion

gar nicht zufrieden wenig zufrieden zufrieden sehr zufrieden

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Arbeitsplatz an der Schule (außerhalb der Klasse)

Schulautonomer Gestaltungsfreiraum

Möglichkeit, Fortbildungen zu besuchen (intern und extern)

Thematisches Angebot in der LehrerInnenfortbildung

Anzahl der Stunden in meinem Fach

Auswahl der LehrerInnen für den Erweiterungsbereich

Abgeltung von Mehraufwand

Zufriedenheit der LehrerInnen mit den Rahmenbedingungen (N=445): Arbeitsbedingungen



121

0% 20% 40% 60% 80% 100%

EDV-Hardware (z.B. PC, Drucker, Scanner)

EDV-Software (z.B. Programme, Lehr- und Lernbehelfe)

Unterrichtsmaterialien/Schulbücher

Anzahl der Unterrichtsräume

Anzahl der Sonderfunktionsräume (z.B. EDV-Raum)

Ausrüstung mit Geräten & Hilfsmitteln

Bibliothek

Präsentationsmedien und -materialien

Zufriedenheit der LehrerInnen mit den Rahmenbedingungen (N=445): Ausstattung


6.5 Öffentlichkeitsarbeit

Angesichts allgemein sinkender Schülerzahlen bei einem gleichzeitig sehr vielfältigen

Angebot an Ausbildungsmöglichkeiten kommt der medialen und öffentlichkeits-

wirksamen Präsentation der Schulen immer größere Bedeutung zu. In einer

Ausbildungsform, zu deren Inhalten Themen wie Marketing, Public Relations oder

Präsentationstechniken zählen, gibt es viele praktische Anwendungsgebiete der

Inhalte im Dienste der Schule.

Ein Streifzug durch das dem Evaluationsteam zur Verfügung gestellte

Dokumentationsmaterial (z.B. Jahresberichte, Zeitungsberichte) sowie der „Besuch“

der Homepages der Schulen beweist, dass sich die Standorte dieser Tatsache sehr

wohl bewusst sind. Außerdem ist deutlich zu erkennen, dass sowohl SchülerInnen

wie LehrerInnen die Beschäftigung mit Themen der Öffentlichkeitsarbeit auch

durchaus Spaß zu machen scheint. Besonders die Homepages sind meist sehr

aufwändig gestaltet (manchmal vielleicht sogar zu Lasten der

Benutzerfreundlichkeit!?).

Immerhin 18,9% der LehrerInnen meinten allerdings, keine Möglichkeit zur

Öffentlichkeitsarbeit zu haben. Andere KollegInnen hingegen zählen dann jedoch

Listen von Aktivitäten auf, durch die sie zum positiven Bild der Schule in der

Öffentlichkeit beitragen, zeigen sich also sehr engagiert. (Übersicht über die

Tätigkeiten der LehrerInnen, gegliedert nach Lehrergruppen siehe Anhang 10)


122

Abb.44: Öffentlichkeitsarbeit der LehrerInnen (Mehrfachwahlen möglich)

0

20406080

100

Prozent

Beitrag der LehrerInnen zur Öffentlichkeitsarbeit an den Schulen (N = 424)

Keine Möglichkeit zur Öffentlichkeitsarbeit

Aktive Teilnahme an Präsentationen der SchuleVerfassen von Beiträgen und Berichten (z.B. Jahresbericht)Organisation/Betreuung von Aktivitäten (z.B. Tag der offenen Tür)Teilnahme mit SchülerInnen an Aktivitäten (z.B. Wettbewerb)

Herstellen von MedienkontaktenVerwendung der Homepage als Präsentationsmedium

Entwicklung/Gestaltung der Homepage

Besondere Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang vor allem dem „Tag der

offenen Tür“ zu. Einerseits wird durch diese Veranstaltung eine Art „Leistungsschau“

für Außenstehende ermöglicht und andererseits scheint sie „das“ Informations- und

damit Werbeinstrument für zukünftige SchülerInnen zu sein. 33,5% der

AbsolventInnen erwähnten den „Besuch der Schule“ (z.B. beim Tag der offenen

Tür) als entscheidenden Einflussfaktor für die Wahl „ihrer“ HAK. „Medienpräsenz der

Schule“ und „Information aus der Schulhomepage“ waren dagegen nicht

ausschlaggebend, sich für die HAK zu entscheiden.

Eine mögliche Begründung kann darin liegen, dass zum Zeitpunkt, als die befragten

AbsolventInnen sich mit der zukünftigen Schulwahl auseinandersetzen mussten

(1998 bzw. 1994 und früher), die neuen Medien dabei noch nicht so bedeutend

waren wie vielleicht heute.

Erstaunlich ist das Ergebnis, dass nur 3,6% der AbsolventInnen sich erinnerten, dass

für sie der Besuch einer Berufsinformationsmesse zu ihrer Entscheidung für die

Ausbildung an einer HAK beigetragen hat, obwohl gerade diese sehr stark beworben

werden und der subjektive Eindruck vorliegt, dass sie auch jedes Jahr sehr gut

besucht sind. Wesentlich stärker akquiriert werden die zukünftigen SchülerInnen

eindeutig durch die Mundpropaganda im privaten Bereich: 20,8% der AbsolventInnen

wurden durch Bekannte/ Verwandte zur Ausbildung an einer HAK angeregt und/oder

10,5%, weil FreundInnen/ Geschwister die Schule schon besuchen/besucht haben.

(Gründe für den Besuch der HAK siehe Anhang 11)


123

6.6 Qualitätssicherung und Evaluation

Im Weißbuch zur „Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im österreichischen

Schulsystem“ des bm:bwk wird festgestellt, dass ein entsprechender Gesamtplan

eine Balance der unterschiedlichen Bedürfnisse der am Bildungsprozess Beteiligten

herstellen muss. Dabei geht es um Aspekte der Leistungsbeurteilung der

SchülerInnen genau so wie um Personalentwicklung, regionale Bildungsplanung

oder Einbindung in österreichweite Projekte, um nur einige Beispiele zu nennen.

Besonderen Stellenwert erhält dabei die Gestaltung des Informationsflusses, um den

Austausch von Zielen und Resultaten effizient zu ermöglichen. Internationale

Untersuchungen wie die PISA-Studie, die Entwicklung gemeinsamer EU-Richtlinien

z.B. zur einheitlichen Definition von Sprachniveaus und die Entwicklung von

Bildungsstandards sind aktuelle Beiträge zur Qualitätsentwicklung.

Ein Beispiel für die konkrete Umsetzung der genannten Ansprüche ist die Einführung

des Wettbewerbs zur Verleihung der „Qualitätsmarke ÜFA“ seit dem Schuljahr

2002/03 - eine Initiative von ACT, der Servicestelle für Übungsfirmen, in Kooperation

mit dem Bildungsministerium. Durch die – freiwillige - Teilnahme an diesem

Wettbewerb soll unter anderem die „Sicherung und Steigerung der Qualität der

Übungsfirmenarbeit“ erreicht werden. Seit Beginn der Initiative wurden insgesamt ca

300 österreichische Übungsfirmen zertifiziert.

Die LandesschulinspektorInnen und SchulleiterInnen wurden befragt, ob und in

welcher Weise an den Standorten aktives Qualitätsmanagement betrieben wird.

Dementsprechende Maßnahmen an den Standorten sind ebenso vielfältig wie

unterschiedlich in der Verbindlichkeit.

„Grundsätzlich machen wir schon etwas“ „Wir betreiben Qualitätsmanagement mit unterschiedlicher Intensität“ „… in gewissen Bereichen, aber aufgrund von Freiwilligkeit. Der Lehrer bespricht das Ergebnis dann mit dem Schulleiter.“ „Wir haben einen Konferenzbeschluss: Jeder Lehrer muss sich innerhalb von 2-3 Jahren von den Schülern evaluieren lassen. Das Ergebnis bleibt beim Lehrer“ „Es gibt Mindestanforderungen, wie geprüft wird“


124

Die Aussagen verdeutlichen, dass die gemeinsame und auch systematische

Beschäftigung der Schulpartner mit Qualitätsfragen zwar mittlerweile ein weit

verbreite ter Bestandteil von Schulkultur ist, aber es an den meisten Standorten noch

kein nachhaltig implementiertes System gibt.

6.7 Allgemeine Zufriedenheit mit der Ausbildung

Im Schlussteil des Fragebogens wurden die AbsolventInnen um ihre Einschätzung

gebeten, ob sie sich am Ende ihrer Schulzeit mehr als GeneralistInnen oder eher als

SpezialistInnen gesehen haben. Die Beurteilung war auf einer elfteiligen Skala

vorzunehmen:

Wie schätzen Sie sich nach Ihrer Ausbildung ein: Bitte nur eine Wahl! Je näher Sie bei einem Begriff ankreuzen, desto mehr stimmen Sie diesem zu.

Die Ergebnisse lassen eine Tendenz zur Einschätzung als SpezialistInnen erkennen,

wenngleich eine größere Gruppe auch meint, zu GeneralistInnen ausgebildet worden

zu sein. Detailanalysen gingen den Fragen nach, ob eine unterschiedliche

Schullaufbahn (z.B. der Besuch unterschiedlicher Ausbildungsschwerpunkte bzw.

Fachrichtungen) diese Einschätzung beeinflusst hat oder ob sie aus der

retrospektiven Betrachtung (z.B. Einfluss durch die derzeitige Tätigkeit) entstanden

ist. Die Ergebnisse weisen keine signifikanten Unterschiede auf.

Die Vergleichsuntersuchung der LehrerInnen zeigte, dass auch nach deren

Einschätzung des Lehrplans und des Unterrichts an den österreichischen

Handelsakademien eher SpezialistInnen ausgebildet werden.

5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 GeneralistIn O O O O O O O O O O O SpezialistIn


125

Abb.45: Ausbildung zum/r GeneralistIn oder SpezialistIn – Vergleich der Sichtweisen von AbsolventInnen und LehrerInnen

0

10

20

30

40

50

GeneralistIn g4 g3 g2 g1 g0/s0 s1 s2 s3 s4 SpezialistIn

Sind HAK-AbsolventInnen SpezialistInnen oder GeneralistInnen?

Sicht der LehrerInnen (N= 389) Sicht der AbsolventInnen (N= 1086)

Wichtig ist jedenfalls, dass die Ausbildung die Erwartungshaltungen erfüllt. Die

AbsolventInnen scheinen insgesamt mit dem Ergebnis zufrieden zu sein

(SpezialistInnen eine „Spur“ zufriedener als die Vergleichsgruppe!) und würden auch

aus heutiger Sicht großteils wieder die Ausbildung an einer Handelsakademie

wählen, wenngleich nicht immer am gleichen Standort.

Abb.46: Allgemeine Zufriedenheit der AbsolventInnen mit der Ausbildung

Zufriedenheit der AbsolventInnen mit der Ausbildung (N= 1102)

25%

63%

11% 1%

sehr zufrieden

eher zufrieden

weniger zufrieden

nicht zufrieden

Abb.47: Wahl einer Bildungseinrichtung aus heutiger Sicht der AbsolventInnen

Wahl der Bildungseinrichtung aus heutiger Sicht (N = 1089)

7,5%

6,5%4,6% 2,3%

1,8% 0,3%2,7%

74,3%

HAK

AHS

HTL

HLT

Lehre

HLW

HAS

Sonstige (z.B.Modeschule)


126

„Abschließende Kommentare“ der AbsolventInnen zu ihrer Zufriedenheit mit der

Ausbildung:

„… HAK ist bei meinem Studium nicht von Vorteil, würde sie aber immer wieder wählen, weil der Einstieg ins Berufsleben sehr viel leichter ist als von der AHS.“

„…würde sie auf jeden Fall wieder besuchen - erinnere mich gerne an diese Zeit zurück; Man hat eine abgeschlossene Berufsausbildung und trotzdem die Möglichkeit zu studieren.“

„…würde nicht mehr in die HAK gehen, da ausgewogene Allgemeinbildung wichtiger ist! HAK ist sehr auf Wirtschaft spezialisiert, ist gut wenn man weiß, dass man in diesem Bereich arbeiten möchte. Ich merke, dass es mir ziemlich an Allgemeinbildung fehlt (vgl. Kollegen aus AHS)…“ „Trotz Studium in eine andere Richtung (medizinisch) bin ich froh, eine vollständige Berufsausbildung und somit ein zweites Standbein zu haben.“ „Wenn ich noch einmal hingehen würde, würde ich mehr lernen, weil ich jetzt erst richtig begriffen habe, dass man nur für sich selbst lernt und später die Weiterbildung viel Zeit und Geld kostet. Die Qualität der Schule ist gut.“ „Die HAK-Ausbildung ist sehr gut, jedoch würde ich evtl. eine technische Ausbildung vorziehen, wesentlich höherer Verdienst, mehr Möglichkeiten als im kaufmänn. Bereich. Umstieg von technisch auf kaufmännisch ist leichter als umgekehrt, als Techniker kann man sich relativ leicht kaufmänn. Wissen aneignen, umgekehrt nicht.“ „Ich würde immer wieder die HAK wählen, da man grundsätzlich in der HAK meiner Meinung nach eine gute Ausbildung bekommt. Jedoch das Niveau (Gebäude, Ausstattung, Lehrer, Direktor und Schüler) lässt sehr zu wünschen übrig!“ „Das Grundsystem der HAK ist eigentlich sehr gut, die Lehrart aber nicht immer!“ „ …würde wieder diese Ausbildung wählen, jedoch definitiv nicht an der Schule, wo ich war!“ „Ich würde jederzeit wieder die HAK absolvieren, da man gute Kenntnisse im kaufmännischen Bereich und im Bereich Allgemeinwissen erlangt. Außerdem sehr ansprechendes Umfeld - Lehrer und Ausstattung!“ „ … es war die beste Schulzeit meines Lebens! HAK ist für mich die beste Ausbildung mit Maturaabschluss…“ „Ich war gern in der Schule. Sie hat (manchmal) Spaß gemacht und die Ausbildung war gut. Ich würde mich wieder für die gleiche Schule entscheiden.“


127

7 Schule und Praxis Der Unterrichtsgegenstand „Betriebswirtschaftliche Übungen und

Projektmanagement“ nimmt im Rahmen der Ausbildung an Handelsakademien zur

Vorbereitung der Übungsfirma im vierten Jahrgang und zur Projektarbeit im fünften

Jahrgang eine zentrale Stellung ein.

86,9% der LehrerInnen halten die ÜFA zwar für einen sinnvollen Bestandteil der

HAK-Ausbildung, ein Drittel der Befragten, besonders die LehrerInnen der

allgemeinbildenden Fächergruppe, hat jedoch kaum Informationen über die ÜFA.

Weniger als die Hälfte der LehrerInnen nimmt daher auch im eigenen Unterricht auf

die Tätigkeiten in der ÜFA Bezug. Die AbsolventInnen beurteilen vor allem die

soziale Komponente der Übungsfirma positiv. Jeweils mehr als die Hälfte der

AbsolventInnen und der LehrerInnen sehen jedoch auch Veränderungsbedarf für die

Übungsfirmenausbildung.

Im Vergleich fällt das Gesamturteil über die Projektarbeit bei allen befragten Gruppen

positiver aus. Der Aufwand für die Erstellung der Projektarbeit und zunehmende

Schwierigkeiten, Partnerunternehmen mit interessanten Themenstellungen zu finden,

ist jedoch auffällig ansteigend und sollte Anlass zum Überdenken der Zielsetzungen

und der Bedeutung der Projektarbeiten geben.

Beruflichen Erfahrungen kommt als ausschlaggebendes Kriterium in der

Bewerbungssituation immer stärkere Bedeutung zu. Die Umwandlung des freiwilligen

Betriebspraktikums in ein Pflichtpraktikum wird daher gefordert.

Nur 16,7% der Unternehmen führten an, Kooperationen mit Schulen zu betreiben.

Der Unterrichtsgegenstand „Betriebswirtschaftliche Übungen und

Projektmanagement“ nimmt im Rahmen der Ausbildung an Handelsakademien eine

zentrale Stellung ein. Durch Aneignung von persönlichen Arbeitstechniken, Training

kommunikativer Fähigkeiten sowie die Anwendung von in anderen Unterrichts-

gegenständen erworbenen Kenntnissen sollen die SchülerInnen „für ein erfolgreiches

Bestehen in der Berufs- und Arbeitswelt“ vorbereitet werden. In den ersten drei

Jahren der Ausbildung sollen auf diesen Gebieten die Grundlagen erworben werden,

dass die SchülerInnen dann im vierten Jahrgang in einer an der Schule verpflichtend


128

eingerichteten Übungsfirma arbeiten bzw. im fünften Jahrgang die ebenfalls

verpflichtende Projektarbeit erstellen können.

7.1 Die Übungsfirma

Eine Übungsfirma wird als „eine Variante der betriebswirtschaftlich ausgerichteten

Unternehmenssimulation im Rahmen des Zusammenwirkens einer großen Anzahl

von Übungsfirmen auf einem Übungsfirmenmarkt“ definiert (Vgl. Greimel, 1998, S.8).

Im Unterschied zu so genannten Junior(en)firmen, die mit realen Produkten reale

Geschäfte abwickeln, handelt es sich bei Übungsfirmen um „virtuelle Betriebe“. Laut

ACT, der Servicestelle der österreichischen Übungsfirmen, ist eine ÜFA eine Lehr-

und Lernmethode, die „wie ein Flugsimulator … Fehler besonders lernwirksam

aufarbeiten lässt“. Um Geschäftsbeziehungen möglichst umfassend abbilden zu

können, sollte eine ÜFA das Modell eines realen Unternehmens sein. Ein

entscheidender Erfolgsfaktor für die Qualität einer ÜFA ist daher die Vernetzung mit

einer realen Partnerfirma. Zur Simulation des Marktes stehen die Übungsfirmen

untereinander in Geschäftsbeziehung. Koordiniert wird der Übungsfirmenring durch

eine Übungsfirmenzentrale (ACT), die verschiedene Serviceleistungen anbietet und

vor allem die Funktion einer Bank, der Sozialversicherung und des Finanzamtes

übernimmt.

Die Lehrplanbestimmungen empfehlen, dass Übungsfirmen an den Standorten eine

längerfristige Einrichtung sein sollen, die jeweils von einem vierten Jahrgang an den

nächsten übergeben werden. Die Leitung einer ÜFA sollte über mehrere Jahre in der

Hand eines/r LehrerIn liegen, um die Kontinuität zu garantieren.

Für die Arbeitsorganisation innerhalb der ÜFA regt der Lehrplan an, die SchülerInnen

möglichst in allen Abteilungen der ÜFA einzusetzen.

86,9% der LehrerInnen halten die ÜFA für einen (sehr) sinnvollen Bestandteil der

HAK-Ausbildung, obwohl etwa ein Drittel der Befragten von sich behauptet, kaum

über die ÜFA informiert zu sein. Dadurch hatten auch einige Schwierigkeiten, zu

verschiedenen Aspekten der Übungsfirma Stellung zu nehmen und beantworteten


129

entsprechende Fragen mit „weiß nicht“. Vor allem den LehrerInnen der

allgemeinbildenden Fächergruppe scheinen Aussagen zur ÜFA schwer zu fallen.

Abb.48: Information über die Aktivitäten der ÜFA – aus Sicht der LehrerInnen

Informationsstand der LehrerInnen über die Aktivitäten in der/den ÜFA (N = 426)

38,5%

28,2%33,3%

umfassend

einigermaßen

kaum

Weniger als die Hälfte der LehrerInnen nimmt daher auch im eigenen Unterricht auf

die Tätigkeiten in der ÜFA Bezug, allerdings werden auch nur an etwa ein Viertel von

ihnen seitens der SchülerInnen Wünsche und Anfragen herangetragen.

Verständlicherweise geschieht dies in den kaufmännischen Fächern hoch signifikant

häufiger als in allen anderen Gegenständen. Alle diese Aussagen decken sich mit

jenen zum Vernetzungsgrad der Gegenstände und der darin lehrenden Personen.

Erwähnenswert sind die positiven Auswirkungen, die die PädagogInnen durch die

Arbeit in der ÜFA bei den SchülerInnen bemerken:

? etwa drei Viertel aller Befragten meinen, dass durch die ÜFA die Selbstständigkeit

der SchülerInnen gefördert wird

? jeweils ein Viertel kann eine Verbesserung des Lernerfolgs und

? mehr Interesse und Motivation im eigenen Fach feststellen.


130

Abb.49:Beurte ilung der ÜFA – aus Sicht der LehrerInnen (Mehrfachwahlen möglich)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sinnvoller Bestandteil der HAK-Ausbildung

Wird von Schülerlnnen Ernst genommen

Beziehe mich in meinem Unterricht auf ÜFA

Arbeit in ÜFA wird mit einschlägigen Pflichtgegenständen abgestimmt

Verbesserung des Lernerfolgs in meinem Fach durch ÜFA

Erhöhte Motivation/Interesse an meinem Fach durch ÜFA

Wertvolle Ergänzung zum theoretischen Unterricht

SchülerInnen tragen aufgrund von ÜFA Wünsche an mein Fach

Gleichzeitiger Beginn von ASP und ÜFA ist sinnvoll

Selbstständiges Arbeiten wird durch ÜFA gefördert

Die ÜFA aus Sicht der LehrerInnen (N= 456)

gar nicht weniger eher sehr keine Angabe

Im Vergleich der „Altersgruppen“ wird die ÜFA insgesamt von den älteren

LehrerInnen (über 20 Jahre Beschäftigungsdauer) am wenigsten positiv beurteilt.

Jene LehrerInnen, die die Arbeit in der ÜFA von „innen“ kennen, weil sie aktuell eine

ÜFA leiten oder früher geleitet haben (N=108), beurteilen alle Aspekte der ÜFA hoch

signifikant besser als ihre KollegInnen, die diese Funktion nicht innehaben/-hatten.

Obwohl die Bewertung der ÜFA durch die LehrerInnen doch eher positiv ausfällt,

sehen 53,9% Veränderungsbedarf. Hier gibt es allerdings keine Unterschiede

zwischen ÜFA-LeiterInnen und Nicht-ÜFA-LeiterInnen. Der Großteil der KollegInnen

empfiehlt vor allem, dass die ÜFA entsprechend abgeschlossen werden sollte. Die

meisten halten eine Abschlusspräsentation oder eine Art Mitarbeitergespräch für

angemessen, aber auch ein Geschäftsbericht wäre ihrer Meinung nach eine gute

Form.


131

Immerhin 8,1% jener, die eine Überarbeitung der ÜFA wünschen, fordern deren

gänzliche Abschaffung und 13,1% zumindest eine andere Form bzw. einen Ersatz.

Abb.50a-c: Veränderung der ÜFA – aus Sicht der LehrerInnen

ÜFA künftig verändern? Sicht der LehrerInnen (N= 297)

53,9%

46,1%

ja

nein

0

20

40

60

80

100

Pro

zent

"Schlussakt" für die ÜFA (N = 156, Mehrfachwahlen möglich)

Abschlusspräsentation Mitarbeitergespräch Geschäftsbericht

Jahresbilanz Schularbeit

LSI und SL nennen als Erfolgskriterien einer erfolgreichen ÜFA, dass

„PraktikerInnen die Firma leiten“ und dass sie in ihrer Gestaltung „so praxisnahe wie

möglich ausgerichtet“ ist. Sie sind mehrheitlich überzeugt davon, dass „die Qualität

der ÜFA steht und fällt mit dem Lehrer, der sie leitet“

Fast wortident wird diese Aussage durch einen AbsolventInnen-Kommentar bestätigt:

„Die Übungsfirma fällt und steht mit dem Lehrer. Kann er sich nicht durchsetzen bzw. kontrolliert er die Arbeit nicht, ist es leicht, 5 Stunden nichts zu tun, und es fällt nicht auf.“

Die ÜFA-LeiterInnen werden nach Angaben der SL vornehmlich nach folgenden

Gesichtspunkten ausgewählt:

0

20

40

60

80

100

Pro

zent

Schlussakt Ersatz/andere Form ÜFA abschaffen

ÜFA soll verändert werden (N = 160, Mehrfachwahlen möglich)


132

Tab.29: Auswahlkriterien für ÜFA-LeiterInnen aus Sicht der SL (Mehrfachwahlen möglich)

Kriterium (N = 22) Zahl der Nennungen

Basisfächer (z.B. BW) 17

Ausbildungen (z.B. zum/r ÜFA-LeiterIn) 14

Erfahrungen (z.B. durch Führen eines eigenen Betriebs) 8

Eigeninitiative 8

Spezielle Fähigkeiten (z.B. bes. Organisationsfähigkeit) 5

Ein SL berichtet über seine „Strategie“ des Lehrereinsatzes, um der Forderung nach

Erfolg der ÜFA gerecht zu werden: „In der ÜFA sind nur Lehrer, die das wollen.“

14 SchulleiterInnen erwähnen im Besonderen die Möglichkeit der Zertifizierung der

ÜFA als Voraussetzung dafür, dass die Qualität erreicht, aber auch langfristig

gehalten wird. (Vgl.S.123)

Der Großteil der eingerichteten Übungsfirmen scheinen Handelsbetriebe zu sein,

zumindest waren 87,5% der AbsolventInnen während ihrer Schulzeit in einem

solchen beschäftigt. 61,8% bekleideten – lehrplankonform - unterschiedliche

Positionen.

Die eher lobende Beurteilung der ÜFA durch die LehrerInnen wird durch die

Aussagen der AbsolventInnen relativiert. Am positivsten sehen diese die soziale

Komponente der ÜFA: 86,3% zeigen sich (eher) sehr erfreut über die

Zusammenarbeit mit den MitschülerInnen und 74,4% heben hervor, das gemeinsame

Erledigen von Aufgaben erlernt zu haben. 43,1% hatten das Gefühl, dass die

Simulation der betrieblichen Praxis (eher) sehr gut gelungen ist. Trotzdem meint eine

AbsolventIn:

„… trotz Übungsfirma verfügte ich [Anm. beim Berufseinstieg] über zu wenig Praxiswissen!“ Die Intention des Lehrplans, dass in der ÜFA theoretisches Wissen aus anderen

Gegenständen umgesetzt werden soll, sahen 48,9% (eher) sehr erfüllt.


133

Abb.51: Beurteilung der ÜFA aus Sicht der AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ausreichende Vorbereitung für die ÜFA

Treffen von selbständigen Entscheidungen möglich

Realitätsnahe Simulation der betrieblichen Praxis

Theoretisches Wissen aus anderen Gegenständen wird umgesetzt

Lernte, Aufgabenstellungen systematisch zu lösen

Erkannte Auswirkungen eigener Tätigkeiten auf die Gesamtorganisation

Unternehmensgrundsätze wurden beachtet

ÜFA wurde Ernst genommen

Gemeinsame Aufgabenerledigung gelernt

In anderen Gegenständen wurde auf ÜFA Bezug genommen

Freude an der Zusammenarbeit mit KollegInnen

Wurde von LehrerInnen unterstützt

Aktive Unterstützung durch die Partnerfirma

Benotung war nachvollziehbar

Die ÜFA aus Sicht der AbsolventInnen(N= 1105)


Die detaillierte Datenanalyse lässt erkennen, dass solche AbsolventInnen, die in

unterschiedlichen Positionen tätig waren, die ÜFA grundsätzlich (teilweise sogar

signifikant) besser beurteilen.

Am häufigsten und eindringlichsten wird von den Kritikern (56,9% fordern

Änderungen) die fehlende Praxisnähe angeführt. Viele beklagen, dass das

vorgesehene Stundenausmaß eine effiziente Arbeit nicht zuließ, ebenso wie der

geblockt geführte Unterricht („Betrieb kann nicht nur ein Mal in der Woche simuliert

werden“)

Trotz Kritik sprechen sich allerdings 43,1% dafür aus, die ÜFA nicht zu verändern.

Viele von ihnen geben sehr positive Kommentare ab:


134

„In der ÜFA zu arbeiten war eine der schönsten Erfahrungen, die ich in den 5 Jahren HAK gemacht habe.“ „Die ÜFA kann bei richtiger Führung einen guten Einblick in den Büroalltag geben. Praxisnähe kann durch ständiges Wechseln der Angestellten und daraus resultierende Schwierigkeiten (Schulden, Fehler bei Buchhaltung) aber nicht immer gewährleistet sein.“ „Die ÜFA war eine tolle Erfahrung, die ich auf keinen Fall missen möchte. Auch die Partnerfirmen waren sehr nett zu uns und unterstützten uns aktiv.“ „ÜFA-Messen sind wichtig und helfen bei Kommunikationsschwierigkeiten.“ Oft waren die Kommentare mit beachtenswerten Veränderungsvorschlägen

kombiniert:

„ … z.B.: 1-2 Praxiswochen direkt bei einem Unternehmen…“ „ … evtl. 2 Lehrer oder Personen der Wirtschaft als Leiter …“ „ … ÜFA ersatzlos streichen und dafür schon früher mit dem ASP/FR beginnen, damit diese auch mehr Anerkennung im Wirtschaftsleben erhalten…“ „Schnupperstunden in realen Firmen … „ „ … Aufgaben von Firmen bekommen …“ „ … z.B.. 2-3 mal pro Woche in einer echten Firma zuschauen, dabei sein…“ „ …. mehr Unterstützung von Lehrkräften in der Anfangsphase; Formulierung von Unternehmenszielen bzw. Marketingplan …“

In einem Kommentar wird das „Grundproblem“ der ÜFA zusammengefasst:

„ … man weiß immer, dass es eben nur eine ÜFA und nicht wirklich ist!“

Dies mag eine Erklärung dafür sein, dass trotz aller Anstrengungen und Investitionen

in den letzten Jahren der detaillierte Datenvergleich zwischen den Maturajahrgängen

1999 und 2003 keine wesentlichen Unterschiede in der Beurteilung gezeigt hat.

7.2 Die Projektarbeit

Im Abschlussjahrgang müssen die SchülerInnen als Nachweis ihrer fachlichen und

sozialen Kompetenz im Team (in Ausnahmefällen in Einzelarbeit) eine schriftliche

Arbeit (Projektarbeit) erstellen. Die Hauptverantwortung der Betreuung liegt bei

einem/r LehrerIn für betriebswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände.


135

Projektarbeiten werden häufig mit fächerübergreifender Themenstellung vergeben

bzw. kommt der Projektauftrag aus der Wirtschaft. Die SchülerInnen werden dann

von entsprechenden Co-BetreuerInnen im Unternehmen unterstützt.

Die Vorbereitung auf die Abwicklung einer solchen Arbeit geschieht im Teil

„Projektmanagement“ der Betriebswirtschaftlichen Übungen. Viele Schulen tragen

der zunehmenden Bedeutung von Kenntnissen des Projektmanagement dadurch

Rechnung, als dort ein eigener Unterrichtsgegenstand zu diesem Aspekt geführt

wird.

Jede Projektarbeit und ihre Entstehung muss dokumentiert und öffentlich präsentiert

werden. Im Rahmen der Reife - und Diplomprüfung ist die Projektarbeit „zu

verteidigen“, das heißt die KandidatInnen müssen Fragen zum fachlichen und

betriebswirtschaftlichen Umfeld beantworten. Das behandelte Thema der Arbeit wird

außerdem im Abschlusszeugnis vermerkt.

Wie die ÜFA wird die Projektarbeit von vielen LehrerInnen als „sinnvoller Bestandteil

der Ausbildung“ gesehen (87,8%). Besonders VertreterInnen der allgemeinbildenden

und der kaufmännischen Fächergruppen betonen diesen Aspekt. Die LehrerInnen

stufen die Projektarbeit als Beitrag zum Selbständig werden der SchülerInnen noch

wichtiger ein als die ÜFA und sie heben die Projektarbeit als „wertvolle Ergänzung

zum theoretischen Unterricht“ hervor. Allerdings sehen sich auch zu diesem Thema

wieder einige nicht in der Lage, eine Antwort zu geben (durchschnittlich 4% wählten

durchwegs die Kategorie „weiß nicht“).

Die Projektarbeit ist zum Großteil außerhalb der regulären Unterrichtszeit zu

erstellen. Da sich die SchülerInnen in diesem Jahr auch auf die abschließende Reife-

und Diplomprüfung vorbereiten müssen, bedeutet dies eine erheblich Mehrbelastung

im Vergleich zu den vorangegangenen Ausbildungsjahrgängen. 59,9% der

LehrerInnen nehmen darauf Rücksicht. 58,6% bemerken im Regelunterricht (sehr

starke) Beeinträchtigungen.


136

Abb.52: Beurteilung der Projektarbeit – aus Sicht der LehrerInnen (Mehrfachwahlen möglich)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sinnvoller Bestandteil der Ausbildung

Nehme an Projektpräsentationen teil

Vorbereitung auf PA in meinem/n Fach/Fächern

Umsetzung von theoretischem Wissen meines Faches in PA möglich

SchülerInnen tragen aufgrund von PA Wünsche an mein Fach

Beeinträchtigt Regelunterricht

Nehme auf Mehrbelastung durch PA Rücksicht

Wertvolle Ergänzung zum theoretischen Unterricht

Selbstständiges Arbeiten wird durch PA gefördert

Die Projektarbeit aus Sicht der LehrerInnen (N= 456)

gar nicht weniger gut sehr keine Angabe

Nahezu einstimmig betonen auch die LandesschulinspektorInnen und

SchulleiterInnen, wie wichtig die Projektarbeit für die Umsetzung des

Ausbildungsziels der HAK ist. Ein SL meint sogar: „Das war die Revolution der

letzten LP-Reform“ und ein anderer bestätigt: „… das einzig völlig unumstritten

Positive am letzten LP!“

Allerdings warnen einige LSI/SL davor, die Projektarbeit auf Kosten der regulären

Unterrichtsarbeit zu „überdimensionieren“:

„Die Projektarbeit geht immer mehr auf Kosten anderer Fächer, wird immer aufwändiger!!!“ „Die Projekte werden immer grösser, umfangreicher und wichtiger, jede Gruppe will die Vorgänger ‚toppen’.“ „Stört manchmal den Unterricht“

Eher allgemein wirken dann im Vergleich die Antworten auf die Frage, nach welchen

Mindestkriterien die Projektarbeiten zu beurteilen sind.


137

„… grundsätzlich halten wir uns an die Handreichung des Ministeriums und zusätzlich haben wir eine schulinterne Zusammenfassung …“ „Aufgrund eines Projekthandbuchs…“ „Termintreue“ „Teamarbeit, formelle und inhaltliche Gestaltung, fristgerechte Abgabe“ „…ob Ziele erreicht wurden…“

Die AbsolventInnen erstellten ihre Projektarbeiten im Durchschnitt mit weiteren 2-3

KollegInnen. Als maximale Gruppengröße wurden aber auch 20(!) Personen

genannt, die an der Projektarbeit gearbeitet haben.

Abb.53: Zusammenarbeit der AbsolventInnen bei der Projektarbeit

Zahl der Gruppenmitglieder bei der Projektarbeit (N = 1099)

0,4% 7,4%20,3%

71,9%

zu zweit

Kleingruppe (3-4Mitglieder)

5-8 Mitglieder

mehr als 8Mitglieder

86,4% der Arbeiten wurden in enger Zusammenarbeit mit einem Unternehmen der

Wirtschaft, aber auch mit Non-Profit-Einrichtungen abgewickelt. Lehrplangemäß

erfolgte die Betreuung der Arbeiten hauptsächlich durch LehrerInnen

betriebswirtschaftlicher Gegenstände, bei 29,7% der Befragten zusätzlich durch

Personen aus dem Partnerunternehmen und bei 12,3% durch LehrerInnen anderer

Fächergruppen.

Die häufigste Form der Präsentation scheint schulintern, „vor mehreren Klassen“ zu

sein (47,1%) oder „vor eigener Klasse“, „im Rahmen schulischer Veranstaltungen“

und „in Unternehmen/ Organisationen“. Zahlreiche AbsolventInnen stellten ihre

Arbeit sogar mehrmals öffentlich vor.


138

Abb.54: Präsentation der Projektarbeit (Mehrfachwahlen möglich)

0

10

20

30

40

50

Prozen

t

vor mehrerenKlassen

vor der eigenenKlasse

bei schulischerVeranstaltung

in Unternehmen/Organisation

bei Elternabend Sonstige (z.B während

Matura)

Präsentation der Projektarbeit (N = 1088)

Fast alle konnten die Lehrplanvorgabe „Erreichen eines Ergebnisses“ erfüllen. Nur

9,6% meinten, dass ihnen das weniger/gar nicht gelungen sei. Nach Angaben der

AbsolventInnen benötigten sie für die Erstellung der Projektarbeit zusätzlich zu der

während des Unterrichts zur Verfügung stehenden Zeit durchschnittlich weitere 88,5

Stunden. (Zum Vergleich dazu wird in der Handreichnung des bm:bwk der

durchschnittliche Zeitaufwand mit 60-70 Stunden empfohlen). Die Belastung der

AbsolventInnen des Maturajahrgangs 2003 war signifikant höher.

Tab.30: Vergleich des durchschnittlichen Zeitaufwands außerhalb der Unterrichtszeit

Maturajahrgang Durchschnittlicher

Zeitaufwand

1999 76,8 Stunden

2003 95,2 Stunden

30,7% der Befragten fühlten sich zeitlich überfordert, was von den Betroffenen in

zahlreichen Kommentaren und Empfehlungen zum Ausdruck gebracht wurde:

„ … nicht so aufwändig!“ „ … den Aufwand im Rahmen halten!!“ „ … Zeit war knapp, da man auch für die anderen Gegenstände was tun musste…“ „… zeitaufwändiges Monsterprojekt, aber interessant zu sehen, wo die eigenen Grenzen liegen.“


139

Die AbsolventInnen waren mit der Unterstützung durch die Schule bzw.

Unternehmen großteils zufrieden. 75,2% der Befragten lobten die Art der Begleitung,

besonders die Betreuung durch Personen aus den Unternehmen. 77,9% gaben an,

dass sie in (sehr) ausreichendem Maße Besprechungstermine gehabt hatten, 78,8%

wussten genau, was zu tun war, und 62,9% hatten das Gefühl, dass die Aufgaben

auf alle Teammitglieder gleichmäßig aufgeteilt waren. Besonders viele bemerkten

(sehr) anerkennend, dass sie Zugang zu schuleigenen Arbeits-, Hilfs- und

Präsentationsmitteln hatten. Der folgende Kommentar fasst die Bedenken der

KritikerInnen zusammen, zeigt aber gleichzeitig eine Lösungsmöglichkeit auf:

„Wie soll man mit Unternehmen kooperieren, wenn man tagsüber Schule hat? Man sollte mehr Stunden zur Verfügung stellen, am Besten wäre ein eigenes Projektzimmer mit Computern und Telefon, um auch von der Schule aus agieren zu können.“

Den Lernzuwachs durch die Arbeit an einem Wirtschaftsprojekt schätzen die

AbsolventInnen ebenfalls eher hoch ein:

? 82,2% unterstrichen, wie (sehr) die Projektarbeit dazu beigetragen hat, das

Erledigen gemeinsamer Aufgaben zu erlernen

? 70,4% konnten theoretisches Wissen aus anderen Gegenständen (eher) sehr gut

umsetzen

? 65,1% hatten das systematische Lösen von Aufgaben (sehr) erlernt

Ein Kommentar dazu: „Im Projekt lernte ich mich mit Dingen auseinanderzusetzen, mit denen ich vorher noch nie zu tun hatte: Erarbeiten von Wissen, ohne es von Lehrern "vorgekaut" zu bekommen…“

Außerdem war für die meisten AbsolventInnen die Benotung transparenter als bei der ÜFA (ÜFA: 69,3% eher/sehr; Projektarbeit: 81,4%).


140

Abb.55: Beurteilung der Projektarbeit aus Sicht der AbsolventInnen (Mehrfachwahlen möglich)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Konnte theoretisches Wissen aus anderen Gegenständen umsetzen

Gleichmäßige Aufteilung der Aufgaben auf alle Teammitglieder

Konnte schuleigene Arbeits-, Hilfs- und Präsentationsmittel nutzen

Zahl an Besprechungsterminen war ausreichend

Mein Anteil an PA war klar festgelegt

Projektziel wurde in vorgegebener Zeit erreicht

Zeitliche Beanspruchung war angemessen

Sinnvolle Ergänzung zum theoretischen Unterricht

Gemeinsame Aufgabenerledigung gelernt

Freude an der Zusammenarbeit mit KollegInnen

Wertvolle Erfahrungen für Beruf/Studium

Verbesserung meines Zeitmanagements

Lernte, Aufgabenstellungen systematisch zu lösen

Benotung war nachvollziehbar

Die Projektarbeit aus Sicht der AbsolventInnen (N= 1099)


Der Datenvergleich zwischen den beiden Maturajahrgängen erbrachte das erstaunliche Ergebnis, dass die AbsolventInnen aus 2003 die Projektarbeit bezüglicher folgender Aspekte signifikant schlechter bewerten als ihre KollegInnen aus 1999:

? Gleichmäßige Aufteilung der Arbeit auf alle Teammitglieder (p =.000)

Maturajahrgang Mittelwert (für die Skala: 1=sehr gut – 4= gar nicht)

1999 1,88 2003 2,38

? Erreichen des Projektziels innerhalb der vorgegebnen Frist (p =.000)

Maturajahrgang Mittelwert (für die Skala: 1=sehr gut – 4= gar nicht)

1999 1,35 2003 1,56


141

? Zeitliche Überforderung (p=.000)

Jahrgang Mittelwert (für die Skala: 1=sehr gut – 4= gar nicht)

1999 1,94 2003 2,64

? Freude an der Zusammenarbeit mit KollegInnen (p=.004)

Jahrgang Mittelwert (für die Skala: 1=sehr gut – 4= gar nicht)

1999 1,54 2003 1,80

Der verspürte Druck entstand aber nicht nur durch die zeitliche Beanspruchung,

sondern auch durch die Art und den Umfang der Arbeit:

„Meilensteine und sonstige Ziele sind zwar nett, aber für Schülerarbeiten etwas hoch angesetzt. Kleinere Maßstäbe wären angemessener.“ „… früh genug damit anfangen, vorher überlegen, ob es auch wirklich realistisch ist!“ Außerdem wird es für die AbsolventInnen zunehmend schwieriger, Unternehmen zu

finden, für die bzw. unter deren „Patronanz“ sie die Projektarbeit verfassen können.

Viele von ihnen beklagten eine gewisse „Müdigkeit“ der UnternehmerInnen bezüglich

der Bereitschaft zur Kooperation. Die Bedenken der SchulleiterInnen und

LandesschulinspektorInnen sind also nicht von der Hand zu weisen.

Eine Veränderung der Projektarbeit wurde nur von 15,8% der AbsolventInnen und

28,2% der LehrerInnen gewünscht. Erstere wollten eher, dass über andere Formen

bzw. eine Abschaffung, aber zumindest über einen anderen Zeitpunkt der

Durchführung nachgedacht werden sollte:

„ … sollte in der 4. Klasse sein - man hat dann nicht so viel Stress in der 5. Klasse!“ „ .. eine Woche für die Projektarbeit zur Verfügung stellen! Jeden Tag 1h, da geht nichts weiter, bzw. braucht man Zeit, um wieder hinein zu kommen und nebenbei Schule ist fast nicht zu schaffen!“

„Projektarbeit z.B. nach einem Betriebsbesuch od. Praktikum durchführen, damit PA für Auftraggeber wirklich verwendbar ist …“

„ … verbunden mit Mitarbeit in einem Unternehmen – „auf Probe“…“ „ … kürzere Einzelprojekte …“


142

Andere Kommentare unterstreichen den Wunsch nach Vergleichbarkeit und

Gerechtigkeit:

„Die verschiedenen Projektarbeiten eines Jahrganges sollten den gleichen Arbeitsaufwand erfordern!“ „Einheitliche Regelungen bezüglich der Projektmappe und der Präsentation wären wünschenswert.“ „Projekte gerecht beurteilen – ein WINF-Projekt bedeutet mehr Aufwand als ein BWL-Projekt!“

Die LehrerInnen, aber auch manche AbsolventInnen plädierten vor allem für

Änderungen die Betreuung betreffend. Die AbsolventInnen meinen damit: „…weniger

Schüler pro Betreuer (max. 5) ...“, die LehrerInnen: „… bessere Bezahlung…“ und

„… mehr Stunden …“.

Laut Aussagen der SchulleiterInnen scheint die im Lehrplan festgelegte Regelung,

dass für die Betreuung die LehrerInnen des ASP zuständig sind, was

selbstverständlich zu einer Kumulierung von zu Betreuenden geführt hat, allerdings

in den Schulen bereits sehr großzügig und offen zu sein. „Jeder Lehrer kann

betreuen,“ meinen dazu etwa die Hälfte der Befragten.

Diese Aussage wird seitens der AbsolventInnen bestätigt: die Kohorte aus 2003

berichtet signifikant häufiger, dass ihre Projektarbeit auch von anderen LehrerInnen

betreut worden sei.

Die Projektarbeit wurde insgesamt von allen befragten Gruppen positiver bewertet

als die ÜFA. Die AbsolventInnen beurteilten sogar signifikant positiver, dass „die

Umsetzung des theoretischen Wissens aus anderen Gegenständen“,

„systematisches Problemlösen“ und die „gemeinsame Aufgabenerledigung“ im

Rahmen der Projektarbeit gut gelingt, obwohl letztere auch in der ÜFA als Plus

genannt wird.

Bei der Betrachtung der dargestellten Ergebnisse muss grundsätzlich festgehalten

werden, dass zwar sowohl ÜFA als auch Projektarbeit als Beitrag zur

Praxisorientierung der Ausbildung anzusehen sind, die zugrunde liegende Intention

allerdings eine verschiedene ist: so soll die ÜFA eine Art Ersatz des in anderen

Formen der BHS üblichen Ferialpraktikums in Realbetrieben sein, die Projektarbeit


143

hingegen das „Meisterstück“ selbstständigen Anwendens theoretischer

Ausbildungsinhalte.

7.3 Freiwilliges Betriebspraktikum

Im Gegensatz zu allen anderen Formen der BHS ist für die SchülerInnen der HAK

kein verpflichtendes Ferialpraktikum vorgeschrieben. Der Lehrplan empfiehlt ein

„freiwilliges Betriebspraktikum“ zumindest im Ausmaß von vier Wochen und legt eine

„sorgfältige Vor- und Nachbereitung durch den Lehrer des Unterrichtsgegenstandes

Betriebswirtschaftliche Übungen und Projektmanagement möglichst gemeinsam mit

den Lehrern anderer Unterrichtsgegenstände“ fest. Die SchülerInnen sind

angehalten, über das Betriebspraktikum einen Tätigkeitsbericht mit Angabe der

ausgeübten Tätigkeiten und gewonnenen Erfahrungen zu verfassen und vorzulegen.

Die Auswertung dieses Berichts wird als „besonders wichtig“ in den

Lehrplanbestimmungen vermerkt.

Approbierte Betriebspraktika werden in den Reife - und Diplomzeugnissen vermerkt.

33,8% der AbsolventInnen gaben an, in ihrem Abschlusszeugnis einen solchen

Vermerk zu haben. Nur 4,3% von ihnen berichten, seitens der Schule bei der Suche

nach einem entsprechenden Praktikumsplatz unterstützt worden zu sein. Die

Information über das freiwillige Betriebspraktikum generell scheint ebenfalls eher

punktuell zu geschehen: nur 18,3% haben eine derartige Information erhalten, mehr

als die Hälfte von ihnen bezeichnen diese jedoch als „mangelhaft“.

Ein/e AbsolventIn tritt in ihrem Abschlusskommentar vehement für die Einführung

eines Pflichtpraktikums auch an Handelsakademien ein:

„Die Ausbildung in der HAK war für mich wie ich es mir vorgestellt habe und somit war ich auch großteils zufrieden damit. Da ich nach 4 Monaten immer noch auf Jobsuche bin und mir oft meine mangelnde Berufserfahrung vorgehalten wird, kann ich sagen, dass es unbedingt nötig gewesen wäre, ein verpflichtendes Praktikum einzuführen und zwar jedes Jahr mindestens 4 Wochen. Es sollte nicht in irgendwelchen Bereichen gemacht werden, sondern auf die Anforderungen für das spätere Berufsleben eingehen z.B.: Banken, Sekretariat, Buchhaltung, Vertrieb,...“


144

Die Frage, ob die Absolvierung von Praktika von Nutzen für sie gewesen sei,

bejahten 78,9% jener AbsolventInnen, die tatsächlich einer entsprechenden Tätigkeit

nachgegangen waren, und begründen dies folgendermaßen:

„… Einblick in Arbeitswelt gewonnen …“ „Mit beruflicher Erfahrung hat man mehr Chancen bei der Arbeitssuche!!!“ „ … erfuhr den Unterschied zwischen Schule und Arbeitswelt…“ „Ich bekam Einsicht in die Arbeit eines Steuerberaters bzw. Buchhalters; war entscheidend für weitere Ausbildung.“ „… Möglichkeit zu testen, ob der gewählte Arbeitsbereich eventuell auch als Beruf geeignet ist …“ „… viele praxisbezogene Erfahrungen, Umgang mit Vorgesetzten, interessante, nützliche Kontakte für später…“ „… Arbeitsalltag kennen gelernt; gemerkt, dass es in der Praxis oft einfacher/ logischer ist! Selbstbewusstsein gestärkt…“

21,4% der AbsolventInnen schätzten den Nachweis über absolvierte Praktika als

einen der entscheidenden Einflussfaktoren für eine erfolgreiche Bewerbung ein:

„Es gibt ohnehin zu wenig Stellen, die Firmen wollen nur Leute mit Praxis, HAK hat keine Praxis! Wäre aber wichtig!“ „Viele Absagen von Unternehmen, die jemand mit Berufserfahrung suchten. Hatte ich leider nicht.“

Negativ kommentierten die AbsolventInnen, dass die Unternehmen die

PraktikantInnen häufig für „Hilfstätigkeiten“ einsetzen und beklagen: „…als

Praktikantin ist man meist zum Kopieren verurteilt…“. Daher kam wohl auch das

Gefühl: „…das Praktikum zählt nichts …“

Ein eher zwiespältiges Bild bieten die Ergebnisse der diesbezüglichen Befragung der

Personalverantwortlichen: auf der einen Seite räumen 66,6% der Bedeutung

absolvierter Praktika und dem Nachweis beruflicher Erfahrungen einen äußerst

hohen Stellenwert als Einstellungskriterium ein (Siehe Seite 55) und meinen, dass

sie ein wichtiger Teil der Ausbildung seien, auf der anderen Seite scheint die

Bereitschaft, den jungen Menschen die Gelegenheit für solche Praktika in adäquaten


145

Tätigkeitsfeldern zu bieten, eher schwach ausgeprägt zu sein. Die wenigen

Unternehmen, die über Kooperationen mit Handelsakademien berichten, nehmen

diese Verantwortung jedoch wahr. (Siehe Seite 148)

Informellen Gesprächen mit AbsolventInnen konnte entnommen werden, dass viele

SchülerInnen in ihren Ferien arbeiten, häufig allerdings nicht in Arbeitsbereichen und

mit Tätigkeiten betraut, die seitens der Schulen als der HAK-Ausbildung adäquat

werden können. Dies mag die geringe Quote an Eintragungen in die Zeugnisse

erklären. Aussagen aus Interviews im Rahmen früherer Erhebungen beweisen

andererseits, dass bei der Personalauswahl sehr häufig schon der bloße Umstand,

überhaupt gearbeitet zu haben („egal was“, Originalzitat) als positiv anerkannt wird.

Dennoch besteht hier auf beiden Seiten noch großer Handlungsbedarf.

Ein Schulleiter kennzeichnet die Situation: „ … förderungswürdig…“

7.4 Zusammenarbeit mit der Wirtschaft

Zur effektiveren Umsetzung der Ausbildungsziele empfiehlt der Lehrplan die

Zusammenarbeit mit Betrieben und Organisationen. Vor allem für die ÜFA stellt sich

die Zusammenarbeit mit einer realen Partnerfirma als entscheidendes

Erfolgskriterium heraus. Im Lehrplan werden darüber hinaus in Ergänzung zur ÜFA

„Praxistage in der Wirtschaft“ gewünscht.

Etwa ein Drittel der AbsolventInnen lobt, dass ihre ÜFA (eher) sehr aktiv durch eine

solche Firma unterstützt wurde. Die AbsolventInnen des Maturajahrgangs 2003

berichten über eine solche Kooperation sogar signifikant häufiger als ihre

KollegInnen der ersten Kohorte.

Sehr intensiv ist offensichtlich der Bezug zur Wirtschaft im Rahmen der Projektarbeit,

wo zahlreiche Werke sogar „Auftragsarbeiten“ sind. 86,5% der AbsolventInnen

erstellen demgemäß ihre Projektarbeit für oder zumindest in enger Zusammenarbeit

mit einer Organisation (hier häufig auch NPOs). 29,7% bekommen dazu extra einen

Betreuer aus dem Unternehmen zur Seite gestellt. AbsolventInnen, die eine solche


146

Kooperationsmöglichkeit hatten, beurteilen vor allem die Gelegenheit, theoretisches

Wissen anzuwenden und den Wert der Arbeit für Beruf/Studium zu erkennen,

signifikant besser als solche ohne Zusammenarbeit mit einem Unternehmen.

Die Formen zur Zusammenarbeit mit der Wirtschaft an den Schulstandorten sind

vielfältig: 90,4% der AbsolventInnen berichten über Exkursionen und Lehrausgänge,

unter anderem als Betriebsbesichtigungen. Andererseits präsentieren sich auch die

Firmen an den Schulen. Die Kooperationen mit den Firmen und die Gastreferenten

aus der Wirtschaft werden von der Mehrheit der Befragten (80%) als eher (sehr)

nützlich beschrieben. Auch die Firmenpräsentationen werden (besonders im

Zusammenhang mit Berufswahl und Bewerbung) von 72,4% als eher (sehr)

nutzbringend angesehen. Die Schulen reagieren auf diese Bewertung: die

AbsolventInnen des Maturajahrgangs 2003 haben signifikant häufiger darüber

berichtet, die Gelegenheit der Teilnahme gehabt zu haben.

Die Nachhaltigkeit und Qualität der Angebote kann aus den Aussagen der

AbsolventInnen darüber, welchen Nutzen sie daraus ziehen konnten, abgelesen

werden:

Abb.56: Nutzen der praktischen Angebote (Mehrfachwahlen möglich)

0 20 40 60 80 100

Prozent

Fallstudien (N= 538)

Native Speaker (N= 790)

Exkursionen (N= 988)

Besuch kultureller Veranstaltungen (N= 641)

Gastreferenten aus der Wirtschaft (536)

Kooperation mit Firmen (N= 692)

Firmenpräsentationen (N= 489)

Auslandsaufenthalte (N= 653)

Austauschprogramme (N= 229)

Nutzen der Angebote aus Sicht der AbsolventInnen

nicht nützlich wenig nützlich eher nützlich sehr nützlich


147

Ein abweichendes Bild zeigen hingegen die Ergebnisse der

Personalverantwortlichen. Nur 16,7% melden tatsächlich eine Kooperation mit

einer oder mehreren HAK, obwohl die Bedeutung derartiger Zusammenarbeit sehr

wohl gesehen wird – die eigene Bereitschaft dazu ist jedoch oftmals ein anderes

Thema:

„Ich finde es sehr sinnvoll und relevant, dass Schulen verstärkt Kooperationen und Verbindungen mit der Wirtschaft eingehen. Diese Untersuchung finde ich sehr interessant und wichtig, da es äußerst wichtig ist, in einer sich ständig ändernden Welt, mit neuen Technologien, Prozessen, neuen Wirtschaftsräumen, in komplexen, globalen Zusammenhängen und sich daraus ergebenden neuen Anforderungen an Know-How der Schulabsolventen im Kontakt mit der Wirtschaft/Firmen zu sein.“

In erster Linie ermöglichen die Firmen Betriebsbesichtigungen, gefolgt von der

Zusammenarbeit bei der Erstellung von Projektarbeiten und der Chance, dass HAK-

SchülerInnen als PraktikantInnen tätig sein können.

Jene Personalverantwortlichen, die erklärten, dass sie sich eine Kooperation mit

einer HAK vorstellen könnten (N= 142), würden dies dann in Form von

Schnuppertagen für SchülerInnen, PraktikantInnenstellen oder der Kontaktaufnahme

bei Stellenausschreibungen tun.


148

Tab.31: Vergleich tatsächlicher vs möglicher Kooperation zwischen Schule und Unternehmen (Mehrfachwahlen möglich)

Kooperation mit einer Handelsakademie Tatsächliche

Kooperation (N= 181) Mögliche

Kooperation (N= 142)

Betriebsbesichtigungen 54,1 55,6

Projektarbeiten zu unserem Unternehmen 51,4 48,6

HAK-SchülerInnen als PraktikantInnen 45,3 56,3

Firmenpräsentationen an der Schule 44,2 49,3

Schnuppertage für SchülerInnen 36,5 57,0

Sponsoring 35,4 5,6

Kontaktierung der Schule bei Stellenausschreibungen 23,2 55,6

Unternehmen ist Partner einer ÜFA 19,3 23,2

Gemeinsame Projekte 17,7 28,3

Bereitstellen der Betriebseinrichtungen 12,7 5,6

MitarbeiterInnen unterrichten an einer Hak 9,4 24,6

Teilnahme von LehrerInnen an firmeninterner Weiterbildung 5,0 10,6

Teilnahme von SchülerInnen an firmeninterner Weiterbildung 3,3 7,7

Angesichts der Tatsache, dass es gerade die UnternehmerInnen sind, die von den

Schulen Praxisorientierung im Unterricht fordern, liegt hier noch ein weites

Beschäftigungsfeld – auf beiden Seiten!


149

8 Lehrplanreform Fragen zur bevorstehenden Lehrplanreform und zu ihrer Umsetzung waren in allen

Untersuchungsteilen enthalten. Daneben war es auch erklärtes Ziel der

Untersuchung, „Betroffene zu Beteiligten“ zu machen, also durch Einbindung von

AbsolventInnen, Wirtschaft und Lehrerschaft eine gute Basis für Neuentwicklungen

zu schaffen.

Grundsätzlich besteht Zufriedenheit mit den geplanten Veränderungen im Zuge einer

Lehrplanreform 2004. Bei der Umsetzung wird der Lehreraus- und –weiterbildung

große Bedeutung zugemessen

Über die Lehrplanreform 2004 hinausgehend werden auf allen Ebenen besonders

strukturelle Maßnahmen gefordert.

Qualitätsentwicklung, kontinuierliche Verbesserung und Wertsteigerung gelten umso

mehr als Grundsätze für Schulen (und Lehrpläne), als es deren Kernaufgabe ist, die

bestmögliche Vorbereitung junger Menschen auf zukünftige Aufgaben anzubieten.

Bildung soll stets aktuell sein. Logische Konsequenz für den Gesetzgeber ist es, sich

regelmäßig mit der Novellierung bzw. Reform der Lehrpläne zu befassen.

Mit der Gliederung des Lehrplans in einen verpflichtenden Kernbereich und einen

schulautonom frei gestaltbaren Erweiterungsbereich fand 1994 eine tiefgreifende

Erneuerung der Ausbildung an Handelsakademien statt.

Mit der vorliegenden Untersuchung sollte nicht nur der Erfolg dieses Lehrplans an

sich evaluiert werden, sondern auch das Stimmungsbild bezüglich vorgesehener

Reformen erhoben werden. Damit macht der Auftraggeber einerseits „Betroffene zu

Beteiligten“, indem er die Option eröffnet, Vorschläge, aber auch Bedenken zu

äußern. Andererseits bieten die Ergebnisse des „Stimmungsbildes“ den zuständigen

Stellen die Möglichkeit, bereits im Vorfeld auf etwaige Ängste und Widerstände

einzugehen. Mehrere Reaktionen auf die Durchführung der Lehrplanevaluation sowie

eingegangene Kommentare zeigen die Notwendigkeit eines behutsamen Vorgehens.


150

Mit Aspekten einer bevorstehenden Lehrplanreform wurden alle Gruppen der

Untersuchung befasst.

Zur Erhebung gewünschter Ausbildungsinhalte wurden die

Personalverantwortlichen gebeten, aus einem „Pool“ von möglichen

Unterrichtsgegenständen diejenigen auszusuchen, von denen sie meinen, dass sie

bei einer Lehrplanreform unbedingt berücksichtigt werden müssten, damit die

zukünftigen AbsolventInnen möglichst gut im Berufsleben bestehen können. Die

Befragten wählten dazu nach dem Titel, ohne Zusatzinformationen über mögliche

Inhalte aus. (Gesamtübersicht siehe Anhang 12)

Tab.32: Die zehn wichtigsten Unterrichtsgegenstände aus Sicht der Personalverantwortlichen (Mehrfachwahlen möglich)

Unterrichtsgegenstand Nennungen in Prozent (N = 1016)

1. Englisch, einschließlich Wirtschaftssprache 92,9

2. Betriebswirtschaftslehre 90,3

3. Deutsch 89,9

4. Rechnungswesen und Controlling 87,9

5. Textverarbeitung und Publishing 87,5

6. Kommunikation und Rhetorik 86,1

7. Betriebspraktikum 74,0

8. Mathematik und angewandte Mathematik 73,9

9. Geografie (Wirtschaftsgeografie) 69,2

10. Projektmanagement 66,9

Die Antworten auf die Frage, welche Angebote sich die AbsolventInnen

„wünschen“, kann im Kontext einer Lehrplanänderung ebenfalls in ähnlicher Weise

zur Interpretation herangezogen werden. (Siehe Seite 75)

Rund ein Drittel der AbsolventInnen hat seit dem Abschluss an

Weiterbildungsmaßnahmen teilgenommen, hauptsächlich aus eigenem Interesse

(63%). Gründe für den Besuch waren unter anderem „fehlende Kenntnisse“ (34,2%)


151

oder „zur Spezialisierung“ (46,9%). Neben Ausbildungsinhalten die

unternehmensinterne Schulung betreffend wurden hauptsächlich „Sprachen“,

„Buchhaltung“ und „persönlichkeitsbildende Maßnahmen“ (z.B. Moderations-

ausbildung) genannt. Auch diese Angaben können Hinweise für die weitere

Lehrplangestaltung liefern.

Die LandesschulinspektorInnen und SchulleiterInnen stellen übereinstimmend

Veränderungsbedarf fest. Da zum Zeitpunkt der Interviews der neue Lehrplan bereits

zur Begutachtung vorlag, kommentierten sie den Entwurf:

„Es wird sehr gute Gestaltungsmöglichkeiten geben.“ „Der Wildwuchs wird eingedämmt.“ „…gut: soziale Kompetenzen werden gestärkt … „

Sie machen sich auch schon Gedanken über die Umsetzung und weisen darauf hin,

dass das Gelingen der geplanten Reform nicht zuletzt von optimalen

Rahmenbedingungen abhängen wird.

„Wir arbeiten in Arbeitsgruppen – schon sehr konkret.“ „Man sollte die Schulen in Ruhe arbeiten lassen“ „Fixierung von Standards“ „…notwendig, nicht mehr nur Inhalte, sondern Ziele zu formulieren…“ „… mehr Budgetautonomie…“ „ …mehr Personalhoheit…“

In Kenntnis der Qualitätsunterschiede, die sehr häufig durch die unterschiedliche

Umsetzung der Lehrplaninhalte seitens der LehrerInnen zustande kommen, betonen

sie unter anderem die Bedeutung der Lehreraus- und –weiterbildung.

„Die Lehrer werden sich ändern müssen.“

In ihren Gedanken gehen sie über die aktuell geplante Lehrplanreform aber schon

weit hinaus und stellten ihre „Zukunftsvisionen“ mit für die Realisierung notwendigen

Voraussetzungen vor.


152

„Engagiertenförderung, nicht Begabtenförderung“ „Lernfelder schaffen …“ „Die HAK sollte in 2 Abschnitte geteilt werden. 1.-3.Jahrgang ähnlich der AHS, die Spezialisierungen erfolgen dann die letzten 2 Jahre.“ „… wie in der HTL Abteilungen einführen…“ Der Wert der Ausbildung sollte nach Vorstellungen von Schulaufsicht und

Schulleitungen sowie der AbsolventInnen letztendlich auch nach außen „sichtbar“

gemacht werden:

„Es sollte – ähnlich wie bei den HTL-AbsolventInnen - einen Titel für die AbsolventInnen geben“


153

9 Zusammenfassung und Ausblick

9.1 Eingesetzte Instrumente und Rücklaufquoten Die aktuelle Untersuchung ist ein weiterer Beitrag zu einer möglichst vollständigen

Evaluierung des berufsbildenden höheren Schulwesens in Österreich und zur

prinzipiellen Intention des Auftraggebers, eine „Evaluationskultur“ in diesem

Schulwesen zu schaffen. Der Projektauftrag erging wie die Untersuchungen für HLW

und Tourismusschulen an das Forschungsinstitut für Organizational Behavior der

Universität Salzburg, das mit 1. März 2004 im Zuge der Implementierung des

UG 2002 in das Büro des Rektorats für Personalentwicklung & Organisational

Behaviour übergeführt wurde

Zur Herstellung von Vergleichbarkeiten sowie weiterführender Analysen mussten

sowohl das Projektdesign, die Erhebungsinstrumente, die zu bearbeitenden

Themenbereiche als auch die Berichterstattung in allen Studien möglichst

vergleichbar gestaltet werden, ohne jedoch direkt übertragen zu werden. Das

österreichische berufsbildende Schulwesen ist in Ausformungen dafür viel zu

komplex und facettenreich. Dies gilt in besonderer Weise auch für die

Trägereinrichtung der kaufmännischen Management-Ausbildung in Österreich, was

die Handelsakademie auch aus den Ergebnissen dieser Untersuchung nicht nur sein

soll, sondern vor allem auch sein will.

Da die vorangegangenen Studien gezeigt haben, dass ca. 50% der AbsolventInnen

von berufsbildenden höheren Schulen ein Studium anschließen, wurde der

Projektauftrag um die Befragung relevanter Personen an österreichischen

Universitäten und Fachhochschulen bezüglich der Anforderungen an zukünftige

Studierende erweitert, um vorbereitende Maßnahmen womöglich bereits im Lehrplan

der Handelsakademien zu verankern. Nur scheinbar macht das in seinen

Ergebnissen bereits vorliegende Lehrplanreformprojekt die Erhebung der

Ausbildungsqualität auf Grund des Lehrplans `94 minder relevant. Im Gegenteil

bedarf die Vielfalt der Individualisierungsvarianten der Handelsakademie-

Ausbildungen für ihre strategische Weiterentwicklung einer gesicherten


154

Faktengrundlage in noch höherem Maße, als dies bei den zuvor untersuchten

Ausbildungen im Humanberuflichen Schulwesen der Fall war.

Untersucht wurden die Absolventenjahrgänge 1999 und 2003. Das

Untersuchungssample der AbsolventInnen war mit insgesamt 2689 (inkl. Pilotschule)

kontaktierten Personen in einem höchst aussagerelevanten Bereich. Das verfügbare

Datenmaterial ist zur Durchführung von Detailuntersuchungen zu weiteren und

speziellen Fragestellungen des Auftraggebers geeignet.

Die Rücklaufquote von etwa 42% kann als ausgezeichnet bezeichnet werden. Sie

zeigt das große Interesse der AbsolventInnen, sich mit der erhaltenen Ausbildung

auseinanderzusetzen und zu Verbesserungen in der Ausbildung nachfolgender

Schülergenerationen beizutragen. Die Absolventenbeiträge sind durchgängig von

einer der Studie gegenüber sehr positiven Grundstimmung geprägt. Wenn Kritik an

Ausbildungsinhalten geäußert wird, so geschieht das mit dem deutlich spürbaren

Motiv, einen Beitrag zur Veränderung zu leisten. Diese Erfahrung von Wertschätzung

kann in Hinblick auf weitere Untersuchungen sicher gut genutzt werden, wissen doch

die AbsolventInnen am besten, was sie gelernt haben und davon jetzt in ihrem

Berufsfeld oder Studium anwenden können. Die Verbesserungsvorschläge sind

durchaus kreativ und voller Möglichkeiten.

Zur Befragung der Personalverantwortlichen wurde das Instrument eines Internet-

Fragebogens entwickelt und die technische Umsetzung durch ein Personalinstitut

veranlasst. Durch den direkten Transfer der Daten in die Datenbank wurde der

Fragebogen anonymisiert. Das angeschriebene Sample von etwa 5500

Personalverantwortlichen und ein Rücklauf von 1348 vollständigen Antworten

ergaben Aussagen, welche in ihrer Quantität und Qualität für das Schulwesen

hervorragend für die HAK nutzbar gemacht werden.

Internetforen und Chatrooms sind beliebte Kommunikationsmittel nicht nur für junge

Menschen, sondern für eine breite Schicht der Bevölkerung. Das Glockensignal beim

Einlangen neuer Nachrichten fasziniert nicht nur das Leben der „Kids“, sondern

verführt auch Manager dazu, in heißesten Besprechungen neugierig einen

Seitenblick zu wagen, wer da wohl geschrieben hat. Dieser „Spielfaktor“ ist auf Grund


155

einschlägiger Erfahrungen ein wesentlicher Erfolgsfaktor für die Befragung der

Personalverantwortlichen. Besondere Beachtung mussten jedoch im Vergleich zu

früheren Untersuchungen die höchst unterschiedlichen Unternehmensstrukturen und

die daraus resultierenden Beschäftigtenzahlen finden, für welche die

Personalverantwortlichen Zuständigkeit tragen. Während die Unternehmen im

Tourismus – übrigens einem zukunftsträchtigen Beschäftigungsfeld für HAK-

AbsolventInnen – zu 93% nicht mehr als 8 Mitarbeiter beschäftigen, werden im

Finanzdienstleistungsbereich die Filialen zumeist von einem zentralen Personalbüro

aus gesteuert.

Das für die Untersuchung erreichte Ergebnis war den Aufwand wert, sollte jedoch

den Hinweis geben, die Arbeitsformen der Branche in einer eigenen Untersuchung

zu evaluieren. Ansätze dazu werden in der vorliegenden Studie gegeben. Es werden

Hinweise auf Entwicklungspotenziale, auch im IT-Bereich, ablesbar, welche der

Qualitätsentwicklung dienlich sind.

In einem weiteren Abschnitt wurden die 1614 LehrerInnen der 30 ausgewählten

Schulstandorte hinsichtlich Lehrplanzufriedenheit und -umsetzung, Ausbildungs-

schwerpunkten und Öffentlichkeitsarbeit befragt. Hier wurde wie für die

AbsolventInnen das konservative Instrument des gedruckten Fragebogens

angewendet. Die Rücklaufquote betrug etwa 28%, was grundsätzlich erfreulich ist.

Dennoch ist auch bei dieser Untersuchung zu beobachten, dass die Rücklaufquote

der Lehrerschaft deutlich unter jener der AbsolventInnen liegt.

Alle verwendeten Instrumente wurden zunächst in Pilotuntersuchungen geprüft.

Dafür wurden die AbsolventInnen und LehrerInnen der Handelsakademie I in

Salzburg ausgewählt.

Von den 9 LandesschulinspektorInnen, die sich zum Zeitpunkt der Umfrage im Dienst

befanden, wurden in persönlichen Gesprächen 8 interviewt, ebenso die

SchulleiterInnen aller 30 ausgewählten Schulstandorte (durchschnittliche

Interviewdauer ca. 1 Stunde, was die intensive Bereitschaft der SchulleiterInnen

zeigt, sich mit der Evaluation der Ausbildung und der Weiterentwicklung „ihres“

Standorts zu beschäftigen).


156

In Anbetracht der hohen Weiterstudierenden-Quote wurden Schlüsselpersonen aus

Universitäten und Fachhochschulen als relevante Einrichtungen des tertiären

Bildungssektors befragt. Die Bereitschaft zur Mitarbeit an der Untersuchung war auch

hier auffallend hoch. Neben den Meinungen als Einzelpersonen, die mehr oder

weniger auf Faktenbasis, häufig jedoch vor allem auf subjektiven Werthaltungen und

empirisch auf persönlichen Erfahrungswerten gegründet waren, musste festgestellt

werden, dass die Schnittstelle vom Übergang von der schulischen Ausbildung zum

universitären Studium zumindest aus der Abnehmerposition des tertiären

Bildungswesens nur eine äußerst geringe Bearbeitung erfährt. Die „Verbesserung

der Studierfähigkeit“ verdiente aus Sicht der vorliegenden Untersuchung an

Bearbeitung, da die Aussagen von LehrerInnen, StudentInnen und tertiär Lehrenden

bezüglich der dahingehend vermittelten Qualifikationen nur in geringer Weise

korrelieren.

9.2 Zusammenfassender Überblick über die Ergebnisse

Betrachtet man das gesamte, der Auswertung zu Grunde liegende Sample von fast

3000 beantworteten Fragebögen, Internetfragebögen und Interviews, so darf das

Ergebnis der Untersuchung als äußerst repräsentativ bezeichnet werden. Wie alle

anderen berufsbildenden Schulformen in Österreich haben auch die

Handelsakademien seit Beginn/Mitte der 90-er Jahre und der letzten

Lehrplanreformen, welche zu Autonomie und Flexibilisierung der Stundentafeln

geführt haben, eine Neupositionierung ihrer Profilsetzung erfahren. Ähnlich wie im

Falle der Tourismusschulen scheint aber auch bei den Handelsakademien vor der

„Autonomisierung“ ein klareres Ausbildungsprofil gegeben gewesen zu sein. Die

Schaffung von Fachbereichen und Ausbildungsschwerpunkten, vor allem aber die

überbordende Zahl an Schulversuchen haben die Vergleichbarkeit deutlich

erschwert. Dies hat bei den Personalverantwortlichen, die zumeist selbst die

Ausbildung an einer „klassischen“ HAK genossen haben, noch nicht zu

grundsätzlichen Irritationen und Zweifeln geführt. Es scheint aber grundsätzlich zu

überlegen zu sein, wie weit langfristig die Gesamtpositionierung des Schulwesens zu

Lasten der individuellen Positionierung des Einzelstandorts ohne Profilverlust

aufzugeben ist.


157

Maßnahmen zur Qualitätssicherung sollten daher von Anfang an in die

Implementierung aller Lehrplanreformen mit eingebunden werden. Derzeit ist das

Wissen um die Praxis von Qualitätssicherungsmaßnahmen vor allem auf die

LehrerInnen des kaufmännischen Bereichs beschränkt. Nur wenige haben in fachlich

korrekter und verantwortlicher Weise in diesen Bereichen gearbeitet und Aus- und

Fortbildung genossen. Qualitätssicherungsmaßnahmen sind in diesem

Zusammenhang nicht nur Output-Kontrolle, sondern gezielte Steuerungsmaßnahmen

auf allen Ebenen der Schulhierarchie.

Größere Zusammenarbeit, Flexibilität von Schulen und LehrerInnen bei gleichzeitig

immer höherer Autonomie erfordern klar strukturierte Informationsflüsse. Die

Privatwirtschaft hat die Forderung nach strukturiertem Wissensmanagement als

erfolgsrelevanten Faktor von mittleren und größeren Unternehmen erkannt.

Spezifische Weiterbildungsangebote, die Nachfrage nach entsprechend aus-

gebildeten BeraterInnen und die Implementierung diesbezüglicher Strukturen in den

Unternehmen belegen dies. Die Möglichkeiten und die Rahmenbedingungen zur

Schaffung von MIS (Management of Information Systems) für das komplizierte und

hierarchische System Schule sind in Hinsicht auf Informationsfluss und notwendige

Rückmeldungen zu untersuchen. Dazu sind auch Dokumentation und

Zugriffsmöglichkeit auf Daten in ihrer Strukturiertheit und Systematik zu untersuchen.

Die Untersuchung hat ergeben, dass die Intentionen des Lehrplans sich nicht

maßgeblich in vor- oder nachgeschalteter Lehrerausbildung niederschlagen.

Projektorientiertes Arbeiten, fächerübergreifendes Unterrichten, Präsentationstechnik

und Öffentlichkeitsarbeit, aber auch Rhetorik stellen Grundfertigkeiten dar, welche

aus der Wirtschaft nachgefragt werden. Entsprechendes konzertiertes Vorgehen in

der Ausbildung ist notwendig. Es wird diesbezüglich auf den gut erforschten Bereich

des „problem based learning“ verwiesen und auf bildungsrelevante Projekte im In-

und Ausland.

Abschließend sei noch darauf hingewiesen, dass viele Schulen sehr konkrete

Dilemmata sehen, die system- und lehrplanbedingt sind. Hier seien als Beispiele der

Unterricht in den Ausbildungsschwerpunkten angeführt, für die es keine konkreten

Lehramtsabschlüsse gibt, oder die Schwierigkeit der SchulleiterInnen, die die


158

Bedeutung solider EDV-Ausbildung unter Einsatz moderner Hardware kennen, aber

gleichzeitig mit knappen Budgets zu kämpfen haben. Die professionelle Erhebung

der wesentlichen Problemfelder aus der Sicht der Schulen macht ein gezieltes

Vorgehen zur Lösungserstellung erst möglich.

9.3 Berufsrelevante Schlüsselqualifikationen

Schlüsselqualifikationen, also übergeordnete universelle Qualifikationen, mit deren

Hilfe sich Änderungen im Laufe des Berufslebens bewältigen lassen, erhalten immer

höhere Bedeutung. Dies lässt sich aus den Ergebnissen der Untersuchung deutlich

ablesen. Die Einführung neuer Technologien, die Arbeit in Projekten sowie intensive

Kundenbetreuung sind unter anderem Gründe dafür, dass MitarbeiterInnen nicht nur

Fachspezialisten, sondern auch Problemlöser, Berater oder Entwickler sein müssen.

Darüber hinaus müssen sie flexibel, mobil und bereit sein, sich weiterzubilden. Für

BerufseinsteigerInnen kommt überfachlichen Fähigkeiten und Kompetenzen auch

angesichts der Tatsache, dass sich mehr und mehr InteressentInnen mit ähnlichen

und vergleichbar hohen einschlägigen fachlichen Qualifikationen um dieselbe

Position bewerben, eine immer größere Bedeutung zu. Bei den SchulabgängerInnen

messen die Personalverantwortlichen diese Fähigkeiten an den Zusatz-

qualifikationen, welche die BewerberInnen im Zuge ihrer Ausbildung erworben

haben. Dabei zählt weniger die Facheinschlägigkeit als der ablesbare „weite

Horizont“, ein vermutetes vernetztes Wissen oder ein Bezug der Zertifikate zum

Geschäftsfeld des Unternehmens, bei dem sich der/die AbsolventIn bewirbt.

Die rasante Verbreitung der Informationstechnologie stellt sich als „Motor“ der

Veränderungen der Arbeitswelt heraus. Neue Technologien und Medien,

insbesondere im Bereich der EDV, gewinnen im beruflichen, aber auch in allen

übrigen Bereichen immer mehr an Bedeutung. Gute EDV-Kenntnisse und ihre

sichere Beherrschung und Anwendung sind aus diesem Grund eine wichtige

Grundlage für den beruflichen Erfolg. In fast allen Wirtschaftssparten ist die

Bedeutung der EDV als „Bewerberqualifikation“ deutlich gestiegen. Diese

Entwicklung belegen die Ergebnisse der aktuellen Studie.


159

In vielen Unternehmen sind gute Englisch- und Französischkenntnisse nicht mehr

nur "nice to have", sondern unbedingt notwendig. Das Beherrschen einer fremden

Sprache ist häufig auch Voraussetzung für eine Einstellung - vor allem bei

Unternehmen, die Kunden im Ausland haben oder über andere internationale

Geschäftskontakte verfügen.

Schlüsselqualifikationen und Berufsfeldrelevanz der Ausbildung erfordern gut

ausgebildete, motivierte LehrerInnen mit hohem Wirtschaftsbezug auch in den so

genannten allgemeinbildenden Gegenständen.

9.4 Lehrplanreform „Hoffentlich wird der Lehrplan der Schulen bald aktualisiert. Die Untersuchung

scheint in die richtige Richtung zu gehen“, war die Forderung eines/r der vielen

positiv reagierenden AbsolventInnen.

Der Auftraggeber hat mit der zügigen Entwicklung von neuen Lehrplänen dieser

Forderung bereits entsprochen. Dennoch sind vor allem für die Entwicklung der

Schulstandorte, also der individuellen Umsetzung der neuen Lehrpläne, aus der

Untersuchung wesentlich Ansatzpunkte abzulesen. Dies betrifft einerseits die

Aussagen von Personalverantwortlichen und Universitäten über die erreichten

Qualifikationsniveaus. Die Einschätzungen der LehrerInnen sind amit in Beziehung

zu setzen. Vorhandene Qualitäten sollten gepflegt und weiterentwickelt werden. So

steht vor allem die Beurteilung der Ausbildung von Team- und Kommunikations-

fähigkeit bei allen Befragten als ein besonders positives Element der HAK-

Ausbildung im Vorderfeld der Nennungen. Dazu tragen Seminare in „Kommunikation

und Präsentation“ ebenso bei, wie die vorgeschriebene Durchführung der

Unterrichtsprojekte als Teamarbeiten. Es sollten daher im Rahmen der Autonomie

Ausbildungen für diese Fachbereiche verstärkt, gefördert und nicht durch andere

Unterrichtsgegenstände als allgemeines Unterrichtsprinzip „aufgesogen“ werden.

Die Unterrichtsprojekte nehmen allerdings immer mehr Zeit in Anspruch. Die

Schwierigkeit der Findung geeigneter Projektthemen und engagierter Projektbetreuer

sowohl außerhalb (Unternehmen) als auch innerhalb der Schule ist aus den


160

eingelangten Rückmeldungen auf allen Ebenen deutlich feststellbar. Die Erhöhung

der Ergebnisqualität wird in Anbetracht dieser Problematik schwierig sein. Eher ist

aus den Rückmeldungen ein Ansteigen des Frustrationsniveaus ablesbar.

Vor allem die SchulleiterInnen sind sich dieser Problematik deutlich bewusst. Von

deren Seite kommen auch Vorschläge zur Förderung von betrieblichen Praktika,

auch von verpflichtenden Auslandsaufenthalten bei internationalen Partnerfirmen.

Nicht zuletzt können dadurch auch synergetische Effekte zur Verbesserung der

Unterrichtsqualität erreicht werden. Schnittstelle dafür könnte die Übungsfirma sein,

deren Positionierung nicht nur aus Sicht der AbsolventInnen ebenfalls zu hinter-

fragen ist. Zwar bietet sie Kontaktmöglichkeiten mit anderen Übungsfirmen, auch mit

der betreuenden realen Partnerfirma, dennoch zeigen die Absolventen-Feedbacks,

dass dadurch die Unternehmensrealität nicht ersetzt werden kann.

In diesem Zusammenhang spielt auch der Wissenserwerb der Lehrerschaft, vor

allem in den facheinschlägigen Gegenständen eine wesentliche Rolle. Nur ein

äußerst geringer Teil der Befragten ist nebenberuflich in einem Unternehmen tätig,

macht regelmäßig in den Ferien Praxis in einem für sein/ihr Tätigkeitsfeld

einschlägigen Unternehmen oder besitzt selbst eines.

Für die Weiterentwicklung scheint es nur an wenigen Schulen einen konzertierten

Fortbildungs- und Personalentwicklungsplan zu geben. Manche Fächergruppen

nehmen nur in geringer Weise Fortbildung in Anspruch. Dies spricht zwar für die

hohe Fortbildungseffektivität aus kostenrechnerischer Sicht, andererseits werden die

nachgefragten Fähigkeiten der Flexibilität und Kreativität nicht durch direkte

Fachfortbildung, sondern durch schlüsselqualifikationsgerechte vernetzte Angebote

erreicht. Spitzenunternehmen aus der Produktionsindustrie wie etwa BMW

investieren in jede/n MitarbeiterIn 1 Schulungswoche pro Jahr, für das Management

sogar 2 Wochen an verpflichtender Weiterbildung. Der scheinbar geringe Wert von

2,7%, die nach eigenen Angaben bereits seit 4 Jahren keine Weiterbildung mehr

betrieben haben, erhält damit eher alarmierende Bedeutung.

Aus den technischen Veränderungen resultieren Veränderungen im Human

Resources-Bereich, sowie der ganzen betrieblichen Struktur wie des betrieblichen


161

Umfelds. Fähigkeit zu Change Management ist damit eine der wesentlichen

einzufordernden Schlüsselqualifikationen, um sich in einer sich verändernden

Wettbewerbswelt behaupten zu können. Sozialkompetenz und Kreativität gehen aus

den Ergebnissen der vorliegenden Studie als wesentliche Anforderungen für eine

zukunftsorientierte Handelsakademie hervor.

Für die Weiterentwicklung der Lehrpläne ergeben sich damit spannende

Herausforderungen. Sie werden vor allem durch die Entwicklung neuer, selbst-

ständiger und erfahrungsorientierter Lehr - und Lernformen zu erreichen sein, durch

laufende begleitende Evaluierung des Erreichten und vor allem einer gesteuerten

Aus- und Weiterbildung für die unterrichtenden LehrerInnen.


162

10 Literaturverzeichnis Abuja, G. (Hrsg.) (1998). Englisch als Arbeitssprache. Modelle, Erfahrungen und Lehrerbildung. Graz: Zentrum für Schulentwicklung. Aff, J. (2003). Der Materialienkoffer Entrepreneurship-Education. Bausteine für den Unterricht. Erstellt im Auftrag des Bundesministeriums für Wirtschaft und Arbeit. Beck, K. [Hrsg.] (1996). Lehr-Lern-Prozesse in der kaufmännischen Erstausbildung. Stuttgart: Steiner. bm:bwk, Bildungsforschung in Österreich. Projektbericht 2002. Kasparovsky, H. & Wadsack, I. (2004), Das österreichische Hochschulsystem, bm:bwk. bm:bwk, Weißbuch Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im österreichischen Schulsystem. Bm:bwk (Abteilung II/3), Wirtschaftsprojekte – Projektarbeiten von HandelsakademikerInnen und HandelsschülerInnen Schuljahr 2002/03. Bm:bwk (Abt. II/3), Handreichung zur Reife- und Diplomprüfung an der Handelsakademie und dem Aufbaulehrgang und zur Diplomprüfung am Kolleg für Handelsakademien, 2000. BMUK, Handreichung für die Erstellung der Projektarbeit an Handelsakademien, 1998. Bortz, J. & Döring,N. (1995). Forschungsmethoden und Evaluation. Berlin. Heidelberg: Springer. Eder, F. [Hrsg.] (2002). Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im österreichischen Schulwesen. Innsbruck – Wien: StudienVerlag. Geser, H. (1999). Arbeitsqualifikationen im Spannungsfeld des ökonomischen, technischen und organisatorischen Wandels. http://socio.ch/work/geser/04.htm Greimel, B. (1998). Evaluation österreichischer Übungsfirmen. Eine Studie an kaufmännischen berufsbildenden Vollzeitschulen. Innsbruck – Wien: StudienVerlag. Kleinert, J., Schimmelpfennig,A., Schrader, K. & Stehn, J. (2000). Globalisierung, Strukturwandel und Beschäftigung. Kieler Studien. Http://www.bundestag.de/gremien/welt/glob_end/4_3_2.html Kysela-Schiemer,G. & Bratengeyer, E. (2002). eLearning in Notebook-Klassen. Empirisch-didaktische Begleituntersuchung. Forschungsbericht der Donau-Universität Krems. Schermaier,J. (2001), Die berufsbildenden Vollzeitschulen – ein bedeutender Bildungsfaktor im österreichischen Bildungswesen. http://www.sbg.ac.at/erz/salzburger_beitraege/fruehling2001/js_2001_1.pdf Schneeberger, A. & Thum-Kraft, M. [Hrsg.] (1998). Qualifikationsanforderungen und Bildungsströme im Wandel. Wien: ibw-Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft.


163

Schneider, W. (1997), Die Handelsakademie – Ein Beispiel für eine polyvalente Ausbildung. In: Schwendenwein, W. (Hrsg), Facetten des österreichischen Ausbildungswesens. Frankfurt am Main et al: Peter Lang. Statistik Austria, Statistisches Jahrbuch 2004. www.statistik.at Wallbott, H.G. & Heffeter, B. (2002). Evaluation des Lehrplans 1993 der Höheren Lehranstalten für Tourismus/ Kollegs für Tourismus und Freizeitwirtschaft. Salzburg: Unveröff. Projektbericht. http://www.pze.at/memo/download/05bestat.pdf http://www.bmwa.gv.at/BMWA/Service/Unternehmensgruendung/4strukturmerkmale.htm) http://www.e-teaching-austria.at/artikel/artikel45.html


164

11 Anhang

1 Stundentafel der HAK

A) Pflichtgegenstände Wochenstunden Summe Jahrgang I. II. III. IV. V.

Kernbereich 1. Religion ......................... . 2 2 2 2 2 10 2. Deutsch .......................... 14-19 3. Englisch einschließlich Wirtschaftssprache.... 14-19 4. Zweite lebende Fremdsprache einschl. Wirtschaftssprache2) 14-19 5. Geschichte (Wirtschafts- und Sozialgeschichte).............. 5-8 6. Geographie (Wirtschaftsgeographie).. - - 5-8 7. Biologie, Ökologie und Warenlehre... - - 6-9 8. Chemie ............................. - - - 3-5 9. Physik ..... ........................ - - - 3-5 10.Mathematik und angewandte Mathematik .... 10-13 11.Betriebswirtschaft ................. 13-18 12.Betriebswirtschaftliche Übungen und Projektmanagement3) 9-13 13.Wirtschaftliches Rechnen ......... .. - - - - 2-3 14.Rechnungswesen 3) ...... ............ 14-19 15.Wirtschaftsinformatik ... ........... - - 5-8 16.Textverarbeitung 3). ................ - - 8-11 17.Politische Bildung und Recht...... .. - - - 4-6 18.Volkswirtschaft...... ............... - - - 3-4 19.Leibesübungen .. .................... 9-14 Erweiterungsbereich 20.Ausbildungsschwerpunkte 4).......... - - 6-9 20.1 Marketing und internationale Geschäftstätigkeit oder 20.2 Controlling und Jahresabschluß oder 20.3 Wirtschaftsinformatik und betriebliche Organisation 21. Seminare............................ 0-10

Fremdsprachenseminar Allgemeinbildendes Seminar Betriebswirtschaftliches Seminar

Praxisseminar

Gesamtwochenstundenzahl..... 31-33 33-35 33-35 33-35 33-35 168 1) Festlegung aufgrund schulautonomer Lehrplanbestimmungen . 2) Alternativer Pflichtgegenstand; in Amtsschriften ist die Bezeichnung der Fremdsprache

anzuführen. 3) Mit Computerunterstützung. 4) Festlegung anderer Ausbildungsschwerpunkte; Festlegung als alternative Pflichtgegenstände

möglich.

2 Positionen/ Funktionen berufstätiger AbsolventInnen Anmerkung: Bei den vorliegenden Bezeichnungen handelt es sich um wörtliche Wiedergabe der Nennungen aus den Fragebögen. Es wurden nur solche Nennungen aufgenommen, aus denen Rückschlüsse auf bestimmte Tätigkeiten gezogen werden können. Wiederholte Nennungen wurden absichtlich belassen, um die Häufigkeit der Tätigkeit zu demonstrieren. Bezeichnungen wie „Vertragsbedienstete“ wurden aus der Liste entfernt. Kundenberater/ Kundenbetreuer Sachbearbeiterin Projektassistentin Serviceberater Kundenbetreuung Bereichsleiter Studioleiter Buchhalterin, diplomierte Steuerberaterin Freier Dienstnehmer, Angestellter Buchhalterin Büroleitung Kfm. Sachbearbeiterin

Kanzleiangestellter Sachbearbeiterin Bankangestellte Buchhalterin Englischtrainerin für Kinder Assistenz der Geschäftsleitung Rezeptionistin Produkt- und Contentmanagerin für Online-Shop Verkaufs-Einkaufsleiter Angestellte in Krankenhaus - Arztschreibkraft Volksschullehrerin Bankangestellte Flugbegleiterin Kanzleikraft Sachbearbeiterin in Pensionsabteilung Sachbearbeiterin Software-Entwickler Sachbearbeiterin Sekretärin Berufsanwärter (Steuerberater) Privatkunden-Betreuerin Assistentin Media & Produktion Firmenkunden Kontoführung /Assistenz Sekretärin Bereichsleiter-Stellvertreter Verwaltungsangestellte Bilanzbuchhalterin und Lohnverrechnung Kfm. Angestellte Angestellte/ Sekretariat Inlandzahlungsverkehr Procurement technical goods Assistentin der Geschäftsleitung Senior Accountant kaufmännische Angestellte Bilanzbuchhalter Customer Service im GE-Service Center

Trainer Kundenbetreuerin Kundenberater Büroangestellte Angestellte Anwaltsgehilfin Bürohilfskraft Buchhalter

Kreditsachbearbeiter Stellvertretender Geschäftsführer Einkauf Vertriebsmitarbeiter Buchhalterin Kundenbetreuung Gruppenleiterin Schadensbearbeiter Büroangestellte Lohnverrechnerin, Buchhalterin Praktikant (Probemonat als Journalist) Wertpapiere und Devisenhändler Diplomierte Krankenschwester/ Intensivmedizin stv. Leiterin Abteilung Flugbegleitung Selbstständig Riskmanager, Kreditreferent Disponent Teamkoordinator und Verkaufscoach Junior Buchhalter User Helpdesk, First Level Support Buchhalterin Assistenz Personal und Planung Sachbearbeitung - Verkauf Projektassistenz Projektbetreuerin Buchhalterin Einkauf Back Office, Sekretariat Wirtschafts- und Vermögensberaterin

Lehrerin Sekretärin Personalabteilung Wertpapierbackoffice Marketingassistentin & e-business Coordinator; Ideenmanagerin Pharmazeutisch-kaufmännische Assistentin Kaufmännische Angestellte Offer Assistant im Central Offer Management Teilzeit Innenrevision Verkaufssachbearbeiterin MTA Kundenbetreuerin Personalverrechnerin Marketing-Assistent Assistentin der Geschäftsleitung Systemadministrator, Marktleiterstellvertreter Büroangestellte Buchhalterin/ Sekretärin Mitarbeiter Controlling Notariatsangestellte Bankangestellte Prüfungsassistent - Wirtschaftsprüfung Autoverkäufer kaufmännischer Angestellter Privatkundenbetreuer Buchhalterin Kontrolleur/Abwickler von Exportfinanzierung Sekretärin und Exportkauffrau Datenbankentwickler kaufmännische Angestellte Medizinisch technische Analytikerin Werksarbeiterin kaufmännische und technische Angestellte Buchhalterin Einkäuferin Sachbearbeiterin der Standesführung Bilanzbuchhalterin Sachbearbeiterin Kaufmännische Angestellte Angestellte in der Abteilung Finanzierung Kundenberaterin Buchhalterin Finanzberater Bankkauffrau - Basismitarbeiterin Kreditsachbearbeiterin kaufmännische Angestellte Büroangestellte Büroangestellte Fremdsprachenkorrespondentin Buchhalterin/Lohnverrechnerin Sachbearbeiterin Buchhalterin/Sekretärin Junior Consultant Kanzleiassistentin Assistentin der Direktion Büroangestellte/ Buchhaltungsangestellte kaufmännische Angestellte Kfm. Angestellte Kundenbetreuerin Kfm. Angestellte Privatkundenbetreuerin Rechtsanwaltssekretärin Order- und Versandadministratorin Kfm. Angestellte Bankangestellter PA to Vice President Buchhalterin Sachbearbeiterin Sachbearbeiterin Assistenz der Geschäftsleitung und Sekretärin Musikschullehrer Buchhalterin Sachbearbeiterin im Vertriebsinnendienst Sachbearbeiterin des Verkaufs (inkl. Export) Tätigkeit in Bilanzierung Schalterdienst Kostenrechnung und Controlling Vertragsbediensteter Gruppenleiterin des Verkaufs Assistent im Sachbereich Pensionssacharbeiterin Buchhalter Kundenberatung und Auftragsmanagement Buchhalter Assistentin Sekretärin, Lohnverrechnerin, Buchhalterin) Verkaufsleiter in einem Gewerbebetrieb Servicebankberater Buchhalterin Sekretärin Assistentin der Geschäftsleitung Buchhalterin/Lohnverrechnerin Abteilungsleiterin der Personalverrechnung Notariatsangestellte Bankangestellte Bedienstete in der Finanzverwaltung Verkaufsunterstützung Angestellte in der Finanzbuchhaltung Buchhalterin, Lohnverrechnerin Assistentin der Geschäftsleitung Sachbearbeiterin/Bilanzbuchhalterin kaufmännische Angestellte Lohnverrechnung; Buchhaltung,Controlling Kreditsekretariat Bürokauffrau Kellnerin Bilanzbuchhalter Personalverrechnerin

Kundenbetreuerin Verkaufssachbearbeiterin Sachbearbeiterin Customer Service im GE-Service Center Sachbearbeiterin Finanzbuchhaltung Kundenbetreuerin Standardkundenbetreuer Büroangestellte Back office professional Anwaltsgehilfin Diplompädagoge und Klassenlehrer Buchhalter Kfm. Büroangestellte Stellvertretender Geschäftsführer Einkauf Abwicklung, Administration Buchhalterin Kindergartenpädagogin Gruppenleiterin Print and web publishing, Marketing & Sales Büroangestellte Disponent Notariatsangestellte Sachbearbeiterin/Sekret ärin Sachbearbeitung für Export Assistentin in der Einkaufsabteilung Clubsekretärin Vertragsbediensteter Logistiker Physiotherapeut Kellnerin Angestellter im Bereich Marketing Chef Assistentin und Marketing Diplomphysiotherapeut Bankangestellte Rechtsanwaltsassistentin Serviceberaterin Assistentin/Sachbearbeiterin Bürokraft

Buchhalter Mitarbeiterin im Bereich Ausarbeitung Assistentin des Geschäftsführers Buchhalterin und Datenverarbeitung Vertragsbediensteter B Sekretär Buchhalterin (diplomierter Buchhalter) Rezeption Kreditsachbearbeiter und Sekretärin Bankangestellte, Schaltermitarbeiterin Sekretärin Qualitäts- und Umweltmanagement Rechtsanwaltsgehilfin Kundendienstmitarbeiter Chefsekretärin 2A Angestellte / Sekretärin bei Rechtsanwalt Versicherungskauffrau (Azubi) Bautechnikerin Reisebüroassistentin Serviceberaterin Lagerarbeiter Sachbearbeiter Bank Office Kraft (Buchhaltung) Revisionsassistentin Sekretariats- und Bürotätigkeiten Anzeigenbearbeiterin Bankangestellte Service Logistik - Customer Service Disponent Handelsangestellte Assistent der Buchhaltung Buchhalter in SB Team Buchhalterin

Assistentin der Planungsabteilung Fotoassistentin Bankangestellte in Zweigstelle kaufmännische Angestellte/Disponentin Notariatsangestellte Kreditsachbearbeiterin Leitung Arbeitsrecht/ Personalverrechung Buchhalterin Sachbearbeiterin für Förderungen Sekretariat Marketing Führungsperson im Vermittlungsteam Rezeptionistin Sekretärin des Institutsvorstandes Büroangestellte Traffic Manager kaufmännische Angestellte, Buchhalterin

Marketingassistentin Kanzleiangestellte

Werkdienst Rechtsanwaltskanzleiassistentin Disponentin Haustechniker Schalter Verkäuferin Betreuer für Menschen mit bes. Bedürfnissen Kundenberater Kundenberaterin Assistent Einkäuferin Bilanzierungsassistentin in der Auftragsabwicklung (Leitung) Angestellte für Vertrieb und Marketing Marketingkundenbetreuer Kundenbetreuer Bilanzbuchhalterin und Lohnverrechnung Wirtschafts- und Vermögensberaterin

Rezeptionistin (Assistentin) Marketing and Sales Manager Referent Kanzlei- und Büroangestellte Cash Management/Produktmanagement Reiffeisenclubbetreuerin, Kundenbetreuerin Sachbearbeiterin in der Marktfolge Buchhaltung, Lohnverrechner Verkaufsinnendienstmitarbeiterin Buchhalterin Marketingleiter Büroangestellte Sachbearbeiter Controlling Sekretärin Privatkundenberater Mitarbeiter im Bereich Marketing Landessekretär, Sportsekretär Sekretärin Rechtspfleger Einkauf und Planung Leitender Programmierer Finance-Department Produktmanager Verkaufssachbearbeiterin Buchhalterin Kundenbetreuerin Einkäuferin für EDV und Unterhaltungselektronik Marketing-Assistent Assistenz Firmenkundenbetreuung Junior Buchhalter kaufmännische Angestellte (Bankenbetreuung) Buchhalterin Seminarorganisatorin Sachbearbeitung - Verkauf EDV-Verantwortlicher Projektbetreuerin Assistentin Einkauf Revisionsassistent Betriebsdatenerfassung (Kfm-Angestellte) Beraterin Redakteurin Sachbearbeiterin Sekretärin GL Dokumentation Marketingassistentin Hauptkassier Verkäuferin Bilanzbuchhalter, Lohnverrechner Sekretärin Buchhalterin Bilanzierung Sachbearbeiterin Kundenbetreuer Bürokraft kaufmännische Angestellte und Buchhalterin Grafikerin/ Mitarbeiter in Dokumentation Teamleiterin DOB Expot-Kauffrau Major Account Angestellte Notariatsangestellte Sekretärin des Direktors/Promotionsassistentin Rezeptionistin Sekretärin Sekretärin

CEO Assistentin des Einkaufleiters Einkaufsassistentin Buchhalterin

Schalterangestellte Sekretärin Softwareentwickler Einkauf und Planung Exportkorrespondentin Administration, Einkauf, Verkauf Standardkundenbetreuer Professional Sekretärin Sachbearbeiterin Marketingassistentin Servicemitarbeiter Consultant für Product Lifecycle Management Export, Buchhalterin Empfangssekretärin Rechnungsprüfer Lohnverrechner, Buchhalter Firmenkundenassistenz Vertragssachbearbeiterin Buchhalterin Notariatsassistentin Sachbearbeiter Projectmanager - Keyaccount Sekretariat und Einkauf Junior Beraterin Fachberater Marketingassistentin EDV- und Netzwerkadministrator und Trainer kaufmännische Angestellte Kreditsachbearbeiter Kundenservicemitarbeiter Assistent Director of Operations Sachbearbeiterin in der Buchhaltung

Kellner Airline & Terminal Services Administration und Sachbearbeitung Angestellte techn. Einkauf, Nachkalkulation, Sekretariat Disponentin

Planung/ Customer Order Desk Marketing and Sales Manager

Assistenz Resortleiter, Projektleiter Kanzlei- und Büroangestellte Sachbearbeiterin Sekretärin, Kundenbetreuerin

Webentwicklung Buchhaltung, Lohnverrechner Assistent von Architekt (Software Entwicklung) Buchhalterin Bilnzbuchhalterin Büroangestellte Kreditsachbearbeiterin Sekretärin Bankangestellte Mitarbeiter im Bereich Marketing Sekretariat/ Lehrlingsbetreuung in Treuhand Account Executive für Innendienst

5 Zusammenarbeit der LehrerInnen Für Vergleiche zwischen verschiedenen Lehrergruppierungen wurden die Angaben der Befragten zu folgender Verteilung zusammengefasst. Items mit signifikanten Unterschiede sind mit ** gekennzeichnet. Lehrergruppierung (N= 432) Prozent

Allgemeinbildende Fächer 30,0

Fremdsprachen 13,2

Textverarbeitung (inkl. IKT) 8,2

Kaufmännische Fächer (inkl IKT) 48,7

Anmerkung: Aufgrund der kleinen Stichprobe wurde in dieser Aufstellung die Gruppe der Rechts-/ Volkswirtschaftslehrerinnen nicht berücksichtigt. Daraus resultierend kann es im Vergleich zu den Berechnungen des gesamten Samples zu geringfügigen Verschiebungen in den Prozentangaben kommen. Zusammenarbeit mit anderen LehrerInnen ** (N = 373; Angaben in Prozent)

regelmäßig gelegentlich nicht

notwendig/ möglich

Allgemeinbildende Fächer (N= 111) 5,4 17,4 7,0

Fremdsprachen (N= 49) 5,1 7,0 1,1

Textverarbeitung (inkl. IKT) (N= 31)

3,5 4,0 0,8

Kaufmännische Fächer (inkl IKT) (N= 182) 19,0 28,1 1,6

gesamt 33,0 56,5 10,05 **p< .01

6 Unterricht mit Computerunterstützung

Unterricht mit Computerunterstützung ** (N = 358; Angaben in Prozent)

regelmäßig gelegentlich nicht

notwendig/ möglich

Techn. Voraus-

setzungen fehlen

Allgemeinbildende Fächer (N= 109) 6,7 14,2 6,4 3,1

Fremdsprachen (N= 47) 3,1 5,0 2,8 2,2

Textverarbeitung (inkl. IKT) (N= 22) 5,6 0,3 0,3

Kaufmännische Fächer (inkl IKT) (N= 180) 27,1 19,6 0,6 3,1

gesamt 42,5 39,1 10,1 8,4 **p< .00

7 Umsetzung methodisch-didaktischer Grundsätze

Angaben in Prozent wesentliche

Inhalte regelmäßige Behandlung

punktuelle Behandlung

Verknüpfung nicht möglich

Wirtschaftsanforderungen** (N = 367)



Textverarbeitung (inkl. IKT) (N= 31) 3,1 2,8 2,5


gesamt 28,4 35,0 35,8 0,8 Regionale Besonderheiten** (N = 366)



Textverarbeitung (inkl. IKT) (N= 31) 0,3 1,6 6,3 0,3

Kaufmännische Fächer (inkl IKT) (N= 179) 6 15,6 27 0,3

gesamt 9,9 30,3 55,7 4,1 Aktuelle Begebenheiten ** (N = 365)



Textverarbeitung (inkl. IKT) (N= 31) 1,4 3 3,8 0,3


gesamt 40,1 39,4 19,7 0,8 **p< .01

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11 Gründe für den Besuch der Handelsakademie – Sicht der AbsolventInnen

N=1105 Prozent

die Berufsausbildung mit Matura 73,4

die kaufmännische Ausbildung 53,9

die Möglichkeit, nach der Matura auch studieren zu können 44,7

das breite Spektrum beruflicher Möglichkeiten 39,4

die Erreichbarkeit der Schule 35,0

ein Besuch an der Schule (z.B. Tag der offenen Tür) 33,5

die guten Einstiegschancen in den Beruf 32,9

wollte mich beruflich noch nicht festlegen 27,0

hoher Anteil an Allgemeinbildung bei gleichzeitiger berufsbildender Ausrichtung 22,4

kannte die Schule durch Bekannte/Verwandte 20,8

der gute Ruf der Schule 18,4

die guten beruflichen Entwicklungsmöglichkeiten 17,9

die inhaltliche Ausrichtung der Schule (Fachrichtung/ ASP/ etc.) 16,6

die praxisbezogene Ausbildung 15,5

der Wunsch meiner Eltern 12,6

wollte dieselbe Schule wie meine FreundIn, Geschwister etc. besuchen 10,5

weniger Wochenstunden als an anderen BHS 8,4

die Information durch Lehrer (Schülerberater) an der Vorgängerschule 8,0

die guten Aufstiegschancen 7,9

mein konkreter Berufswunsch 7,3

die Ausstattung der Schule 4,8

die Möglichkeit, sich anschließend rasch selbstständig zu machen 4,5

der Besuch der Berufsinformationsmesse 3,6 die einzige Schule mit Maturaabschluss in näherer Umgebung meines

Wohnortes 3,3

die Übungsfirma/Übungsfirmen an der Schule 2,9

die Beratung durch das Arbeitsmarktservice 0,8

die Medienpräsenz der Schule 0,7

die Information aus der Schulhomepage 0,4

das Internat am Schulstandort 0,4

12 Wichtige Unterrichtsgegenstände aus der Sicht der Personalverantwortlichen (Gesamtübersicht, N = 1016)

Allgemeinbildung Prozent

Englisch einschließlich Wirtschaftssprache 92,9

Deutsch 89,9

Zweite lebende Fremdsprache, einschließl. Wispr. 75,6

Psychologie (Betriebspsychologie) 54,6

Geschichte (Wirtschafts- und Sozialgeschichte) 47,1

Leibesübungen 47,1

Religion/Ethik/Philosophie 32,3

Bildnerische Erziehung/ Kreatives Gestalten 31,6

Einführen in wissenschaftliches Arbeiten 29,6

Kulturkunde 27,6

Dritte lebende Fremdsprache, einschließl. Wispr. 22,7

Musikerziehung 13,2 Naturwissenschaften Prozent

Mathematik und angewandte Mathematik 73,9

Geografie (Wirtschaftsgeografie) 69,2

Ökologie/Umweltmanagement 59,3

Biologie und Warenlehre 41,8

Physik 21,2

Chemie 15,1 Wirtschaft, Politik & Recht Prozent

Betriebswirtschaftslehre 90,3

Rechnungswesen und Controlling 87,9

Projektmanagement 66,9

Politische Bildung und Recht 62,2

Office Management 57,7

Volkswirtschaftslehre 55,5

Qualitätsmanagement 53,5

Markt- und Trendforschung 49,9

Internationale Wirtschafts- und Kulturräume 31,4

Angewandte Statistik 29,1

Persönlichkeitsbildung Prozent

Kommunikation und Rhetorik 86,1

Problemlösen und Entscheiden 66,6

Konfliktmanagement 65,2

Verkaufen und Verhandeln 59,5

Moderations- und Präsentationstechniken 58,0

Persönliche Arbeitstechniken 51,4 IT-Ausbildung Prozent

Textverarbeitung und Publishing 87,5

Wirtschaftsinformatik 52,2

E-commerce 38,9

Web-Design 32,9

Medieninformatik 26,2

Programmieren 14,1 Praktische Ausbildung Prozent

Betriebspraktikum 74,0

Projektarbeiten 63,0

Ferialpraktika 51,1

Übungsfirma 38,0

Fallstudien/Planspiele 34,1

Field-Studies (Exkursionen) 28,7

Documents

Evaluation der Ausbildung an österreichischen · Zeugnis der 4. Klasse eines Gymnasiums. Schüler mit anderer Vorbildung mussten eine Aufnahmeprüfung ablegen und wurden nur nach