Evaluación y enseñanza de niños y jóvenes deficientes …unesdoc.unesco.org/images/0007/000722/072268so.pdf · en desarrollo David Baine, Doctor en Pedagogía Profesor de la Universidad

Cuadernos de Educación Especial N.o 3

Evaluación y enseñanza de niños y jóvenes deficientes en los países en desarrollo David Baine, Doctor en Pedagogía Profesor de la Universidad de Alberta Edmonton, Alberta Canadá

Unesco, 1986 ED-86/WS/59

PREFACIO

Este cuaderno es el tercero de una nueva colección de Cuadernos de Educación Especial que publica la Unesco.

Los cuadernos, que están dirigidos a maestros, padres y tra- bajadores comunitarios, tienen por objeto estimular el debate sobre las técnicas, los conocimientos y los métodos básicos relativos a la educación de personas deficientes, y ofrecen consejos prácticos de cómo actuar en esta esfera.

El presente cuaderno versa sobre los principios y métodos básicos necesarios para evaluar y enseflar a niíios deficientes. Está dirigido principalmente a los maestros y puede considerarse como suplemento al Cuaderno 1, "Educación de los nii?os y los jóvenes deficientes mentales". En el Capitulo II se hace referencia a las evaluaciones y los planes de estudio.

Las opiniones que se expresan en el cuaderno pertenecen al autor y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Unesco.

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INDICE

INTRODUCCION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..*....................

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sugerencias para el aprendizaje de los métodos descritos en el presente cuaderno para maestros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sugerencias para los maestros que trabajan solos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sugerencias para los maestros que trabajan con otros maestros . . . . . . . . . . . . . .

CAPITULO 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

El plan de estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Inventario ecológico .............................. Escala valorativa según la importancia de la actividad ................................... Contenido del plan de estudios ....................

Actividades en el hogar como medio general . . . Actividades en la comunidad como medio general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Actividades ocupacionales como medio general . . . . . . . . . . . . . . . ..*.............. Actividades comunes a todos los medios . . . . . . . Alumnos de enseiIanza preprimaria y elemental con deficiencias graves . . . . . . . . . . . . Alumnos mayores o más adelantados . . . . . . . . . . . . Alumnos con deficiencias especificas . . . . . . . . .

Trabajando en pro del plan de estudios ideal . . . . . .

CAPITULO II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Pruebas y planes de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Adopción de las pruebas y los planes de estudio existentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Métodos para describir las actividades en las pruebas y los planes de estudio . . . . . . . . . . . .

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Pasos principales en la elaboración de pruebas y planes de estudio con criterio de referencia y análisis de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ejemplos de pruebas y planes de estudio . . . . . . . . . . .

Inventario diagnóstico Enright de habilidades aritméticas básicas . . . . . . . . . . . Direct Instruction Mathematics . . . . . . . . . . . . . . . Instructional Objectives Exchange . . . . . . . . . . . . Direct Instruction Reading . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Distar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...".... Vineland Adaptive Behaviour Scale (Edición de 1984) . . . . . . . . . . . ..s.............. AAMD Adaptive Behaviour Scale . . . . . . . . . . . . . . . .

Un método práctico para controlar el rendimiento de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPITULO III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Métodos de ensefianza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Enseganza individual y en grupo ...................

Enseñanza en grupo ........................... Enseganza de tipo secuencial en grupo ........

Algunas sugerencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Enseganza simultánea en grupo ................ Modelo pedagógico de atención, modelación, inducción y comprobación ......... Una sugerencia ...............................

La enseganza individual ........................... Estimulos .........................................

Estimulos verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Reglas para emplear y eliminar los estfmulos verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Estimulos gesticulares ....................... La modelación ................................

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31 31 32 33 33

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Reglas para usar y eliminar la modelación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Estimulos fisicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reglas generales para todos los tipos de estimulos y su eliminación gradual . . . . . . . .

Análisis de actividades y secuencias de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Análisis de actividades ...................... 56 Secuencia de enseaanza ....................... 59 Moldeamiento ................................. 61 Recompensas .................................. 63

Reglas para utilizar las recompensas ....... 66

Práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

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(iv)

INTRODUCCION

OBJETIVOS

En el presente cuaderno se describen métodos prácticos para evaluar y enseñar a niños y jóvenes deficientes. Los métodos son útiles para la mayorfa de los tipos de alumnos deficientes de casi todas las edades, y muchos de ellos también son aplicables a la ensefianza de alumnos no deficientes. Los métodos pueden emplearse en aulas segregadas o integradas. En este trabajo se describen los métodos destinados a la enseflanza en grupo e individual.

Este cuaderno está dirigido a los maestros que tienen poca o ninguna formación especializada. Con todo, es probable que al inicio la tarea de aprender a aplicar todos estos métodos parezca compleja y diffcil. A continuación se brindan algunas sugerencias para ayudar a los maestros a aprender los métodos de manera eficaz.

Sugerencias para el aprendizaje de los métodos descritos en el presente cuaderno para maestros

Sugerencias para los maestros que trabajan solos

1. Aprenda sólo un método cada vez.

2. Ensaye el método con uno o dos alumnos.

3. Utilice el método para ensefianzar sólo una o dos habilidades.

4. Aprenda a utilizar el método correctamente antes de emplearlo con más alumnos y aplicarlo a otras habilidades.

5. Aprenda bien el método antes de comenzar el aprendizaje de otros.

1

Sugerencias para los maestros que trabajan con otros maestros

1. Dos o tres maestros pueden aprender un mismo método a la vez.

2. Al ensayar el método, los maestros deben desempeflar de forma alterna el papel de alumno y maestro.

3. Los maestros que desempeîíen el papel de alumno deben . incurrir en los mismos errores que suelen cometer los

alumnos.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

ll.

Una vez que cada maestro haya aprendido a utilizar el método correctamente, puede comenzar a emplearlo con un alumno.

Mientras un maestro ensef¶a a un alumno, otro maestro puede observar y evaluar la forma en que emplea el método.

Más tarde, los maestros pueden debatir cualesquiera problemas que se hayan presentado.

Durante el debate, es importante ser objetivo. La mayor parte del debate se centrará en los aspectos especfficos que el maestro llev6 a cabo satisfactoriamente.

Quizás el maestro desee practivar otra vez el método con otro maestro antes de volver a emplearlo con el alumno.

Mientras un grupo de dos o tres maestros aprende a utilizar un método, otro grupo pequego de maestros puede aprender a emplear otro método.

Cuando ambos grupos hayan aprendido a emplear cada método correctamente, los maestros de un grupo pueden enseñar el método que han aprendido a los maestros del otro grupo.

Durante el aprendizaje del segundo método, cada maestro continuará practicando el primer método aprendido mientras se le imparte a otro maestro. Esta practica ayu- dará a ambos maestros a transformar sus habilidades en hábitos establecidos.

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12. Cuando un maestro practique una habilidad recientemente aprendida, un maestro de otro grupo que conozca perfec- tamente el método debe observar y evaluar la forma en que se emplea.

13. Los pasos 6, 7 y 8 pueden repetirse.

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CAPITULO 1

EL PLAN DE ESTUDIOS

Un plan de estudios adecuado para alumnos deficientes debe tener las caracteristicas siguientes:

1. Validez ecológica: en el plan de estudios se deben enseí'iar las habilidades que se requieren en el medio en que los alumnos se desenvuelven en el presente y en el que probablemente vivirán en el futuro. Los alumnos que residen en poblados o en ciudades requieren habilidades diferentes. Quizás muchas de las habilidades necesarias en un poblado sean distintas de las que se precisan en otro. De hecho, los alumnos que viven en una parte de una ciudad pueden necesitar habilidades muy diferentes de aquéllos que residen en otras zonas de la misma ciudad. En las regiones pobres y prósperas de una ciudad se requieren muchas habilidades disímiles. En el plan de estudios también se deben enseñar las habilidades que deben adquirir los alumnos que se tras- lade,n de un tipo de medio a otro, por ejemplo, de un poblado a una ciudad.

2. Normalización: en los planes de estudios se deben enseñar las habilidades que ayuden a los alumnos a llevar una vida lo más semejante posible a la de las personas no deficientes. Para ello se les debe ensegar habilidades que les permitan desenvolverse en todas las esferas de su vida de la forma más independiente posible y en los medios menos restrictivos. El medio menos restrictivo es el que más se ase- meja a aquél en que por lo general se desenvuelven las personas no deficientes de la misma edad cronológica. En los planes de estudio se deben enseiíar las habilidades que permitan a cada alumno integrarse lo más posible al mundo de las personas no deficientes.

3. Validez educativa: en el plan de estudios se deben enseíiar habilidades funcionales. Se entiende por tales las que los alumnos requieren para vivir de manera independiente, según su edad y en la forma menos limitada posible, en el presente y en el futuro. En los planes de estudio se deben también enseñar todas las habilidades que sean un requisito previo para el aprendizaje de cada habilidad funcional. En un plan

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de estudios eficaz no se debe incluir ninguno habilidad que no sea funcional que no constituya un requisito previo para adquirir las habilidades funcionales.

Inventario ecológico

Para elaborar planes de estudio que contemplen todas las caracteristicas ya mencionadas se sigue el método del inventario ecológico. Este también se utiliza para preparar pruebas con criterio de referencia (que se describen en el próximo capitulo). La elaboración de pruebas y planes de estudio por medio de los inventarios ecológicos es el ideal que se debe alcanzar. En algunas situaciones muchos de estos métodos pueden adoptarse sin dificultad. En otras, quizás sea diffcil alcanzar el ideal, que en este caso, podrfa ser un objetivo a largo plazo. Más adelante en el presente capftulo se analizan los métodos para lograrlo.

A continuación se describen los pasos para efectuar un inventario ecológico (estos métodos se adaptaron de Brown. y otros, 1979).

1. Se determina el grupo de alumnos elegido, que es un grupo especifico de alumnos para el que se elabora un plan de estudios o un conjunto de pruebas. Dicho grupo se determina según la edad, el tipo de deficiencia, el nivel de actividad que posee y el lugar de residencia (por ejemplo, un poblado o una ciudad). Asf, será preciso realizar inventarios ecolb- gicos por separado en el caso de: a) niBos de 1 mes a 3 aaos, de 4 a 6 aílos, etc.; b) alumnos con retraso mental ligero o grave; y c) alumnos que residen en poblados, ciudades y zonas pobres o prósperas.

2. Se realiza un estudio de los medios en que cada alumno se desenvuelve, a saber, el hogar, la comunidad, la escuela y la ocupación.

3. En cada medio se determinan los medios especificos en que los miembros del grupo elegido ejecutan sus actividades en esos momentos. También se definen los medios menos restrictivos en que los alumnos deficientes podrfan aprender a desenvolverse en el futuro. Los medios menos restrictivos deben acercarse al m5ximo posible a aquéllos en que suelen desarrollar sus actividades las personas no deficientes de la misma edad cronológica. Por ejemplo, en el medio de la aldea y de la comunidad, los medios específicos pueden abarcar los campos de cultivo, el pozo de la aldea, el mercado, la iglesia, y el rfo donde pescan.

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En general, cuando se proyecten los medios futuros, bastará con pronosticar el lugar donde residirán los alumnos en un aso, salvo en los casos en que: a) se prevean cambios importantes de medio, como el traslado de zonas rurales a urbanas o b) se requiera un gran niímero de habilidades y/o c) se precise un periodo prolongado para adquirir las habilidades necesarias, por ejemplo, las habilidades laborales. En estos casos, y según la capacidad de aprendizaje de los alumnos del grupo elegido, quizás sea conveniente prever dónde resi- dirán los alumnos en los próximos 3 a 5 años.

4. Posteriormente se enumeran las actividades que se realizan en cada medio especifico. Por ejemplo, en el pozo de la aldea, se pueden incluir actividades como: el bailo (personal o de otros), el lavado de la ropa y de los utensilios de cocina, y la extracción de agua potable.

El analisfs de los medios especfficos y de las actividades se realiza observando directamente el comportamiento de los alumnos deficientes y no deficientes en las situaciones en que por lo general se desenvuelven. Además, se puede entre- vistar a los padres y maestros para determinar. dónde, cuándo y cómo los alumnos llevan a cabo las diversas tareas.

Quizás sea aconsejable realizar el primer inventario con el grupo elegido de alumnos deficientes más numeroso. Los resultados de este primer análisis serán útiles para la mayorfa de los alumnos. También es probable que el grupo más numeroso de alumnos deficientes tenga muchas semejanzas con otros grupos de alumnos deficientes. Por consiguiente, la información que se obtenga del primer análisis ayudará al examen del resto de los grupos de alumnos deficientes.

Antes de comenzar un análisis amplio, seria conveniente efectuar un estudio limitado con un número reducido de alumnos en un medio familiar como el hogar. Después que se hayan creado procedimientos eficaces, el análisis se puede extender a otros medios y alumnos.

Para elaborar planes de estudio que enseííen habilidades adecuadas a la edad cronológica y que permitan a los alumnos desenvolverse en los medios menos restrictivos, los inventarios ecológicos se deben realizar con alumnos deficientes y no deficientes de la misma edad cronológica. En el plan de estudios pueden incluirse las actividades funcionales que realizan los alumnos no deficientes y que los deficientes podrian llevar a cabo sobre la base de la enseííanza o la asistencia prostética (mecánica, eléctrica, sensorial, motriz 0 cognoscitiva).

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Esta parte del análisis se puede realizar con la máxima efi- ciencia si se siguen los pasos que se enumeran a continua- ción:

a>

b)

c>

d)

el

Definir el grupo elegido de alumnos tal como se descri- bió anteriormente.

Determinar una amplia gama de familias con caracterfs- ticas diferentes que tengan al menos un niífo deficiente en el grupo elegido y por lo menos un nifIo no deficiente del mismo sexo y de edad cronológica análoga.

Realizar un inventario ecológico de los niños deficientes y no deficientes en cada familia; analizar el medio actual y futuro asf como las habilidades tal como se describió anteriormente.

Determinar las actividades funcionales que realizan los niños no deficientes que probablemente puedan llevar a cabo los niííos deficientes sobre la base de la enseílan- za 0 la asistencia prostética.

Seguir los pasos que se enumeran a continuación para decidir si estas actividades se deben incluir en el plan de estudios destinado a los alumnos del grupo elegido. En el capitulo siguiente se continúan abordando los pasos más importantes que intervienen en la elabo- ración de pruebas y planes de trabajo con criterio de referencia y análisis de actividades.

5. Las actividades (para alumnos deficientes y no deficientes) pertinentes a cada medio se enumeran según su importancia relativa. Teniendo en cuenta la escala siguiente, clasifique la importancia relativa de cada actividad encerrando en un circulo el 0, el 1 ó el 2 que aparecen en cada uno de los párrafos. Después de clasificar cada actividad, sume todos los números que se encerraron en circulos. La actividad con el valor más elevado podrfa ser la más importante en la ensefianza del alumno.

(Nota técnica: la puntuación de 0, 1 y 2 que se da a cada aspecto es arbitraria. Quizás en el caso de algunos aspectos relacionados con los alumnos o los medios, la puntuación deberfa ser mayor o menor. Por ejemplo, la puntuación en el caso de las "habilidades de supervivencia" puede aumentarse a 0, 3 y 5. En su forma actual, la escala puede ayudar a adoptar decisiones iniciales. A medida que se adquiera experiencia, la puntuación puede variarse para que se ajuste mejor a las condiciones locales).

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Escala valorativa según la importancia de la actividad

La importancia de cada actividad puede medirse a partir de su probable contribución:

ninguna alguna mucha

a>

b) c>

d) e>

f>

9)

h)

0 2 i>

al aprendizaje de habilidades funcionales al aumento de la aceptacibn social al aprendizaje de las habilidades adecuadas a la edad cronológica al aprendizaje de otras habilidades al aprendizaje de habilidades de supervivencia a la mejora del comportamiento en diferentes medios al aumento de las oportunidades de actuar en medios diferentes al aumento de las oportunidades de actuar conjuntamente con sus semejantes no deficientes al aumento de la capacidad para cumplir las frecuentes exigencias de una tarea 0 2

j) al aumento de la capacidad para desenvolverse en medios menos restrictivos

k) a una mejor salud 0 0

1 1

1 1

1

1

1

1

1

1 1

2 2

6. Durante la etapa final del inventario, se elabora una lista de los pasos necesarios para realizar cada actividad. Esos pasos se determinan mediante el análisis de actividades, el cual entraga el desglose de cada actividad en una secuencia de pasos que el alumno debe aprender para poder realizarla. Este tipo de análisis puede hacerse mediante: a) el estudio de los pasos que siguen otras personas para llevar a cabo la actividad, b) el análisis de cada uno de los pasos que se siguen en una actividad conocida y/o, c) la realización de la actividad. Lo mejor es estudiar el modo en que varias personas aptas realizan una tarea a fin de hallar la manera más sencilla de emprenderla. Asimismo, el estudio de la forma en que ejecutan una actividad las personas que presentan dificultades en su realización, permite al maestro determinar los problemas que debe evitar en el proceso de ensefianza.

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A continuación se enumeran los resultados de un análisis de la actividad de "extraer agua potable de un pozo":

al b) c> d)

e> f> g) h) i>

llevar una jarra de agua vacía al pozo esperar el turno para hacer uso del pozo sostener la jarra de agua depositar la jarra cerca del pozo en una superficie plana introducir un cubo con una soga dentro del pozo tirar de la soga para extraer el cubo lleno de agua utilizar el agua para limpiar la jarra llenar la jarra con el agua del cubo transportar la jarra llena de agua a la casa

Esta relación de pasos se incluirfa en el plan de estudios para los alumnos de los poblados donde sea necesario extraer agua de un pozo. Para que el plan de estudios sea funcional y ecológi- camente válido es preciso tomar en cuenta cada uno de los pasos necesarios para realizar todas las actividades importantes que ha de ejecutar el alumno en su medio actual y futuro.

Contenido del plan de estudios

iQué habilidades se deben incluir en un plan de estudios para niíios deficientes? Durante el inventario ecológico se realiza el análisis de las actividades propias de los medios donde se desenvuelven los alumnos del grupo elegido, a saber, el hogar, la comunidad, la escuela y la ocupación. Las actividades se enumeran conforme a su importancia relativa. Luego, se hace un análisis de las actividades para determinar las habilidades especificas que se deben enseñar. Esas habilidades se vinculan a una gran diver- sidad de actividades funcionales en distintos medios. Más adelante figura una lista de algunas de las actividades que podrfan incluirse en un plan de estudios dirigido a alumnos deficientes que residen en un poblado. La lista no está completa y no se aplica a todos los poblados. Obsérvese que algunas de las habilidades se utilizan sólo en un medio. Otras pueden utilizarse en dos, tres o cuatro medios.

Actividades en el hogar como medio general

La cocina como medio específico:

a> utilizar el carbón vegetal, la lega 0 el estiércol como combustible

b) lavar, pelar y cortar las legumbres y las frutas c> medir, lavar y cocer el arroz, las lentejas y el mafz d) preparar y utilizar las especias

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e> limpiar el pescado f> almacenar los alimentos y el agua

El baño como medio específico:

a> asearse b) cepillarse los dientes c> baíIarse d) lavarse y peinarse el cabello el atender las necesidades menstruales f> afeitarse g) atender las infecciones, heridas, picadas y mordeduras

Actividades en la comunidad como medio general

El mercado como medio específico:

a> localizar en el mercado los puestos de frutas, legumbres, cereales y carne

b) seleccionar el alimento preciso (por ejemplo, seleccionar un tipo especffico de legumbres)

c> seleccionar alimentos maduros y en buen estado d) convenir el precio e> pagar los alimentos

Un templo, una iglesia 0 una mezquita como medios especfficos:

a> prepararse para entrar al lugar santo b) hacer ofrendas c> rezar d) asistir a bodas, funerales y otras ceremonias especiales e> comportarse debidamente ante los representantes de la

iglesia

Parques y rfos:

al nadar, correr b) cumplir las medidas de seguridad en el agua cl jugar a la pelota

Lugar de reunibn de la comunidad:

a> ejecutar bailes folklóricos b) tocar instrumentos musicales c> cantar

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Actividades ocupacionales como medio general

El establo como medio especifico:

a) llevar los animales al establo b) barrer el establo c> llevar el estiércol al estercolero d) cortar forraje para las vacas y los búfalos e> ordeí¶ar las vacas y.las cabras f> cuidar las heridas, rasgufíos e infecciones

El campo como medio especifico:

al b) c> d) e> f> 9) h) 1)

arar y cultivar la tierra fertilizar sembrar semillas cavar zanjas de riego y darles mantenimiento regar la cosecha escardar recoger y almacenar la cosecha apacentar a las cabras y las ovejas recoger lega

El taller como medio especifico (por ejemplo, una herrerfa):

a> recoger leíía y carbón b) encender un fuego c> echar lega y carbón al fuego cuando sea necesario d) utilizar tenazas para colocar el hierro en el fuego y

luego extraerlo e> calcular la temperatura del hierro en el fuego f> utilizar un martillo y un yunque para moldear el hierro

en la forma deseada

Actividades comunes a todos los medios

a> comportamiento social: verbal: conversaciones, saludos, solicitudes, etc. (puede incluir el lenguaje gesticular y la lectura labial); emocional: control y expresión

b) responder a situaciones de: fuegos, heridas, picadas y mordeduras, rasgugos y accidentes en el agua

c> discernir entre lo comestible y lo no comestible

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d) beber lfquidos "inofensivos" e ingerir alimentos "sanos"

e> protegerse de insectos y animales venenosos (serpien- tes, escorpiones)

No se han enumerado tareas propias del medio escolar. Algu- nos medios específicos en las escuelas son los baños, las esca- leras y pasillos, los comedores, las áreas de juego y las aulas. El propósito no es eliminar el estudio académico del plan de estudios, sino~odificar el enfoque teórico de la mayorfa de los planes de estudio para niíios deficientes. En el pasado, los planes de estudio para nifios deficientes solfan organizarse de la siguiente manera:

Alumnos de enseilanza preprimaria y elemental con deficiencias graves

Autoayuda, comunicación, habilidades motrices finas y generales, habilidades cognoscitivas (preescolares o de prepara- ción), sensoriales, sociales y de percepción.

Alumnos mayores o más adelantados

Aritmética, lectura (literatura), lenguaje (escritura y comunicación), historia, geografía, ciencias, salud y vida comunitaria, arte y artesanfa, educación ffsica, música y educación laboral.

Alumnos con deficiencias especfficas

Lectura labial, lenguaje gesticular y adiestramiento oral para los alumnos con deficiencias auditivas.

Orientación, movilidad y sistema braille para los alumnos con deficiencias visuales.

Anteriormente, en estos planes de estudio se enseRaban principalmente habilidades escolares o preescolares. A los alumnos por lo general se les ense?iaba conforme a planes de estudios nor- malizados que cumplfan a un ritmo más lento que los alumnos no deficientes. Recientemente se han elaborado planes de estudio especiales, pero éstos también tienden a centrarse en actividades escolares y preescolares y no ~610 en las actividades de desarrollo propias para alumnos de niveles inferiores de edad crono- lógica.

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Con los planes de estudio de este tipo surgen algunos problemas.

1. Algunos alumnos nunca aprenden a leer, a escribir o a realizar operaciones aritméticas lo suficientemente bien como para utilizar estas habilidades de una manera funcional. Se emplean muchas horas enseaando a algunos alumnos habilidades que no pueden dominar ni aplicar, Esta experiencia diaria de no lograr enseflar y no lograr aprender es muy difícil tanto para el maestro como para el alumno.

Como la mayor parte del tiempo de los alumnos se invierte en tratar de que aprendan las habilidades escolares, se dispone de poco tiempo o ninguno para enseiTarles las habilidades funcionales que necesitan a diario. Ello trae por consecuen- cia que los alumnos fracasen en todas las esferas de la vida.

2. Algunos alumnos deficientes si aprenden a realizar algunas habilidades escolares o preescolares. Lamentablemente, las condiciones del aula en que los alumnos aprenden estas habilidades son diferentes de las condiciones del medio natural donde a la larga deberán emplearlas. La incapacidad para generalizar al medio natural lo que se aprende en el aula es uno de los principales problemas que se presentan en la enseíianza de alumnos deficientes. La incapacidad para generalizar ocurre cuando el alumno aprende una habilidad en una situación determinada, pero no puede realizarla en otra situación. Por ejemplo, un alumno puede aprender a clasificar tarjetas de colores en el aula pero ser incapaz de diferenciar una fruta verde de una madura en razón del color. La capacidad para diferenciar el rojo, el verde y el azul en las tarjetas de colores puede que no se generalice a la selección de las frutas por las razones siguientes:

a> la diferencia en la estructura de la tarea (no se emplearon tarjetas de colores para diferenciar las frutas);

b) ligeras diferencias entre los colores de las tarjetas y de las frutas (la fruta de color rojo puede ser de un tono rojo-amarillo); 0

c> no se ense% al alumno la habilidad funcional de seleccionar una fruta madura por su color.

Con frecuencia, los planes de estudios que se centran en la enseiíanza escolar no proporcionan a los alumnos la práctica suficiente en las diversas situaciones que se presentan en

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el medio natural. Por ejemplo, para lograr que la diferen- ciación de colores se convierta en una habilidad funcional, no se ensefiarfa a un alumno a diferenciar tarjetas de colores (en el medio natural, las personas generalmente no necesitan clasificar tarjetas de colores). En su lugar, se le enset?a- rfa a clasificar frutas y otros objetos que necesitarfa seleccionar en razón del color. La clasificación de tarjetas de colores no es una habilidad funcional. En cambio, si lo es la clasificación de frutas según su color. Cuando a un alumno se le enseila a diferenciar tarjetas de colores, esta habilidad debe convertirse en una habilidad funcional como clasificar frutas. Cuando a un alumno se le enseiía directamente a seleccionar frutas en razón del color, éste aprende tanto a diferenciar los colores como a clasificar las frutas por su color.

Los problemas que plantea la generalización afectan en cierto grado a todos los alumnos, y se agravan a medida que disminuye el nivel de actividad intelectual de éstos. Siem- pre que sea posible, ensege las habilidades funcionales directamente de la manera en que se deben aplicar en el medio natural. La enseaanza de las habilidades en el medio natural se denomina enseganza in situ. La ensefianza in situ evita muchos de los problemas asociados a la generalización.

Lo que se pretende no es eliminar lo académico de los planes de estudio. Algunos alumnos deficientes, en particular los que presentan deficiencias visuales, auditivas o físicas, pueden ser capaces de alcanzar altos niveles de enseñanza, incluso el uni- versitario. Algunos alumnos retrasados mentales también pueden ser capaces de aprender algunas habilidades escolares muy útiles.

1. A todos los alumnos deficientes debe dárseles la oportunidad de aprender las habilidades escolares que puedan aprender y que puedan utilizar posteriormente.

2. Se deben realizar inventarios ecológicos respecto de todos los alumnos deficientes para determinar las habilidades escolares que necesitarán en los medios de enseñanza a los que probablemente transiten en el futuro. Por ejemplo, determinar los conocimientos y las habilidades que requieren de aritmética, lectura y ciencia.

3. El plan de estudios de cada alumno debe enseñarle las habilidades escolares que necesitará en los medios de ensei?anza a los que probablemente transite en el futuro.

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4. Estas habilidades escolares se deben aprender y practicar de la forma en que se deberán aplicar ulteriormente. Los problemas de generalización pueden reducirse si las habilidades funcionales se enseíIan de la misma manera en que deberán aplicarse con posterioridad.

5. Organice el plan de estudios en función del medio (por ejemplo, el hogar, la comunidad, la escuela y la ocupación). Ensefle las habilidades funcionales que se necesitan en cada uno de estos medios. Un plan de estudios elaborado de esta manera garantizará que a cada alumno se le enseiíen todas las habilidades escolares que sea capaz de aprender y emplear. Además, cada habilidad escolar se aprenderá y se llevará a la práctica de una manera funcional.

6. Ensefíe cada una de las esferas del plan de estudios en la proporción adecuada, según las caracteristicas de cada alumno. Por ejemplo, revise anualmente las habilidades que cada alumno necesita en cada uno de los medios. Determine las habilidades que el alumno no posee y que necesita en sus medios actuales y futuros. A continuación se muestran ejemplos de programas para tres alumnos, en los que se indica el grado de importancia que debe acordarse a cada esfera de instrucción. Los tres alumnos tienen diez ai?os de edad. El alumno 1 es ciego y el próximo aíio puede ser promovido al siguiente nivel de enseñanza. Su meta a largo plazo es in- gresar en la universidad y su programa es fundamentalmente escolar. Además, se le enseñan varias habilidades funcionales relacionadas con la comunidad en general y algunas otras con el hogar.

Esfera del plan de estudios Alumno 1 2 3

escolar alto bajo bajo profesional ninguno bajo alto comunidad medio alto medio hogar bajo alto bajo

El alumno 2 es moderadamente retrasado. No ha aprendido muchas habilidades escolares y probablemente no aprenda muchas más. Su meta a largo plazo es obtener un empleo protegido y ser independiente en la comunidad y el hogar. Probablemente tendrá un tiempo considerable de recreación. Existen muchas habilidades funcionales en la comunidad y el hogar que necesita pero no posee. Su programa se centra en la enseganza de habilidades funcionales y recreativas para los medios de la comunidad y el

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hogar. Cuando sea algo mayor, podrá hacerse más hincapié en la esfera profesional (puede ensefiársele a aplicar habilidades pro- fesionales muy específicas bajo supervisión).

El alumno 3 es ffsicamente deficiente y tiene un ligero retraso mental. Presenta dificultades en las actividades escolares y es probable que no alcance un nivel escolar elevado. Es capaz de aprender .algunas otras habilidades escolares prácticas que le ayuden en otras esferas de la vida. Con una preparación adecuada probablemente pueda obtener un empleo independiente. Su programa comienza a centrarse en la enseiíanza de habilidades pro- fesionales, a la vez que se le ensenan varias habilidades comuni- tarias funcionales.

Los programas de cada uno de estos alumnos se revisarán anualmente, asf como el grado relativo de importancia acordado a cada esfera de instrucción. El propósito de cada programa es capacitar al alumno para que sea lo más funcional posible en cada una de las principales esferas de su vida.

Trabajando en pro del plan de estudios ideal

Como ya se ha dicho, la elaboración de un plan de estudios sobre la base de un inventario ecológico es el ideal que se ha de alcanzar. Algunos de los métodos descritos pueden adoptarse de inmediato. Otros pueden requerir tiempo y esfuerzos considerables antes de que puedan adoptarse. A continuación se describen los métodos de trabajo para lograr el ideal.*

1. Haga un inventario ecológico. conceptual. Si los maestros carecen de tiempo para estudiar los diversos medios, pueden al menos meditar sobre ellos y elaborar una lista de las habilidades funcionales que consideran que se requerirán en los medios del hogar, la comunidad, la ocupación y la escuela. Además, se puede pedir a los padres que ayuden a determinar las tareas que se deben realizar en el hogar y la comunidad. La importancia relativa de las habilidades determinadas de esta manera pueden evaluarse empleando la "escala valorativa según la importancia de la actividad" descrita con anterioridad. En el plan de estudios pueden incluirse las habilidades más importantes. Varios maestros pueden trabajar juntos en la elaboración del inventario ecológico conceptual.

2. Se pueden elaborar pequefios inventarios ecológicos experi- mentales. Los maestros pueden seleccionar en su comunidad un medio específico pequefio pero importante y observar cómo se desenvuelven en él los alumnos deficientes y no deficientes

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3.

4.

procedentes de una ,misma familia (siga los métodos descritos anteriormente para seleccionar una o dos familias).

Diversos grupos de maestros de otras aulas, escuelas o comunidades podrfan realizar inventarios ecológicos sobre distintos medios especfficos y compartirlos con otros maestros.

Para reducir los problemas relativos a la incapacidad para generalizar las habilidades utilice siempre que sea posible la enseiíanza in situ. EnseiIe las habilidades de la manera y en los medios en que se deben aplicar. Cuando sea diffcil ensegar en el medio real, cree medios simulados que se asemejen al máximo posible al medio real, y ensefie en ellos las habilidades. Por ejemplo, es dificil ensefiar en un mercado real; en este caso, construya algunos puestos de venta simulados en la escuela o cerca de ella. No obstante, obsérvese que mientras más diferentes sean las condiciones de los medios simulados y los naturales, más diffcil será lograr la generalización.

En el capítulo siguiente se examinan otras sugerencias para acercarnos a las pruebas y planes de estudio ideales.

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CAPITULO II

PRUEBAS Y PLANES DE ESTUDIO

Como se segala en el capftulo anterior, el inventario ecoló- gico puede utilizarse con objeto de realizar una prueba con criterio de referencia (vease infra). En el ejemplo que se ofrece a continuación, se ha realizado un inventario ecológico en el hogar como medio general. -En el medio especifico de la cocina se iden- tificó la acción de encender una lámpara de keroseno. Posterior- mente se hizo un análisis de actividades a fin de conocer 'los pasos que se dan para encender una lámpara de keroseno, que son los siguientes:

1. Se 2. Se 3. Se 4. Se 5. Se 6. Se 7. Se 8. Se 9. Se 10. Se 11. Se 12. Se

destapa el depósito. coloca el embudo en el depósito. abre el recipiente de keroseno. vierte keroseno en el depósito. cierra el recipiente de keroseno. retira el embudo del depósito. tapa el depósito. hace girar la perilla de la mecha para subirla. extrae la bombilla de cristal de la lampara. enciende un fósforo y con este, la mecha. coloca de nuevo la bombilla de cristal en la lampara. hace girar la perilla de la mecha para bajarla.

A continuación, se consigna el objetivo educativo para describir la actividad. Ese objetivo es el siguiente:

Objetos entregados: una lámpara de keroseno vacia, un recipiente de keroseno, un embudo y fósforos. El alumno encen- derá la lámpara atendiendo a las siguientes normas: no se encenderá la lámpara cerca del fuego; no se derramará keroseno; antes de encender el fósforo se tapará el depósito y se cerrara el recipiente de keroseno; después de encendida la lámpara, se bajará la mecha para que la llama tenga una altura de x cm.

El objetivo educativo consta de tres partes. En las condiciones se detalla los objetos entregados al alumno (una lampara, keroseno, un embudo y fósforos). En la parte del objetivo que corresponde al rendimiento se describe el comportamiento que se puede apreciar y medir en el alumno (encender la lámpara). En las'

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normas se describe lo que el alumno debe y no 'debe hacer para cumplir la tarea de manera adecuada. A las normas también se les llama criterios.

Este objetivo educativo puede servir como prueba con criterio de referencia de Las habilidades que se requieren para encender una lámpara de keroseno. Para usar el objetivo como prueba, el maestro debe dar a conocer al alumno las condiciones que se especifican en el objetivo, y pedirle que encienda la lámpara. Entonces el maestro juzgará el rendimiento del alumno atendiendo a las normas.. Si el alumno las cumple todas, habrá aprobado la prueba con criterio de referencia del encendido de una lámpara de keroseno. Si deja de cumplir una norma o más, será necesario que el maestro instruya al alumno. Por consiguiente, se remitirá a la lista de pasos que aparecen en el análisis de actividades para determinar cuáles son los que deben enseñar al alumno. En el pró- ximo capítulo se examinan los métodos de enseîlanza y de análisis de actividades.

Las pruebas con criterio de referencia son de mucha utilidad para los maestros. Por medio de ellas se compara el rendimiento del alumno con relación a las normas (criterios) que se detallan en el objetivo educativo que, de por si, es muy especifico e indica al maestro exactamente qué hay que evaluar y cómo hacerlo. Los resultados del análisis de actividades indican al maestro precisamente lo que debe ensegar.

Existen diferencias entre la orueba con criterio de referencia y la prueba con norma de referencia. En este Gltimo caso se compara el rendimiento del alumno con el de otros, y se da una calificación que indica el nivel de conocimiento que ha alcanzado el alumno en comparación con los conocimientos (las normas) de los demás.

Las pruebas con norma de referencia que se aplican en los paises en desarrollo a menudo no son adecuadas. Con frecuencia se han adoptado de paises europeos o de Norteamérica, situación ésta que puede provocar dos problemas. En primer término, las normas de esas pruebas pueden resultar inapropiadas para los países en desarrollo. De ahf que quizás se compare a un niño que vive en una zona rural apartada con los conocimientos (normas) de niíios que viven en grandes ciudades occidentales. Como es lógico, los nigos que viven en esos medios tienen oportunidades muy distintas para la experiencia y el aprendizaje, lo que hace que en general no sea conveniente emplear las mismas normas.

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En muchas ocasiones los paises en desarrollo no pueden asu- mir los gastos que entraila el establecimiento de normas propias. Además, debido a las grandes diferencias que existen en esos paf- ses entre la vida rural y la urbana, y entre los barrios pobres y ricos de una misma ciudad, seria preciso crear distintos conjun- tos de normas para cada medio. Aun cuando ello pudiera hacerse, todavía quedarian problemas sin resolver. A menudo en las pruebas preparadas para otros paises se evalúan habilidades que no son importantes en un pais en desarrollo y no se evalúan las que si lo son. Por consiguiente, es preciso modificar el contenido de las pruebas con norma de referencia adoptadas de otros países y establecer las que sean pertinentes, aunque ello entrase grandes gastos.

Con frecuencia los beneficios que reportan esas modificaciones no merecen los gastos que acarrean. En las pruebas con norma de referencia casi nunca se evalúa la capacidad del alumno para desarrollar todas las habilidades en cualquier esfera de actividad. Por tanto, el rendimiento de un alumno en una prueba de esa fndole no es un indicador de las habilidades esenciales que ha adquirido y las que le quedan por aprender. Tampoco el examen del rendimiento del alumno en cada uno de los aspectos de la prueba permite saber en qué actividades el alumno es hábil o no. Por ejemplo, si el alumno cometió más errores en un tipo de aspecto que en otro, ello puede indicar que el alumno es más capaz en una esfera de actividad o que sencillamente se evaluó más un tipo de aspecto.

En resumen, las pruebas con norma de referencia sólo indican el rendimiento de un alumno en comparación con el de otros. Las normas con que se comparan los alumnos en los paises en desarrollo no suelen ser adecuadas. Las pruebas con norma de referencia no permiten al maestro conocer las habilidades o deficiencias del alumno, ni las habilidades que debe ensefíarle.

Por otra parte, en la prueba con criterio de referencia con- cebida a base de un inventario ecológico se evalúa las habilidades que debe poseer cierto tipo de alumno en determinados medios. Por consiguiente, la prueba con criterio de referencia es ecoló- gicamente válida. El rendimiento de un alumno en una prueba con criterio de referencia y análisis de actividades permite conocer las habilidades esenciales que el alumno ha desarrollado y las que aún le quedan por aprender.

Las pruebas con criterio de referencia y análisis de actividades son las ideales para los maestros. Sin embargo, ese tipo de pruebas requiere mucho tiempo, esfuerzo y pericia. Es probable que en algunos casos se tenga que hacer concesiones temporales.

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Las pruebas con criterio de referencia, las pruebas con norma de referencia y los planes de estudio concebidos para otras culturas pueden adoptarse y modificarse. Si se obra con cautela, se puede reducir al minimo algunas de las dificultades antedichas.

Adopción de las pruebas y los planes de estudio existentes

Quizás en algunos casos sea necesario adoptar y modificar las pruebas y los planes de estudio concebidos para otros países. Lamentablemente, es posible que esas pruebas y planes de estudio, preparados para su uso en otros medios, no sean ecológicamente válidos en los paises en desarrollo. Es probable que se enseñen y evalúen habilidades que no son necesarias en los medios de los países en desarrollo. o aue no se enseÍIen v evalúen habilidades . . esenciales que si son necesarias en esos medios. En el momento de adoptar pruebas o planes de estudio preparados para otros medios, se debe velar por que los.materiales de ensefianza y evaluación cumplan los siguientes requisitos:

1.

2.

3.

4.

nes

Los materiales deben ser cológicamente válidos (las habilidades que se enseiien o evalúen deben ser funcionales en los medios en que serán utilizadas).

Las habilidades se deberán enseíiar de una manera que propicie la generalización.

Las habilidades que se enseíIen deben ser importantes para los alumnos (consúltese el concepto de "escala valorativa según la importancia de la actividad" que se describe en la sección del capitulo anterior relativa al inventario eco- lógico).

Los materiales que se empleen para la enseííanza 0 la evalua- ción deben ser válidos desde el punto de vista educativo (deben servir para ensegar todas las habilidades necesarias y sólo éstas, no debe faltar ninguna habilidad esencial ni debe incluirse ninguna que sea innecesaria).

A continuación se presenta una serie de preguntas, decisio- y medidas que deben tenerse en cuenta al seleccionar los

materiales de ensefianza y evaluación con las características descritas anteriormente.

1. iEs funcional y adecuada a la edad del alumno la actividad que figura en la prueba o el plan de estudios que se examina? Por ejemplo, jse trata de una tarea que por lo general se espera que las personas no deficientes de la misma edad

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.

cronológica realicen en el presente 0 en el futuro cercano en los medios donde se aplicará la prueba o el plan de estudio?

2. iEs funcional la tarea para un tipo de deficiencia en particular? Por ejemplo, jse trata de una tarea que se espera que una persona deficiente, debido al carácter de su deficiencia, realice. en el presente 0 en el futuro cercano? Por ejemplo, los alumnos sordos deben aprender la lectura labial, la dactilologfa y el lenguaje gesticular.

Si la respuesta a las preguntas 1 y 2 es negativa, no proceda a enseiIar o evaluar la habilidad.

Si la respuesta a las preguntas 1 6 2 es positiva, proceda a valorar la importancia relativa de la habilidad. Utilice la "escala valorativa según la importancia de la actividad" que aparece en la sección del capitulo anterior relativa al inventario ecológico. Cerciórese también de que en el plan de estudios o la prueba se preste la debida atención a las distintas esferas de actividad (el hogar, la comunidad, la escuela, la recreación y la ocupación) relacionadas con los alumnos del grupo elegido. Remítase al examen de este tema que aparece en la sección del capitulo anterior relativa al "contenido del plan de estudios".

3. iSe podrá generalizar lo aprendido? ¿Se realiza la enseííanza o la evaluación de la actividad de la misma manera en que la persona deficiente deberá efectuarla en su medio actual: futuro? Por ejemplo, la diferenciación de tarjetas azules, verdes, rojas y amarillas no se ajusta a la manera en que por lo general las personas tienen que clasificar los colores en el medio natural. Es muy probable que en algunas comunidades la diferenciación de las frutas maduras y verdes según su color sea la forma necesaria de clasificar los colores.

4. ¿Se podrá generalizar lo aprendido? ¿Se realiza la ensefíanza o la evaluación de la tarea en las mismas condiciones del medio en que la v la tendrá que relaizar tarea en el presente 0 en el futuro?

Si la respuesta a las preguntas 3 y/o 4 es positiva y si las habilidades son importantes para el grupo de alumnos elegido y permiten prestar la debida atención a cada una de las esferas de actividad, enseñe yfo evalíie las habilidades.

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--- -- --. .-~

Si la respuesta a las preguntas 3 y/o 4 es negativa, proceda a modificar: a) la forma de la actividad para que se asemeje en el mayor grado posible a aquélla en que deberá realizarse, o b) las condiciones para que se asemejen al máximo posible a las condiciones naturales. Como se sefiala en el capitulo anterior, cuando la enseiíanza y la evaluación no puedan realizarse in situ, se pueden utilizar condiciones simuladas. No obstante, cuanto mayor sea la diferencia entre las condiciones naturales y las simuladas, más dificil será la generalización de la enseílanza.

5. iLa prueba o el plan de estudio son válidos desde el punto de vista educativo? La mayoría de los alumnos deficientes aprenden las habilidades .a un ritmo más lento que los demás. Para ayudar a que los alumnos deficientes aprendan la mayor cantidad posible de habilidades funcionales en el breve lapso disponible, es importante que los materiales del plan de estudios y la prueba sirvan para ensegar y evaluar todas las habilidades necesarias y sólo éstas. No debe pasarse por alto ninguna habilidad esencial ni debe incluirse ninguna habilidad innecesaria. En algunas pruebas y planes de estudio no se evalúan o se enseiían todas las habilidades esenciales en una esfera de actividad. En algunos de ellos se evalúan o se ensei?an habilidades innecesarias y se derrocha una cantidad de tiempo importante que el alumno podrfa emplear en el aprendizaje de habilidades esenciales. Una prueba o un plan de estudios bien concebido sobre la base del análisis de actividades será válido desde el punto de vista educativo.

A continuación se examinan varias actividades que suelen figurar en las pruebas y los planes de estudio y se explica ade- más su válidez funcional y educativa. Por lo general éstas se denominan actividades cognoscitivas, preescolares o de prepa- ración.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8. 9.

Construir una torre con cubos. Fijar clavijas en un clavijero. Reproducir una figura hecha con cubos o cuentas. Armar un rompecabezas entrecruzado de seis piezas. Ensartar cuentas. Colocar cfrculos, cuadrados y/o triángulos en sus correspondientes orificios en un tablero. Encajar una taza dentro de otra por orden de tamaílo. Reproducir figuras geométricas. Colocar un conjunto de diez cilindros por orden de tamago ascendente.

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Estas tareas no son funcionales. En la mayoría de los medios no son necesarias para las personas deficientes ni para las no deficientes. Por ejemplo, muy pocas personas fuera del medio de la escuela necesitan fijar clavijas en un clavijero. iPor qué esta actividad a menudo se incluye en pruebas y planes de estudio? Se incluye porque ensefia habilidades como el agarre en forma de pinza, la coordinación óculo-manual y la reproducción de modelos. Como esas habilidades son parte de muchas actividades esenciales que los alumnos deberán aprender posteriormente, reciben el nombre de habilidades de preparación o preescolares. Se supone que el agarre de las clavijas en forma de pinza pueda generali- zarse a la sujeción de un lápiz. También se supone que la coordi- nación óculo-manual y la reproducción de modelos puedan generali- zarse a la memorización y reproducción de las letras. Como ya se ha dicho, la generalización por desgracia es uno de los principales problemas de la ensefianza. Las habilidades que aprenden los niÍlos deficientes casi nunca se pueden trasladar de un tipo de actividad a otro. Quizás algunos niiios deficientes aprendan a fijar clavijas en un clavijero y no mejore su capacidad para sujetar un lápiz o reproducir una letra del alfabeto. Es posible que el aprendizaje de esas habilidades de preparación no propicie un mejor rendimiento o aprendizaje de habilidades fzcionales. Por consiguiente, el alumno deficiente a quien se ensefian las habilidades de preparación o preescolares debe aprender primero un conjunto de habilidades no funcionales antes de aprender el conjunto de habilidades funcionales. Teniendo en cuenta que de por si los alumnos deficientes tienen retraso escolar y aprenden con mayor lentitud, seria más eficaz enseaarles la coordinación óculo-manual, el agarre en forma de pinza y la reproducción de modelos de una vez y de un modo funcional. Así, aunque las habilidades que entrasa la acción de fijar las clavijas en un clavijero son habilidades útiles, éstas no se aprenden de la manera en que deberán realizarse en el medio natural.

En la prueba o plan de estudios las actividades preescolares, cognoscitivas o de preparación semejantes a las nueve descritas anteriormente deben sustituirse por habilidades funcionales o eliminarse por completo. Por ejemplo, una actividad como la de ensartar cuentas debe sustituirse por una actividad funcional, si existe en esos momentos 0 en el futuro cercano una acti-, vidadfuncional importante que exija las mismas habilidades. De no ser así, sencillamente elimínese la tarea del plan de estudios, o la prueba.

Como ya se ha dicho, las nueve actividades mencionadas con anterioridad se describen como actividades escolares. Teniendo en cuenta las dificultades que se oponen a la generalización del. aprendizaje, se recomendó la sustitución o eliminación de esas

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actividades. Asimismo se recomendó que las actividades escolares se enseaaran en la forma en que posteriormente el alumno tendrfa que realizarlas en el medio natural. La enseflanza directa de las habilidades escolares elimina.el problema de la generalización. Por otra parte, algunas de las nueve actividades que se enumeran supra pueden considerarse como recreativas. Por ejemplo, ensartar cuentas y armar rompecabezas no son actividades escolares aceptables, sin embargo, pueden ser<ctividades recreativas aceptables. Esas tareas pueden permanecer en la parte recreativa del plan de estudios si:

1. Son actividades recreativas que suelen realizar las personas no deficientes de la misma edad cronológica;

2. Son actividades recreativas que el alumno deficiente debe realizar debido a su tipo de deficiencia;

3. Hay oportunidades de que los alumnos puedan realizar esas actividades recreativas en la comunidad en general; y

4. Estas actividades recreativas, de todas las que el alumno podría aprender, le reportarán el mayor benefi- cio personal.

Por razones análogas, los siguientes tipos de actividades también deberán ser modificados, sustituidos o eliminados de las pruebas y planes de estudio.

1. El alumno saltará con los dos pies a la vez.

2. El alumno caminará hacia adelante y hacia atrás por una barra de equilibrio.

3. El alumno se sostendrá en un solo pie sin la ayuda de otra persona durante 4 a 6 segundos.

Las actividades de pruebas y planes de estudio que se describen de la manera siguiente resultan muy vagas. En consecuen- cia, los alumnos aprenderian actividades no funcionales.

1. El alumno imitará la secuencia motriz de tres acciones.

2. El alumno clasificará seis objetos o imágenes por cate- gorias.

3. El alumno repetirá canciones de cuna.

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Dada la tarea, "imitar la secuencia motriz de tres acciones", algunos maestros podrfan enseiiar a sus alumnos a imitar movimientos, como levantar los brazos sobre la cabeza, llevarlos a los lados y al frente. Esas actividades no son funcionales. Otros maestros podrian pedir a sus alumnos que imitaran tres acciones que se realizan al sacar agua de un pozo. Estas actividades ense- fiarán a los alumnos una habilidad funcional a la vez que les enseflan a imitar las acciones del profesor. En teorfa, cada actividad de un plan de estudios o una prueba debe indicar al maestro exactamente qué ha de ensefiar o evaluar. Y en teorfa también, cada tarea debe describirse como una actividad funcional. La actividad que se menciona anteriormente podrfa modificarse del siguiente modo:

El alumno imitará una secuencia de tres acciones de las que se realizan cuando: a) se extrae agua de un pozo, b) se prepara la masa de pan, y/o c) se siguen los pasos en una ope- ración de suma.

Esta actividad se presenta en forma de objetivo educativo. El objetivo educativo expresa lo que el alumno hará al final del proceso de ensefianza en determinadas condiciones y conforme a normas específicas. En el objetivo educativo se describe lo que se ensefiará al alumno, pero no las condiciones o las normas.

Del mismo modo que en el ejemplo anterior, la descripción de la actividad de "clasificar seis objetos o imágenes por catego- rías" debe hacerse de manera más concreta y funcional. Puede que algunos maestros inviertan una cantidad de tiempo considerable ensefIando a sus alumnos cómo clasificar objetos que no tendrán que clasificar en un medio natural. Además, quizás la clasifica- ción de un conjunto de objetos sea más difícil que la de otros. La descripción de la actividad puede modificarse para que adopte la forma de un objetivo educativo.

El alumno separará dos muestras de cada uno de los siguientes alimentos: azúcar, sal y harina de trigo; o dos muestras de maíz, trigo y arroz; o de las letras "n", "r" y "m".

Obsérvese que estas actividades de clasificación sólo son funcionales si el alumno necesita realizarlas en el medio actual o en su oosible medio futuro. ¿Cómo se modificaria la descripción de la actividad: "el alumno repetirá canciones de cuna"? Si esta actividad estuviera destinada a mejorar la capacidad de memoriza- ción del alumno, se podría ensefiar la serie de pasos que se siguen para solucionar determinado tipo de problema aritmético. Más tarde, se pedirla al alumno que repitiera los pasos, ya de

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inmediato, ya después de un lapso. También se podrfa pedir al alumno que comprara varios productos en el mercado y acompafiarlo después para ver si recuerda lo que tiene que comprar.

Metodos para describir las actividades en las pruebas y los planes de estudio

En la explicación anterior se introdujeron las metas y los objetivos educativos. En realidad existen diferentes maneras de describir las actividades en las pruebas y los planes de estudio. Los objetivos educativos son los que describen las actividades con mayor claridad. Con todo, su elaboración requiere mucho tiempo. Durante las primeras etapas en que se elaboran o modifican las pruebas o los planes de estudio, podrfan aceptarse otros métodos menos especfficos para describir las actividades. A con- tinucación se presentan varios métodos para describirlas.

a> El alumno utilizará los tiempos verbales adecuados.

b) El alumno describirá un objeto utilizando los tiempos pasado y presente.

c> El alumno describirá un objeto utilizando los tiempos pasado y presente, por ejemplo: "Este vaso estaba lleno" y "Este vaso no está lleno".

La descripción a) es sencillamente demasiado vaga. La descripción b) ofrece más detalles. Obsérvese que la descripción c) no sólo da ejemplos de los tiempos pasado y presente sino que también indica que el vaso puede o no estar lleno tanto en el pasado como en el presente. Es probable que los maestros que utilicen la des- cripción b) no hayan ensefíado los ejemplos en pasado, presente afirmativo y negativo. Por consiguiente, a menudo es importante incluir ejemplos de lo que los alumnos podrán o no hacer. 'La próxima descripción de actividades seSala cuándo el alumno utilizará los tiempos verbales y en qué condiciones.

d) Cuando se utilice (condiciones) un vaso que estará indistintamente vacio o lleno, a la vista del alumno o fuera de ella, se pedirá al alumno que "construya una oración sobre el vasow. El alumno deberá responder según proceda "El vaso está o no está lleno", o "El vaso estaba o no estaba lleno".

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Este objetivo puede perfeccionarse de manera que se descri- ban diversas situaciones con objetos diferentes que están o estu- vieron presentes y que tienen o no varias cualidades, por ejemplo, si están llenos, son redondos, son rojos. Las distintas evaluaciones ante cada situación pueden describirse de la misma forma que en los ejemplos anteriores de los objetivos educativos. También pueden describirse las normas de rendimiento. Por ejemplo, idebe esperarse que un alumno tenga un rendimiento perfecto ante 20 pruebas diferentes? Pocas personas son perfectas, y quizás se puedan aceptar algunos errores. En ese caso, el objetivo puede describir la cantidad y el tipo de errores que se aceptan.

Pasos principales en la elaboración de pruebas y planes de estudio con criterio de referencia y análisis de actividades

En el estudio que se presenta a continuación se resumen los pasos principales que se deben dar en la elaboración de pruebas y planes de estudio con criterio de referencia y análisis de actividades. En las diferentes secciones de este cuaderno para maestros se da una explicación detallada del método para ejecutar cada paso. Por ejemplo, en el presente capitulo se introducen los métodos para realizar el análisis de actividades y en el próximo éstos se examinan a fondo. Debemos ser conscientes de que para dar todos los pasos siguientes se necesitarán muchos aí5os. Sin embargo, afortunadamente no es necesario ejecutarlos todos para elaborar o mejorar una prueba o un plan de estudios. Como ya se ha dicho, serfa conveniente ensayar estos métodos primero con un peque50 niímero de alumnos y en una esfera limitada del plan de estudios. El procedimiento puede ampliarse posteriormente.

1. Defina el grupo de estudiantes elegidos de la manera descrita anteriormente.

2. Identifique una amplia variedad de diferentes tipos de familias donde existe al menos una persona deficiente que per- tenezca al grupo elegido y al menos una persona no deficiente del mismo sexo y edad cronológica análoga.

3. Realice un inventario ecológico de las personas deficientes y no deficientes de cada familia; estudie los medios y las habilidades actuales y futuras según se describe en el Capitulo 1.

4. Identifique las actividades funcionales que realiza la persona no deficiente y que podrfa desempeaar la persona deficiente con ayuda prostética o de la enseaanza.

29

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Utilice la "escala valorativa según la importancia de la actividad" para decidir si estas actividades deben incluirse en el plan de estudios o en la prueba que se prepara para los alumnos del grupo elegido.

Estas actividades principales pueden establecerse en forma de objetivos de comportamiento y enumerarse en una lista de control. Debe seleccionarse el tipo de objetivos más descriptivo; para ello remitase a la explicación anterior de los tipós de objetivos. Esta lista de control puede utilizarse como el tipo más sencillo de prueba o plan de estudios.

Después que se haya adquirido mayor experiencia con las actividades descritas en la lista de control, se puede reformular cada una de las actividades como un objetivo de comportamiento. Esta lista de control revisada puede seguir utilizándose como prueba o plan de estudios.

El análisis de actividades puede utilizarse para perfeccio- nar aún más la prueba y el plan de estudios. Cada una de las actividades descritas en los objetivos educativos puede analizarse a efectos de determinar los pasos necesarios para el cumplimiento de la tarea (remftase al ejemplo anterior sobre la actividad de encender el farol).

Cada uno de estos pasos puede formularse como objetivo educativo. La lista de control de actividades y pasos principales puede utilizarse -como prueba de la siguiente forma. Las actividades principales descritas como objetivos de comportamiento en el paso 7 pueden utilizarse como prueba de diagnóstico para determinar las actividades principales que un alumno ha podido o no vencer. Cuando un alumno no logra cumplir las normas (criterios) descritas en uno de los objetivos de comportamiento, la lista de pasos para alcanzar el objetivo puede utilizarse como prueba de diagnóstico a efectos de determinar los pasos que el alumno puede o no cumplir. Esta prueba revelará qué habilidad se necesita enseaar al alumno. La lista de pasos que el alumno no ha vencido puede utilizarse como plan de estudios.

En la etapa final de perfeccionamiento, cada uno de los pasos previstos en la lista de control debe reformularse como objetivo de comportamiento.

En el siguiente estudio se resumen diferentes pruebas y planes de estudio con criterio de referencia y análisis de actividades.

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Ejemplos de pruebas y planes de estudio

Inventario diagnóstico Enright de habilidades aritméticas básicas

La prueba Enright, ideada por B.E. Enright, fue publicada en 1983 por Currículum Associates, Inc., 5 Esquire Road, North Billerica, MA 61862-2589, EE.UU. El costo de los materiales es de aproximadamente 85.000 dólares de los Estados Unidos. Esta es una prueba con criterio de referencia. Se evalúan ciento cuarenta habilidades básicas de cálculo. Las habilidades que se evalúan son: suma, resta y multiplicación de números enteros, fracciones y decimales. Estas son las habilidades de cálculo que se adquieren en los primeros nueve asos de enseiíanza escolar en Norte- américa. Todas las habilidades que se evalúan se describen muy claramente y se enumeran por orden de dificultad. En consecuen- cia, la prueba indica el orden en que deben enseBarse las habilidades. Para cada habilidad evaluada, se da una explicación minu- ciosa de los tipos de errores que pueden presentarse. En la prueba se incluyen ejemplos y la explicación de doscientos treinta y tres tipos diferentes de errores. La comprensión de la naturaleza de estos errores ayuda a la enseiianza correctiva. Esta es una prueba excelente de las habilidades de cálculo que se aviene a cualquier cultura en que se enseíSen estas habilidades. Obsérvese que en la prueba no se evalúan todas las habilidades matemáticas que se enseiian durante los primeros nueve arlos de enseílanza. Sólo se someten a prueba las habilidades de cálculo. Por ejemplo, no se evalúa la medición (métrica), la solución de problemas, las aplicaciones de tiempo u otro tipo de aplicaciones funcionales. No se incluye la prueba de sumar dos bananos más dos bananos. Esta es una excelente orueba de habilidades de cálculo pero no una prueba de la forma en que los alumnos deben utilizar las habilidades en el medio natural. Por tanto, la prueba puede ayudar al maestro en su labor de evaluación y enseganza, pero es menester comprender claramente sus limitaciones. Como ya se ha explicado en este capftulo, todos los planes de estudio deben enseñar la aplicación funcional de las habilidades que se deben utilizar en el medio natural. También se ofrece un conjunto de ejercicios de prácticas y recapitulación de las habilidades eva- luadas en la prueba. Este material cuesta aproximadamente 100 dólares de los Estados Unidos.

Direct Instruction Mathematics

Se recomienda el siguiente manual de matemáticas: Silbert, J Carnine, D. y Stein, M. ChArles E.

Direct instruction mathematics, Merrill Publishing Company, Columbus, Ohio, 43219,

EE.UU., costo aproximado: 27 d6lares. Este manual ofrece un resumen completo de las habilidades matemáticas que se enseiían en

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Norteamérica durante los primeros seis años de ensefíanza. Se describen los métodos para ensegar y evaluar cada una de las habilidades. Las habilidades que se enseíían y los métodos que se utilizan son adecuados para los alumnos deficientes y no deficientes. Es un magnífico libro de texto para la formación de maestros y un medio excelente de consulta para los maestros ya formados. No se ofrecen materiales para ensefIar a los alumnos; dichos materiales pueden tomarse de programas ya existentes (a menudo será necesario hacer alguna modificación) o se pueden crear nuevos materiales (se requerirá un arduo trabajo). En el texto se analizan muchas habilidades y conceptos, por lo que quizás los maestros necesiten ayuda para aprender y utilizar los métodos que en él se describen. La mayoría de las habilidades que se enseRan en este manual son adecuadas para la mayorfa de las culturas. No obstante, obsérvese que no se explica el uso funcional de las habilidades que se enseBan. Por ejemplo, se explican claramente los métodos para enseí¶ar a los alumnos a dividir un número por otro; sin embargo, no se describe ningún método para enseílar a los alumnos 'cómo y cuándo utilizar la división en el medio natural. Como se ha señalado anteriormente, para los niRos deficientes es muy difícil generalizar las habilidades y llevar- las de la clase al medio natural. Con miras a reducir esta dificultad es preciso enseñar directamente los usos funcionales de las habilidades. Los métodos que se describen en este manual deberian utilizarse conjuntamente con un inventario ecológico, el cual indicará las habilidades que son necesarias en el medio natural y la forma en que se deben utilizar. De esta manera es que se deben ensefiar y aplicar estas habilidades.

Instructional Objectives Exchange

El Instructional Objectives Exchange, Box 24095, Los Angeles, California, 90024 cuenta con una colección de obietivos educativos en que se describen las habilidades que se aprenden en Norteamérica durante 12 afios de ensenanza. En las colecciones individuales de objetivos educativos se describen las habilidades de cálculo, geometría, álgebra, interpretación de la lectura, análisis estructural y comprensión de la lectura. Cada colección cuesta aproximadamente 15 dólares. Los objetivos educativos que se presentan en estas colecciones están bien formulados, pero la manera de evaluar las habilidades está parcializada desde el pun- to de vista cultural, por lo que no se recomiendan en su forma actual. No obstante, el material puede servir de modelo para idear pruebas y planes de estudio más adecuados culturalmente, pero ello requerirá un arduo trabajo.

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Direct Instruction Reading

Se recomienda el siguiente maual de lectura: Carnine, D. y Silbert, J. Direct instruction reading, Charles E. Merrill Publishing Company, Columbus, Ohio, 43219, EE.UU., de un costo aproximado de 27 dólares. En este manual se hace un recuento por- menorizado de las habilidades de lectura que se adquieren en los primeros ocho agos de enseiiaaza en Norteamérica. Las paginas 1 a 286 y 508 a 530 se refieren a los tres primeros asos de enseRan- za. Las páginas 287 a 489 se refieren a los cinco afios restantes. Se describen los métodos para ensegar y evaluar cada una de las habilidades. Las habilidades que se enseíían y los mdtodos que se utilizan son apropiados para alumnos deficientes y no deficientes. Es un magnífico libro de texto para la formación de maestros y un medio excelente de consultas para los maestros ya formados. No hay dudas de que la lectura es una tarea compleja, como tam- bién lo son la enseñanza y la evaluación de la lectura. A pesar de que este libro de texto esta escrito en un lenguaje claro y directo, la cantidad de detalles y de conceptos analizados refle- ja la complejidad del tema. Por consiguiente, los maestros que utilicen este libro podrían requerir ayuda y orientación considerables de personas capacitadas. El libro incluye un curso completo para enseilar a leer el inglés. No se ofrecen materiales para los alumnos. Los maestros que deseen aplicar los métodos que se describen en el libro, pueden a) utilizar los materiales de un programa de lectura ya existente (seria necesario introducir algunas modificaciones en los materiales), o b) preparar materiales para los alumnos, y en este caso sería menester realizar un arduo trabajo. Los procedimientos pedagógicos que se describen serfan apropiados en general para cualquier cultura. Algunas palabras que se recomiendan en el manual para ensegar y evaluar la lectura no serían apropiadas para algunas culturas, como por ejemplo: mitt, bat, sam, park, roast, skate, sneaker, catcher y cowboy. Con frecuencia se encuentran palabras inapropiadas en materiales de lectura elaborados para culturas diferentes.

Distar

Los planes de estudio han sido concebidos conforme a los mismos m6todos de enseiianza y de análisis de actividades que se describen en los libros de texto mencionados anteriormente. En DISTAR readin (edición revisada de Reading Master) y DISTAR arithmetic se explican las habilidades de lectura y aritz que se enseÍ¶an en los primeros tres y seis aílos de ensefianza, respectivamente. Son programas excelentes en que'se describen con gran amplitud y detalle las habilidades y los mdtodos de ense- ílanza disponibles. Cada programa incluye varias pruebas con criterio de referencia. Todos los materiales didácticos que se

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ofrecen contienen instrucciones precisas para enseaar cada habilidad. Las amplias investigaciones realizadas han demostrado la utilidad de estos programas. Lamentablemente, los programas son bastante costosos. Además, los materiales presentan un sesgo cultural bastante importante y los maestros que utilicen los programas requieren una formación especializada (un mes de forma- ción intensiva debe ser suficiente).

Los programas DISTAR son utilizados desde 1982 por Zimcare Trust, P.O. Box BE 90, Belvedere, Harare, Zimbabwe. Se comprobó que los materiales originales no eran apropiados desde el punto de vista cultural, por lo que se elaboraron nuevos materiales que se ajustaran a las condiciones de Zimbabwe y en estos momentos se utilizan programas revisados DISTAR de lectura, idioma y aritmé- tica. En la correspondencia recibida de Zimcare se expresa que los resultados de las investigaciones y la limitada experiencia de Zimbabwe con proyectos piloto indicaban que estos programas coadyuvan a un mejor aprendizaje del idioma, la lectura y las matemáticas en comparación con los planes de estudio anteriormente utilizados. También se ha informado que algunas de las habilidades que se enseBaron no se generalizaron adecuadamente. El programa DISTAR de idiomas se caracteriza por la falta de generalización.

Por lo general se utilizan varias pruebas para evaluar diversos comportamientos socio-personales y de adaptación. Todas estas pruebas presentan un fuerte sesgo cultural y no son apropiadas para los paises en desarrollo. Algunas de ellas, que se describen más adelante, pueden servir como modelos Gtiles para elaborar pruebas culturalmente apropiadas.

Vineland Adaptive Behaviour Scale (Edición de 1984)

Vineland Adaptive Behaviour Scale, Interview Edition, Survey Form, 1984, por Sparrow, S.S., Balla, D.A. y Cicchetti, D.V. fue publicada por la Ameritan Guidance Servicies, Inc. Circle Pines, Minnesota 55014 - 1976, y tiene un costo aproximado de 78 dbla- res. Es una escala con normas de referencia (las normas no son apropiadas para los paises en desarrollo). Contiene 297 unidades de evaluación, como la que figura a continuación, que abarcan desde el nacimiento hasta la adultez.

Ejemplo de unidad de prueba: limpieza del hogar en alumnos adelantados

1. Pasa la aspiradora al piso, lo barre o trapea cuidadosamente, sin ayuda, cuando se le pide.

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2. Limpia la habitación de otra persona cuando se le pide.

3. Arregla su habitación sin que se le recuerde.

4. Limpia la habitación de otra persona con regularidad sin que se le pida.

Los valores para las respuestas en cada unidad son los siguientes: 2: si, por lo general; 1: a veces 0 parcialmente; 0: no, nunca; N: no ha tenido oportunidad de hacerlo; NS: no sabe hacerlo. Las principales esferas de desempeilo que se miden en la escala son: comunicación (receptiva, expresiva y escrita), habilidades de la vida diaria (personales, del hogar y la comunidad), socialización (entre las personas, juego, tiempo libre y adapta- ción), habilidades motrices (finas y generales) y comportamiento no adaptable. El ejemplo denota que algunas unidades son bastante inapropiadas para los paises en desarrollo. Sin embargo, la escala puede servir de modelo Gtil para establecer una escala similar a partir de un inventario ecológico de un pafs en desarrollo.

Se pueden solicitar ejemplares de la AAMD (Ameritan Associ- ation of Mental Deficiency) Adaptive Behaviour Scale: School- edition (1981) a la CTB/McGraw-Hill, Del Monte Research Park, Monterrey, California 93940 a un costo aproximado de 11 dólares,. La escala ha sido normalizada sobre la base del estudio de alumnos retrasados mentales, con trastornos emocionales e incapacita- dos para el aprendizaje entre las edades de 3 y 16 afíos. La escala es similar a la de Vineland. El Dr. S. Upadhyaya, del Departa- mento de Psicologfa de la Universidad de Jodhpur, India, real126 un estudio en 1974 con miras a adaptar al contexto de la India la escala AAMD original (1969), para lo cual fue necesario realizar innumerables ajustes.

Un método práctico para controlar el rendimiento de los alumnos

Se podrfa crear quincenal. En cada ho esfera de enseñanza:

para cada alumno una gufa de planificación 'ja de la Gufa se anotarfa el título de cadi;

el hogar, la escuela, la comunidad y la ocupación, a un margen aproximado de 2,5 pulgadas en el costado inferior izquierdo de la página. Cada dos semanas, al lado de cada título, el maestro enumerarfa las metas o los objetivos educativos que se pretende obtener con cada alumno en las dos semanas siguientes. Por ejemplo, frente a la categorfa correspondiente al medio del lugar se podrfan incluir los siguientes objetivos para un alumno: utilizar arena para extinguir un fuego causado por una cocina de petróleo; curar heridas y cortadas: limpiar, utilizar antis6pticos, detener el sangramiento, vendar y

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procurar ayuda medica cuando sea necesario; y almacenar alimentos y agua fuera del alcance de insectos y roedores. Se estable- cerá una carpeta para guardar las hojas de planificación de cada alumno y algunos ejemplos del rendimiento pasado y presente del alumno en cada esfera de enseíianza. Por tanto, los objetivos que se tracen para las dos semanas siguientes se basarán en los logros y deficiencias de las dos semanas anteriores. El examen de una carpeta cualquiera indicará claramente los logros del alumno en cada esfera. En vez de preparar las hojas de planificación quincenal de todos los alumnos en un mismo dfa, el maestro podrfa preparar la de uno o dos alumnos cada dfa. Para preparar esas hojas se recopilan los mejores ejemplos de la labor del alumno ea cada esfera. En algunas esferas se puede planificar una breve prueba de habilidades. Sobre la base de esta información que se ha conservado en la carpeta del alumno, se pueden seleccionar los objetivos y registrarlos en la hoja de planificación. La carpeta de cada alumno puede ser revisada cada dos meses por el director de la escuela o un director de cursillos pedagógicos, en consulta con el maestro del alumno. El director de la escuela y el director de cursillos deberán firmar y fechar la carpeta, donde indi- carán que se ha evaluado adecuadamente el desempego del alumno y que se seleccionaron y alcanzaron los objetivos apropiados, o que se introdujeron las modificaciones necesarias (que se deberán especificar) en los procedimientos pedagbgicos. Los documentos contenidos en estas carpetas podrán utilizarse para evaluar los progresos del alumno y determinar si procede incluirlo en un programa especial o integrado. Las carpetas serán también una prueba de la eficacia del maestro.

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CAPITULO III

METODOS DE ENSEÑANZA

EnseRanza individual y en grupo

Enseílanza en grupo

A menudo se recomienda la enseaanza individual (un maestro para cada alumno) como método de ensefianza para los alumnos deficientes. Sin embargo, la enseñanza individual presenta varias, desventajas. En primer lugar, es relativamente costosa. En segundo lugar, suele ser un metodo ineficaz. El maestro presta atencibn a un solo alumno a la vez. En tercer lugar, la enseíianza individual de una tarea a un mismo alumno (práctica intensiva) con frecuencia no constituye el mejor tipo de aprendizaje.

Existen pruebas suficientes de que la enseaanza en grupo (un maestro para dos o más alumnos) se puede aplicar eficazmente con los alumnos que presentan deficiencias múltiples ligeras, modera- das, graves e incluso profundas. Además, en muchos casos, lai enseganza en grupo ofrece diversas ventajas con respecto a la enseganza individual.

1.

2.

3.

4.

5.

La enseganza en grupo es más eficaz y menos costosa. Se suele enseilar a más alumnos con mayor efectividad en el mismo periodo.

A menudo aprenden varios tipos de habilidades con la misma rapidez.

En la enseganza de tipo "secuencial" en grupo (que se analiza a continuación) la "práctica distribuida" puede mejorar la "conservación" (recuerdo de lo aprendido).

La enseganza de tipo secuencial en grupo, en que los alumno aprenden diferentes habilidades, puede propiciar la "genera- lización" del aprendizaje. Es decir, los alumno pueden aprender las actividades que se enseñan a otros en el grupo,, a lo que llamamos aprendizaje basado en la observación.

Cuando un alumno es recompensado por proceder adecuadamente, éste constituirá un buen modelo que podrán imitar los otros alumnos.

A continucación se analizan dos tipos principales de ensefianza en grupo. La idoneidad del tipo de enseganza en grupo que se imparta en un momento determinado depende de la naturaleza de la actividad y de los alumnos. Quizás sea conveniente aplicar diferentes metodos de enseiíanza en diversas ocasiones. Sin embargo, por lo general los métodos "simultáneos" son más apropiados para los alumnos de bajo rendimiento (muy jóvenes, sin experiencia, con deficiencias mentales graves, o con deficiencias múlti- des1, mientras que los métodos "secuenciales" pueden resultar más adecuados para los alumnos de mayor rendimiento. Tal vez estos alumnos posean habilidades lingüisticas relativamente bien desarrolladas y tengan mayor aptitud para imitar un modelo o una demostración del maestro. Con todo, obsérvese que mediante los métodos "simultáneos" se ha enseaado con resultados satisfacto- rios incluso a alumnos con deficiencias múltiples muy graves. A veces los alumnos pueden comenzar a recibir la enseganza individual, iniciarse en la enseiianza en grupo con el método "secuencial" y después pasar al método simultáneo de enseganza.

Ensefíanza de tipo secuencial en grupo

En la enseilanza de tipo secuencial en grupo, se reúne a varios alumnos (2 0 más). Los alumnos pueden sentarse en sus pupitres formando un semicfrculo en torno a una mesa, o permanecer de pie alrededor de un pozo o en el campo. A cada alumno se le ensega por separado durante breves periodos y el maestro trabaja consecutivamente con cada uno un lapso corto, de modo que durante el tiempo total de enseganza en grupo el maestro trabaje varias veces con el mismo alumno.

Los alumnos del grupo pueden tener iguales o diferentes niveles de rendimiento. Se les puede ensegar las mismas habilidades u otras. Cada alumno se puede tratar con total indepen- dencia de los demás. Se puede recurrir a los métodos de enseiíanza individualizada. Por otra pa,rte, en ocasiones el maestro puede ofrecer instrucciones generales o una demostración a todos los alumnos del grupo a la vez antes de comenzar a impartir la ense- íianza secuencial.

La enseflanza de tipo secuencial en grupo puede constituir una provechosa transición de la enseíianza individual a la ensefianza simultánea en grupo para los alumnos con deficiencias mentales graves, múltiples o simplemente carentes de experiencia.

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Los beneficios que ofrece este tipo de enseíIanza en grupo son los siguiente:

1. Cada alumno recibe una enseíianza individualizada. Las habilidades que se enseffan y los métodos de enseñanza que se utilizan se seleccionan de manera que se avengan a cada alumno.

2. Cada alumno realiza varios ensayos ininterrumpidos en los que practica la misma actividad (práctica intensiva). Este tipo de práctica (por un periodo suficiente) contribuye a la creación de nuevas habilidades.

3. Tras un breve periodo de o bien: a) inactividad; b) observación de otros alumnos en clase; c) práctica autodirigida de una habilidad recién aprendida; o bien, d) una actividad de esparcimiento autodirigida, se en- frenta de nuevo al alumno a la habilidad anteriormente ensefíada (práctica distribuida). La práctica distribuida de una habilidad hace más duradera la nueva habilidad adquirida (es menos probable que el alumno olvide una habilidad que se le ha enseiíado mediante la prácti- ca distribuida).

4. Durante la enseganza de tipo secuencial, se puede ense- Fiar a los alumnos una serie de habilidades que se requieren para la enseñanza simultánea en grupo. Por ejemplo, se les puede enseíiar a sentarse uno junto al otro durante períodos prolongados sin molestarse mutua- mente. Se les puede ensei'iar a concentrarse con mayor eficacia en las demostraciones, asf como a escuchar las instrucciones verbales.

5. La enseííanza de tipo secuencial en grupo, en que se ensega a los alumnos del grupo diferentes habilidades, puede propiciar la "generalización" del aprendizaje. Los alumnos pueden aprender las actividades que se ensegan a los demás alumnos del grupo, lo que se denomina aprendizaje basado en la observación.

Algunas sugerencias

1. El maestro puede comenzar con dos alumnos del grupo y, posteriormente, ampliar su nGmer0 a tres, luego cuatro y finalmente seis.

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_I_.-. . . . -.-._

2. Los alumnos pueden aprender a trabajar de conjunto. Por ejemplo, un alumno con deficiencias auditivas que esté aprendiendo a hablar puede pedir de beber a un alumno ciego que esté aprendiendo a verter los lfquidos. Los alumnos que aprendan a relacionarse entre si de esta manera pueden practicar brevemente las habilidades que acaban de aprender mientras el maestro trabaja con otro alumno. Como el maestro está cerca de todos los alumnos, puede orientarlos según proceda.

3. Si un alumno muestra un comportamiento inadecuado, otros alumnos del grupo pueden ser "recompensados" por proceder debidamente. Asf, el alumno que se comporta adecuadamente constituirá un modelo que podrán imitar otros alumnos.

4. Antes de que el maestro proceda a ensegar a otro alumno, es importante facilitar al anterior la práctica suficiente que lo ayude a conocer la relación que 1 existe entre el estimulo (los materiales, la demostra- ción o la instruccibn ofrecidos) y la respuesta correcta del alumno.

Al pasar a enseñar a otro alumno, el maestro no debe descuidar por mucho tiempo a los demás. El maestro puede determinar qué tiempo debe dedicar a cada alumno al observar el que invierte en ensegar nuevas tareas, cómo el alumno puede realizar la tarea cuando el maestro le ensega de nuevo, y cuántos problemas de conducta ocurren entre los alumnos cuando no se les enseiía. A veces el maestro puede estar ensegando a un alumno mientras ofrece recompensas ocasionales a los otros por esperar, observar lo que se ensena a los demás alumnos, practicar lo que ya se les ha ensegado, o realizar actividades de esparcimiento.

5. Antes de comenzar la enseganza de tipo secuencial en grupo, el maestro debe cerciorarse de que dispone de todos los materiales que cada alumno necesita. También se debe preparar y ensayar de antemano el método de enseilanza que se empleará con cada alumno. Se han realizado importantes investigaciones que demuestran que el cambio rápido y fluido de una actividad educativa a otra reduce la tasa de errores y los problemas de conducta.

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6. El maestro debe comenzar con un grupo reducido de alumnos y una tarea sencilla, con dos o tres alumnos que trabajen solos antes de incorporarlos a un grupo de dos y después de tres alumnos.

Enseí?anza simultánea en grupo

En la enseñanza simultánea en grupo, se reúne a varios alumnos (2 0 más). Los alumnos pueden sentarse en sus pupitres formando un semicfrculo en torno a una mesa o permanecer de pie alrededor de un pozo o en el campo. El maestro enseaa a todos los alumnos a la vez. Esta es la forma convencional de ensefíanza en grupo. La enselianza simultánea en grupo puede introducirse por etapas mediante los métodos antes descritos.

Todos los alumnos del grupo deben tener el mismo nivel general de rendimiento. Es preciso que todos los alumnos puedan aprender sobre la base de los mismos métodos de enseñanza.

Modelo pedagógico de atención, modelación, inducción y comprobacibn

Previa adaptación, el siguiente modelo pedagágico puede utilizarse con vistas a la enseÍIanza individual, sucesiva y simul- tánea, el ejemplo siguiente muestra el modelo que se utiliza en la enseÍfanza simultánea en grupo. Más tarde se ofrecerán ejemplos del modelo que se utiliza en la enseÍíanza individual y sucesiva.

1.

2.

3.

Capte la atención del grupo "Mírenme todos"

Presente los materiales

Centre la atención "Observen esta letra" (optativo) El maestro sefiala la "a-

4.

5.

Modele la respuesta "Esta es la letra la'"

Vuelva a centrar la atención "Observen esta letra" y modele la respuesta SeRale la -a- (optativo) "Esta es la letra Ia"'

6. Pregunte

PASO EJEMPLO

Seilale la letra l'a*

Seiíale la -a" y pregunte "iQué letra es ésta?" (seRa manual)

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7.

8.

9.

PASO

Induzca (Incite: Dé la - -

EJEMPLO

"Esta es la letra 'a'- respuesta al mismo tiempo que los alumnos)

Repita la pregunta e induzca "iQué letra es ésta?" la respuesta (optativo) "Esta es la letra la"' (seíial manual)

Compruebe (segal manual) (no utilice el estímulo verbal)

"iQué letra es ésta?"

"Esta es la letra 'al"

10. Recompense o corrija "Bien, están aprendiendo a leer la 'a"*

Obsérvese que los pasos esenciales que se siguen en este método de enseBanza son la atención, la modelación, la inducción y la comprobación. Este método se puede aplicar siempre que los alumnos den una respuesta relativamente breve, discernible, verbal o motriz y que el maestro pueda prestar toda la asistencia requerida a todo el grupo a la vez y no a determinados alumnos. Por ejemplo, el maestro puede recurrir al lenguaje gesticular para pedir a los alumnos sordos que den la seiial manual para designar al elefante. Los alumnos y el maestro (este Gltimo mediante la inducción) responderían con la seiTa correcta en los pasos 7 y 8. Los alumnos harfan por si solos la seiTa en el paso 9 (la comprobación). 0 también el maestro puede pedir a un grupo de alumnos que respondan la pregunta "iCuánto es 5 + 4?" En los pasos 7 y 8 tanto el maestro como los alumnos dirían "5 + 4 = 9" y en el paso 9 los alumnos darfan la misma respuesta por sí solos.

Obsérvese que el maestro da una seí¶al manual cada vez que los alumnos deben responder. La seiTa manual se utiliza de la manera siguiente:

4 El maestro formula la pregunta a la vez que alza la mano al nivel del hombro. Esta parte de la segal indica a los alumnos que se espera una pronta respuesta por parte de ellos.

b) El maestro mantiene la mano al nivel del hombro durante el tiempo que sea suficiente para que el alumno más lento del grupo prepare la respuesta.

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c> Después el maestro baja la mano hasta la cintura. Esta segal indica que todos los alumnos deben responder al mismo tiempo.

Los alumnos tendrán que practicar con frecuencia la respuesta simultánea a una segal y deberán seguir practicando hasta que ninguno responda de manera anticipada o tardfa. Cuando todos respondan exactamente al mismo tiempo, los alumnos lentos no podrán copiar la respuesta de los rápidos. Por tanto, para dar la respuesta correcta todos los alumno tendrán que aprenderla y no podrán simplemente copiar la respuesta de otros.

Cuando todos los alumnos respondan al mismo tiempo, si algu- no comete un error, el maestro experimentado (para ello se requiere práctica) podrá oir el error y lo corregirá. El maestro no corregirá directamente al niiio que cometa el error. Si le presta atención, el niño puede aprender a cometer errores a fin de atraer la atención del maestro. A la mayoria de los alumnos les agrada esto y están dispuestos a cometer errores con tal de lograrlo. En cambio, el maestro corregirá la respuesta errónea ensefiando nuevamente a todo el grupo. El maestro modelará la respuesta correcta, inducirá de nuevo la respuesta del grupo, y luego realizará la comprobación. Por otra parte, si el maestro está seguro de que un alumno determinado responderá correctamente, puede lograr que el alumno modele la respuesta correcta al grupo. Con este método, 8610 serán objeto de la atención del maestro los alumnos que modelen el comportamiento adecuado.

Cada vez que el maestro formula una pregunta al grupo, está haciendo que.todos los alumnos practiquen la respuesta correcta. Si el grupo recibe una ensenanza esmerada, todos los alumnos se habituarán a responder correctamente varias veces. Por el contrario, en otros métodos de enseganza, cuando se permite que los alumnos adivinen la respuesta correcta o trabajen por sf solos, los que tienen dificultades se habitúan a responder erróneamente. Para evitar estos problemas, los maestros no deben permitir que los alumnos adivinen las repsuestas o trabajen solos en una habilidad, a menos que éstos puedan responder correctamente. Por lo general la enseganza en grupo con este método se realiza en sesiones de 12 a 15 minutos cada vez. Quizás al principio el maestro desee comenzar con:

a> sesiones cortas y aumentar gradualmente su duración;

b) un grupo pequeño que se incremente lentamente;

c> la enseflanza individual o secuenciál empleando el mode-, lo pedagógico descrito anteriormente antes de incor- porar al alumno a la enseflanza simultánea.

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-__...- -.l__-l --___ __-.

Las ventajas del modelo pedagógico son las siguientes:

1. Se puede emplear el mismo método de atención, modelación, inducción y comprobación para la enseganza individual o en grupo. El empleo constante de un método para enseDar diferentes tareas contribuye al proceso de aprendizaje.

2. El modelo está concebido oara evitar la oosibilidad de la . adivinación. Cuando los nigos no saben la respuesta, al tratar de adivinar pueden dar (modelar) una respuesta incorrecta y al hacerlo, aumentan las probabilidades de dar la misma respuesta incorrecta la próxima vez que se formule la pregunta. Cuanto más diffcil sea la pregunta, mayor será el número de respuestas incorrectas que podrfan adivinarse (modelarse). Para evitar la adivinación, el maestro modela la respuesta correcta antes de formular la pregunta a los alumnos.

3. Este método está destinado a reducir los errores. Después que el maestro ha modelado varias veces la respuesta correcta para los alumnos, quizás éstos todavfa requieran cierta ayuda para dar esa respuesta por si mismos. Por lo tanto, después de formular la pregunta, el maestro induce a los alumnos a dar la respuesta correcta y responde al mismo tiempo que los alumnos. El maestro da la respuesta correcta varias veces hasta que los alumnos puedan responder correctamente de modo rápido, coherente y preciso y no hace la comprobación del grupo hasta estar seguro de que todos los alumnos darán la respuesta correcta.

4. El maestro no pide a los alumnos que respondan individualmente las preguntas hasta estar bastante seguro de que pueden hacerlo. Asf, los alumnos practican varias veces la respuesta correcta junto con el resto del grupo antes de que se les pida responder individualmente.

5. Cuando el maestro se sienta seguro de que los alumnos más atrasados del grupo conocen la respuesta correcta, puede hacer la comprobación individual de esos alumnos. Si acier- tan con la respuesta, el maestro sabe que es hora de ensegar una nueva tarea a todo el grupo. Cuando el alumno atrasado da la respuesta correcta, el maestro le ofrece una gran recompensa por esa respuesta. De este modo, en vez de prestar atención a los alumnos atrasados por dar respuestas incorrectas, el maestro ofrece grandes recompensas por las respuestas correctas.

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6. Este modelo se ha utilizado atinadamente con una gran gama de edades y de tipos de alumnos y tareas.

7. Las investigaciones han demostrado que cuando este método de enseffanza se emplea adecuadamente, los alumnos prestan más atención al maestro, presentan menos problemas de conducta y dan más respuestas correctas que si se utilizan otros méto- dos de enseíianza.

Una sugerencia

Como ya se indicó, todos los alumnos del grupo deben tener el mismo nivel general de rendimiento y todos deben ser capaces de aprender coa los mismos métodos. Quizás sea necesario dividir una clase muy grande en varios grupos m'ás pequegos con distintos niveles de rendimiento. Algunos alumnos pueden aprender más rápi- do que otros. Si un alumno aprende menos o más que los otros miembros del grupo, quizás haya que transferirlo a un grupo de menor o mayor rendimiento.

La ensefianza individual

Los métodos de ensefianza individual se pueden utilizar para ensegar aisladamente a los alumnos que tienen mayores dificultades, o durante la ensefianza secuencial en grupo. Además, algunas tareas que requieren una asistencia individual considerable pueden ensegarse mejor mediante la enseílanza individual que en grupo. El método de enseganza ya descrito de atención, modela- *, inducción y comprobación puede utilizarse con modificaciones en la ensefIanza individual y en la ensefianza sucesiva en grupo. En el ejemplo que se ofrece a continuación se ha modifi- cado el modelo pedagógico para ensefiar una actividad motriz (sembrar semillas) durante la enseílanza individual.

1.

2.

PASO EJEMPLO

Capte la atención del alumno "Kofi (nombre del alumno), mframe"

inducción (optativo) Utilice la mano para voltear la cabeza del alumno

Presente los materiales Muestre tres dedos de la mano izquierda y las semillas en la mano derecha

45

3. Concentre la atención

(optativo)

4. Modele la respuesta

5. Repita la concentración y la modelación (optativo)

6. Ordénele

7. Induzca (Use el estímulo ffsico en lugar de la incitación verbal)

8. Repita la orden y el estímulo (optativo)

9.

10.

Realice la Comprobación "Siembra las semillas a tres (sin inducción) dedos de distancia entre si"

Recompense o corrija

PASO EJEMPLO

"Mira, las semillas y tres dedos"

Acerque las manos al alumno

"Siembra las semillas a tres dedos de distancia entre sí, de este modo"

"Fijate, una semilla; tres dedos; una semilla; tres. dedos...

"Siembra las semillas a tres dedos de distancia entre sí"

Ayude fisicamente al alumno a colocar los tres dedos y sembrar las semillas a tres dedos de distancia entre si

"Siembra las semillas a tres dedos de distancia entre si"

"Muy bien, colocaste las semillas a tres dedos de distancia entre sí" (sefíale los dedos y las semillas)

Hay varias pequeíias diferencias entre este método de ensefianza de "atención, modelación, inducción y comprobación" y el ejemplo anterior empleado con la enseganza simultánea.

1. Como hay un solo alumno no se utilizan segales manuales para obtener una respuesta del grupo.

2. Como el alumno tiene un nivel de funcionamiento inferior, quizás sea necesario emplear un estimulo (ayuda) para obtener su atención.

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3. En los pasos 7 y 8 se emplea un estímulo ffsico en lugar de la incitación verbal para ayudar al alumno.

4. Si se quiere hacer alguna corrección, se repite la secuencia "atención, modelación, inducción y comprobación" cambiando los estfmulos. A continuación se analizan varios tipos de estimulos y sus usos.

Estfmulos

Estímulo es todo tipo de ayuda temporal que se emplea para ayudar a un alumno a responder del modo deseado. Cuando un alumno es incapaz de realizar una tarea, puede emplearse un estimulo (ayuda) para auxiliarlo. A medida que el alumno aprende a realizar la tarea, el estímulo temporal se va dejando de utilizar gradualmente.

Hay varios tipos diferentes de estfmulos: verbales, gesticulares, modeladores y fisicos. El uso de estos estfmulos se demuestra a continuación con el ejemplo de un alumno al que se enseña a emplear un serrucho para cortar madera. Aquí se usa el mismo método de enseíIanza de "atención, modelación, inducción y comprobación" que se empleó en el ejemplo de la siembra de semillas, pero con una ligera modificación.

PASO EJEMPLO

1. Capte la atención del alumno "Udaya (nombre del alumno), mira el serrucho*'

2. Concentre la atención Señale el lugar donde el serrucho se pone en contacto con la madera

3. Modele la respuesta "Coloca tu pie de este modo, y tu brazo asf, coloca tu pulgar aquf junto al serrucho y tira del serrucho hacia atrás despacito"

4. Repita la concentración y la modelación

Repita el paso 3 aifadiendo: "Fíjate como este pie está en linea con el serrucho; ffjate como mi pulgar queda en la misma linea"

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PASO EJEMPLO

6.

7.

8.

9.

Ordénele "Comienza a cortar"

Si en esta fase el alumno es capaz de realizar la tarea por si solo, no se emplearán los estimulos. Si el alumno no puede realizar la tarea, éstos sí se emplearán.

Inducción a) Estímulo verbal: "coloca tu pulgar en la linea" (porque el pulgar del alumno estaba colocado demasiado lejos de la línea trazada con el lápiz)

b) Estimulo gesticular: el maestro seíiala del pie al codo para recordar al alumno que debe alinearlos (el alumno lo habia olvidado)

No hicieron falta otros estímulos para ayudar al alumno a responder correctamente.

Repita la orden y formule de nuevo parte del estimulo verbal

"Comienza a cortar" "El pulgar en la linea"

Observe que en esta fase algunos estimulos se pueden eliminar. Si ya no se requieren los estfmulos verbales o gesticulares, éstos no deben emplearse. También el maestro puede acortar el estímulo verbal y decir al alumno sólo: "pulgar". El objetivo de toda ensefianza es lograr que el alumno responda correctamente sin estimulos (sin ayuda del maestro).

Realice la Comprobación (sin inducción)

"Comienza a cortar"

Recompense o corrija "Muy bien, has comenzado muy bien"

Observe que se han introducido varias modificaciones peque- ílas en esta secuencia pedagógica con respecto a la empleada en el ejemplo de la siembra de semillas. En el paso 1, la atención se centra directamente en el serrucho y no en el maestro. El paso 2 es diferente. El serrucho está presente desde el principio y no se presenta en un paso aparte.

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Esta misma secuencia podrfa emplearse con un grupo de alumnos al mismo tiempo. En el caso de un grupo, la tarea de serru- char podrfa dividirse en varios pasos del siguiente modo. "Colóquense en posición" (verifique la posición de cada alumno y use el estímulo que requieran); "coloquen el pulgar en la linea" (verifique si todos los alumnos lo han hecho y use el estímulo que requieran); "alineen el brazo con el codo" (verifique y use el estfmulo); "tiren del serrucho despacito".

Existen varios estfmulos de cada tipo. Por ejemplo hay distintos tipos de estimulo verbales. A continuación analizaremos los distintos estfmulos.

Estfmulos verbales

Entre éstos se incluyen:

1. Brindar orientaciones adicionales; "coloca tu pie en linea con el serrucho".

2. Destacar las palabras importantes pronunciándolas en voz más alta: "Udaya, mira el serrucho" (se usa para centrar la atención en el serrucho).

3. Utilizar palabras aisladas como estfmulos: "Pulgar".

4. Hacer pausas: "Coloca tu pulgar (pausa) en la línea" (se usa para dar tiempo al alumno a concentrarse en el pulgar y- después colocar el pulgar en la linea). La pausa también puede utilizarse para centrar la atención del alumno en una palabra importante; la pausa en las orientaciones del maestro puede ayudar a orientar la atención del alumno y a destacar una palabra importante.

5. Incitar la respuesta. Se usa cuando el maestro da la respuesta verbal al mismo tiempo que los alumnos. Por ejemplo, cuando se está ensegando a los alumnos a recordar los pasos para el tratamiento de una mordedura de serpiente, el maestro puede preguntar: "iQué hacen ustedes cuando los muerde una serpiente?" Si los alumnos tienen dificultades para recordar todos los pasos de la secuencia, el maestro puede estimular a sus alumnos repitiendo con ellos al unisono: "Amarrar, cortar, chupar y escupir". La primera vez que el maestro emplee el metodo de incitar la respuesta, puede decir las palabras lentamente, para dar tiempo a los alumnos de escuchar lo que se acaba de decir y preparar la palabra siguiente. Ya después el maestro puede decir las palabras más rápido.

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Reglas para emplear y eliminar los estímulos verbales

1. El estfmulo es una ayuda que contribuye a que el alumno responda del modo deseado. Si el alumno no lo hace cuando recibe la ayuda, el tipo de ayuda empleada no era un estimulo. No utilice ayudas que no contribuyan a que el alumno responda del modo deseado.

2. Asegúrese de contar con la atención del alumno antes de darle el estfmulo verbal.

3. Sea breve; formule todas sus instrucciones verbales del modo más conciso posible.

4. Emplee un lenguaje comprensible para el alumno.

5. Sea consecuente; emplee el mismo estimulo verbal cada vez que se practica la tarea.

6. Siempre formule la orden antes de usar un estimulo verbal. Por ejemplo, dé la orden siguiente: "Siembra las semillas a tres dedos de distancia entre si". Sólo si el alumno es incapaz de realizar la tarea adecuadamente deberá emplearse el estimulo verbal. Por ejemplo, el maestro podría decir: "Tres dedos", como estimulo a un alumno que iba a usar dos dedos.

7. Los estimulos verbales pueden eliminarse del siguiente modo:

a> demorándolos: despúes de la orden "Siembra las semillas a tres dedos de distancia entre si", el maestro demora- rá en dar el estímulo verbal, "Tres dedos". Después de varios ensayos la demora debe ser cada vez mayor hasta que el alumno pueda realizar la tarea sin el estfmulo verbal. En esta fase se deja de usar el estimulo;

b) abreviándolos: si el maestro emplea un estímulo verbal largo para ayudar al alumno, después de varios ensayos éste puede abreviarse. Por ejemplo, si se está enseíían- do a un alumno a limpiar pescado, el maestro podrfa inducirlo dándole la orden: "Escama el pescado". Des- pués podrfan emplearse los siguientes estfmulos:

4 "Coloca el pescado con la cola lejos de ti" b) "Sujétalo por la cola" cl "Raspa con el cuchillo dela cola hacia la cabeza" d) y asf sucesivamente.

50

Después de varios ensayos cada uno de estos estímulos verbales puede abreviarse del siguiente modo:

Orden: “Escama el pescado”

al “Coloca el pescado” (el alumno pone la cola hacía afuera sin que se le diga).

b) “Sujétalo” (el alumno sujeta la cola sin que se le diga)

cl “Raspa” (el alumno lo raspa de la cola hacía la cabeza sin que se le diga).

El maestro puede eliminar el uso de los estímulos verbales combinando el empleo de la demora en presentar el estimulo y su formulación abreviada hasta que el alumno escame el pescado cuando se le pida sin necesidad de estfmulos. En ese momento ha con- cluido la lección.

Estímulos gesticulares -

Entre estos se incluye:

1. Indicar: el maestro puede sencillamente indicar la línea donde debe colocarse el serrucho. Por lo general el maestro usará el impulso gesticular con uno verbal e indicará la linea diciendo: “Coloca el serrucho en la linea”.

2. Dar golpecitos: el maestro puede producir un ruido dando golpecitos con el dedo en la linea donde debe ír el serrucho.

3. Apuntar: sí el maestro está recordando al alumno los pasos que debe seguir para cocer el arroz, podrá apuntar en orden hacía el arroz, la vasija de medir, el caldero, el agua para lavarlo y el fogón. El maestro moverá despacio su mano hacía cada objeto y hará una pausa. Con frecuencia el maestro empleará además un estimulo verbal y dirá “arroz”, “medida”, “caldero”, “lavado” y “cocido” al mismo tiempo que apunta hacía los objetos.

4. Dar sefíales : en los ejemplos relativos a la enseiíanza en grupo, cuando el maestro formulaba una pregunta levantaba la mano hasta el hombro, hacia una pausa y dejaba caer entonces la mano para señalar que todo el grupo debfa responder. Esta seíial con la mano es un impulso gesticular.

51

5. Dar palmadas: las palmadas pueden emplearse tambén como segal. En el grupo, cuando se está enseí'lando a los alumnos a leer, el maetro puede dar palmadas con sus manos cada vez que los alumnos tienen que leer una palabra nueva en el texto. La pausa entre las palmadas da tiempo a los alumnos para practicar la palabra antes de leerla en voz alta. Los alumnos pueden oir la palmada sin necesidad de levantar la vista del texto.

Reglas para emplear y eliminar los estimulos gesticulares

1. Asegúrese de que cuenta con la atención del alumno antes de emplear el estimulo.

2. Sea consecuente; emplee el mismo estímulo todas las veces.

3.

4.

Sea breve; no use gestos innecesarios.

Emplee los gestos sólo cuando el estimulo berval no sea suficiente.

5. En caso de que se utilice un gesto como estimulo, acom- páfielo de un estimulo verbal.

6. Elimine primero el estimulo gesticular y sólo después el verbal.

7. Los estímulos gesticulares se pueden eliminar:

a>

b)

demorándolos: cuando tenga la impresión de que el alumno no requiere el estimulo gesticular, emplee el verbal primero, y espere un momento antes de hacer el gesto correspondiente. Después de varios ensayos aumente el tiempo de la demora hasta que el alumno responda antes del estimulo gesticular. Cuando esto ocurra, deje de emplearlo;

abreviándolos: los estímulos gesticulares pueden abreviarse. En vez de dar golpecitos en la linea por donde debe cortar el serrucho, después de varios ensayos el maestro puede sólo tocar la linea, y luego de varios otros ensayos, el maestro puede sólo indicar la linea desde una distancia cada vez mayor. Cuando el alumno coloca el serrucho sobre la linea sin los golpecitos, el toque, o la indicación, ya no se requieren estos estimulos.

52

La modelación

La modelación supone enseñar mediante la demostración. El maestro demuestra cómo se realiza la tarea y se espera que el alumno lo imite (que realice la tarea del mismo modo). La modela- ción puede emplearse como estimulo. Cuando un alumno no pueda realizar una tarea al recibir la orden, el maestro puede emplear estímulos verbales, gesticulares o de modelación, solos o combi- nados entre si. Por otra parte, la modelación, en la mayoría de los casos junto a instrucciones verbales, suele emplearse como método general de enseiíanza para una amplía gama de habilidades. En el análisis siguiente la modelación se describe como estimulo y como método general de enseñanza.

Reglas para usar y eliminar la modelación

1. Asegúrese de que cuenta con la atención del alumno antes de comenzar a modelar la actividad.

2. Modele con suficiente lentitud para que el alumno pueda ver cada parte de la demostración.

3. Centre la atención del alumno en las partes importantes de la demostración describiendo esas partes. Por ejemplo, en vez de sólo mostrar al alumno cómo sostener el lápiz, seíiálele (estimulo gesticular) dónde se apoya el lápiz en la mano entre el pulgar y el fndice y dígale: "Se apoya aquí". El maestro puede confirmar posteriormente que el alumno vio los elementos importantes pidiéndole que segale "dónde se apoya el lápiz".

4. Sí la tarea entraíla una larga serie de pasos, la demos- tración puede dividirse en varías partes. El maestro puede demostrar los primeros cinco pasos que el alumno debe imitar varías veces. Después el maestro puede modelar los siguientes cuatro pasos. Así, el alumno puede realizar los primeros cinco pasos y a continua- ción los cuatro pasos posteriores. Al imitar la secuen- cía completa, el alumno practica el aprendizaje anterior y lo vincula en orden correcto al nuevo. El níimero de pasos que se debe modelar de una sola vez dependerá de la dificultad de la tarea y de las habilidades del alumno.

5. En ocasiones se puede modelar varías veces una tarea antes de pedir al alumno que imite al maestro.

53

6. A veces es importante que el maestro se coloque al lado del alumno al modelar la actividad. Por ejemplo, sí el maestro se coloca frente al alumno para demostrale cómo limpiar un pescado y le dice "Sujeta la cabeza aquí y comienza a cortar el pescado por aquí, justamente debajo de la cabeza", para algunos alumnos quizás resultarfa difícil colocar el pescado en posición correcta. Por ejemplo, sí el alumno lo coloca exactamente como el del maestro, su pescado estará al revés, en dirección contraría. Este problema se evita sí el maestro hace la demostración al lado del alumno. Enton- ces el alumno puede colocar su pescado exactamente como el del maestro. A veces puede ser incluso mejor colocarse detrás del alumno y extender los brazos alrededor de éste para hacer la demostración en su puesto de . trabajo.

7. La modelación se elimina empleando estímulos gesticulares y verbales. Después de varías demostraciones, el maestro modela cada vez menos y emplea cada vez más gestos. Luego de varios ensayos, los gestos y los estfmulos verbales se van eliminando también hasta que el alumno pueda realizar la tarea sin ningún tipo de estfmulos.

Estímulos físicos

Los estímulos ffsicos suponen que el maestro emplee sus manos para guiar al alumno en la realización de una tarea. El estimulo físico puede emplearse cuando se enseiía a un alumno ciego a manejar un telar. Podrfan seguirse los siguientes pasos:

1. Orientación física completa: al principio el maestro cubre totalmente con sus manos las del alumno y las guía para ayudar1o.a localizar, dirigir, pasar y recu- perar l.a lanzadera.

2. Orientación física parcial: después de varios intentos, el maestro deja de orientar paulatinamente al alumno y sólo le ofrece la ayuda necesaria y cuando procede. Por ejemplo, el maestro sigue con sus manos las del alumno (sombreado) a lo largo de toda la tarea y toca, empuja 0 sostiene y gufa al alumno sólo en el momento y la forma en que sea necesario.

3. El sombreado se sigue empleando hasta tanto el alumno realice varios intentos sin ayuda alguna.

El estimulo ffsico puede emplearse en una amplía gama de tipos de alumnos y tareas.

54

1.

2.

Reglas generales para todos los tipos de estímulos y su eliminación gradual

Emplee el estimulo (ayuda) con el alumno sólo cuando sea necesario. No preste más ayuda de la necesaria. Hay algunos maestros que ayudan demasiado a los alumnos y les enseñan a depender de su ayuda cuando son capaces de realizar la tarea por si solos.

Siempre ordene la tarea antes de emplear el estimulo. Por ejemplo, sí ensega a un alumno a escamar un pescado, el maestro, antes de escamar cada pescado, debe decir "Escama el pescado". Después de haber dado la orden, el maestro puede inducir al alumno a colocar el pescado y sujetarlo por la cola, poner el cuchillo en la posición correcta y raspar el pescado. A continuación se describen los pasos que deben seguirse para realizar la tarea de raspar el pescado:

al el maestro ordena "Escama el pescado"; b) estimulo: el maestro ayuda al alumno a colocar el

pescado; c> el alumno coloca el pescado; d) estimulo: el maestro ayuda al alumno a sujetar el

pescado por la cola; e> el alumno sujeta el pescado por la cola; f> estimulo: el maestro ayuda al alumno a poner el cuchi-

llo en la posición correcta; g) el alumno pone el cuchillo en la posición correcta; h) estimulo: el maestro ayuda al alumno a raspar el pesca-

do con el cuchillo; i> el alumno raspa el pescado con el cuchillo; j) repite la operación hasta eliminar todas las escamas.

El maestro desea que el alumno aprenda a escamar pescado al ordenarle "Escama el pescado". Al principio el alumno no sabe cómo escamarlo. El alumno no sabe qué hacer. El maestro emplea estímulos verbales, gesticulares, de modelación y/o físicos con miras a ayudar al alumno a escamar el pescado. En los pasos que se enumeran anteriormente, el maestro da la orden al alumno, y posteriormente lo ayuda en cada uno de los pasos. El maestro comienza a eliminar gradualmente el estimulo. Sí el alumno necesita menos ayuda para poner el cuchillo en la posición correcta, el maestro puede eliminar primero ese estimulo. Una vez eliminados todos los estfmulos, sólo se mantendrá la orden. Como la orden siempre se ha dado antes de comenzar cada uno de los pasos, ésta indicará que ha llegado el momento de dar todos los pasos necesarios. Cuando la orden siempre se da antes de los pasos que entraíia

55

3.

4.

la tarea, ella comienza a actuar como una seíial para el comienzo de los pasos de la tarea.

Cuando el alumno necesite ayuda, ensaye primero el estimulo verbal. Si el intento es infructuoso, observe el comportamiento del alumno. Decida sí es necesario emplear estfmulos gesticulares, físicos o de modelación. Cuando recurra a la ayuda gesticular, física o de modelación, emplee al mismo tiempo estímulos verbales. Estos deben ser los últimos en ser eliminados.

Use un estimulo sí el alumno no puede responder correctamente. No brinde más ayuda de la necesaria. Después de varios pasos, elimine lo más rápido posible los estímulos innecesarios. Obre con cautela. El alumno cometerá errores si el estimulo se elimina antes de que pueda valerse por si solo. Sí el estimulo se emplea por más tiempo del necesario para el alumno, éste aprenderá a depender de una ayuda inne- cesaría y se retardará su desarrollo.

Análisis de actividades y secuencias de la enseRanza

Análisis de actividades

El análisis de actividades es el proceso de análisis de cada una de las partes de una actividad. Ese análisis se realiza con el fin de conocer los pasos que deben seguirse para que el alumno aprenda- a realizar una actividad. En el ejemplo que se examina anteriormente, se hizo el análisis de la actividad de escamar un pescado. Se definieron cinco pasos: a) colocar el pescado, b) sujetar el pescado por la cola, c) poner el cuchillo en la posición correcta, d) raspar el pescado, y e) repetir los pasos hasta eliminar todas las escamas. Todos estos pasos deben realizarse por el orden que se sigue para escamar un pescado. La cadena es el conjunto de pasos que deben realizarse por orden.

En el ejemplo siguiente, la operación de sumar dos números se analiza como actividad con vista a determinar los pasos que han de ensegarse al alumno.

Primer paso. Defina la actividad que el maestro desea ensefiar.

4+3= ;6+9= ;2+0=

La actividad se define del siguiente modo: cuando se asigne al alumno cualquier problema de suma similar a los ejemplos que se citan con anterioridad en que aparecen números de un solo dfgito (como 4 y 9), el alumno escribirá la suma de los dígitos en el espacio en blanco. Cuando al alumno se le den

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al azar 10 problemas de este tipo, éste responderá correctamente al menos 8.

Esta actividad se define como un objetivo educativo. Este tipo de objetivo define lo que se espera que el alumno pueda hacer cuando culmine el aprendizaje de una tarea especifica.

a> el alumno será capaz de (escribir la suma en el espacio en blanco) rendimiento que puede apreciarse y medirse;

b) en determinadas condiciones (dados diez problemas al azar con números de un solo dfgito);

cl conforme a ciertas normas (responder correctamente al menos 8 problemas).

El objetivo educativo consta de tres partes: las condiciones (lo que se da al alumno), el rendimiento (lo que el alumno hace se defTne con el rendimiento que puede apreciarse y medirse: escribir), y las normas de rendimiento.

Segundo paso. Haga un análisis del rendimiento del alumno al realizar la actividad. Halle la forma más fácil de realizarla. El análisis del rendimiento del alumno se lleva a cabo de la siguiente manera:

a>

b)

c>

d)

e>

Examine los programas de enseíianza y los libros de texto a fin de identificar los pasos que generalmente se ensefían.

Estudie cuidadosamente los pasos que siguen las personas diestras en esa actividad. Registre cada uno de los pasos.

Realice usted mismo la actividad con mucho cuidado. Registre cada uno de los pasos que dé.

Estudie los distintos métodos para realizar la actividad. Halle el más sencillo. Es posible que en ocasiones haya que crear un método nuevo y más sencillo.

Analice cada uno de los pasos del método a efectos de determinar las habilidades que se requieren.

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Por ejemplo, los pasos y las habilidades necesarios para hallar la suma de 4 + 7 = son:

PASO HABILIDAD

1. Lea el signo + Dado un signo + entre dos números y la pregunta -iQué significa?", el alumno dirá "Que se deben sumar los dos nCimeros".

2. Lea el primer número

3. Lea el segundo número

4. Sume el segundo número al primero

Dado un número al azar entre el 1 y el 9, el alumno debe ser capaz de decir cuál es ese nGmer0.

(Igual al número 2 supra).

Dado un número al azar entre el 1 y el 9, el alumno escribirá el mismo número con palotes. Por ejemplo, dado el número 5, el alumno escribirá //ll/.

Dado un número al azar entre el 1 y el 9 representado con palotes, el alumno será capaz de contar los palotes.

Dado un número al azar entre el 1 y el 9 y cualquier otro número entre el 1 y el 9 representado con palotes, el alumno identi- ficará el primer número y contará y sumará a ese niimero los palotes del segundo. Por ejemplo, en el problema anterior, el alumno identificaría el 4, contarfa 7 palotes y los sumaria para obtener la suma de ll.

58

PASO HABILIDAD

Dado verbalmente un número al azar entre el 1 y el 18, el alumno será capaz de escribir el número.

Dada la pregunta 4 + 7 = -, el alumno escribirá el número ll sobre el espacio en blanco.

Así, en el análisis de actividades se identifican los pasos necesarios para resolver los problemas de suma como los que se definen en el objetivo educativo. Además, el análisis ha permi- tido conocer las habilidades necesarias para realizar estos pasos.

Ya en poder de esta información, el maestro podrá preparar la secuencia de enseiranza.

Secuencia de ensefíanza

Los pasos y las habilidades que se identificaron en el aná- lisis de actividades anteriores pueden ordenarse en la siguiente secuencia con miras a la enseganza.

Condiciones dadas al alumno: Respuestas del alumno:

1.

2.

3.

4.

5.

Dado cualquier número entre el 1 y el 9

lee el número

Dado un conjunto de palotes representando un número cualquiera entre el 1 y el 9

cuenta los palotes

Dado visualmente cualquier número entre el 1 y el 9

Dado oralmente cualquier número entre el 1 y el 9

lee el número y escribe el número correcto de palotes

escribe el número correcto

Dado el signo + entre los dos números y preguntada su significación

responde "Hay que sumar los dos números"

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6. Dados los nGmeros en la escribe tres palotes debajo forma 4 + 3 = del 3; lee 4 y cuenta los

tres palotes a la vez que suma 4: 5, 6, 7 y escribe 7 en el espacio en blanco.

Obsérvese la secuencia en que se han ordenado las habilidades, que no siempre van de lo simple a lo complejo. La habilidad más sencilla, la lectura del signo + se ha incluido en el paso 5 de la secuencia. La habilidad se incluye justamente antes del paso en que el alumno aprenderá "lo que significa sumar los dos números". Sí el significado del signo + se hubiera ensefiado en el paso 1, quizás el alumno habría olvidado su significado al llegar al paso 6. Observe que el paso 3 incluye las habilidades enseíia- das en los pasos 1 y 2, leer los nGmeros y escribir el número correcto de palotes. El paso 6 abarca todas las habilidades que se han aprendido anteriormente.

Una vez que todas las habilidades necesarias se han ordenado en la secuencia en que serán ensegadas, el maestro deberá escoger un método adecuado para enseílar cada paso. El método de enseiianza de "atención, modelacíón, inducción y comprobación" y los métodos de inducción que se describen supra pueden ser utilizados para la enseiíanza de estas habilidades.

En el siguiente ejemplo se emplean los métodos de enseí'lanza y de inducción para enseíIar el paso 3, "dado cualquier nGmero entre el 1 y el 9, el alumno leerá el número y escribirá el número correcto de palotes".

Escriba en la pizarra cualquier número entre el 1 y el 9:

1.

2.

3.

4.

Capte la atención del alumno "Manji (nombre del alumno), observa la pizarra".

Centre la atención "Mira este número" (el maes- estimulo gesticular tro seíiala el número).

Modele la respuesta "Este número es cuatro, ahora escribiré cuatro palotes, uno, dos, tres y cuatro".

Repita los pasos 2 y 3 "De nuevo, este número es (pausa) cuatro, y voy a escribir (pausa) cuatro palotes". Bórrelos.

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5. Ordene

6. Induzca la respuesta

7. Repita la orden y el estimulo (optativo)

8. Realice la comprobación

9. Recompense o corrija "Has contado muy bien".

ContinGe la secuencia de ense?íanza de la siguiente manera.

"iQué número es éste? (cuatro); icuántos palotes debo escribir? (cuatro). Cuenta los palotes conmigo".

(emplee un estimulo verbal; el maestro cuenta los palotes con el alumno a medida que los escribe) "uno, dos, tres, cuatro". Bórrelos.

(repita el paso 7 dos, tres 0 más veces hasta que el alumno responda con rapidez, coherencia y preci- síón).

(repita el paso 7 sin el estimulo verbal).

Escriba dos números en la pizarra, el número que enseñó anteriormente, 4, y otro número cualquiera, por ejemplo, 7. Utilice nuevamente la secuencia. Lea el número 4, escriba cuatro palotes y bórrelos. Lea el número siete, escriba siete palotes y bórrelos. Realice los pasos 5 y 6 con el número 4 y los pasos 5 y 6 con el número 7.

Repita de nuevo la secuencia con tres números: 4, 7 y 5. Después, repita la secuencia con los números 7, 5 y 3 y elimine el 4. Cuando agregue el próximo número, elimine el 7. Más adelante, después de haber enseíiado varios números, vuelva a los nGme- ros 4 y 7.

Moldeamiento

En el ejemplo precedente, se dio primero al alumno un núme- ro, después dos y más tarde tres para que trabajara con ellos. El primer paso fue fácil de aprender. Posteriormente, los pasos se hicieron cada vez más difíciles. Este método de enseíianza se denomina Moldeamiento.

Con este método, el alumno cambia de comportamiento cada vez más a través de las diversas etapas. Después de realizar varios pasos, la conducta del alumno puede mejorar o empeorar. En el ejemplo anterior, la capacidad del alumno para trabajar con más números aumentó a través de los distintos pasos.

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En una escuela de párvulos de la India, Puhan lloraba todos los días cuando llegaba a ella, en ocasiones durante más de una hora después de su llegada. Cuanta más atención se le prestaba, más lloraba, y no dejaba de hacerlo hasta pasada una hora. La maestra utilizó el método de moldeamiento para hacer que dejara de llorar. Colocó un trozo de papel en la esfera del reloj y le dijo a Puhan que cuando la manecilla del horario tocara el papel (un hora después de su llegada) recibiría un caramelo si habfa dejado de llorar. Durante esa hora a Puhan se le trataba igual que a los demás niífos. Nadie le hacia caso a su llanto. A veces la maestra preguntaba, "idónde está la manecilla del reloj?", miraba a Puhan y se iba. Transcurrida la hora, la maestra hacia que se prestara atención al reloj y sí el nigo había dejado de llorar, como casi siempre sucedfa, le daba el caramelo, lo elo- giaba por no llorar y jugaba con él. Si Puhan no había dejado de llorar, la maestra le daba el caramelo a otro niíio que no estuviera llorando y no se prestaba atención a Puhan. Dos días después, el papel del reloj se colocó en los 45 minutos y dos días más tarde, en los 30 minutos. Después de varios días se colocó en los 20, 10 y 5 minutos posteriores a la llegada de Puhan. Durante varios dfas más se le recibió en la puerta con un caramelo. Un día no se le dio el caramelo, lo cual se hizo durante otros dos días, hasta que éste se dejó de utilizar. Este ejemplo de moldeamiento demuestra cómo un tipo de comportamiento (el llanto) desaparece lentamente después de la aplicación de varios pasos.

En el ejemplo siguiente el moldeamiento se utiliza para mejorar un comportamiento. Jonas era un nigo perezoso que, en la mayoría de los casos no hacia más que dos o tres operaciones de suma y resta en medía hora. Su maestra utilizó el método de moldeamiento. Le dijo a Jonas, "Si resuelves correctamente tres problemas en medía hora, puedes sentarte a trabajar en mí mesa por el resto de la magana" (su recompensa). Luego, después de dos días le dijo, "Sí en esta media hora resuelves correctamente seis problemas puedes sentarte a trabajar em ni mesa”. Transcurridas dos semanas, la cantidad de problemas que Jonas resolvía en medía hora aumentó a 20.

A un niño ciego que aprende a caminar sin ayuda por un mercado lleno de personas se le puede enseílar primero a caminar con ayuda por entre un grupo pequego de amigos cuyo tamaao aumen- tará paulatinamente. Luego se le puede ayudar a caminar dentro de un mercado que conozca y donde haya poca gente, y después donde haya mucha. Posteriormente se le puede llevar a un mercado que no conozca para que camine dentro de él sin ayuda.

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Si el maestro puede propiciar un cambio significativo en el comportamiento de un estudiante si310 con decirle lo que tiene que hacer o incitándolo a cambiar, el moldeamiento no es necesario. El moldeamiento es muy Gtil si se debe realizar un cambio paula- tino y notable en el comportamiento, como suele suceder en el caso de los alumnos deficientes. Para emplear este método correctamente, siga los pasos siguientes:

1. El primer paso debe ser fácil. Pida al alumno que haga lo que ya es capaz de hacer.

2. Recompense al alumno por haber hecho lo que ya es capaz de hacer.

3. Repita los dos primeros pasos varias veces y luego pida al alumno que modifique ligeramente su conducta. El cambio debe estar dentro de las posibilidades del alumno. Si es demasiado grande, posiblemente el alumno no podra realizarlo y surgiran problemas.

5. Recompense aI alumno cada vez que haga un pequefío esfuerzo.

6. Despu& que haya tratado varias veces de modificar algo su conducta, pfdale que haga un pequeño esfuerzo adi- cional. El cambio debe ser lo mayor posible (haga que el alumno mejore todo lo que es capaz de mejorar) pero cuide de que se ajuste a lo necesario. No prentenda que el alumno avance un paso más de lo que sea capaz. Si llega a pedirle esfuerzos demasiado grandes, retroceda a uno de los pasos anteriores y después de varios intentos pfdale un esfuerzo más pequefío que el anterior.

7. A veces el maestro puede emplear estfmulos para ayudar al alumno a hacer los esfuerzos contemplados en cada paso.

8. Recompense al alumno siempre que haga el pequefio esfuerzo que se le ha pedido.

Recompensas

Hay muchas personas que a diario realizan arduas y largas faenas bajo un ardiente sol como, por ejemplo, arar, excavar, sembrar, acarrear agua, recoger las cosechas, transportarlas. Nadie en el campo recompensa su esfuerzo, y tal parece que realizan esas tareas porque ese es su trabajo.

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iReciben estas personas alguna recompensa por hacer su trabajo? iSf! la reciben en forma de alimentos o dinero. Los alimentos sirven de sustento tanto a ellos como a su familia. LContinuarfan trabajando si no fueran recompensados? iNo: Si no recibieran alimentos o dinero no seguirfan trabajando en el campo. La gente trabaja porque recibe una recompensa que, en ocasiones, no es inmediata ni directa.

Los alumnos trabajan para obtener recompensas. A veces, la recompensa es lejana. El alumno considera que si obtiene buenos resultados en la escuela tendrá un mejor empleo. Algunos padres recompensan a sus hijos cuando obtienen buenas calificaciones. Para algunos alumnos la escuela resulta muy diffcil y no obtienen buenas calificaciones. No esperan hallar mejores empleos y no desean trabajar en la escuela porque no recibirán una recompensa. Este es el caso de algunos alumnos deficientes.

Cuando un alumno deficiente tiene dificultades en la escuela, cuando fracasa y no recibe recompensas, puede cejar en su empefío por alcanzar buenos resultados. Si el maestro desea que ese alumno se esfuerce más en una tarea que no quiere realizar, tendrá que seguir los siguientes pasos:

1. Utilice el método de moldeamiento. Pida al alumno que haga lo que ya es capaz de hacer.

2. Utilice las recompensas. Dé al alumno una recompensa por tratar de cumplir la tarea.

3. Emplee el método de moldeamiento para ayudar al alumno a lograr buenos resultados.

4. Recompense al alumno por cumplir satisfactoriamente la tarea.

5. Más tarde, cuando el alumno haya obtenido buenos resultados y se le haya enseflado que le será útil aprender, el maestro puede dejar de dar recompensas. El alumno continuará trabajando porque verá las recompensas que a la larga obtendra por su trabajo.

¿Qué recompensas el maestro puede dar al alumno? La recompensa es algo que tratará de obtener un alumno en particular. Algunos alumnos trabajan con denuedo si la maestra les sonríe. La sonrisa es una recompensa aunque tal vez no lo sea para otros. Es posible que un alumno realice una tarea a cambio de una sonrisa, pero quizas ésta no surta efecto en el caso de otra tarea. Si un

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maestro desea recompensar a un alumno por el trabajo que ha realizado, deberá tener en cuenta al alumno y la tarea. La edad del alumno es un elemento importante. Lo que en un acultura se considera una recompensa puede no serlo en otra. A continuación se muestran algunos ejemplos de lo que el maestro puede ofrecer a un alumno. El maestro tendrá que determinar si se trata de recompensas, es decir, si hacen que el alumno se esfuerce más.

1.

2.

3.

4.

Elogio verbal. Describa lo que el alumno realizó correctamente. Dígale cosas como, "Estoy orgullosa de tf, tuviste cuatro respuestas correctas". "Buen trabajo, tu escritura es clara". -Muy bien, tu tejido es compacto". Utilice distintas fraces para elogiar, no diga siempre lo mismo.

Privilegios especiales. A un alumno que se desenvuelve bien se le puede permitir trabajar por un tiempo breve en la mesa del maestro, sentarse en una silla distinta reservada espe- cialmente para los alumnos que se esfuerzan, 0 supervisar y ayudar a los alumnos más jóvenes cuando trabajan. También se le puede permitir escuchar la radio, jugar con un juguete especial, leer un libro especial o hacer un trabajo manual. Se le puede dar una gorra especial para que la use por la mafiana, permitfrsele almorzar con el maestro o dibujar en la pizarra. Se le puede dar más papel o materiales que al resto para hacer un trabajo manual.

Elogio social. Cuando el alumno realiza un buen trabajo, el maestro puede estrecharle la mano, hacer un gesto de aproba- ción con la cabeza o sonreir mientras lo elogia verbalmente, o darle una palmada en el hombro. A menudo, cuando el alumno obtiene malos resultados el maestro conversa largamente con él. La atención del maestro puede empeorar el desempei¶o del alumno. El maestro debe prestar atención 8610 a aquellos que se esfuerzan o muestran alguna mejora. Si el alumno obtiene buenos resultados, el maestro puede dedicar cinco minutos a conversar con él sobre sus intereses.

Alimentos. Si el alumno procura obtener buenos resultados o al menos mejorar un poco, el maestro puede darle un pedazo de banano, un pufiado de manf, un poco de agua o té.

Hay muchas otras cosas con qué recompensar a los alumnos, pero para ello se deberá tomar en cuenta la edad, el tipo de cultura, la ocasión y la fndole de la actividad. Los maestros deben analizar qué puede constituir una recompensa para sus alumnos.

65

1.

2.

3.

4.

5.

Reglas para utilizar las recompensas

Decida qué esfuerzo va a recompensar. Si utiliza el método de moldeamiento, primero pida al alumno que haga lo que ya es capaz de hacer. Más adelante eleve el nivel de exigencia. En ocasiones quizás el maestro desee decir de antemano al alumno la recompensa que recibirá. Otras veces, es posible que el alumno realice espontáneamente una acción deseada sin que el maestro lo haya analizado antes con él. Esta actitud debe ser recompensada de manera especial. Es conveniente que el alumno actúe correctamente sin recibir la promesa de una recompensa por parte del maestro.

Brinde la recompensa al alumno tan pronto como sea posible después que haya realizado la acción deseada.

Siempre que se recompense a un alumno, utilice el elogio descriptivo. Por ejemplo, dfgale, "Te recompenso porque cometiste 8610 dos errores al leer la oracibn". "Muy bien, resolviste correctamente un problema de suma más que la última vez; estás mejorando". "Excelente, aunque no mejoras- te te esforzaste mucho; el esfuerzo es importante". Recom- pense tanto las mejoras como los intentos por mejorar.

Cuando el alumno esté aprendiendo una nueva habilidad, explfquele alguna que otra vez por qué esa habilidad es importante. Por ejemplo, si el alumno está aprendiendo a escribir con claridad, explfquele que si su escritura es - clara, le será más fácil comunicarse con otras personas. Demuéstrele los resultados de esa mejora. Lleve al alumno ante otro maestro y pfdale que lea lo escrito por el alumno. Yes, cuando escribas claramente podrás dejar una nota a la Sra. Mishra". La atencibn que reciba el alumno recompensará su actitud. Además, se le estará enseííando cuáles son las recompensas naturales que obtendrá por su mejora. En conse- cuencia, aprenderá a escribir claramente sin necesidad de recibir una recompensa del maestro.

Cuando se ensege al alumno una habilidad nueva, o cuando se intente por primera vez aumentar o disminuir un comportamiento, el alumno debe ser recompensado a menudo. Durante las primeras etapas se deben recompensar el 80% de las acciones correctas del alumno. Las recompensas frecuentes ayudan a consolidar los cambios iniciales en el comportamiento.

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6. Una vez que se hayan consolidado esos cambios, reduzca lentamente la cantidad de recompensas. Por ejemplo; recompense sólo el 75% de las respuestas correctas. La recompensa debe ser imprevisible para que el alumno no sepa cuándo la reci- birá. Después, vaya reduciendo el porcentaje hasta que se recompense 8610 el 50% de las acciones correctas del alumno. ContinGe reduciendo la cantidad de recompensas hasta que el alumno aprenda a actuar sin ellas. Al reducir las recompensas de esta forma, el nuevo comportamiento del alumno se fortalecerá y se hará duradero. Al observar el comportamiento del alumno, el maestro sabrá cuándo y hasta dónde reducir las recompensas. Cuando el alumno comience a ejecutar una nueva tarea con rapidez, coherencia y precisión, reduzca la recompensa al mfnimo posible (e indispensable) manteniendo ese mismo nivel de desempefio.

7. Utilice distintos tipos de recompensas para cada alumno. Mientras más se utiliza una recompensa, más se reduce su valor como tal. Por ejemplo, un hombre que padezca hambre trabajará mucho y con ahinco para recibir alimentos. Mien- tras más comida reciba, más rápido llenará su estómago. Cuando se sienta lleno, la comida dejará de ser una recompensa para él, y puede convertirse en un castigo. Por consiguiente, es importante utilizar diferentes tipos de recompensa. También es importante que el alumno reciba sólo una pequeffa recompensa en cada ocasión. Ofrezca 8610 la necesaria para que el alumno se esfuerce. A veces, cuando el alumno haga algo especial sin que se le haya pedido, brfndele una recompensa importante. Cualquiera que sea la recompensa, ésta se debe dar al alumno 8610 por la acción deseada. Si se le otorga por otras razones, se reduce su valor como recompensa por el comportamiento adecuado.

Práctica

iCon qué frecuencia debe practicarse una habilidad? Si se enseíla a un alumno una nueva habilidad por la maiYana que no es capaz de ejecutar la tarde siguiente, es posible que no la haya practicado lo suficiente. Por ejemplo, si el primer dfa el alumno hubiera practicado la habilidad por la maflana, la hubiera practicado un poco menos por la tarde y nuevamente a la maí¶ana siguiente, habrfa sido capaz de ejecutarla en la tarde del segundo dfa. Para consolidar el aprendizaje del alumno, se le debe.hacer practicar la habilidad a menudo y en momentos diferentes. A medida que la habilidad se afirme (que el alumno pueda actuar con rapidez, coherencia y precisión) disminuya la frecuencia de las prác- ticas. Si el comportamiento del alumno se hace estable, practique

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la habilidad con menos frecuencia; de lo contrario, practique la habilidad con mayor frecuencia. Controle el comportamiento del alumno para determinar la frecuencia con que se debe practicar la habilidad.

Cuando no se ensefIe nuevas habilidades, practique aquellas que ya han sido ense¡Tadas. Repase las habilidades según el orden siguiente:

1. Repase primero las habilidades donde se haya cometido una mayor cantidad de errores.

2. Como segunda prioridad, repase las habilidades que se han aprendido recientemente y que quizás no se hayan consolidado bien.

3. Por último, repase las habilidades que no se hayan practicado recientemente.

iCuánto debe durar la práctica de una habilidad en cada ocasión? Cuando el alumno comienza a practicar la habilidad por primera vez, su desempego puede ser lento, incoherente e impre- ciso y quizás le demore prepararse para ejecutar la tarea lo mejor posible. La sesión de práctica debe ser lo suficientemente prolongada para que el alumno pueda prepararse y mejorar su habilidad, Después de haber practicado la habilidad durante mucho tiempo, el alumno puede llegar a cansarse y aburrirse; es probable que entonces no preste atención a la tarea, no se esfuerce lo suficiente, cometa más errores e incluso llegue a sentir aversión por la tarea. Si la práctica cesa después que el alumno comienza a cometer errores, éste puede estar recibiendo una recompensa por cometer errores. La práctica debe cesar antes de que el alumno comience a cometer errores. Asf el alumno se verfa recompensado por ejecutar la tarea correctamente. Controle el desempeffo de cada alumno para determinar por cuánto tiempo se debe practicar cada habilidad.

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Evaluación y enseñanza de niños y jóvenes deficientes …unesdoc.unesco.org/images/0007/000722/072268so.pdf · en desarrollo David Baine, Doctor en Pedagogía Profesor de la Universidad