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Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo ISSN 2007 - 2619
Publicación # 10 Enero – Junio 2013 RIDE
Evaluación del Proceso de Aprendizaje,
Enfoque por competencias
María del Socorro Pérez Alcalá
Universidad de Guadalajara
Resumen
El diseño por competencias no sólo considera los procesos de aprendizaje, sino los de
evaluación que permiten cualificar los resultados y los logros de cada estudiante. Estos
resultados y logros evalúan la pertinencia y coherencia de la propuesta curricular, el diseño
de los cursos y la actuación docente. Así mismo, se evalúa el desarrollo de las competencias
de los estudiantes en el plan de estudios para la educación media o bachillerato.
Palabras clave: Evaluación del aprendizaje, diseño de cursos por competencias, educación
media
Introducción
La formación en educación media superior en la Universidad de Guadalajara, tiene como
reto lograr mayores niveles de significación en los procesos de aprendizaje, ha llevado a
proponer un nuevo diseño organizado en torno a competencias que desarrollen
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Estos elementos son indispensables en la
formación integral de los adolescentes para desarrollar en ellos procesos de autonomía y
autogestión, características necesarias para el desarrollo académico y profesional de los
bachilleres.
Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo ISSN 2007 - 2619
Publicación # 10 Enero – Junio 2013 RIDE
El plan de estudios para la educación media considera 5 competencias genéricas:
Comunicación, pensamiento matemático, comprensión de la naturaleza, formación para el
bienestar y comprensión del ser humano y ciudadanía. Además se consideran 44
asignaturas en las que se desarrollan las competencias específicas que forman parte del
perfil de egreso del estudiante. Las competencias que se desarrollarán en educación media
superior, son básicas ya que son la plataforma para desarrollar competencias profesionales
más complejas.
Considerando este plan de estudios para la educación media con un enfoque por
competencias en la Universidad de Guadalajara, es conveniente implementar una serie de
estrategias que permitan operar de manera eficiente este nuevo plan de estudios. Los ejes
centrales que se tomarán en cuenta son los procesos de aprendizaje, enseñanza y
evaluación.
El diseño por competencias supone la consideración de una serie de procesos no sólo de
enseñanza y aprendizaje, sino de evaluación que obtengan de una serie de resultados. Estos
resultados evalúan la pertinencia y coherencia de la propuesta curricular, el diseño de los
cursos a partir de las asignaturas y la actuación docente; así mismo el desarrollo que ha
alcanzado el estudiante en relación a las competencias que se proponen en el plan de
estudios del bachillerato por competencias, en este último punto se centrará el desarrollo
de este trabajo.
EL DISEÑO INSTRUCCIONAL Y LAS COMPETENCIAS
El diseño instruccional es definido como la planificación de una serie procesos que facilitan
el logro de objetivos de aprendizaje, considerando el perfil de los estudiantes, el contexto
en el que se desarrollan. Además las características y posibilidades que la institución posee
para llevar a cabo la instrucción y generar ambiente de aprendizaje que la facilite. (Dick,
Carey y Carey, 2005).
Al diseñar un curso bajo el enfoque por competencias es necesario considerar los atributos
que posee la competencia: conocimientos habilidades, actitudes y valores, que articulados
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evidencian una tarea académica o profesional que se desarrolla en un ámbito determinado
o contexto. Estas características son fundamentales en el diseño por competencias, y se
deberán considerar para diseño de las actividades, el ambiente de aprendizaje y la
evaluación. (Tobón, 2004).
En el diseño de un curso orientado al desarrollo de competencias, se visualizan tres fases
principales: a) Diseño de los productos y objetivos de aprendizaje; b) Delimitación de
contenidos; y c) diseño de actividades de aprendizaje. La primera fase evidencia el
desarrollo de la competencia, la segunda permite el desarrollo e identificación de procesos
y la tercera conlleva a la elección de los insumos, recursos informativos o materiales. (Chan
y Tiburcio, 2000).
Un aspecto fundamental a considerar es el diseño de productos de aprendizaje que
permitan evidenciar el logro de la competencia y así aplicar los principios teóricos y
metodológicos a una realidad o contexto determinado. Los productos pueden ser: análisis
de casos, la elaboración de ensayos, entrevistas, estrategias de intervención, entre otros. La
caracterización de los productos y el desarrollo de actividades de aprendizaje, facilitarán la
elaboración de los criterios e indicadores para la evaluación del aprendizaje (Salvia,
Ysseldyke y Bolt, 2007).
Cuando se trabaja con un enfoque por competencias es necesario que los estudiantes
desarrollen actividades que se vinculen con diversos contextos, de ahí la importancia de
considerar que los contenidos curriculares se interrelacionen con otras disciplinas, es decir,
ningún contenido funciona por sí solo, todos en un momento tienen antecedentes y
consecuentes. Es decir, se pretende propiciar un enfoque socioformativo complejo, en el
que se plantean problemas que el estudiante debe resolver considerando su contexto, con
la posibilidad de transferir las competencias adquiridas a otras situaciones (Tobón, 2004).
Es conveniente trabajar actividades de aprendizaje que posibiliten el análisis de
información, la comparación entre teorías, aplicación de supuestos teóricos o estrategias
metodológicas. Es importante considerar el diseño de actividades de ese tipo, con la
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finalidad de que el sujeto recupere sus saberes previos, y reflexione de sus modos de
aprender, es decir lleve a cabo la recuperación de su proceso metacognitivo. (Pérez, 2002)
La evaluación del aprendizaje y el diseño de instrumentos por competencias.
La evaluación debe ser un proceso que permita por un lado mejorar los procesos de diseño
instruccional y por el otro autorreflexionar a cerca de sus logros y limitaciones que han
alcanzado los estudiantes a partir del proceso de enseñanza-aprendizaje. También recopila
una serie de datos para la toma de decisiones en diversos procesos tales como: el diseño
instruccional, el desempeño docente y sobre todo el logro de aprendizaje de los estudiantes
(Salvia, Ysseldyk y Bolt, 2007).
Para llevar a cabo este proceso se deben considerar dos momentos: la evaluación formativa
y la sumativa. La primera evalúa de manera precisa los avances de los estudiantes a través
de la identificación de los procesos principales que les ayudarán a desarrollar las
competencias tanto genéricas y específicas (Tobón, 2004). Y la sumativa supone la
presentación de una serie de evidencias que pueden ser presentadas en un portafolio de
aprendizaje para emitir un juicio o calificación respecto al logro y desarrollo de la
competencia. (Salvia, Ysseldyk y Bolt, 2007)
La evaluación por competencias debe reconocer los principales atributos de éstas para
identificar los productos de aprendizaje en los que sea posible evaluar de manera integral su
logro. Esto lleva a diseñar una serie de estrategias y procedimientos para el diseño y la
aplicación de los instrumentos.
Los productos de aprendizaje se definen como las evidencias que tendrán que desarrollar
los estudiantes para acreditar sus aprendizajes. Estos se diseñan por cada una de las
competencias, o bien pueden ser integradores, que desarrollan diversos procesos
relacionados con más de dos competencias o que pueden estar incluidas en una o más
asignaturas.
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Para el desarrollo de la evaluación será necesario contar con un inventario de productos de
aprendizaje a partir de los cuales los profesores podrán seleccionar el que mejor se adecue
a la competencia que va a desarrollar. Este inventario tendrá como características la
definición de cada uno de ellos, así como el desarrollo de criterios e indicadores por cada
uno de los atributos de las competencias, trabajándose de manera general, de tal suerte
que cada grupo de profesores que impartan la misma asignatura puedan trabajarlos
colegiadamente para homogenizar en la medida de lo posible los instrumentos de
evaluación. (McDonald, Boud, Francis y Gonzci, 2000).
Otro aspecto importante es evaluar el desarrollo de la competencia, no sólo en sus
evidencias finales, sino su construcción paulatina a lo largo del ciclo escolar. Para cumplir
con este propósito se tendrán que desarrollar una serie de instrumentos que recuperen los
procesos principales que se van desarrollando y transfiriendo a situaciones reales.
En este caso será necesario considerar las estrategias más relevantes que resultan claves en
el proceso y consolidan el aprendizaje para desarrollar la competencia específica en cada
unidad de aprendizaje o conjunto de unidades de aprendizaje. “Aparte de diversificar las
formas y objetivos de evaluación se ha de procurar enrolar a los alumnos en actividades que
desarrollen competencias básicas de un modo sólido en cada una de las materias de
estudio” (Barberá, 2004, p. 147).
En este sentido, es importante considerar que este tipo de evaluaciones son esencialmente
cualitativas, ya que evalúan procesos, considerando los atributos competencias;
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En relación a este tipo de evaluaciones,
Salvia, Ysseldyke y Bolt, (2007) señalan que este tipo son mejores para los desempeños en el
contexto de los estudiantes y así registrar de manera precisa la secuencia de sus logros
individuales.
Las evaluaciones subjetivas tienen ventajas, pero también ciertas desventajas ya que se
juega mucho con la subjetividad de quienes evalúan y el criterio personal de cada docente.
Por esta razón es importante trabajar el diseño de los instrumentos de manera colegiada
para uniformar en la medida de lo posible los criterios e indicadores para evaluar el logro de
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la competencia. Lo deseable sería que se logren estandarizar los criterios e indicadores, en
la medida que se desarrollen los instrumentos a partir de la identificación de procesos y
productos de aprendizaje con sus respectivas competencias.
Es necesario considerar el diseño de al menos tres tipos de instrumentos: a) los que se
relacionan con los productos de aprendizaje como evidencia de la competencias; b) los que
recuperan el avance de la competencias a través de la identificación de los procesos que
intervienen en su desarrollo y en su tranferibilidad y c) los que permiten al estudiante
desarrollar procesos de autoevaluación para identificar fortalezas y debilidades en el
proceso de aprendizaje. (Ver Apéndice).
Los propósitos de estos instrumentos son: Establecer estándares de desempeño, especificar
a los estudiantes los requisitos de sus trabajos; servir de guía para el seguimiento de avance,
enfocar la atención en los elementos importantes de su desempeño, proporcionar
retroalimentación y facilitar la evaluación final. Estos tendrán que se diseñados con base a
las competencias que se pretendan desarrollar, así como los ámbitos de competencia en
que se aplicarán.
McDonald, et al (2000) señalan que existen cuatro principios que se deben considerar en los
procesos de evaluación por competencias: validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad.
Las evaluaciones son válidas cuando: a) los evaluadores son conscientes respecto a los
criterios e indicadores e evaluar; b) la evidencia se relaciona con lo que está siendo
evaluado y c) el muestreo de las evidencias es suficiente para evaluar el logro de la
competencia.
Son confiables cuando se aplican a diferentes contextos y necesidades de formación de los
estudiantes. La flexibilidad se observa cuando se adaptan a diferentes situaciones y
contextos, sin soslayar la competencias y los procesos a evaluar y por último, la
imparcialidad como la objetividad que deben tener los evaluadores para no beneficiar o
perjudicar a un estudiante en la evaluación.
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RECOMENDACIONES PARA SU IMPLEMENTACIÓN
En un plan de estudios basado en competencias, es recomendable que el diseño de los
instrumentos se realice de manera colegiada, es decir que se reúnan los profesores que
impartirán el mismo curso, así como los que se relacionan de manera antecedente y
precedente. De esa manera identificarán las competencias que se evaluarán y el tipo de
evidencias que se solicitarán para cada asignatura, así mismo podrán cuidar sus
interrelaciones de manera horizontal y vertical.
En el proceso de evaluación se deberán determinar estándares educacionales, que la
mayoría de los estudiantes pueden alcanzarlos y que puedan reflejar los mismos estándares
aunque los desempeños sean distintos (McDonald, et al, 2000). Esto se relaciona con la
necesidad de diversificar los productos o evidencias de aprendizaje según contextos y
condiciones de los estudiantes, y que los instrumentos puedan ser tan válidos y flexibles
para evaluar la aplicación de la competencia.
Otro aspecto a considerar es que en el diseño instruccional de las asignaturas se identifique
de manera puntual la competencia a desarrollar, de tal manera que los contenidos, las
actividades y la evaluación guarden una estrecha relación. Deberá cuidarse la
caracterización que se pueda hacer respecto a los productos de aprendizaje, es decir, desde
el diseño instruccional se deben considerar los criterios e indicadores en la elaboración de
cada producto de aprendizaje, así al estudiante le quedará claro cómo y cuándo se le
evaluará.
Los portafolios de evidencias de aprendizaje pueden ser una buena opción para
implementar un enfoque por competencias, a fin que los criterios e indicadores para su
organización estén determinados con base a los atributos de las competencias a evaluar y al
tipo de evidencias que las representarán. Cuanto más claro se tengan los procedimientos,
criterios e indicadores de evaluación, la evaluación contará con mayor validez y
confiabilidad (American Educational Research Association, 1999).
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La revisión continua de los instrumentos de evaluación deberá realizarse de manera
colegiada por lo menos cada fin de ciclo para valorar si los instrumentos reflejan de manera
coherente y suficiente los atributos de la competencia en relación al perfil de egreso del
plan de estudios, las competencias genéricas y específicas. Así mismo, se deberá revisar si
los productos de aprendizaje o evidencias permiten que los estudiantes demuestren si han
desarrollado o no las competencias en cada fin de ciclo.
Adicionalmente, y dependiendo de los resultados de cada uno de los momentos que se
proponen para la evaluación; de proceso, de producto y de autoevaluación, será necesario
aplicar otros instrumentos que permitan valorar el logro de ciertos aspectos académicos
como habilidades y actitudes que se relacionen con las competencias que expresa el
curriculum.
Para la selección del tipo de pruebas a aplicar para medir el desarrollo académico de los
estudiantes se deberá considerar el departamento de orientación educativa de cada escuela
preparatoria, ya que en él se encuentra personal calificado que puede asesorar en la
aplicación y calificación de estas pruebas. Este tipo de pruebas son útiles para evaluar los
conocimientos y la comprensión de áreas específicas del curriculum como las que se
relacionan con la lectura y las matemáticas, aspectos fundamentales en el plan de estudios
de bachillerato por competencias (Salvia, Ysseldyke y Bolt, 2007).
La sistematización de los resultados de las evaluaciones, es un proceso que se tendrá que
llevar a cabo, no sólo para dar a conocer los logros de aprendizaje de los estudiantes, sino
para mejorar los procesos de diseño instruccional de los cursos, así como el desempeño
docente dentro del salón de clase. Para ampliar la información que se obtiene de los
resultados de la evaluación del aprendizaje, se recomienda diseñar algunos formatos que
sirvan para registrar aquellos aspectos que resulten relevantes. En este caso la observación
dentro del salón de clases y la implementación de entrevistas a los estudiantes
sobresalientes o deficientes, resultan una técnica con muchas ventajas y merecen una
atención especial. (Salvia, Ysseldyke y Bolt, 2007).
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Todo proceso de evaluación requiere de métodos rigurosos para el diseño y aplicación de
los instrumentos, éstos deben ser trabajados de manera colegida, es decir varios expertos
se reúnen para definir las estrategias de diseño, aplicación y sistematización de la
información. Los resultados de la evaluación deben presentarse de manera ordenada y
sistematizada, considerando los propósitos de la evaluación y sus destinatarios. Se debe
considerar siempre que la evaluación permitirá la mejora de procesos, así como al toma de
decisiones.
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Bibliografía
American Educational Research Association (1999). Standards for Educational and
Psychological Testing. Washington: DC, Author.
Barberá, E. (2004) La educación en red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje.
España: Paidós
Chan, M. & Tiburcio, A. (2000). Guía para la elaboración de materiales orientados al
aprendizaje autogestivo. México: Universidad de Guadalajara.
Dick, W., Carey, L., & Carey, J. (2005). The systematic design of instruction (6ta ed.). New
York, NY: Allyn & Bacon
McDonald, Boud, Francis & Gonzci, (2000, mayo-agosto). Nuevas perspectivas sobre la
evaluación. Competencias Laborales en la Formación Profesional. Recuperado el 20 de
febrero del 2008, de: http://www.cinterfor.org.uy/public
/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf
Pérez, S. (2002). Aprender en lo virtual para vivir los real. Revista Apertura, No. 2, 19-21.
Salvia, J., Ysseldyke, J. & Bolt, S. (2007). Assessment in special and inclusive education (9th
ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Company.
Tobon, S. (2004). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño
curricular y didáctica. Colombia: Ecoe Ediciones.
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Apéndice. Formatos de instrumentos para evaluación del aprendizaje
A continuación se presentan algunos formatos de instrumentos de evaluación por
competencias.
Productos o evidencias de aprendizaje-Competencias
Unidad de aprendizaje:
Competencia (as) específicas: Producto o evidencia de aprendizaje:
Asp
ecto
o
pro
ceso
Cri
teri
os
Ind
icad
o-r
es
Co
no
cim
ien
to
Hab
ilid
ades
Act
itu
des
Val
ore
s
Po
nd
erac
ión
(p
or
cad
a
atri
bu
to)
Retroalimentación del profesor
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Competencia-Procesos-Transferibilidad
Unidad de aprendizaje:
Competencia (as) específicas: Productos de aprendizaje por contenido de la
unidad de aprendizaje
Procesos
que se
desarrollan
por
contenido
Ámbitos
de
aplicación
Conocimientos Habilidades Actitudes Valores Avance
cualitativo y
cuantitativo
en el proceso
de la
competencias
Retroalimentación del profesor
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Autoevaluación del estudiante (Este es trabajado por el estudiante y la última columna por
el profesor).
Unidad de aprendizaje:
Competencia (as) específicas: Productos de aprendizaje
Procesos de la
competencia
Ámbitos de
aplicación
Elementos que
permitieron el logro
del
proceso/competencia
Elementos que
obstaculizaron el logro
del
procesos/competencia
Recomendaciones
para mejorar los
procesos de
aprendizaje
(Sugerencias del
profesor)