ETK ĐLĐ DĐN ÖĞRETĐMĐ

Geliştirilmi ş 3. Baskı

TÜRK ĐYE ĐLAH ĐYAT TEDR ĐSATINA YARDIM EDEN

DERNEKLER FEDERASYONU

Đstanbul, Eylül 2010

 

  121

Kur’an Kursları ve Yetişkin Din Eğitimi

Doç. Dr. M. Akif KILAVUZ∗

“Yetişkinliğinde Kur’an’ı ısrarla öğrenmeye çalışan ve onu oku-mayı bırakmayan kimse için iki ecir vardır.” (Hz. Muhammed)

GİRİŞ Günümüzde yetişkin sorunlarına giderek artan bir ilgi duyulmaya başlamış-

tır. Son yıllarda Tıp, Edebiyat, Tarih, Sosyal Antropoloji ve Psikoloji gibi pek çok akademik alan ve disiplin, yetişkinlik problemleri üzerinde araştırma yap-maktadır. Yetişkinlik konusuna ilginin arttığı son bir akademik alan da Eğitim ve Din Eğitimidir.

Psikoloji ve Eğitim Bilimleri önce çocukluk dönemi ile ilgili araştırmalara başlayarak bir bakıma çocukluk dönemini keşfetmiştir. Daha sonra ergenlik ve gençlik dönemi ile ilgili araştırmalara hız verilmiştir. 1920’lerden beri de, dünya-nın pek çok yerinde yetişkin eğitimi giderek artan bir şekilde ilgi görmeye başla-mıştır. “Hayat Boyu Eğitim ve Öğrenme” kavramı, yetişkinlik öncesi eğitim ve yetişkin eğitimi arasındaki sürekliliğin devam etmesine imkân sağlamıştır.

İslâm inancına göre bilgi öğrenmek her Müslüman kadın ve erkeğin görevi-dir. İslam dini, öğrenebilir konumda olan herkese bilginin ulaştırılması prensi-bini benimsemiştir. Öğrenme konusundaki bu odaklaşma, yetişkinlik ve yaşlılık dönemine kadar uzanmaktadır. Bu açıdan İslam inancına göre eğitim, “beşikten mezara kadar devam eden bir süreç” olarak değerlendirilir. 40 yaşında kendisine ilk ayetler indirilen Hz. Peygambere ilk emir, “oku” olmuştur. Hz. Peygamberle arkadaşlık yapan sahabe, ileri yaşlarına rağmen öğrenme ve öğretme etkinlikle-rini sürdürmüştür.

Hz. Peygamber döneminden günümüze dek, tüm İslâm dünyasında ilmî faa-liyetlerin kökeninde, İslâm’ın mukaddes kitabı Kur’an-ı Kerim’in yer alması, Kur’an öğretimi konusuna ayrı bir önem kazandırmıştır.                                                             ∗ Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi. E-posta:

makifkilavuz@hotmail.com

121

 

  122

Kur’an-ı Kerim, çeşitli İslâm ülkeleri tarafından eğitim programlarının ilk dersini oluşturmuştur. Yüzyıllarca İslâm’a hizmet eden Türkler de, Kur’an’a gösterilmesi gereken hürmet ve saygının en güzel örneklerini vermişlerdir.

Ülkemizde Kur’an öğretimi, çeşitli kurumlarca gerçekleştirilmektedir. Di-yanet İşleri Başkanlığına bağlı Kur’an Kursları, halkımızın Kur’an öğrenme ve dinî bilgileri elde etme ihtiyacını karşılamak amacıyla kurulmuş bir yaygın din eğitim kurumudur.

Yetişkin eğitiminin tarihi, geçmişin eski dönemlerine kadar uzanmasına rağmen, dünyada bu alanla ilgili araştırmalara çocukluk ve ergenlik dönemi ile ilgili çalışmalardan sonra başlanmıştır.

Bunun en önemli sebeplerinden birisi; öğrenme açısından çocuk ile yetişkin arasında önemli farklılıkların bulunmadığı görüşünün benimsenmiş olmasıdır. Çocukluk ve ergenlik dönemi ile ilgili bilimsel araştırmaların gerçekleştirilmeye başlandığı XIX. yüzyılın son yarısına kadar çocuklar yetişkinlerin bir minyatü-rü, yetişkin de çocuğun büyümüş ve yetişmişi olarak görülüyordu (McKenzie, 1982, 46).

Çocukluk döneminin hayatın ayrı bir bölümü olarak tasvir edilmesi sonucu, Psikoloji ve Eğitim Bilimleri önce çocukluk dönemi ile ilgili araştırmalara baş-lamış, sonra ergenlik ve gençlik dönemi ile ilgili çalışmalara hız vermiştir.

Çağımızda hayat boyu eğitim anlayışının ön plana çıktığı ifade edildiğine göre; hayat boyu din eğitimi açısından baktığımızda bireyin her gelişim aşama-sının, din eğitimi açısından önemli dönemler olduğu söylenebilir.

Genellikle çocukluk ve gençlik dönemi dinî inançlar, dinî tutumlar ve dinî değerlerin benimsendiği ve elde edildiği bir zaman dilimidir; genç ve orta yetiş-kinlik dönemi ise geliştirildiği ve kuvvetlendirildiği bir evredir. İleri yetişkinlik yılları da dinin birey üzerinde sonuçlarının en yoğun biçimde görüldüğü bir dönemdir. Bu açıdan din eğitimi, sadece çocukluk ve gençlik dönemi ile yetiş-kinliğin ilk yıllarında gerçekleşmesi gereken bir süreç değil, “beşikten mezara kadar devam eden bir süreç” olması gerekmektedir.

YETİŞKİNLİK DÖNEMİNDE ÖĞRENME YETENEĞİ

Öğrenmede anahtar kelime ilgidir. Gelişim psikolojisinde, uzun yıllar boyunca, yaşlılık döneminde zekâda

azalmaların olacağı görüşü benimsenmiştir. Artık günümüzde çeşitli araştırma-lar, yaşın artmasına koşut olarak zekâda azalma olacağı görüşünün tamamıyla doğru olmadığını ortaya çıkarmıştır.

Yetişkinlikte zihinsel kapasitenin azalmaya başladığı ile ilgili inanç, “kesit-sel araştırmalar” adı verilen bir yöntemle yapılmasından kaynaklanmaktadır.

122

 

  123

“Kesitsel araştırmalar” bireyleri, “farklı” yaşlarda testten geçirerek sonuçları karşılaştırıyordu.

Son zamanlarda yapılan çalışmalar ise “boylamsal karşılaştırma” yöntemi kullanarak sonuca ulaşmaya çalışan araştırmalardır. Bu yöntemle belirli bir grup birey, yıllar boyu gözlenmekte ve belli aralıklarla teste tâbi tutulmaktadır. Araş-tırmaya katılan bireyler yıllar boyunca yeniden testten geçirilerek aynı bireyler-deki değişiklikler gözlenmeye çalışılmaktadır.

Gerçekleştirilen boylamsal araştırmalar, yetişkinlerin farklı zaman dilimle-rindeki aralıklarla yeniden teste tabi tutulmaları halinde, yaşın ilerlemesi sonucu zekâ seviyelerinde önemli değişikliklerin olmadığını göstermektedir.

Zekâ konusunda araştırma yapan uzmanlar, insanın bazı kabiliyetlerinin be-lirli yaş dönemlerinde zirveye ulaştığını, bazı yaş dönemlerinde de zayıfladığını saptamışlardır. Cattel, zekâyı “akıcı zekâ” ve “billurlaşmış zekâ” şeklinde iki grupta değerlendirmiştir. “Akıcı zekâ” karmaşık ilişkileri algılama, kavram geliştirme, hızlı bellek, soyut muhakeme, uyum ve kıvraklık ve yeni koşullara göre kendini yönlendirme yeteneklerini kapsamaktadır. “Akıcı zekâ” kalıtımla ilgilidir, organizmanın fizyolojik yapısına dayanır, kültürden bağımsızdır. “Bil-lurlaşmış zekâ” ise öğrenilmiştir. Kişinin bilgisine, yaşantılarına, eğitimine, toplumsal deneyimlerine, yaşına, öğrenme stratejisine ve birikimine bağlı olarak gelişir. İlişkileri algılama ve değerlendirme faaliyetleri billurlaşmış zekâ örnek-leridir.

Billurlaşmış zekâ, 60 yaşında en üst seviyeye çıkmakta ve 80 yaşına doğru yavaş yavaş azalmaktadır. Billurlaşmış zekâ ve birikim, bazen 60 yaşından son-ra bile yavaş yavaş yükselerek 80 yaşına kadar sürmektedir. Bazı kişilerde iler-leyen yaş dönemlerinde zekâ kaybı görülebilmektedir. Bu durum, yılların geç-mesi sonucu bireyin yaşlanmasından ziyade, yeterince fiziksel ve zihinsel faali-yet göstermemesi sonucu ortaya çıkmaktadır. Hatta Knox, yeni faaliyetleri ve yeni becerileri öğrenme konusundaki isteğin, yaşlı kişilerde gençlerden daha fazla olduğunu bildirmektedir.

Horn, Cattel’in iki tür zekâ anlayışını yeniden ele almıştır. Horn, “kristal-leşmiş zekâ”nın kazanılmasının, kısmen “akıcı zekâ”nın niteliğinden etkilendi-ğini düşünmektedir. Örneğin, bir kişinin sözcük dağarcığı kısmen, okuma hızı-nın ve sözcükler arasındaki mantıksal çağrışımlar kurma yeteneğinin sonucudur. Bu ilişki de “akıcı zekâ”yla ilgilidir. Horn’a göre yaşlılıkta “akıcı zekâ” azal-makta, ancak “billurlaşmış zekâ”daki artışla bu düşüş gizlenmektedir.

123

 

  124

TABLO 1: Erişkinlere Ait Wechsler Zekâ Testi Alt Gruplarının

İleri Yaşlarda Değişmeyen Zihinsel İşlevlere Göre Dağılımı

Sözel bölüm

Genel bilgi

Genel anlama

Sözcük hazinesi

Yaşlılıkta değişmeyen zihinsel işlevler

İşlem bölümü Şekil yerleştirme

Resimleri tamamlama

Sözel bölüm

Sayıları tekrarlama

Matematiksel düşünme

Ortak noktaları bulma Yaşlanmaya bağlı ola-rak gerileme gösteren zihinsel işlevler

İşlem bölümü

Sayısal simge testi

Mozaik testi

Resimleri sıraya koyma

Zekâ testlerinde yaşlı bireylerin zekâ seviyelerinin daha düşük çıkmasının

yaş etkeni dışında başka sebepleri de olabilmektedir. Bu sebeplerin en önemlile-ri; yaşlı insanların gençlere oranla sağlık açısından daha dezavantajlı konumda olmaları ve gençler kadar formal eğitim almamalarıdır. Ayrıca onların daha az motive edilmiş olmalarını da göz ardı etmemek gerekir.

Bireyin almış olduğu eğitim ile zekâ arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmalar-da, iyi bir eğitim ve öğrenim görmüş, başarılı bir mesleği olanların, yaşlarının artmasıyla birlikte zekâlarında herhangi bir gerilemenin ortaya çıkmadığı sap-tanmıştır.

Eğitim düzeyinin bilişsel güç yitimine etkisini tespit etmeye çalışan araştır-malar, yetişkinin eğitim düzeyi ne kadar yüksekse, ileri yaşlarda alınan testlerde gösterilen başarı derecelerinin de o ölçüde yüksek olduğunu ortaya koymakta-dır. Eğitim düzeyleri düşük ve zihnin aktif olmasını gerektirmeyen sıradan iş-lerde çalışan yetişkinler, zihinsel gerilemenin kurbanı olabilmektedirler. Öğ-renme yeteneğinin, yaşın ilerlemesinden ziyade, zihnin öğrenme faaliyetlerinde kullanılmamasından daha çok etkilendiği söylenebilir.

Kur’an’da bu gerçek şu âyetle ifade edilir: “Allah sizi yarattı; sonra sizi ve-fat ettirecek. Daha önce bilgili iken hiçbir şeyi bilmez hale gelsin diye sizden bazı kimseler ömrün en düşkün çağına kadar yaşatılacak. Şüphesiz ki Allah bilgilidir, kudretlidir.”1

                                                            1 Nahl, 16/70.

124

 

  125

Peygamberimiz her zaman ömrün sonundaki bu dönemden Allah’a sığınır ve şöyle dua ederdi: “Ey Rabbim! Cimrilikten, ağırcanlılıktan, ömrün sonundaki düşkünlükten, yalancıların yanıltmasından, hayatın ve ölümün fitnesinden sana sığınırım.”2 Bu hadis ve âyetin açıklamasında, ömrün sonundaki bu en güç dö-nemin isabet ettiği yaş ile ilgili değişik rivayetler verilmiş ve peygamberimizin şu müjdesi eklenmiştir: “Kur’an okumaya devam eden ömrün sonundaki düş-künlüğü yaşamayacaktır.”

Hadiste ifade edilen “Kur’an okuma”ya devam etmeyi geniş anlamda; “bi-limsel faaliyetlerde bulunma ve öğrenmeye devam etme” şeklinde değerlendir-diğimizde eğitim ve öğretim sürecine etkin bir şekilde katılmanın, zihinsel güç yitimini engellemede olumlu etkileri olacağı sonucuna ulaşmamız mümkün görünmektedir.

Son yıllarda yapılan araştırmalarda da eğitimin zihin ve ruh sağlığının ko-runmasında olumlu etkilerinin olduğu tespit edilmiştir. Bireylerin eğitimlerinin olmaması veya düşük eğitim seviyesi, delilikle sonuçlanan beynin hasar görme-sine sebep olabilmektedir. Alzheimer hastalığının oluşmasında da eğitim sevi-yesinin düşüklüğü risk faktörü oluşturmaktadır.

Zekâ ve yaşlılık arasındaki ilişkileri tespit etmeye çalışan araştırmaları göz önünde bulundurarak yaşlılık ve zekâ konusunda şu sonuçlara ulaşmak müm-kündür:

Kronolojik yaş, başarıyı kestirmede belirleyici bir etken değildir. Eğitim düzeyi yaşlılıktaki başarıyı kestirmede önemli bir etkendir. Bireyin

eğitim düzeyi yükseldikçe başarısı da yükselmektedir. Yaşın artmasına koşut olarak öğrenmedeki tepki hızı yaşla azalmaktadır.

Bunun sonucu olarak yaşlı kişi hızlı koşullarda verilen bir testte özellikle zayıf bir başarı gösterir.

Fiziksel ve zihinsel bakımdan aktif olan bir yaşlı, aktif olmayandan daha ba-şarılıdır.

Zihinsel gerileme uzun ömürlülükle ters orantılı görünmektedir. Zeka sevi-yesi daha yüksek olanlar, daha düşük zeka seviyesine sahip olanlara oranla daha uzun yaşamaktadırlar.

Zihinsel gerileme, yaşlı erkeklerde yaşlı kadınlardan daha fazladır. Belirtildiği gibi; artan yaşla birlikte hız ve fiziksel etkinlik gerektiren yete-

nekler, zamana bağlı olmayan ya da deneyimden kaynaklanan yeteneklerden daha fazla düşüş göstermektedir. Bu bulgu, yaşlıların gençlerden ya da orta yaşlılardan daha az zeki oldukları anlamına gelmemektedir. Tepkinin yavaşla-ması, zekâ ölçümlerinin gençlerinkinden daha düşük olmasına yol açmaktadır.                                                             2 Buharî, Tefsir, 1.

125

 

  126

Yaşlıların görsel ve devinimsel eşgüdüm gerektiren görevlerde birtakım özel güçlükleri olduğu da açıktır.

Bütün bu araştırmalar incelendiğinde, yaşın ilerlemesiyle tepki hızının azal-dığı, problem çözme yeteneğinde gerilemeler olduğu, hareket becerilerinin ya-vaşladığı görülmektedir. Buna karşılık olarak sözel alanda ve kavrama bakı-mından ilerlemelerin olması da yaşlıların öğrenmesinde fırsatlar sağlamaktadır.

Deliller bazı şartlar altında öğrenmede başlıca kapasitenin yaşla çok az de-ğiştiğini ortaya koymaktadır. Öğrenme kabiliyetinde farklılıklar görüldüğünde bunlar; algı, dikkat, motivasyon ve sağlıkla ilgilidir, öğrenme kabiliyeti ile ilgili değildir. 70 yaşındaki bireylerle 15 yaşındaki ergenler, aynı sınıf ortamında ve aynı kitabı okumaları durumunda, mukayese edildiklerinde, yaşlıların da aynı şekilde öğrenmeleri söz konusu olabilmektedir.

Yaşlanma döneminde bilişsel güç yitimi konusunda gerçekleştirilen araştır-malar; zihinsel durumun, yaştan çok, psikiyatrik tanı, fiziksel durum ve eğitim düzeyi ile ilişkili olduğunu göstermektedir. Bu açıdan genç kuşakların eğitim düzeylerinin düzeltilmesi ve koruyucu tıp önlemlerinin geliştirilmesiyle yaşlı-lıktaki yıpranma belirtilerinin büyük ölçüde azaltılabileceği savunulmaktadır.

Öğrenme ile ilgili asıl sorun toplumun öğrenme konusunda yaşlılara karşı beklenti ve tutumlarıdır. Toplum, yaşlıların başarısız ve yetersiz olduğunu dü-şünmektedir. Halk arasında “Ağaç yaşken eğilir.” atasözünde olduğu gibi, in-sanların gençken öğrendiği, yaşlanınca öğrenemeyeceği görüşü benimsenmek-tedir. Bu yüzden pek çok yaşlı, öğrenme durumunda endişeli olmakta ve hatta doğru cevabı bilseler bile cevap vermede başarısız olma düşüncesiyle bundan kaçınmaktadırlar.

Pek çok yaşlı, toplumun kendileri hakkındaki olumsuz kalıp yargılarını ka-bullenmektedir. Bu kabullenme onların kendilerine güvenlerini kaybetmelerine neden olmakta ve öğrenme kabiliyetlerini geliştirmelerine engel olmaktadır.

Artık, zihinsel yeteneklerin ilerleyen yaşa koşut olarak gerilediği görüşünün kısa bir süre sonra çeşitli psişik fonksiyonların ve yeteneklerin yaşam boyunca farklı şekillerde değiştiklerinin belirlenmiş olması nedeniyle bu kanaatin yeni-den düzenlenmesi gerekmektedir.

Yaşlanma döneminde bilişsel gelişim açısından güç yitimi söz konusu olsa bile yaşlılar da öğrenmeye devam edebilirler. Öğrenmede anahtar kelime zekâ-dan çok, “ilgi”dir. Gençler ve yaşlılar arasında “zaman” önemli bir faktör olma-dığında öğrenmenin gerçekleştirilmesinde de önemli bir fark yoktur. Yaşlılara yeterli zaman verilirse onlar da öğrenebilirler ve yapabilirler.

Günümüzdeki yaşlıların bazı olumsuzluklar sebebiyle eğitim etkinliklerine katılmamaları söz konusu olabilir. Çünkü onlar sağlık açısından olumlu çevresel şartlar altında yetişmemiş, yeterli oranda eğitim görmemiş ve öğrenme konu-

126

 

  127

sunda yeterince motive edilmemiş olabilirler. Yarının yaşlıları daha sağlıklı çevrede yetişmiş olacakları ve daha çok formal eğitim alacakları için daha fazla öğrenme yeteneği ve daha fazla öğrenme becerisine sahip olacaklardır.

Yaşlı yetişkinlerin topluma yaratıcı katkılarda bulunabilme yeteneğinin bu-lunduğunda şüphe yoktur. Kur’an yaşlanma döneminin mucizevî verimlilik dönemi olabileceğini vurgular. “Hz. İbrahim ve Sara hikâyesinde melekler onla-ra yaşlılık dönemlerinde bir çocukları olacağını müjdelemişti: “(İbrahim’in karısı:) “Olacak şey değil! Ben bir kocakarı, bu kocam da bir ihtiyar iken çocuk mu doğuracağım? Bu gerçekten şaşılacak bir şey!” dedi.3

Zekeriya peygambere melekler oğlu Yahya’yı Allah’ın müjdelediğini söy-lediklerinde o, “Rabbim!” dedi, bana ihtiyarlık gelip çattığına, üstelik karım da kısır olduğuna göre benim nasıl oğlum olabilir.?” Allah şöyle buyurdu: İşte böyledir. Allah dilediğini yapar.4

Meryem Sûresi’nde de Hz. Zekeriya, yaşlılık sebebiyle kemiklerinin zayıf-ladığını, saçlarının ağardığını, eşinin de kısır olduğunu ifade ederek Allah’tan bir erkek evlat isteğinde bulunmuş, ona bir oğul müjdelendiğinde “karım kısır olduğu ve ben de ihtiyarlığın son sınırına vardığım halde, benim nasıl bir oğlum olabilir?” demişti.5

Hayatın bu son dönemindeki bu mucizevî verimlilik imajı bize yaşlılığın psikolojik ve ruhanî iniş dönemi olmadığını hatırlatır. Zamanın geçmesi vücudu zayıflatabilir ve bazı fırsatları azaltabilir. Fakat zaman, bir kimseye sahip oldu-ğu imanı, hayatın ve evrenin gerçek yaratılışının kavranmasını kolaylaştırabilir. Ömrün sonuna yaklaşılması Allah’a dönmek için asla geç kalınmış olmadığını hatırlatabilir.

Vücudun zayıflaması söz konusu olmasına rağmen yaşlılıkta dinî ve ruhanî hayatta canlanmanın ortaya çıkmasının önünde engel yoktur. Belki yaşlılar bazı dinî etkinliklere gençlik dönemlerindeki kadar düzenli olarak katılmıyor olsalar da, onların manevî hayatları daha zengin olabilir. Hatta yaşlılık bireyin, aşkın olanla kendi arasındaki kapıyı açık tutması gerektiğini fark ettiği bir dönem olması hasebiyle, ruhanî açıdan verimli bir dönem olabilir. Yaşlı insanlar fizikî sınırlarına rağmen inanç toplumunun etkinliklerindeki zincir halkalarından biri olabilirler.

                                                            3 Hud, 11/72. 4 Âl-i İmran, 3/40. 5 Meryem, 19/4-9.

127

 

  128

ÖĞRENME AÇISINDAN ÇOCUK İLE YETİŞKİN ARASINDAKİ FARKLAR

Yetişkinler çocuklara, onların yetişkinlere benzediklerinden daha çok benzerler.

Öğrenme yöntemleri açısından yetişkinlerle, çocuklar ve gençler arasında bazı farklılıklar söz konusu olabilmektedir. İnsanoğlu hayatı boyunca bazı hu-suslarda aynı yöntemlerle öğrenmeyi devam ettirirken, yaşının ilerlemesi sonu-cunda öğrenme metot ve biçiminde çocukluk dönemine göre farklılıkların bu-lunması söz konusu olabilmektedir.

Çocukların eğitimi ve öğrenmesiyle ilgili olan “pedagoji” kavramından son-ra ilk olarak Knowles tarafından “yetişkinlerin öğrenmesine yardım etme bili-mi” olarak “andragoji” kavramı kullanılmıştır. Knowles andragojiyi pedagoji-den ayırarak, yetişkinlerin öğrenme açısından çocuklardan farklılık gösterecek-lerini kabul etmiştir.

Çocuklarla kıyaslandığında, yetişkin ve yaşlıların öğrenme açısından bazı farklılıkları söz konusudur. Bu farklılıklar bazen avantaj bazen de dezavantaj biçiminde tezahür edebilmektedir. Öğrenme açısından çocuk ve yetişkinlerin bu farklılıklarını aşağıdaki başlıklar altında ele alabiliriz.

A. TECRÜBE VE TECRÜBEDEN YARARLANMA

Dağa ne kadar çok tırmanırsanız

o kadar çok şey görebilirsiniz.

Tecrübe, “öğrenme yetisinin gelişmesini sağlamak ve mevcut olan bil-gi/becerileri elde etme süreciyle ilgili olarak derinlemesine bir anlama yeteneği sağlayacak şekilde, geniş kapsamlı ve birbirinden farklı pek çok olay ya da du-rumla karşılaşmış olmak” demektir.

Pek çok canlı türlerinde olduğu gibi, insan topluluklarında da tecrübenin ve görgü birikiminin yaşlı yetişkinler için bir avantaj olduğu gözlenmiştir. Hayat tecrübesinin özellikle ilkel toplumlarda ve bilginin yaygınlaşmadığı dönemlerde önemli bir yeri vardır.

Yetişkinler, çocuk ve gençlere oranla daha uzun bir hayat sürdükleri için daha çok ve farklı tecrübeye sahiptirler. Çocukların evlenme, aile geçindirme, başkalarının refahını sağlama gibi sorumlulukları yoktur. Bu açıdan yetişkinler, çocuklarla kıyaslandığında daha çok hayat tecrübesine sahiptirler.

Erişkin bireyler yaptıklarından yola çıkarak yapacaklarına dair içgörü oluş-turabilirler. Yaşlanma süreci bireye, ilerleyen yaşlarda, hayatın tümü konusunda

128

 

  129

giderek gelişen geniş bir bakış açısı kazandırır. Sonuçta dağa ne kadar çok tır-manırsak o kadar çok şey görebiliriz. Yaşlılık, ömrümüzü kuşbakışı olarak gö-rebileceğimiz bir dönemdir. Bu bakış açısından biz, yaşadığımız hayat, başarı ve başarısızlıklarımızı gözden geçirebiliriz.

Hayat tecrübesine sahip olan yetişkinler, olayları yorumlamada gençlere oranla daha başarılı olabilirler. Eğer bir çocuk ve yaşlı, herhangi bir olayla kar-şılaşırsa, bu olayın yorumlanması çocuk ve yaşlı için farklı olabilir. Aynı olay çocuk ve genç tarafından dar bir açıdan değerlendirilebilmesine karşılık, yetiş-kin ve yaşlı tarafından önceki tecrübelerin ışığı altında, daha geniş bir bakış açısından değerlendirilebilir.

Yaşlanma dönemi bir bakıma tecrübenin olgunlaştığı ve tamamlandığı bir süreçtir. Yaşlanma dönemindeki bireyler genellikle hayat okulunda çetin sınav-ları başarıyla geçmiş kimselerdir. Diğer bir deyişle onlar, sınavlardan ders almış kimselerdir. Okul sıralarında olanlar ise önce ders almakta, sonra da sınav ol-maktadır.

Hayatın son yıllarına yaklaşıldığında, bireylerin o zamana kadar yaşamış ol-dukları hayat tecrübeleri, kendilerini olgunlaştırma fırsatı sağlamaktadır. Genç-ler, kim olduklarını bulmaya ve kimlik duygusu kurmaya çalışırken yaşlı kişiler gerçek bir kimlik ve tamamlanmış bir varlık kazanırlar. Çünkü onlar, önceki yılların pek çok potansiyelini geliştirerek kendilerini olgunlaştırma fırsatı sağla-yabilmiş kimselerdir.

Tecrübe kazanma, bir öğrenme süreci olduğu için bireyin, olaylara bakış açısını genişletmesini sağlar. Tecrübe neler bildiğimizi sınama demektir. Tecrü-be değişime yöneliktir, değişim için duyulan istektir. Bu açıdan deneyim sahibi insanlar; daha önce karşılaşılmamış şeylerle karşılaşmaya hazır olurlar. Geçmiş tecrübelerle yakınlık içinde gibi görünen, ama oldukça farklı olan problemlerle uğraşabilme yeteneğine sahip olurlar. Katılımcı olmaktan çekinmezler. Zorlayı-cı ve risk içeren süreçler içerisine daha kolay girebilirler.

Bireylerin ilerleyen yaş dönemlerine ulaşıncaya kadar edinmiş oldukları tec-rübeler onlarda, kültür birikiminin oluşmasına imkân verir. Doğru bilgilerle desteklenmiş kültür, sezgiyi üretken yapar. Tecrübe bilgiyi, bilgi kültürü, kültür de sezgiyi oluşturur. Hayat boyu değişim de sezgi yoluyla gerçekleştirilir.

Tecrübe yoluyla birey, daha iyi bir yargılama geliştirir, hikmete ulaşır. Böy-lece artan bir şekilde gelişen olgunlukla yeni durumları etraflıca düşünerek ve tedbirli davranarak karşılar. Hikmet ve yargı, yaşlanma döneminde -en azından bazı kimselerde- tam olarak açan bir çiçektir. Bu açıdan tecrübe yaşlanma dö-nemindeki kimselere dinî, felsefi ve psikolojik açıdan benliğin sınırlarının aşı-lıp, aşkın olana yönelme için fırsat sağlar.

129

 

  130

Tecrübe ve bilgi birikimi sayesinde öğrenme, artan yaşla birlikte daha kolay gerçekleşir. Çocuk ve gençler daha çok bilginin parçalarını elde etmekle ilgili-dir. Çünkü çocuk ve gençlerde bilgileri organize etme ve yorumlama kabiliyet-leri yeterince gelişmediği için bilgileri dosyalama işini gerçekleştirmekte zorla-nabilirler.

Tecrübe, elde edilen bilgilerin organize edilmesine yardımcı olur. Zihnini aktif bir biçimde kullanmaya alıştıran kimseler, ileri yaş dönemlerine geldikle-rinde, kelime dağarcıklarında dosyalama sistemlerini iyice geliştirmiş olurlar. Bilgi küçük parçalar halinde değil, bir kütleyi büyüten ekler olarak edinilir. Öğrenilen şey kolayca yerine yerleşir.

Artan yaşla birlikte büyük fikirsel kavrayış ortaya çıkar. Yani ortaya çıkan bir durum karşısında hayatın ilerleyen yıllarında bireyler, beyin dağarcıkların-daki bilgi parçalarına müracaat ederek yeni durumu daha iyi değerlendirebilir-ler. Gençler küçük bilgi parçalarını toplamakla meşgulken, yetişkinler bu işi -daha önceden bazı bilgiler zihinlerinde bulunduğu için- daha kısa sürede halle-debilirler. Böylece onlar daha büyük parçaları toplamış olurlar.

Çocuk ve gençlerin eğitiminde tecrübenin pek fazla eğitimsel değeri olduğu söylenemez. Çocuk ve genç, öğretmenin ve ders kitabı yazarının tecrübesinden yararlanma zorundadır. Çocuk ve gençlerin tecrübeleri, onların bilgi düzeyleri-nin tespiti açısından önemli olabilir. Öğretmen, öğrencilerinin “ne bildiğini” öğrenerek, bu bilgi ve tecrübeleri öğretim etkinliklerine bir başlangıç noktası olarak değerlendirebilir.

Çocuk ve gençlerle yetişkinler arasındaki tecrübe farklılığı, eğitim açısından önemli sonuçlar doğurmaktadır: Her şeyden önce yetişkinler yeni deneyimlerle ilgili olarak temel tecrübelere sahiptirler. Bu temel tecrübeler öğrenme için im-kan sağlamakla birlikte, bazen de yetişkinlerin sabit davranış ve düşünce kalıp-ları, yetişkinlerin açık ve yeni fikirlere daha az eğilim göstermelerine yol açabi-lir. Özellikle yaşlılar için geçmiş tecrübeler bazen yeni öğrenmeler konusunda blok oluşturabilir. Bunlara ilave olarak yetişkin öğrenciler, başkalarının öğren-mesine çocuklara oranla daha çok katkıda bulunurlar.

Yetişkinler geçmiş tecrübelerini kişiliklerinin bir parçası olarak değerlendi-rirler. Bu açıdan yetişkin ve yaşlılar, tecrübelerine saygı duyulmasına ve önem verilmesine büyük özen gösterirler. Bunun sonucu olarak da devam ettikleri ya da bulundukları herhangi bir eğitim kurumunda, kendi tecrübelerine değer ve-rilmesine önem atfederler. Yetişkinlerin din eğitimcileri öğrencilerinin dene-yimleri ve bilgi birikimlerinin değerini küçümser ve önemsemezlerse yetişkin öğrenciler, hem tecrübelerine, hem de kendilerine önem verilmediği sonucuna ulaşabilirler.

130

 

  131

Yaşantı, yetişkinlerin öğrenmesinde kullanılması gereken en zengin kaynak olduğu için, yetişkin din eğitimcileri öğrencilerinin yaşantılarının çözümlenmesi için ellerinden gelen gayreti sarf etmelidir. Bu husus yetişkin eğitimi yöntem biliminin özünü oluşturur.

Yetişkinin tecrübeleri bazen öğretmenin bilgisi kadar önemli olabilir. Öğ-renme sürecinde yetişkin öğrenciler pek çok durumda tecrübelerini paylaşmak isteme özellikleri sebebiyle öğrenci olmanın yanı sıra, öğretmen için kaynak da olabilirler. Yetişkinlerin eğitim gördüğü sınıflarda öğretmen ve öğrenci birbirle-rinin fikirlerinden karşılıklı olarak yararlanabilmelidir. İyi bir yetişkin sınıfında kimin kimden daha çok şey öğrendiğini belirlemek zordur. Bu karşılıklı iletişim otoriteyi paylaşmada da kendini gösterir.

Yetişkin din eğitimcileri yaşlıların din konusundaki bilgi ve tecrübelerini bi-lerek, yeni öğretecekleri bilgileri, bu bilgi ve tecrübelerin üzerine bina edecek olurlarsa daha başarılı bir öğretim gerçekleştirmiş olurlar. Çünkü eski öğreni-lenlerle uyum içinde olan yeni bilgiler, eskiden öğrenilenle çatışma yaratan yeni öğrenilenlerden daha kolay benimsenir. Bu açıdan eğer öğretici yeni bilgiler sunacaksa, bu bilgilerin önceki bilgi zeminine oturtulması tavsiye edilir. Diğer bir deyişle din eğitimcisi eğer yeni bilgiler sunuyorsa, öğrencinin bilgiyi hatır-lamasına yardım etmek için iyi bilinen sınır taşlarını göz önünde bulundurması gerekmektedir. Eski bilgilerden yeni bilgilere sorti yapmak öğrenme sürecini kolaylaştıracaktır.

Yetişkinlerin öğrenmesi, geçmiş tecrübeler mevcut tecrübelere direkt olarak uygulanabilirse daha kolay gerçekleşir. Çalışmalar, öğrenmenin, öğrencilerin hayat tecrübeleri üzerine bina edildiğinde zenginleştiğini ortaya koymuştur. Yeni bilgi ve fikirler, eski tecrübe ve bilgilerle ilgi kurulunca daha kolay hatırda kalır. Özellikle yaşlıların eğitiminde öğrenme, öğrencinin ne bilmesi gerektiği noktasından değil, ne bildiği noktasından başlamalıdır.

Yetişkinler, kendi sorumluluklarının ve haklarının bilincinde olan öz yöne-limli bireylerdir. Bu nedenle yetişkin eğitimcisinin rolü, öğretmenlikten çok, kolaylaştırıcılıktır. Başka bir deyişle yetişkin eğitimcisinin rolü, yetişkinlere kendi bilgisini aktarmak, sonra da onların o bilgiye uyumlarını değerlendirmek değildir. Yetişkin eğitimcisinin rolü, yetişkinlerle beraber bir araştırma sürecine girmek ve yetişkinlerin öğrenmelerine yardımcı olmaktır.

Yaşlanma dönemindeki öğrenciler gerek eğlenceli ve memnuniyet verici olan, gerekse acı, kayıp ve yetersizliklerle dolu olan zengin geçmiş yaşantılarını sınıfa getirebilmelidirler. Din eğitimcileri, yaşlıların bu geçmiş yaşantıları yo-luyla onlarla diyalog ve etkileşim kurabilirler. Böylece din eğitimcileri hem yaşlıları etkileme, hem de onların tecrübelerinden yararlanarak kendilerini geliş-tirme fırsatı bularak iletişimi devam ettirebilirler.

131

 

  132

Din eğitimcilerinin, yaşlıların tecrübelerini aktarmaları konusunda onları teşvik etmeleri gerekir. Bu konuda öğretmenlerin kendileri hakkında dürüst davranmaları, kendi dünyalarını paylaşmaları, yaşlıların da kendilerinden söz etmeleri konusunda cesaret bulmaları anlamına gelecektir.

B. FARKLI ZAMAN ALGILAYIŞI “Zaman”, çocuklar, gençler ve yetişkinler tarafından farklı biçimde algıla-

nır. Çocuklar ve gençler zamanı “doğumdan yaşanmış olan ana kadar geçen bir vakit” açısından değerlendirirken, 40 yaşını aşan kimseler ise “yaşadığı andan ölümüne kadar geçecek bir vakit” açısından değerlendirirler. Çocuklar, büyüye-bilmek için zamanın çabuk geçmesini beklerken, günlerin geçmesi yetişkin tarafından ömrün eksilmesi olarak algılanmaktadır. Ayrıca arkadaşların, akraba-ların, anne babanın ölümü, hayatın sonunun yaklaştığının belirtisidir. Yetişkin için geçen her yıl, toplam zamanın bir kısmıdır. Bu olaylar yetişkinlerin, zama-nın kıymetini daha iyi takdir etmelerine sebep olur.

Yaşlanma dönemindeki yetişkinler için hayatta kalan akranların sayılarının azalması, zamanın onlar açısından ne kadar önemli olduğunu ortaya koymakta-dır. Yaşlıların genellikle boş zamanlarının çok olduğu düşünüldüğünden, onla-rın zamanlarını anlamı olmayan şeylerle harcamaları bazı kimseler tarafından tabiî görülebilmektedir. Yaşlıların her ne kadar, çok boş zamanları olsa da on-lar, geri kalan ömürleri az olduğu için zaman bolluğundan ve can sıkıntısından söz etmezler. Bol zamanları olsa da zamanlarını anlamlı bir şekilde doldurmak isterler. Bu açıdan yaşlıların zamanlarını din öğrenimi ve ibadetle değerlendir-meleri anlamlı uğraşlar olarak düşünülebilir. Emeklilik sonrası bireyin vaktinin iş saatleriyle sınırlı olmaması, bireyin artık sadece kendisinden sorumlu olması, daha çok hürriyet ve hoşlandığı şeyi yapma fırsatına sahip olması din eğitimi için de bir fırsattır.

Yaşlıların her ne kadar çok boş zamanları olsa da, gene de kendi zaman çi-zelgelerinin olduğunu gözden uzak tutmamak gerekmektedir. Bu açıdan yetiş-kinlerin din eğitimcileri, yaşlıların eğitim programlarına katılımın gönüllü oldu-ğunu hatırdan çıkarmamalıdırlar. Yaşlılara zaman çizelgesine uyma için zorla-ma yapılmamalı, derse devam konusunda özgürlük tanımalı, bu konuda zorla-maların olumsuz sonuçları olabileceğinin farkında olunmalıdır.

Yetişkinlerin öğrenmeye yönelimi, zaman odaklıdır. Yetişkin, öğrenmeye gönüllü olarak katıldığı ve zamanı hasretme konusunda seçici davrandığı için, yetişkin eğitimcileri zamanın nasıl kullanılacağı konusunda duyarlı olmalıdır. Derslere zamanında başlayıp zamanında bitirmek, programları uygun zamanlara yerleştirmek, zamanlama konusunda beklentilere uygun davranmak gerekir. Ayrıca yaşlılar formal eğitim etkinliklerinde zaman çizelgesine uyma konusun-da zorlandıkları için bireysel öğrenme etkinliklerine yönlendirilmeleri gerekebi-lir. Bu açıdan yaşlıların evde kaset, kitap vb yoluyla kendi kendilerine öğrenme çabası içinde olmaları konusunda desteklenmesi uygun olabilir.

132

 

  133

C. ÖĞRENİLEN BİLGİNİN HEMEN UYGULANMASI İSTEĞİ Yetişkinler, öğrenecekleri bilgilerin ihtiyaçlarına cevap vermesini istedikleri

için, öğrenecekleri bilgilerin hemen uygulanabilir olmasını isterler. Çocukların okulda öğrendikleri bilgiler, genellikle hayatlarının ileri yıllarında kullanacakla-rı bilgilerdir. Bu bilgiler çocukların hayat olaylarına hemen aktarabilecekleri bilgiler değildir. Çocuklar, öğrendiklerinin çoğunun uygulamasını bazen uzak geleceğe erteleyebilirler. Çocukluk döneminde öğrenilenlerin çoğu, çocukları yetişkinlik hayatına hazırlayacak bilgilerdir. Yetişkinler için eğitimin en önemli işlevlerinden birisi; bireyi hayata hazırlamaktan çok, hayatın kendisi olmasıdır.

Yetişkin öğrenciler, “Öğrenilen bilgiyi nasıl kullanabilirim?” temel sorusu-nu sürekli olarak kendilerine sorarlar. Yetişkinler daha sonra kullanılmak üzere depolanan bilgi ile ilgili değillerdir. Yeni öğrenilenlerin özümsenmesi; mevcut ihtiyaçlar ve bilginin faydalı olup olmaması ile ilgilidir. Yetişkin öğrenciler bu açıdan bilgiye, “geri gelen güç” olarak bakarlar.

Yaşlılar da genellikle ilgilendikleri ve aktif olarak uygulamaya koyacakları bilgileri öğrenmeyi tercih ederler. Öğrendiklerini kullanmak ve yapmak isterler. Problem merkezli öğrenme pek çok yaşlı tarafından değerli bulunur.

Bireyde hayat tarzının ortaya çıkmasında duyguların, zihinsel etkinliklerin ve davranışların entegrasyonunun önemli bir yeri vardır. Din eğitimi de, bu entegrasyonun sağlanmasında önemli katkılar meydana getirir. Zaten din eğiti-minin en önemli amacı, bireyde olumlu istendik davranış değişiklikleri meyda-na getirmektir. Dinî bilgi, bireyde hayat tarzı oluşturmadıkça bu bilginin tama-mıyla dinî olduğu söylenemez. Din büyükleri hayat tarzları ile, düşünce, duygu ve davranışları arasında bir bütünlük oluşturan kimselerdir.

Yetişkin din eğitimcileri yaşlılara, kısa dönemde öğrenecekleri ve hemen uygulamaya koyabilecekleri bilgilerin öğretilmesine önem vermelidir. Yaşlıla-rın din eğitimi ile ilgilenenler, hayat tarzına etki etmeyen, yabancı, arızî bilgile-rin yaşlılar için değersiz olduğu gerçeğini hatırdan çıkarmamaları gerekir.

D. PROBLEM MERKEZLİ İLGİ ODAĞI Çocuklar ve gençler genellikle gelecekte kullanmak üzere bilgi öğrenmeye

çalışırlar. Yetişkinler ise, hayatlarında beklemedikleri bir anda ortaya çıkan problemleri çözmek için öğrenmeye devam ederler. Bu husus, yetişkin eğitimi-nin gönüllü bir katılım olmasının nedenidir. Yetişkin karşılaştığı büyük küçük problemlerin çözümünü bulabilmek için öğrenmek ister.

Yetişkinler tarafından piyasada en çok alıcı bulan kitaplar, bilimsel yayın-lardan çok, günlük hayattaki sorunlara çözümler getirmeye çalışan, kolay çö-zümler öneren kitaplardır. Çünkü bu tür kitaplar problemleri betimleyerek kolay çözüm önerileri getirirler. Yetişkinler problem merkezli oldukları için problem-lerle özdeşleşir ve sorunlarına makul çözümler bulmak için yola koyulurlar. Yapılan araştırmalar da bu gerçeği doğrulamaktadır.

133

 

  134

Yetişkin eğitimine katılım ile ilgili yapılan bir araştırmada, projeler üç gru-ba ayrılmıştır: Birinci grupta tarih, İngilizce, bilim gibi formal konulara, ikinci grupta ev tamiri, hobiler, meslekle ilgili projeler gibi pratik konulara, üçüncü grupta din, müzik, politika gibi intra self konulara yer verilmiştir. Bu etkinlik-lerden birincisine katılım %6,9, ikincisine %75,9, üçüncüsüne ise %17,2 olarak gerçekleşmiştir.

Yetişkinler öğrenme etkinliklerine, çözülmesini istedikleri problemlerine çare bulmak için katıldıklarından ötürü, konu merkezli geleneksel öğretim yön-temlerine katılım o oranda az olmaktadır. Örneğin, eğer bir yetişkin işini kay-betmişse “Dünyadaki Büyük Dinler” konusunu öğrenmek ona cazip gelmeye-cektir. Fakat iş konusundaki informal bir konuşma onun daha çok ilgisini çeke-bilecektir.

Din eğitimcileri etkin bir din öğretimi gerçekleştirebilmek için yaşlıların problemlerini belirleyerek enerjilerinden tasarruf edebilirler. Etkili din eğitimi, yetişkinin ihtiyaçlarını belirleyerek onların ihtiyaçlarını çözmek ve tartışmak için yaratıcı yöntemler bulur. Din eğitiminin görevi; yetişkini etkileyen prob-lemleri belirlemek ve yetişkinin çalışabileceği ve çözebileceği problemler için yeni fırsatlar meydana getirmek olmalıdır.

134

 

  135

TABLO 2: Öğrenme Açısından Çocuk ve Yetişkinin Farklılıkları.

Çocuk Eğitimi Yetişkin Eğitimi

Öğrenme Ortamı

Otorite Kaynaklı Formal Yarışmaya dayanan

Karşılıklı Saygı İnformal İşbirliğine dayanan

Planlama Öğretmen tarafından Karşılıklı planlama

İhtiyaçların Belirlenmesi

Öğretmen tarafından Karşılıklı belirleme

Amaçların Belirlenmesi

Öğretmen tarafından Karşılıklı görüşme

Bilişsel Farklılıklar

Öğretmen yardımlı öğrenme Somut düşünme Az seviyede karar verme Sözsüz etkinlik Bağımlılık Amaç kaynaklı değil Zaman önemsiz Sınırlı dünya algısı Seçici değil Konu merkezli

Bireysel öğrenme Soyut düşünme Karar yapma Sözlü etkinlik Bağımsızlık Amaç Kaynaklı Zaman önemli Geniş bakış açısı Seçici Problem merkezli

Sosyal Farklılıklar

Sınırlı tecrübe Ertelenen uygulama Bireysel etkinliğe yönelik Üretkenlik beklenmez Sorumluluk az

Kaynak olarak tecrübe Hemen uygulama Ortak etkinliğe yönelik Üretkenlik beklenir Sorumluluk fazla

YETİŞKİNLİK DÖNEMİNDE DİN EĞİTİMİ PROGRAMLARINA KATILIMI ENGELLEYEN FAKTÖRLER Yetişkinler, dinî ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik öğretim programlarına

katılmaya genellikle isteklidirler. Ülkemizde Dam tarafından yetişkinlerle ger-çekleştirilen bir araştırmada, ankete katılanlara “Kur’an ve temel dinî bilgilerin öğretimi ya da dinî konularla ilgili Diyanet İşleri Başkanlığı tarafından cami veya cami dışında herhangi bir ortamda kurs açılsa devam etmeyi düşünür mü-sünüz?” şeklindeki soruya deneklerin %17.9’u “düzenli olarak katılırım”, %60.6 gibi büyük bir çoğunluğu ise “zamanım oldukça katılmak isterim” ceva-bını vermiştir. Deneklerin %18,4’ü ise böyle bir etkinliğe katılmak istemediğini belirtmiştir (Dam, 2004, 45).

135

 

  136

Adı geçen araştırmanın bulgularından, deneklerin %80 gibi büyük bir bölü-münün Diyanet İşleri Başkanlığı tarafından düzenlenecek kurslara katılabileceği anlaşılmaktadır. Dam’ın bulgularında, yetişkinlerin büyük bir oranla din eğitimi etkinliklerine katılmak istediklerini belirtmiş olmaları, ideallerindeki düşünce-nin bir ifadesi olarak değerlendirilebilir. Ancak yine de yetişkinlerin bu tür programlara devamını engelleyen birçok etmenin ortadan kaldırılması duru-munda, mevcut orana göre katılımın artabileceğini söylemek mümkündür.

Vatandaşlara Kur’an ve dinî bilgiler öğretimi konusunda hizmet veren Kur’an Kurslarına 2002-2003 eğitim öğretim yılında kayıtlı olarak devam eden 18 ve daha yukarı yaş grubundaki yetişkinlerin sayısı 52.978’dir. 6

Tablo 3: 1998-2003 Tarihleri Arasında Diyanet İşleri Başkanlığı

Kur’an Kurslarına Devam Eden Öğrencilerin Yaş Gruplarına Göre Dağılımı

18-22 23-44 45+ TOPLAM

1998-1999 8.291 11.188 14.762 34.241

1999-2000 11.356 14.789 17.508 43.653

2000-2001 12.679 26.851 9.356 48.886

2001-2002 15.289 26.137 8.996 50.422

2002-2003 16.574 26.780 9.624 52.978

Yetişkin eğitim programlarına devam etme, gönüllü bir süreç olduğundan

ötürü din eğitimcileri etkin bir katılımı sağlayabilmek için, yetişkinlerin öğren-me etkinliklerine niçin katılmak istemediklerini belirlemeleri gereklidir. Prog-ramcılar, eğitimciler ve kurumlar öğrenme etkinliklerine katılımı; bu engelleri tanıyıp sonra da, onları ortadan kaldırarak ya da kontrol ederek sağlayabilirler.

Yetişkinlerin eğitim etkinliklerine devam etmelerinin önündeki engelleri “Kişisel Engeller” ve “Kurumsal Engeller” başlıkları altında inceleyebiliriz.

                                                            6 TC Diyanet İşleri Başkanlığı’nın 14/06/2004 tarihli dilekçeye istinaden B.021.1. Diyanet İşleri

Başkanlığı.0.65.00.02-017/317 sayı 18/06/2004 tarihli yazısı.

136

 

  137

A. KİŞİSEL ENGELLER

1. Fizyolojik Değişiklikler ve Sağlık

Yetişkinlik döneminde fizyolojik koşullar ve fiziksel sağlık, öğrenmeyi çe-şitli yönlerden etkileyebilmektedir. Sağlığın bozulması dikkatin dış olaylara yöneltilmesini önleyerek öğrenmenin gerçekleşmesini engelleyebilmektedir.

Artan yaş sonucunda bireyin fiziksel ve duyusal kapasitesinde bazı değişik-likler meydana gelmektedir. Her organ ve sistemin yapı ve fonksiyonları yılların geçmesi sonucu olumsuz yönde etkilenmektedir.

Genel sağlık durumu öğrenmeyi ve eğitim etkinliklerine katılmayı dolaylı bir şekilde etkilerken, duyu organlarında meydana gelen değişiklikler hem doğ-rudan, hem de dolaylı bir biçimde etkilemektedir.

İnsan hayatında kırklı yaşlardan sonra, ilerleyen yaşla birlikte hemen hemen tüm duyu organlarında düşüşler görülmektedir. İnsan vücudunda en önemli, en belirgin ve en erken gerileme gözde meydana gelmektedir. Görme duyusu do-ruk noktasına 18 yaş civarında ulaşmakta ve bu yaştan sonra görmede 40 yaşına kadar kademeli bir şekilde gerileme görülmektedir. 40-55’li yaşlarda görme kapasitesindeki gerilemede hızlı bir düşüş meydana gelmektedir. Bu durum, daha sonraki yıllarda her ne kadar 40-55 yaşlarındaki kadar hızlı olmasa da artan bir şekilde devam etmektedir (Ataç, 1991, 396; Köylü, 2000, 56-57).

İnsan hayatında, görme duyusundan sonra en büyük değişiklik, işitme duyu-sunda meydana gelmektedir. İşitme duyusu 14 yaşlarında zirve noktaya ulaş-makta ve işitmede değişiklikler 30 yaş civarında başlamaktadır.

İşitme kaybının bireyin davranışında hem fizyolojik, hem de psikolojik etki-si söz konusudur. İşitme kaybının psikolojik etkisinin fizyolojik etkisinden daha önemli olduğu söylenebilir. Çünkü işitme kaybı olanlar toplumdan uzaklaşarak güvenlerini yitirebilirler, ya da çekingen bir tutum geliştirebilirler. İyi işitmeyen bir kişi kendini terk edilmiş, çevresinden dışlanmış hissine kapılabilir (Foltz, 1986, 45; Köylü, 2000, 58).

Bu açıdan işitme kaybı, toplumsal ilişkilerin yürütülmesini engelleyebil-mektedir. Üstelik bu durum toplumun kişiyi kendinden uzaklaştırıp, adeta köşe-ye ittiği yaşlanma yıllarında daha çok görülmektedir.

Bazı insanlar ağır işitenleri önemsememekte, onları konuşmanın dışında bı-rakmakta ya da sabırsızlık göstermektedir. Bu durum, işitme sorunları olan ye-tişkinleri üzebilmektedir (Comfort, 103-104).

İşitme kaybı yaygın eğitimde yetişkinlerin öğrenme faaliyetlerine katılımla-rını engelleyen en önemli faktörlerden birisidir. Çünkü iletişimin iki temel öğe-si; işitme ve konuşmadır. Okuma ve yazma da, konuşma ve işitmeden kaynak-

137

 

  138

lanan iletişim türleridir. Anlama, konuşma, okuma, yazma ve diğer öğrenim etkinlikleri, işitme özellikli iletişimin temelleridir (Özsoy, 1981, 68).

2. Sosyo Ekonomik Düzey Yetişkinlerin sosyo-ekonomik durumları yaygın eğitim etkinliklerine katıl-

malarını etkileyen en önemli faktörlerden birisidir. Çünkü sosyo-ekonomik düzey; bireylerin öğrenme yeteneklerini, ilgilerini ve tutumlarını etkileyebil-mektedir. Organize öğrenme etkinliklerine katılanlarla ilgili yapılan araştırma-larda, katılımcıların genellikle üst sosyo-ekonomik düzeydeki bireyler olduğu tespit edilmiştir (Elias, 1982, 95).

Yetişkin bireylerin eğitim etkinliklerine devam etmesini etkileyen olumlu ve olumsuz güçler söz konusudur. Öğrencinin olumlu psikolojik güçleri onu, öğ-renme hedefine doğru hareket etmeye zorlamaktadır. Negatif psikolojik güçler ise, öğrencinin öğrenmeye direnç göstermesine neden olmaktadır. Olumsuz güçler, (eğitime düşmanlık gibi) olumlu güçlerden (fizyolojik ihtiyaçlar, deği-şen teknoloji gibi) daha kuvvetli olduğu zaman, katılım konusunda motivasyon sağlanamamaktadır.

Alt sosyo-ekonomik düzeydeki yetişkinlerin -iş fırsatlarının az oluşu ve ça-lışma hayatındaki zorluklar gibi kuvvetli olumsuz güçlerle daha fazla karşılaş-maları sebebiyle- öğrenme konusunda az bir motivasyona sahip oldukları düşü-nülebilir. Diğer taraftan orta sosyo-ekonomik düzeyin olumlu güçleri, öğrenme için yüksek motivasyon sağlamaktadır. Alt sosyo-ekonomik düzeyde ise olum-suz güçler daha fazla olduğu için bu bireyler eğitim etkinliklerine daha az oran-da katılmaktadırlar (Atkinson, 1995, 68).

Bu yaklaşım sosyo-ekonomik faktörlerin muhtemel etkisini anlamada, ye-tişkinlerin din eğitimine niçin katılıp katılmadığını belirlemede yardımcı olmak-tadır. Alt sosyo-ekonomik düzeydeki yetişkinler, hayatî ihtiyaçlarını karşılama çabası içindedirler. Bu temel ihtiyaçları karşılama durumunda olan yetişkinle-rin, din eğitimi ile daha az ilgili olmaları ve eğitim etkinliklerine daha az katıl-maları kuvvetle muhtemeldir.

3. Eğitim Seviyesi ve Din Eğitimi Yetişkinlerin eğitim etkinliklerine katılım konusunda isteksiz olmalarıyla

eğitim seviyelerinin düşüklüğü arasında yakın bir ilişki söz konusudur. Kişiler ne kadar formal eğitim almışlarsa, eğitim programlarına katılma ihtimali de o oranda yüksek olmaktadır.

Bireylerin o güne kadar almış oldukları eğitim, öğrenme arzusu uyandırma-da etkili olmaktadır (Harris-Cole, 1980, 305). Bu nedenle yetişkinlerin eğitim etkinliklerine katılımı, eğitim ihtiyacı ile ters orantılıdır. Eğitim durumu yüksek olan bir bireyin eğitim ihtiyacı az, fakat öğrenme isteği fazladır. Çünkü bilgi ve becerideki artış bireyi, yeni öğrenmelere güdülemektedir (Celep, 1995, 45).

138

 

  139

Yetişkinlerin çocukluk dönemlerinde ilmihal bilgileri öğrenecek kadar din öğrenimi almış olması da Kur’an Kurslarına devam etme hususunda ihtiyaç duymamalarına sebep olabilmektedir. Bazı kimseler din eğitiminin çocuklara ve ergenlere has bir olgu olduğunu düşünülebilmektedirler. Bu anlayışa sahip ye-tişkinler, çocukluklarında din eğitimi aldıklarını ve bu yüzden Kur’an Kursuna devam etmeye ihtiyaç duymadıklarını ifade edebilmektedirler.

4. Artan Yaş Yetişkinlerde eğitim etkinliklerine katılım, yaşın artmasıyla ters orantılıdır.

Formal din eğitimine katılan yetişkinlerle ilgili yapılan araştırmalar artan yaşla birlikte, eğitim etkinliklerine katılımın da düştüğünü ortaya koymaktadır (Elias, 1982, 96).

Din eğitimcilerinin yetişkinlere güven telkin etmek suretiyle, eğitimin be-şikten mezara kadar devam eden bir süreç olduğunu vurgulayarak, her yaştaki bireylerin öğrenebileceği konusunda motivasyon sağlamaları gerekmektedir.

5. Yetişkinlerin Bireysel Öğrenmeye Meyilli Oluşu “Bireysel öğrenme”, insanların kendi öğrenmeleri için bireysel sorumlulu-

ğu üzerine aldığı bir öğrenme biçimidir. Bu öğrenme çeşidi, öğrenme ihtiyaçla-rını belirlemede, uygun stratejileri tespit ve seçmede, öğrenme sonuçlarını de-ğerlendirmede bireylerin öğrenmeyi kendi istekleri ile başlatmayı esas aldığı bir süreçtir (Brockett-Hiemstra, 1995, 216).

Yetişkinlik döneminde bireysel öğrenmenin niçin daha çok kullanılan ve daha çok önem verilen bir öğrenme tarzı olduğunu, çocukların öğrenme şekille-riyle karşılaştırdığımızda şu sonuçlara ulaşmamız mümkündür:

Çocuk bağımlı bir kişiliğe sahipken yetişkinler bireysel bir kimlik duygusu-na sahip oldukları için kendilerini bağımsız olarak görürler.

Çocuk ve gençlerin eğitiminde öğrenci durumunda olan kişi, başkalarına bağımlı olma konumundadır. Dolayısıyla toplum ya da devlet, okullar aracılı-ğıyla onların ne öğreneceğine, ne zaman öğreneceğine, hatta nasıl öğreneceğine ilişkin tüm sorumlulukları öğretmene ve yöneticilere vermiştir. Yetişkinler, kendi hayatlarını başkalarının şekillendirmesini kabullenen pasif bir kimliğe sahip değildir. Bu yüzden onlar başkaları tarafından yönlendirilmekten çok, kendi kendini yönlendirmeyi arzu ederler. Çünkü yetişkinler, çocuk ve ergenle-re göre daha çok sorumluluğa sahip olduklarını düşünürler (McKenzie, 1982, 121-122).

Bu özellikleri sebebiyle yetişkinlerin büyük çoğunluğu, kendi kendilerine öğrenmeyi tercih etmektedirler. Bu konu ile ilgili gerçekleştirilen bir araştırma sonucunda, yetişkinlik yıllarındaki öğrenme projelerinin %70’inden fazlasının, yetişkinlerin kendileri tarafından gerçekleştirildiğini ortaya koymuştur. Diğer

139

 

  140

öğrenme projeleri ise ya bir gruba, bir öğreticiye veya özel dersler yahut da diğer bazı insan dışı kaynaklara dayanmaktadır. Araştırma sonuçlarına göre bunun dört önemli sebebi vardır:

1. Yetişkin kendi öğrenim hızı, şartları ve temposuna ayak uydurarak öğ-renme etkinliklerini sürdürmeyi tercih eder.

2. Yetişkin kendi öğrenim tarzına kendisi karar verir. 3. Yetişkin öğrenme tarzını kolayca değiştirip daha esnek bir biçimde dav-

ranabilir. 4. Yetişkin öğrenme projelerine kendi tarz, yapı ve planlarını uygulayabilme

becerisine sahiptir (Foltz, 1986, 50). Yetişkini, bireysel öğrenme yöntemini tercih etmeye sevk eden nedenlerden

biri de, onların farklı bireysel özelliklere sahip olmalarıdır. Eğitim-öğretimde bireysel farklılıklara dikkat etmek önemli bir kuraldır. Bu durum yetişkin eğiti-minde daha da önem kazanmaktadır. Ayrıca yaşın ilerlemesi, bireysel farklılık-ların artmasına da neden olmaktadır.

Yetişkinler belli bir olgunluk seviyesine ulaştıkları için öğretmen ve diğer yetişkinlerin kontrolünden bağımsız olmak isterler. Bu yüzden tabir caizse öğ-retmenin dizinin dibinde oturmaktansa, bireysel öğrenme yöntemini benimse-mek onlar için daha faydalı olarak düşünülebilmektedir.

B. KURUMSAL ENGELLER 1. Fizikî Ortam Yetişkinlerin eğitim ve öğrenim görecekleri mekânın fizikî açıdan uygun

olmaması katılımı olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Ülkemizde yetişkinlerin din öğretimi görmeleri için uygun görülen mekan-

lar genellikle camiler ve Kur’an Kurslarıdır. Günümüzde de camilerin, vaaz ve hutbe gibi etkinlikler dışında yetişkinlerin

eğitimi için en uygun mekânlar olduğunu söylemek mümkün görünmemektedir. Camilerin yetişkin bireylerin eğitim etkinliklerini sağlıklı bir biçimde sürdüre-bilmeleri için ısıtma, aydınlatma, havalandırma ve ses düzeni açısından yeter-sizlikleri söz konusu olabilmektedir. Bu açıdan Kur’an Kurslarının cami dışın-daki mekânlarda eğitim etkinliklerini sürdürmesi, yetişkin eğitimi açısından yerinde bir uygulamadır.

Bu açıdan yöneticilerin yetişkinlerin din eğitimi programlarına katılımını sağlayabilmek için uygun fizikî ortam hazırlamaları gerekmektedir. Fiziksel ortamın rahat olması için yetişkinin görme ve işitme durumları göz önünde bu-lundurularak yeterli iyi aydınlatma ve uygun ses düzeni temin edilmeli; dekora, havalandırmaya ve oturma düzenine özen gösterilmelidir. Rahatlık sağlamak

140

 

  141

amacıyla aşırı lükse de kaçılmaması gerekmektedir. Bazıları için fazla lüks, itici gelebilmekte ve bu tür bir fizikî çevre, sosyal çevreyi tehdit edici olabilmekte-dir.

Bu çerçevede yetişkinlere yönelik daha uygun fiziksel ortamların hazırlan-ması diğer yetişkinlerin de Kur’an Kurslarına katılmalarında etkili bir faktör olabilecektir.

2. Psikolojik Ortam Sağlıklı bir öğrenme ortamı, öğrencinin eğitim etkinliklerine katılımını,

problemlerinin çözümünü sağlar. Öğrenme çevresi fizikî ortamın yanı sıra, sos-yal ve duygusal çevreyi de içine alır. Sosyal çevre, katılımı sağlama konusunda en önemli etkenlerden birisidir. Yetişkinlerin öğrenmesine yardım eden bir çev-re; iletişim desteği ve kabul meydana getirmeli, tehdit edici olmamalıdır.

İdeal bir öğrenme ortamı; karşılıklı güven, fizikî rahatlık, ifade hürriyeti ve öğrenme etkinlikleri için paylaşılan bir sorumluluk çerçevesinde gerçekleşebilir (Vogel, 1984, 121). Bu hususlar dışında sağlıklı bir ortamın işaretleri şunlar olabilir: Bireylerin birbirlerini eşit olarak gördüklerinin belirtisi olan saygı, bir-birleriyle ilgilendiklerini gösteren özen ve ilgi, grup üyelerine karşı olumlu his-lerin duyulduğu birliktelik, sürekli akademik ve sosyal olgunlaşma, fikirleri ifade fırsatı, grubun belli bir doğrultuda gelişmesi ve yüksek moral (Elias, 1982, 261).

Eğitim etkinliklerine katılma ya da katılmama, öğrenci ve çevre arasındaki uyum ve anlaşma ile yakından ilgilidir. Katılım öğrencinin arkadaşları, öğret-menleri, kurumu, kendisi ve “ideal ben”i ile ilgilidir. Birey bunlara ne kadar uyum sağlarsa katılım da o kadar çok olmaktadır. Din eğitimi programlarına katılımı sağlamak için her şeyden önce bu uyumun gerçekleştirilmesi gerek-mektedir (Atkinson, 1995, 70).

YETİŞKİNLERİN KUR’AN KURSLARINA DEVAMINI

SAĞLAMAK İÇİN GÜDÜLEYEREK HAREKETE GEÇİRME

Kur’an Kurslarındaki eğitim programlarına katılma konusunda yetişkinleri harekete geçirebilmek için, her şeyden önce onları bu kurslar konusunda bilgi-lendirmek gerekmektedir. Yetişkinlerin bir kısmının Kur’an kurslarına devam edebilecekleri ya da müracaatları durumunda kendileri için sınıf açılabileceği hususunda yeterli bilgi sahibi olduklarını söylemek mümkün görünmemektedir.

Yetişkinlerin Kur’an Kurslarında eğitim görebilmeleri için başlatılacak bir kampanya durumunda, çocuklarını ve torunlarını yaz kurslarına göndermek için teşvik eden yetişkinler, bu kurslara kendilerinin katılımı konusunda gerekli du-yarlılığı gösterebileceklerdir.

141

 

  142

Bazı Kur’an Kurslarındaki öğreticilerin motive edici gayretleri sonucu, ye-tişkinlerin bu kurslara katılımlarında artışların olması bu gerçeği doğrulamakta-dır. Yetişkinlerin eğitim gördüğü bazı Kur’an Kurslarındaki öğretmenlerin gay-retleri ve özverili çalışmaları sonucunda, bu kurslar yetişkin öğrenci bulabil-mektedirler. Örneğin Bursa il merkezinde erkek yetişkin öğrencilerin eğitim gördüğü üç Kur’an Kursu vardır. Bu üç kurs birbirine yakın semtlerde bulun-maktadır. Öğreticilerin kurslara devam edecek öğrenci bulmalarının gerekçesi, o semtlerde oturan halkın yetişkin din eğitimine daha duyarlı olmasından ziyade öğreticilerin kişisel gayretleri ile açıklanabilir.

Bazı Kur’an Kursu öğreticileri bu hususu göz önünde bulundurarak yetiş-kinlerle birebir iletişime girerek, bazen ev ziyaretlerine giderek, yetişkinleri kursa katılım konusunda ikna etmeye çalışmaktadırlar. Hatta bu öğretmenler kursa gelemeyecek kadar yaşlı ya da engelli olan yetişkinlerin evlerine giderek onlara Kur’an öğretmeye çalışacaklarını ifade etmeleri, yetişkinleri öğrenmeye güdüleme konusunda önemli etkiler meydana getirmektedir.

Ülkemizde “ağacın yaşken eğileceği” ve ilerleyen yaşlarda öğrenmenin mümkün olmayacağı şeklinde olumsuz bir kalıp yargısı vardır. Yetişkinlerin -eğitim etkinliklerine katılmalarını sağlayabilmek için- bu kalıp yargılarının ger-çek olmadığı konusunda ikna edilmesi gerekmektedir. İlerleyen yaşlarda insan-ların öğrenemeyeceği görüşünün çok fazla bir geçerliliği olmamasına rağmen bazı kimseler, yetişkinlerin eğitim etkinliklerinden yararlanamayacağı inancını kabullenmişlerdir. Bu kalıp yargısı ne yazık ki bazı eğitimciler tarafından ve pek çok yetişkin tarafından da kabullenilmektedir.

Ayrıca yetişkinlerin din eğitimi programlarına katılmamalarını bir problem olarak değil, bir olgu olarak değerlendirmek gerekir (McKenzie, 1982, 55). Diğer taraftan formal etkinliklere katılmayanları dezavantajlı ve eksik görmek de zararlı sonuçlar doğurabilir. Böyle bir bakış açısının başlıca iki eksiği olabi-lir:

Birincisi; dezavantajlı ve eksik olma, bireysel bir fenomen değil, toplumsal bir üründür. Özellikle ülkemizde yetişkinlerin eğitim etkinliklerine katılmaları halk kitleleri tarafından benimsenmiş bir olgu olarak kabul edilmemektedir.

İkincisi; formal eğitime katılmayanları dezavantajlı görmek, yalnız formal eğitime katılanların amaçlı öğrenmeye angaje olacakları gibi mağrurane bir peşin hükme katıldığımız anlamına gelmektedir (Ferro-Dean, 1995, 169). Hal-buki yetişkinler gerektiğinde formal eğitim dışında da öğrenmeyi sürdürebil-mektedirler.

142

 

  143

YETİŞKİNLERİN KUR’AN KURSLARINA DEVAM ETME GEREKÇELERİ Yetişkinler çeşitli sebeplerden ötürü eğitim etkinliklerine devam ederler.

Yetişkinlerin eğitim programlarına katılma gerekçelerinin tespit edilmesi bir bakıma katılmama gerekçeleri konusunda da ipuçları vermektedir.

Yetişkinler; ilgi odakları, öğrenme konusunda farklı motivasyonları ve öğ-renmeye katılma nedenleri açısından ele alınarak 1. Amaç Yönelimli Öğrenciler 2. Etkinlik Yönelimli Öğrenciler 3. Öğrenme Yönelimli Öğrenciler olarak grup-landırılabilir (Güneş, 1996, 109; Elias, 1982, 96; Ferro-Dean, 1995, 167-168).

1. Amaç yönelimli öğrenciler, öğrenmeyi bazı gaye ve hedefleri gerçekleş-tirmek ve özel gayeler elde etmek için sürdürürler. Bazı yetişkin öğrenciler amaçların belirlendiği ve görevlerin ortaya konduğu gruplardaki eğitim etkinlik-lerine katılmak isterler.

Amaç yönelimli olan öğrenciler, her dönemde bir ihtiyacın anlaşılması ya da bir ilginin ortaya çıkmasıyla eğitim ve öğrenmeye yönelirler. Bu tür yetişkin-ler, genellikle sürekli bir öğrenme arzusu ve eğilimi içinde değildirler. İhtiyaç ya da bir ilgi ortaya çıkınca, bir kursa katılarak, kitap okuyarak ya da bir grubun üyesi olarak o ihtiyacı karşılama yoluna giderler. Amaç yönelimli yetişkinler, genellikle meslekî bir amaçla, yasal zorunlulukları yerine getirme, bireysel, toplumsal ya da dinsel bir amaçla eğitim ve öğrenme etkinliklerine katılırlar (Duman, 1999, 105).

2. Etkinlik yönelimli öğrenciler, genellikle etkinliğin içeriği ya da etkinliğin önceden duyurulmuş amaçlarıyla pek ilişkisi olmayan, bir anlam buldukları, ya da o etkinliğe, öyle bir anlam yükledikleri için eğitim ve öğrenme etkinliklerine katılırlar. Etkinlik yönelimli yetişkinler, etkinliğin içeriğini değil de, herhangi bir nedenle o etkinlikten dolayı oluşacak öğrenme ortamını kendileri için an-lamlı buldukları için öğrenme etkinliklerine katılırlar (Duman, 1999, 105).

Etkinlik yönelimli yetişkinlerin peşinde oldukları şey, toplumsal ilişkidir.

Bu gruptaki yetişkinler, etkinliğin amacını elde etmek ve bir konu ya da beceri-yi öğrenmekten ziyade, etkinliğe katılmak maksadıyla programlara devam eder-ler (Güneş, 1996, 109; Elias, 1982, 96; Ferro-Dean, 1995, 167-168).

3. Öğrenme yönelimli öğrenciler, yalnızca öğrenme arzusu ve aşkıyla bilgi-lerin peşindedirler. Amaç ve etkinlik yönelimli bireylerden farklı olarak öğren-me yönelimli yetişkinlerin büyük çoğunluğu, sürekli bir öğrenme çabası içinde-dir. Öğrenme artık onlar için gerçek bir hayat tarzı olmuştur. Bunun için gerçek bir “yaşam boyu öğrenen” olarak kabul edilebilirler. Okumayı çok severler. Gruplara, sınıflara ve kurslara hep bir eğitsel amaç için katılırlar. İzledikleri ve dinledikleri televizyon ve radyo programları, genellikle eğitsel amacı olan ciddi programlardır. Bu gruptaki yetişkinler için bir eğitim ve öğrenme etkinliğine

143

 

  144

katılma nedeni; güçlü öğrenme ve bilme isteği, eğitimsel hazırlık, bilişsel ve zihinsel bir etkinlikte bulunma isteğidir (Duman, 1999, 106).

Öğrenme yönelimli yetişkinlerin bu öğrenme uğraşları hayat boyu sürer.

Çünkü onları güdüleyen şey, içlerinden gelen “merak” duygusudur. Bu duygu, mükâfat ceza ve diğer dış uyarıcılardan daha yararlıdır. Öğrenmek için etkinlik-lere katılan bu tür yetişkinler, bilgileri adeta sünger misali absorbe ederler. On-lar için öğrenme bir tür eğlencedir (Foltz, 1986, 52).

Elde edilen bulgular sonucunda Kur’an kursuna devam eden yetişkinlerin genellikle “Amaç Yönelimli” öğrenciler olduğu sonucuna ulaşabiliriz. “Etkinlik Yönelimli” ve “Öğrenme Yönelimli” öğrenciler daha az bir grubu oluşturmak-tadır. Bunun en önemli nedenlerinden biri Kur’an Kurslarının, Kur’an okuma ve ezberleme ile temel dinî bilgiler veren kurumlar olmasıdır. Diğer bir deyişle Kur’an Kursuna devam eden yetişkinler, Kur’an okumasını öğrenme ve temel dinî bilgi elde etme ihtiyaçlarını karşılamak için bu kurslara katılmaktadırlar. Ayıca Kur’an Kurslarına devam eden yetişkinlerin eğitim düzeylerinin çok yük-sek olmaması, bu kurumlara devam edenler arasında amaç yönelimli öğrencile-rin oranının daha yüksek olmasında etkili olmaktadır.

Kılavuz’un Kur’an Kurslarında eğitim gören yetişkinlerle yaptığı araştırma sonucu elde edilen bulgular yetişkinlerin “problem merkezli” oldukları ile ilgili görüşle paralellik göstermektedir. Yetişkinler genellikle bir görevi yapabilmek, bir problemi çözebilmek veya daha iyi bir şekilde yaşamak için eğitim ve öğre-tim faaliyetlerine katılırlar. Onlar genellikle problemleri ortaya koyma ve onlara makul cevap arama konusuyla ilgilidirler.

Sosyal amaca ulaşma isteği içindeki Etkinlik Yönelimli yetişkinlerin büyük bir kısmı bu kurslara, diğer insanlarla sosyal ilişki kurma eğilimi sebebiyle de-vam etmektedirler. Etkinlik yönelimli öğrenciler, hemen her yaşta yetişkinin katıldığı bu etkinliklerde çoğu zaman başkaları ile tanışmaktan memnunluk duymaktadırlar. Ayrıca onlar, çeşitli yaş, eğitim ve sosyo-ekonomik düzeydeki bireylerle dostluk ve arkadaşlık kurma fırsatı bulabilmektedirler.

Sosyal amaca ulaşma isteğiyle de olsa bu kurslara devam etme, yetişkinlerin dinî gelişimlerine de olumlu katkılar sağlamaktadır. Çünkü insanlar ilişkiler yoluyla da din konusunda bilgiler elde etmektedirler. İnsanların toplumdan ta-mamen soyutlanmış olarak birey olmaları neredeyse imkânsız gibidir. İnsan olmak demek, bir anlamda “başkalarıyla birlikte olmak” demektir. İnsanoğlu ancak diğer insanlarla birlikte hayata katılmak suretiyle gerçek anlamda insan olabilir. İnsanoğlu perspektifini, değerlerini, inançlarını, toplumdan soyutlana-rak değil, sosyal ilişkilerle kazanır. İnsanların fikirlerinin, inançlarının, temel değerlerinin oluşmasında bireyler arası iletişimin önemli bir yeri söz konusudur.

Öğrencilerin bir grup içinde olmalarıyla şekillenen sosyal çevre, konu mese-lelerinin öğrenilmesiyle meydana getirilen etkiden daha olumlu tesirler meyda-

144

 

  145

na getirebilir. Dini öğrenme sadece teolojik konuların zihinde tutulması ile de-ğil, öğrencilerin din eğitimcisi ve diğer insanlarla ilişki kurmasıyla da gerçekle-şebilir. İlişkilere dayalı olarak öğrenilen bilgiler ve tecrübeler, bir konunun içe-riğinin zihinde tutulmasıyla öğrenilen bilgilerden daha kalıcı olabilir. Fikirler ve inançlar ait olunan grup ya da alt gruptaki insanlar tarafından etkilendiği için temel dinî değerler, önemli görülen diğer insanlardan destek almak suretiyle elde edilebilir (McKenzie, 1986, 14).

Eğitime karşı olumsuz duygular ve önyargıların aksine, öğrenme için moti-vasyonları kuvvetli olan pek çok yetişkin, öğrenme sevgisi ve merakı sonucu bilişsel ilgi sebebiyle Kur’an Kurslarına devam etmektedir.

Yetişkinler her ne sebeple öğrenme etkinliklerine katılıyor olurlarsa olsun-lar, Kur’an Kurslarındaki öğreticilerinin bu üç farklı yönelimdeki öğrencilerin ihtiyaçlarının farkında olmaları gerekmektedir. Ayrıca öğreticilerin her yöne-limdeki öğrencilerin öğrenebilmesi için farklı etkinlikler hazırlamaları ve fırsat-lar meydana getirmeleri gerekmektedir.

YETİŞKİNLERİN KUR’AN ÖĞRENME İLE İLGİLİ OLARAK KUR’AN KURSLARINA DEVAM ETME GEREKÇELERİ Yetişkinler Kur’an Kurslarına Kur’an okumayı öğrenme, ezberleme ve bu

Kitabın gereklerini yerine getirme gerekçesiyle devam etmektedirler. Kılavuz’un Kur’an Kurslarında eğitim gören yetişkinlerle yaptığı araştırma-

da ankete katılanlara Kur’an öğrenme açısından hangi amaçlarla kursa devam ettikleri ile ilgili olarak yöneltilen soruya verdikleri cevaplar Tablo 4’de göste-rilmiştir. Bu sonuçlara göre deneklerin %5,3’ünün “Kur’an-ı Kerim’in yalnızca okumasını öğrenme, %12,9’unun “Kur’an-ı Kerim’in bazı sure ve ayetlerini ezberleme”, %3,1’inin “Kur’an-ı Kerim’in anlamını öğrenme, %68,6’sının “Kur’an-ı Kerim’i anlayarak hayata geçirme” amacıyla kursa devam ettikleri tespit edilmiştir.

Tablo 4: Deneklerin Kur’an Öğrenme ile İlgili Olarak Kursa Devam Etme Amacı

Sayı (%)

Kur’an okumayı öğrenme 39 15,3

Sure ezberleme 33 12,9

Kur’an mealini öğrenme 8 3,1

Kur’an’ı hayata geçirme 175 68,6

Toplam 255 100,0

145

 

  146

Kur’an’ın indirilmesindeki asıl amaç onun lafzının zihinde tutulmasının ya-nı sıra, manasının anlaşılması ve ortaya koyduğu prensipler ışığında yaşanması-dır. Kur’an okumak ve öğrenmek, sadece orijinal metnini yüzünden veya ezbere anlamadan okumayı öğrenmek midir, yoksa aynı zamanda anlayarak ve mesajı-nı kavrayarak okumak ve öğrenmek midir? (Aşıkoğlu, 1997, 173). Bu soruya verilecek cevabı belirlemede bize ışık tutacak bir ayette şöyle denilmektedir:

“Bu Kur’an, ayetlerini düşünsünler ve akıl sahipleri ibret alsınlar diye sana indirdiğimiz hayırlı ve bereketli bir kitaptır” (Sad, 38/29). Bir başka ayette de “İnkâr edenler dediler ki, -bu Kur’an’ı dinlemeyin. Okurken gürültü yapın. Umulur ki üstün gelirsiniz” (Fussilet, 41/26).

Demek ki Kur’an okunurken insanda bazı değişikliklerin olması, dinleyeni etkileyip davranışlarında değişiklik yapması gerekmektedir. Oysa bazen Kur’an okunmakta, öğretilmekte ve dinlenmekte, ama dinleyenlerin ve öğrenenlerin davranışlarında beklendiği ölçüde olumlu yönde köklü bir değişiklik meydana gelmemektedir. Bunun önemli sebeplerinden birisi Kur’an’ın anlaşılmadan okunması ve öğrenilmesidir (Aşıkoğlu, 1997, 173).

Sahabenin Kur’an’ı öğrenme yöntemi de, Kur’an’ın öğrenilmesi sonucu el-de edilen bilginin uygulanması biçiminde idi. Mesela; İslâmiyet’in ortaya çıktı-ğı ilk dönemlerde Kur’an’ın ezberlenmesine büyük ihtiyaç duyulmasına rağmen sahabeden bazıları Kur’an’daki bu bilgileri önce öğrenmiş, sonra uygulamış, daha sonra da ezberlemiştir.

Bu konuda Abdurrahman es Sülemî şöyle demektedir: “Biz Kur’an’dan on âyet öğrenince, bunlardan helal, haram, emir ve yasakları tam belleyip hazmet-meden daha sonra gelen on âyete geçmezdik” (Musannef, III, 380). Hz. Ömer’in Bakara Sûresi’ni öğrenebilmek için 12 yıl, oğlu Abdullah’ın da 8 yıl zaman harcaması, (Muvatta, Kur’an, 4) o sûrede bulunan hükümleri incelikleriyle öğ-renmek ve uygulamak istemesinden kaynaklanmaktadır.

Zaten Kur’an’a; okunması, ezberlenmesi ve uygulanması ile ilgili alınacak tavır konusunda bir hadiste şöyle denmektedir: “Kur’an okuyup, gereğini yerine getiren bir mümin, tadı ve kokusu güzel meyve gibidir. Kur’an okumayan fakat gereğiyle amel eden mümin de tadı güzel, fakat kokusu olmayan hurmaya ben-zer. Kur’an okuyup gereğiyle amel etmeyen münafık ise kokusu güzel fakat tadı acı fesleğen gibidir. Kur’an okumayan münafık ise, tadı da kokusu da acı ve kötü olan ebucehil karpuzuna benzer” (Buharî, Fedailü’l Kur’an, 26; Müslim, Müsafirin, 243).

Bir başka hadiste de şöyle denmektedir: “Kur’an’ı öğrenin ve okuyun. Bili-niz ki Kur’an’ı öğrenip okuyan ve onun gereklerini yerine getiren kişi, içi misk dolu olup güzel kokusu her yere yayılan kaba benzer. Kur’an’ı bildiği halde

146

 

  147

okumayan ve onunla amel etmeyen de ağzı sicimle bağlanmış kaba benzer” (Tirmizî, Fedailü’l Kur’an, 2).

Bir diğer hadiste de “Kim Kur’an okur ve onunla gereği gibi amel ederse, kıyamet günü anne ve babasına ışığı evlere vurmuş güneş aydınlığından daha parlak bir taç giydirilir ve yine onun anne ve babasına değeri dünyalara deği-şilmez iki elbise giydirilir” (Darimî, II, 451) denilmektedir.

Hz. Peygamber’in “Kur’an’ı üç günden daha az bir zamanda okuyan onu anlamamış demektir.” (Ebu Davud, Salat, 321; İbn Mace, İkame, 178) sözü, Kur’an’ın anlaşılarak okunmasının gerekliliğini ortaya koymaktadır. Yine Kur’an’ı her gün baştan sona kadar okuyan Abdullah b. Amr’a Hz. Peygam-ber’in, “Kur’an’ı bir ayda hatmetmen yeterlidir.” (Tirmizî, Kıraat, 4; Ebu Davud, Salat, 320) demesinin sebeplerinden birisi de aynı gerekçelerle izah edilebilir.

Konuya yetişkinlerin öğrendiklerini uygulama açısından bakıldığında da on-ların bilgiyi, kullanmak için öğrenmeye eğilimli oldukları tespitini yapmak mümkündür. Çocuklar ve gençler eğitimi, gelecekte uygulanmak üzere gerçek-leştirilen bir bilgi, beceri ve tutum birikimi olarak algılamaktadırlar. Bu açıdan onlar için bir bakıma uygulanması ertelenmiş bir öğrenme söz konusudur. Ço-cuk ve gençlere okulda öğretilen bilgiler, genellikle hayatın ileri yıllarında kul-lanacak olan ve onları yetişkinlik hayatına hazırlayan bilgilerdir.

Oysa yetişkinler farklı bilgi alanlarındaki gerçekleri, gelecekte kendilerine faydası dokunacağından çok, problemlerini çözmede yardımcı olacağı için elde etmeye çalışırlar. Yetişkinler ancak gerçek hayatla ilgili herhangi bir problemle-ri olduğunda, böyle bir şeyi tecrübe ettiklerinde ve onları çözmeye ihtiyaç his-settiklerinde öğrenmeye hazırdırlar. Onlar öğrenmeyi, karşı karşıya oldukları sorunların çözümünde hemen kullanılabilecek bir araç olarak gördükleri için öğrendiklerinin uygulanabilir olmasını isterler.

Yetişkinler için eğitimin en önemli işlevlerinden birisi; bireyi hayata hazır-lamaktan çok, hayatın kendisi olmasıdır. Eğer öğrenme uygulamaya dönüştürü-lemeyecekse, o öğrenme yetişkinler için tercih edilmemektedir (Duman, 1999, 124; McKenzie, 1982, 124).

Yetişkinler problem-konu merkezli bir yaklaşımı benimsedikleri için, “öğ-renilen bilgiyi nasıl kullanabilirim?” temel sorusunu sürekli olarak kendilerine sorarlar (Vogel, 1984, 55; Foltz, 1986, 51). Yetişkinler gerçek hayata uygulana-bilecek bilgilere önem atfederken, pratikte fayda sağlamayacak bilgilere pek fazla değer vermezler.

Kur’an Kursuna devam eden yetişkinler, genellikle ilgilendikleri ve aktif olarak uygulamaya koyacakları bilgileri öğrenmeyi tercih etmektedirler. Ayrıca

147

 

  148

onlar, din öğretiminde hayatlarında kullanabilecekleri ilmihal bilgileri, çevrele-rinde duydukları tartışmalı dinî konulara açıklama getirebilecek dinî bilgileri öğrenmek istemektedirler. Problem merkezli öğrenme bu açıdan pek çok yetiş-kin tarafından değerli bulunmaktadır.

Zaten dinî bilginin, davranışa geçirilerek bireyde hayat tarzı oluşturması is-tenen bir olgudur. Hayat tarzı oluşturmayan bilginin tamamıyla dinî olduğu söylenemez. Bireyde hayat tarzının ortaya çıkmasında duyguların, zihinsel et-kinliklerin ve davranışların entegrasyonunun önemli bir yeri vardır. Din büyüğü olarak kabul edilen kimseler hayat tarzları ile düşünce, duygu ve davranışları arasında bir bütünlük oluşturan kimselerdir (Foltz, 1986, 26). Din eğitimi de, bu entegrasyonun sağlanmasında önemli katkılar meydana getirmektedir. Zaten din eğitiminin en önemli amacı, bireyde olumlu istendik davranış değişiklikleri meydana getirmektir (Tosun, 2000, 34).

Yetişkin din eğitimcileri yetişkinlere, kısa dönemde öğrenecekleri ve hemen uygulamaya koyabilecekleri bilgilerin öğretilmesine önem vermelidir. Yetişkin-lerin din eğitimi ile ilgilenenler, hayat tarzına etki etmeyen, yabancı ve arızî bilgilerin yetişkinler için değersiz olduğu gerçeğini hatırdan çıkarmamaları ge-rekir.

YETİŞKİN DİN EĞİTİMİ PROGRAMLARI Yetişkin din eğitiminin önemli boyutlarından biri de program çalışmalarıdır.

Din eğitiminin planlaması sürecinde yetişkin öğrencinin ihtiyaçları, ilgileri ve değerler odak noktayı oluşturmaktadır. Çocuğun geleneksel eğitiminde düzen-lenen müfredata, çocuk kendini uydurmaktadır. Yetişkin eğitiminde ise değer-ler, ilgiler ve ihtiyaçlar tüm programın planlanmasında en önemli unsuru oluş-turduğu için yetişkinlerin din eğitimi programlarının planlanmasında bazı hu-susların göz önünde bulundurulması gerekmektedir (Elias, 1982, 204, 212).

Yetişkin eğitim programlarında, bir taraftan yetişkinin birey olarak özünü eğitme ihtiyacı duyulmakta, diğer taraftan da görev ve rollerini daha iyi yerine getirmeye yönelik yeterlilik kazandırmaya çalışılmaktadır

Yetişkin din eğitimi programlarının içeriğinin belirlenmesinde, bir taraftan bireylerin ihtiyaçlarının göz önünde bulundurulması, diğer taraftan da dinî de-ğerlerin öğretilmesi gerekmektedir.

1. İhtiyaçlar Yetişkin insanlar yeni beceriler kazanma, mevcut becerilerini geliştirme ve

yeni bilgiler elde etme ihtiyacı duydukları için eğitim etkinliklerine katılırlar. Yetişkinlerin büyük çoğunluğu eğitim faaliyetlerine gönüllü olarak katılırlar. Eğer katılımcılar eğitim faaliyetlerinin kendi ihtiyaçlarını karşılamadığı hissine

148

 

  149

kapılırlarsa ya da kendileri için özel bir anlam ifade etmediğini anlarlarsa, çok kolay bir şekilde bu eğitim faaliyetlerine devam etmekten vazgeçebilirler.

Yetişkin eğitim programının planlanmasında, dinî bilgi ve akademik konu-lara ağırlık verilmesi önemli olmakla birlikte, öğrencinin ilgi, istek ve ihtiyaçla-rının dikkate alınması gözden uzak tutulmaması gereken bir husustur. Hatta yetişkinin ihtiyaçlarının tespit edilmesi ve değerlendirilmesi, yetişkin eğitim programlarının hazırlanmasında bir bakıma başlangıç noktası olarak kabul edilmektedir (Elias, 1982, 220).

Yetişkinlerin din eğitimcilerinin öncelikli amacı, yetişkin öğrencinin ihti-yaçları ve ilgileri doğrultusunda eğitim hizmeti götürmek olmalıdır. Bu husus pek çok kimse tarafından kabul edilen bir gerçekmiş gibi görünse de, din eğiti-minde çok defa ihmal edilmiş önemli bir prensiptir. Din eğitimcileri çoğu kez ilk planda inanç, ibadet, ilmihal ve dinî değerlerin öğretimini önemsemek sure-tiyle, bir bakıma kendilerinin önem verdikleri hususların öğretilmesine öncelik verirler (krş. Elias, 2003). Gerçi din öğretimi almak üzere Kur’an Kursuna de-vam eden bir yetişkin için dinî değerler, dinî emir ve yasaklar önemli bir amaç-tır; fakat öğrencilerin ihtiyaçları ve ilgileri, din eğitimcilerinin ilgilerinden daha öncelikli bir yere sahiptir.

Din eğitiminde öğrencinin ihtiyaçlarının göz önünde bulundurulmasından maksat, öğrencinin yaşadıklarının ve yaşaması muhtemel olanların eğitim prog-ramlarına alınmasıdır. Öğrencinin hayatı için anlam taşımayan unsurlar, öğren-me konusunda çoğu zaman sorun teşkil edebilmektedir. Öğrenci yaşadığı ve dolayısıyla bilişsel, duyuşsal, zihinsel veya becerisel boyutta daha önce uyarıl-dığı konuları ve bunlarla bağlantılı olanları daha kolay öğrenmektedir (Doğan-Tosun, 2002, 47). Çünkü insanlar öğrenmeye ihtiyaç duymaları durumunda daha kolay motive olmakta ve sonuçta daha kolay öğrenebilmektedirler.

Din eğitimcilerinin yeni bilgi ve beceri kazandırmak üzere gerekli imkânları ve ortamı sağlamaları durumunda yetişkinler, öğrenme için hazır ve açık olmak-tadırlar. Çocuklar ve gençler neye ihtiyaç duyduklarının tam olarak farkında olmayabilirler. Yetişkinler ise, kendi ihtiyaçlarının daha çok farkındadırlar. Bu farkında oluş onları, eğitim faaliyetlerine yönlendirmektedir. Bu yönelmelerin çokluğu ve diğer toplumsal veriler, yetişkin din eğitiminin gerçek bir ihtiyaç olduğunu ortaya koymaktadır (Tosun, 2000, 182).

Bir yetişkinin eğitim etkinliklerine katılmayı düşünmesi, onun öğrenmek is-tediği hususları bilmediğinin farkına varması anlamına gelmektedir (Daco, 1983, 325). Bu açıdan yetişkin eğitiminin gönüllü bir süreç oluşu, başarı ihtima-lini artırarak önemli bir avantaj sağlamaktadır (Tosun, 2000, 182).

Çocukların eğitimi gelecekteki iyi örnekleri oluşturmak için gerçekleştirilen ilk, örnek ve tek tip bir eğitimdir. Oysa yetişkinin eğitimi gelecekteki iyi örnek-

149

 

  150

leri oluşturmaktan ziyade var olanları, kişiliklerini kazanarak geliştirmek ve eğitmektir. Bu nedenle yetişkinin sorunlarına, ilgilerine ve ihtiyaçlarına göre eğitim yapılmalıdır (Güneş, 1996, 44).

Çocuklar ve gençler genellikle gelecekte kullanmak üzere bilgi öğrenmeye çalışırlarken yetişkinler, hayatlarında ortaya çıkan problemleri çözmek için öğrenme etkinliklerine katılırlar ve öğrenmeye devam ederler. (McKenzie, 1982, 124). Bu husus, yetişkin eğitim programlarının içeriğinin belirlenmesinde problem merkezli yaklaşımın daha uygun olduğunu ortaya koymaktadır.

Yetişkinler tarafından piyasada en çok alıcı bulan kitaplar, bilimsel yayın-lardan çok, günlük hayattaki sorunlara çözümler getirmeye çalışan ve kolay çözümler öneren kitaplardır. Çünkü bu tür kitaplar, problemleri betimleyerek kolay çözüm önerileri getirirler. Yetişkinler problem merkezli oldukları için problemlerle özdeşleşir ve sorunlarına makul çözümler bulmak için yola koyu-lurlar. Yapılan araştırmalar da bu gerçeği doğrulamaktadır.

Din öğretimi çerçevesinde yaşanan hayatın gerçeklerinden uzak, anlaşılma-yan ve anlamsız bilgilerin öğretilmeye çalışılması durumunda katılımcılar, bu tür bir öğretimi can sıkıcı olarak değerlendirmektedirler.

Din eğitimcileri etkin bir din öğretimi gerçekleştirebilmek için, yetişkinlerin problemlerini belirleyerek enerjilerinden tasarruf edebilirler. Etkili din eğitimi gerçekleştirebilmek için, yetişkinin ihtiyaçlarının belirlenerek problemlerinin çözülmesi ve tartışılması için yaratıcı yöntemler bulunması gerekmektedir (Foltz, 1986, 50). Din eğitiminin görevi; yetişkini etkileyen problemleri belir-lemek ve yetişkinin çözebileceği problemler için yeni fırsatlar meydana getir-mek olmalıdır.

Din eğitimi programları gönüllülük esasına dayandığı için kişiler, ihtiyaçla-rının giderileceğine inandıkları zaman öğrenmeye karşı isteklidirler. Din eğitimi programlarına katılanlardan ya da potansiyel katılımcılardan temsilci kimselerle ilişki kurarak katılacakların ihtiyaçlarının belirlenmesi ve netleştirilmesi uygun bir yöntem olabilir.

Başlangıç basamağında, program geliştirme için öğrencilerin eğitimsel ihti-yaç ve ilgileri hakkında araştırma yapılmalıdır. Diğer bir deyişle din eğitimcileri yetişkinin temel ilgilerini belirlemelidir. Program geliştirme için ihtiyaç tespiti araştırmaları ile komisyonlarca geliştirilen programların ön uygulama ve değer-lendirme çalışmaları yeterince yapılması gerekmektedir. Farklı kurslar, konfe-ranslar, tartışma grupları için konular, ihtiyaçların belirtilmesi neticesinde top-lanan verilere dayanmalıdır (McKenzie, 1982, 129).

Din eğitimi planlamacıları öğretilmesi gereken değerleri de göz önünde bu-lundurarak deneme programı hazırlamalıdır. Yetişkin eğitiminde amaçların

150

 

  151

belirlenmesi ve geliştirilmesi ortak bir çaba sonucunda oluşturulmalıdır. Müm-kün olduğu kadar planlamacılar, yöneticiler, öğretmenler ve öğrenciler bu sü-reçle ilgilenmelidir (Elias, 1982, 266).

Yetişkin din eğitimi programına katılanlara ihtiyaç ve ilgi alanlarının tespit edilmesi amacıyla önceden düzenlenmiş ihtiyaç tespit formları verilebilir. Bu ihtiyaçları teyit etmek, netleştirmek ve altı çizilen faraziyelerin sınanması için potansiyel öğrencilerden temsilci kimselerle ilişki kurulabilir. Sonra grubun güçlü yönlerini, zayıf taraflarını, ihtiyaçlarını belirlemek için genel bir tartışma açılabilir. Din eğitimcileri yetişkinlerin ihtiyaçları için alternatif konular belirle-yebilirler. Yetişkinler de, bu konular çerçevesinde oluşturulacak eğitimsel etkin-liklerden birine katılmak için seçim yapabilirler (McKenzie, 1982, 141).

Yetişkinlerin eğitim etkinliklerini programlama; planlayıcı, öğretmen, öğ-renci tarafından karşılıklı olarak gerçekleştirilmelidir. Katılımcılar, eğitim prog-ramlarının gerçekleştirilmesi için din eğitimcilerine yardımcı olmak üzere davet edilmelidir. Din eğitimcileri de, kurs önerileri ve program hakkında yetişkinlere öneri verileri sunmalıdır. Katılımcıların görüşlerinin alınması sonucu ortaya çıkan taslak program tartışılarak değerlendirilmeli ve program zenginleştirilme-lidir (Vogel, 1984, 155-156; McKenzie, 1982, 129). Öğrencilerin bilgi eksikliği sebebiyle çok büyük katkılarının olamayacağı alanlar olabilir. Bu öğrenciler, programın uygunluğu ve anlaşılabilirliği konusunda planlamada yardımcı olabi-lirler. Program planlamada bu paylaşılan sorumluluk, yetişkin din eğitiminde önemlidir. Çünkü yetişkinin dini algılama biçimi farklılıklar gösterebilmektedir (Elias, 1982, 266).

Bahsedilen yöntemler kullanılmak suretiyle yetişkinlerin ihtiyaçları tespit edildikten sonra din eğitimcileri, yetişkinlerin programa katılımını sağlayabil-mek için adeta bir satış kampanyası düzenler gibi onları etkilemeye çalışmalıdır. Çünkü din eğitimine katılım, gönüllü bir süreçtir ve din eğitimcilerinin yetişkin-leri zorlayıcı tedbirler alması mümkün değildir. Bu açıdan din eğitimcileri ye-tişkine, Allah’a yakın olmanın gerekliliğini hatırlatarak, yükümlülüklerini yeri-ne getirmelerini ifade ederek adeta pazarlama yaklaşımıyla onlara hatırlatmada bulunmalıdır (McKenzie, 1982, 140).

Yetişkin din eğitimcileri, ihtiyacı olmayan kimselere bilgi pazarlamaya çalı-şırlarsa Eskimolara buzdolabı pazarlamaya çalışanlara benzerler (McKenzie, 1982, 142). Yetişkin eğitimi, insanlara “istediklerini verirseniz satın alırlar” faraziyesine dayanan “pazar” kaynaklı temele dayanır. Etkili liderler, bireylerin hissettikleri ya da açıkladıkları istek ve ihtiyaçları algılayabilen ve onları uygu-lama alanına koyabilen kimselerdir.

İhtiyaçların karşılanmasının önemini şu örnekle açıklayabiliriz: Elektriğin keşfedilmesinden önce mum satan iki dükkândan ana caddede olanı “görevimiz

151

 

  152

mum üretip halka mum satmaktır” derken diğeri ise “görevimiz halkı aydınlat-maktır” demiştir. Birinci dükkân elektriğin keşfedilmesinden sonra insanların ihtiyaçları çerçevesinde üretim yapma gereğini göz ardı ettiği için kapanmıştır. Halkın ihtiyaçları konusuna daha duyarlı olan ikinci dükkân ise aydınlatma gereçleri fabrikası olarak halka hizmet etmeye devam etmiştir (McKenzie, 1982, 125).

Yetişkinlerin ihtiyaçları göz önünde bulundurulduğunda din eğitimcilerinin ilk işi, kendilerinin belirlediği müfredatı ya da içeriği öğretmeye çalışmaktan ziyade öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını tespite çalışmak olmalıdır.

Din eğitimi programı sadece manevî ve teolojik konularda, din eğitimcisinin uygun gördüğü konuları aktarmaktan ibaret değildir. Din eğitimcisi böyle bir vaaz serisine ancak yetişkinlerin katılmasını isteyebilir. Yetişkin böyle bir prog-rama katılmak için istek ve ihtiyaç hissetmiyorsa, eğitim programına da katıl-mak istemeyecektir. Din eğitimcileri kendilerinin ihtiyaçlarını tatmin etmek için değil, yetişkinlerin ihtiyaçlarını gidermek için eğitim uygulamalıdır (McKenzie, 1982, 134). Hayatın ve dinin anlamı, ihtiyaç içindekilere hizmet sunmak ve toplumu şekillendirmek suretiyle gerçekleştirilmelidir.

2. Değerler Yetişkin din eğitiminde program geliştirme konusundaki popüler yaklaşım,

öğrencinin ihtiyaçlarının giderilmesi ile ilgilidir. Ancak din eğitimi programla-rının planlanmasında yetişkinlerin ilgi ve ihtiyaçlarının göz önünde bulundu-rulması önemli olmakla birlikte, eğitim kurumunun amaçları doğrultusunda dinî bilgi ve akademik konulara ağırlık verilmesi de gerekmektedir. Hatta yetişkin din eğitiminde, değerlerin ihtiyaçlardan öncelikli olarak ele alınması gerektiğini düşünen eğitimciler de vardır. Onlara göre; yetişkinlerin ilgi ve ihtiyaçları doğ-rultusunda gerçekleştirilecek olan, ancak kurumun amaçlarına ve değer sistem-lerine uygun olmayan öğretimin eğitimsel bir değeri yoktur.

Bu anlayışa göre, bir eğitim programının başarılı olduğunun tek göstergesi ihtiyaçların göz önünde bulundurulması değildir. Çünkü insanlar bazen bilgi sahibi olmadıkları konunun ne kadar önemli olduğu hususunda herhangi bir kanaate sahip olmayabilirler. Bazen öğrenciler bir öğrenme etkinliğini tamam-ladıktan sonra, önemli kavrayış ve anlayışa ulaşabilirler. Bazı din eğitimcileri sadece yetişkinlerin ihtiyaçları doğrultusunda eğitim verir ve ihtiyaçları karşı-landığı için kurstan memnun ayrılan öğrenciler sebebiyle kendilerini başarılı hissedebilirler. Ancak bu durumda onlar, dinin bireyler tarafından öğrenilmesi gereken bilgileri öğretememe durumuyla yüz yüze gelmiş olurlar (DeMott-Blank, 1998, 482).

Hem ihtiyaçların göz önünde bulundurulduğu, hem de değerlerin yer veril-diği eğitim programlarında yetişkinler, kendi değer ve inançlarına eleştirel bir

152

 

  153

yaklaşımla ele alma fırsatı bulurlar. Bu tür programlar, hem eğitimcinin bakış açısını öğrenmeye, hem de yetişkinin ihtiyaçlarını karşılamaya imkân sağlaya-rak, öğrenen ve planlamacının eleştirel bakış açısı kazanmasını cesaretlendirir. Bu şekilde öğretim programlarına katılanlar, hem planlamada etkin bir rol almış olurlar hem de dinî değerleri öğrenmiş olurlar.

Eğitim alanında çalışan planlamacılar bazı sosyo-kültürel değerler ve güçle-ri, toplumun tüm kesimlerinde geliştirmeye çalışırlar. Din eğitimcilerinin ger-çekleştirmeye çalıştığı değerlerin başında dinî değerler gelmektedir.

Yetişkin din eğitiminin en önemli görevlerinden biri, ferdin bireysel değer-lerinin gelişmesine yardım etmesidir. Modern psikolojideki kendini gerçekleş-tirme, bireyselleştirme, kimlik, güçsüzlüğün idrak edilmesi, yaratıcılık, dürüst-lük, sevgi, güven, özgürlük, bütünlük gibi kavram ve değerlerin çoğu dinî gele-nekte de vurgulanmaktadır (Elias, 1982, 212).

KUR’AN KURSLARINDA ÖĞRETİM PROGRAMLARI VE DEĞERLENDİRME Değerlendirme, öğretim süreci ile ilgili kararları verebilmek için uygun olan

verilerin toplanması, yorumlanması ve eğitim hedeflerinin gerçekleşme derece-sini tayin etme sürecidir (Ertürk, 1972, 107).

Yetişkin eğitiminde program değerlendirme çoğu kez önemsenmemektedir. Bazı yöneticiler programın yararlı olduğuna inandığı için, programın yararsız olduğunu duymak istemediği için ya da değerlendirme becerisi olmadığı için değerlendirmeden kaçınmaktadırlar (Bülbül, 1991, 78).

Yetişkin eğitiminde, “bireysel değerlendirme” adı verilen, yetişkinin öğren-diği bilgileri ve becerileri ölçen bir sınav genellikle uygun görülmemektedir. Günümüzde bu alanda bireysel değerlendirmeden çok, program değerlendirmesi yapılmasının uygun olduğu kanaati benimsenmektedir. Program değerlendirme-sinde, programın amacına ulaşıp ulaşmadığı ve çevrede bıraktığı etki değerlen-dirilmektedir. Diğer bir deyişle program sınava alınmakta ve incelenmektedir (Güneş, 1996, 192).

Halk eğitimi etkinliklerinde program değerlendirmesi için gerekli olan bilgi-ler; görüşme, anket, tartışmalı toplantı gibi teknikler kullanılarak elde edilmek-tedir. Bu teknikleri kullanarak bilgi elde edebilmek için, kurs öğretmenleri ve yöneticileri ders sonunda ya da kursun tamamlanmasından sonra katılımcılarla resmî olmayan bir tarzda görüşmeler yapabilirler. Bu görüşmeler sonucunda katılımcıların yapılan etkinlikten memnun olup olmadıkları, öğrenim ihtiyaçla-rının karşılanıp karşılanmadığı gibi pek çok husus açıklığa kavuşturulmuş ol-maktadır.

153

 

  154

YETİŞKİN DİN EĞİTİMCİLERİNDE BULUNMASI GEREKEN ÖZELLİKLER Ülkemizde yetişkin din eğitiminin daha nitelikli, verimli ve modern normla-

ra uygun hâle getirilmesi hususu resmî ve gayrı resmî çeşitli toplantılarda dile getirilmektedir. Bu açıdan yetişkin din eğitimi çerçevesinde beşerî ilişkileri gelişmiş, manevî ve psikolojik konularda duyarlı ve iletişim becerisine sahip yetişkin din eğitimcilerine ihtiyaç duyulmaktadır.

İnsanoğlu hayatı boyunca bazı hususlarda aynı yöntemlerle öğrenmeyi devam ettirirken, yaşının ilerlemesi sonucunda öğrenme metot ve biçiminde çocukluk dönemine göre farklılıklar göstermektedir. Bu ihtiyaç sebebiyle çocukların eğiti-mi ve öğrenmesiyle ilgili olan “pedagoji” kavramından sonra “yetişkinlerin öğ-renmesine yardım etme bilimi” olarak “andragoji” kavramı ortaya çıkmıştır.

Yetişkinlerin eğitimi konusunda hizmet götüren din eğitimcileri, her şeyden önce yetişkinlerin bedensel, ruhsal, sosyal ve zihinsel gelişim özellikleri hak-kında bilgi sahibi olma durumundadırlar.

Yetişkinlerin öğrenme ve iletişim konusundaki özelliklerini göz önünde bu-lundurduğumuzda, yetişkinlerin din eğitimiyle ilgilenen eğitimcilerin, çocuk ve gençlerin din eğitimiyle ilgilenen öğretmenlerden farklı bazı özelliklere sahip olmaları ve farklı bir tavır ve tutum içerisinde olmaları gereği ortaya çıkmakta-dır. Yetişkin din eğitimcilerinde bulunması gereken özellikleri aşağıdaki başlık-lar altında ele almak mümkündür.

A. Destek ve Cesaretlendirme Çocukların ve gençlerin eğitim programlarına devamları genellikle zorunlu

iken, yetişkinlerin din eğitimi etkinliklerine katılımları gönüllü bir süreçtir. Ye-tişkinlerin çocuk ve gençlere oranla öğrenme konusunda bazı avantajlarının olmasının yanı sıra, bazı dezavantajlarının bulunması da söz konusudur. Bu açıdan din eğitimcilerinin, yetişkinlerin eğitim etkinliklerine katılımlarını ve devamlarını sağlamak için, onları destekleme ve cesaretlendirme tutumu içinde olmaları gerekmektedir. Din eğitimcisinin öğrenci ihtiyaç duyduğunda her za-man onun yanında bulunduğunu ve onunla ilgilendiğini göstermesi ve bu istek-liliğini ona hissettirmesi gerekmektedir.

Cesaretlendirme etkili bir öğrenme ortamı hazırlama uğraşısının en önemli parçalarından birisidir. İnsanları doğru bir şekilde cesaretlendirmek demek, onlara güvenildiğini ve ellerinden gelenin en iyisini yapmaya çalıştıklarından bir şüphenin olmadığını gösterebilmektir. Böyle bir atmosferin oluşturulabilme-si, yetişkinlerin daha hızlı bir şekilde öğrenebilmelerine imkan sağlamaktadır.

Yetişkinler yeni bir şeyler öğrenirken, genel olarak çekingen ve güvensiz davranışlarda bulunurlar. Öğrenmenin ilk aşamasındaki bu çekingenliğin sebe-

154

 

  155

bi, yapılması istenebilecek şeyleri tam anlamıyla doğru bir şekilde yerine geti-rememe düşüncesidir. Bu düşünce yüzünden yetişkinlerin bir şeyler denemele-rini sağlamak çoğu zaman zor olmaktadır. Bu “bir şeyler yapmayı denemekten kaçma” kaygısı öğrenme sürecinin yavaşlamasına sebep olabilmektedir.

İnsanları cesaretlendirebilmek için her şeyden önce, onlara bir şeyleri başa-rabileceklerine inanıldığını göstermek gerekmektedir. Bir insanın becerilerine duyulan inanç, yeteri kadar gösterilebilir ve desteklenebilirse, o kişinin kendine olan inancının artması mümkün olacaktır. Bu inanç ve güven de, başarmak için gerekli olan öğrenme işini gerçekleştirme yolunda kullanılabilecektir.

Eğer bir şeyler yapmaya karar verme aşamasında öğrenci cesaretlendirilebi-lir, hata yapmanın doğal olduğu ve gerektiğinde her şeyi tekrar yoluna koyabi-leceği inandırabilirse, öğrenme daha kolay biçimde gerçekleştirilebilecektir. Bu açıdan yetişkin eğitimcilerinin hataya olumlu anlam yükleyebilme özelliklerinin olması gerekmektedir. Hata, insanlar için bir öğrenme fırsatıdır. Yapılan her hata zihin ve beden için bir mesajdır. Bu mesajların işlenmesi sonucunda da bir sonraki denemede yapılan hata düzeltilmeye çalışılır. Öğrenme işinin gerçekleş-tirilmesi için hata yapan kişiler, yaptıkları hatalardan ne öğrenebileceklerinin farkında olması durumunda, bu kişilerin eğitiminden sorumlu olan öğretmenle-rin yapılan hatayı, eleştiriye tabi tutulması gereken bir olgu gibi değil, insanların gelişme sürecine katkıda bulunan önemli bir unsur olarak görebilmelidir.

Din eğitimcileri yetişkin öğrencilerin öğrenme sürecinde yaptıkları hatalar-dan bir şeyler öğrenebilmelerini sağlamak için, hataya olumlu bir anlam yükle-meleri gerekmektedir.7 Hata yapan insanların eline bir öğrenme fırsatı geçmek-tedir. Ancak yapılan her hata yüzünden öğrencinin eleştirilmesi durumunda bu fırsat bir bakıma elinden alınmaktadır. Çünkü yapılan hata sonucunda olumsuz karşılık almak, insanın kendini kötü hissetmesine sebep olmaktadır. Ayrıca ileride de böyle bir tepki alma korkusuyla, aynı problemin üstüne gitme engel-lenmiş olmaktadır. Öğrencilerin başarısızlıklarına rağmen daha üstün başarılar elde edebilmeleri için, yetişkin din eğitimcileri tarafından cesaretlendirilmesi uygun bir tutum olacaktır.

Hatadan sonra duyulan pişmanlık, huzursuzluk verebilmesine rağmen, insa-nın duyarlılığını arttırmaktadır. Fiziksel boyutta bir yeri kesilen insan acı hisset-tiği için, yarayı tedavi ettirme gereği duymaktadır. Duygusal ve zihinsel boyutta da yapılan hatadan sonra hissedilen rahatsızlık, o hatayı bir daha yapmama ko-

                                                            7 Örneğin film endüstrisinde, en yetenekli oyuncular bile bir sahnenin en iyi bir şekilde çekilebil-

mesi için pek çok “akış” alırlar. Bunların pek çoğu “hatalı akışlar”dır. Ama böyle bir durumda eleştiri söz konusu değildir. Onun yerine burada yönetmenin oyuncuları cesaretlendirmesi ve yönlendirmesi vardır ve bu yönlendirmeleri en iyi şekilde yorumlayabilenler en iyi oyuncular haline gelirler. Bkz. Bentley, age, s. 80.

155

 

  156

nusunda mesaj anlamına gelmektedir. Pişmanlık, yapılan şeyden dolayı üzüntü duymayı, durumu açıklamayı ve ortaya çıkacak bir zararın sorumluluğunu üst-lenmeyi gerektirir. Bütün bunlardan ders alınarak ahlâk gelişimi sağlanır. Bu açıdan yapılan hatalardan sonra insanların pişman olmaları sağlanırken, onların kendilerine verdikleri değerin de desteklenmesi gerekir. Nitekim Kur’an-ı Ke-rimde de “Ancak tevbe eden ve iman edip de salih amel işleyen kimse müstes-nadır; çünkü bunların kötülüklerini Allah iyiliğe çevirir.” denilmek suretiyle hata yaptıktan sonra o davranıştan ders alan kimseler için hataların bir öğrenme fırsatı olacağı ifade edilmiştir.

B. Diyalog Diyalog genel olarak, iki veya daha fazla kişinin karşılıklı konuşması, farklı

ırk, kültür, inanç ve kanaatlerden insanların bir araya gelerek medenî ölçüler içerisinde birbiriyle konuşması yoludur.8 Din eğitimcilerinin yetişkinlere cesa-retlendirme ve destek sağlayabilmesi için onlarla diyalog kurabilmesi gerek-mektedir. Destek ve cesaretlendirme prensibi diyalogla yakından ilgidir. Önce-likle, destek ve cesaretlendirme, diyalog yoluyla gerçekleşir. İkinci olarak da diyalog, ancak destek ve cesaretlendirme söz konusu ise mümkündür.

Diyalog bireyler arasında olumlu ilişkiler kurma, iletişim ve öğrenme açı-sından uygun ortam meydana getirme ve yetişkinlere saygınlık kazandırma açısından önemli bir süreçtir. Pek çok eğitimci ve filozof, eğitim sürecinde diya-logun değerini dile getirmiştir. Eğitimciler yetişkinlerle diyalog kurarak ideal bir öğrenme çevresi meydana getirebilirler. Yetişkinlerin sınırları ve kabiliyetle-ri, ancak diyalog kurma sonucunda öğrenilebilir. Bu açıdan diyalog sonucu öğrencilerin öğrenmeleri daha kolay bir şekilde gerçekleşebilir.

Öğretme sanatı inançlı bir şekilde diyalog kurma sanatıdır. Diyalogun köke-nine dinî öğreti ve uygulamalarda da rastlamak mümkündür. Vahiy, Allah’ın peygamber ve insanla diyaloga geçmesi, ibadet ve dua da, kulun Allah’la diya-loga geçmesi anlamına gelmektedir. Kur’an’da ve hadislerde peygamberlerin gerek Allah’la gerekse insanlarla yaptıkları diyaloglara sıkça rastlanmaktadır. Hz. Musa’nın Tur dağında Allah’la konuşması, kullarla Allah arasında aracılık etmesi yaygın örneklerdendir.

Diyalogun gerçekleşebilmesi için, yetişkinlerin kendi hayat hikâyelerini, mücadelelerini ve çabalarını, dinin ön gördüğü bir hayat tarzı yaşayabilmek için rahat bir şekilde ifade edebilmeleri gerekmektedir. Yetişkinlerin başarılarını ve başarısızlıklarını anlatmaları sadece bir hikâye anlatmaktan öte, diğer insanlar için örnek teşkil etme işlevi de yerine getirmektedir. Din eğitimcileri yetişkinle-rin tecrübelerini paylaşmalarına imkân sağlayarak diyalog ortamı meydana geti-                                                            8 Küçük, Abdurrahman, “Dinlerarası Diyaloga Niçin İhtiyaç Vardır?” Dinî Araştırmalar Dergisi,

C. 1, Sy. 1, Mayıs 1998, s. 31 .

156

 

  157

rebilirler. Din eğitimcileri bu diyalog ortamını, kendilerinden yaş bakımından küçük olan bireylerle gerçekleştirebilecekleri gibi ileri yaş grubundaki yetişkin-lerle de gerçekleştirebilirler.

Diyalogun en önemli unsurları; güven, açıklık, sevgi, kabul ve saygıdır. Eğer bu unsurlar eğitimin bir parçası olursa eleştiri ve soruşturma gibi uygula-malar kendine uygun bir yer bulabilecektir.

C. Sevgi ve İlgi İnsanı bir kimseye karşı yakın ilgi ve bağlılık göstermeye yönelten duygu

olarak tarif edilebilen sevgi, eğitsel çerçeve ile ilgili olarak, çok sayıda anlamı olan bir kelimedir. Sevgi; ilgi, ihtimam, itina gösterme ve endişe duyma anla-mına gelmektedir.

Yetişkinlerin öğrenme etkinliklerini sürdürürken onları cesaretlendirme, desteleme ve diyalog kurmada önemli felsefî ve eğitimsel prensip sevgidir. İn-sanları sevmek adalet ahlakının bir tamamlayıcısıdır. Sevgi ve ilgi, tüm dinî öğretilerin üzerinde durduğu önemli bir ilkedir. Dinî gelenekte başkalarına ilgi göstermenin değerini ortaya koyan pek çok eser vardır. İslam, Hıristiyan ve Yahudi geleneğinde Tanrı, insanları koşulsuz olarak seven ve insanlara ve tüm yaratıklara merhamet duyan Yüce Kudret olarak takdim edilmektedir.

Dinî gelenekte, Allah’a bağlı olmak demek Allah’ı sevmek demektir. Al-lah’a olan bağlılık Allah’a verdiğimiz ve ondan aldığımız şeyin niteliği ile öl-çülmektedir. Bu açıdan ele alındığında sevgi, iman kelimesiyle eş anlamlıdır. Hz. İbrahim güneş ve ayın battığını görünce “Ben batanları sevmem”9 diyerek aya ve güneşe iman etmediğini “sevme” kelimesi ile ifade etmiştir ki, burada “sevme”, “iman” karşılığında kullanılmıştır. Sevgi ile iman, gönülde birbirine çok yakın yerde bulunmaktadır. Sevgisiz imanın var olması söz konusu değildir.

Kur’an’da Allah’ın seven, bağışlayan affeden isim ve sıfatlarının daha fazla zikredildiği görülmektedir. Yine Kur’an’da “şefkatle büyütüp eğiten” anlamına gelen “Rab” kelimesi “Allah” lafzından sonra en çok anılan isimdir. Hz. Pey-gamberin de insanlara sevgi, şefkat, ilgi ve özen gösterdiği pek çok ayette vur-gulanmaktadır.10

Allah’ın insanları şartsız olarak seven bir kudret olması ve peygamberin in-sanlara sevgi göstermesi, din eğitimcilerinin de başkalarını sevmeleri ve ilgi göstermeleri için örnek bir motivasyon olarak değerlendirilebilir.

Yetişkinlerin eğitiminden sorumlu olan kimseler için eğitim, sevgiyle neler yapılabileceğini öğretmektedir. Çünkü eğitimde en büyük güç sevgidir. Eğitim

                                                            9 En’am, 6/76. 10 Bu ayetlerden bazıları şunlardır: “Andolsun size kendinizden öyle bir peygamber gelmiştir ki,

sizin sıkıntıya uğramanız ona çok ağır gelir. O size çok düşkün, müminlere karşı çok şefkatli-dir.” Tevbe, 9/128. “Bu kitaba inanmazlarsa arkalarından üzüntüyle neredeyse kendini harap edeceksin.” Kehf, 18/6. “Rasulüm onlar iman etmiyorlar diye neredeyse kendine kıyacaksın.” Şuara, 26/3. “Sen sevdiğini hidayete erdiremezsin. Ancak Allah dilediğini hidayete erdirir.” Kasas, 28/56.

157

 

  158

etkinliklerinde sevgi ile yaklaşımda bulunan eğitimciler, gerçekten ne yapmaları gerektiğini iyi bilmektedirler. Değişim ve gelişmenin ardında yatan temel güç, bilimden ziyade sevgidir. İnkılâp ve değişimler her ne kadar bilimsel çalışmalar ve keşifler sonucu ortaya çıksa da, bu bilimsel çalışmalar ve keşiflerin altında yatan en önemli etkenlerden birisi insan sevgisidir.

Din eğitimcileri seven bir toplumun arabuluculuğu görevini üstlenirlerse ye-tişkinlerin, dinî değerleri kabullenme ve uygulama tecrübesi daha kolay gerçek-leşecektir.

Yetişkin eğitiminde öğrencilerin eğitim etkinliklerine katılmaktan ötürü memnuniyet duyup duymadıklarını belirleyen en önemli faktörlerden biri öğ-retmen ve öğrenci arasındaki ilişkilerin niteliğidir. Din öğretimi yetişkinlerin zihinlerine hitabeden bir süreç olmanın yanı sıra, yetişkin öğrencilere ilgi gös-terme ile de yakından ilgilidir. Diğer bir deyişle din öğretimi, sadece öğrencilere bilgi vermekten ibaret değil, yetişkin öğrenci ile eğitimci arasında sıcak ve gü-ven verici ilişkiler geliştirebilmektir. Yetişkin öğrencinin eğitim etkinliklerin-den hoşnut kalmasındaki en önemli faktörlerden biri, öğretmenin öğrenci ile bir birey olarak ilgilenmesi ve öğretmen - öğrenci arasında gerçekleştirilen bireysel ilişkilerdir.

Yetişkin din eğitimcileri, yetişkinlerin kendilerini geliştirmesi için ilgi gös-tererek onları olduklarından daha iyi öğrenciler olabilmeleri için çaba gösterebi-lirler. İlgi göstermenin tam olarak ne anlama geldiğini tarif etmek kolay olmasa da en genel anlamda ilgi, bir başkasının bizim iyiliğimiz konusunda duyarlı olduğunu sezgi yoluyla anlamamızdır. İlgi duyma, başkalarının çabalarına ve mücadelelerine duyarlı olmayı ve başkalarına karşı inanç dolu olmayı ve onları kabullenmeyi gerektirir.

Öğrencileri destekleyen ve cesaretlendiren eğitimciler, başka mülahazalarda bulunmaksızın, yetişkin öğrencileri, değer verilen ve sevilen kimseler olarak önemserler. Böyle bir durumda din eğitimcisi değer verilen kişiyle ne kadar çok ilgilenirse, öğrenci de öğrenme ile o kadar fazla ilgilenecektir.

İlgi, din eğitiminde yetişkinlerle karşı karşıya gelenler için, çeşitli yollarla açıkça ifade edilebilir. Din eğitimcileri ilgi göstermeye çalıştığı insanların isim ve yaşantılarını bilme konusunda gayret sarf edebilir, onlarla beraber olmaya istekli olabilir, onları dinleyebilir ve kendi iç dünyalarını onlarla paylaşabilir. İlgi, sevinçleri paylaşarak ve acılarla empati kurularak gösterilir. Eğitim açısın-dan ilgi göstermek, başkalarının öğrendiği şeyleri değerli bulmak, eğitimcilerin sunduğu öğrenme etkinlik ve tecrübelerinin sonuçlarıyla alakalı olmak ve tüm öğrencilerin görüşlerini saygıyla kabullenmektir. Bu tür yaklaşım biçimi, eğiti-mi üstlenilen yetişkinlerin hayatlarının belki küçük, ama önemli bir parçasıdır.

Bunların ışığında diyebiliriz ki, yetişkinlerin öğretmenleri, sadece hakikati bulmaya yardım eden bir öğretici olmanın yanı sıra, öğrencilere ilgi gösteren bir tutuma sahip olmalıdır. Diğer bir deyişle din eğitimcileri sadece bilgi verme ve fikir oluşturmakla kalmayıp yetişkinlerle sıcak ve güven verici ilişkiler geliştir-melidir. Bu şartlar altında öğrenme daha kolay gelişme sağlayabilmektedir.

158

 

  159

D. Dinleme Yetişkinleri destekleme, cesaretlendirme, diyalog kurma ve sevgi gösterme

süreci ile ilgili en önemli husus, öğretmenin aktif dinleme özelliğidir. İyi bir öğretim, iyi bir dinleme ile başlar. Din eğitimcilerinin yetişkin öğrencilere yar-dım edebilmesi için onların bilgi, tutum ve kabiliyetlerini öğrenmesi gerekir. Çünkü bu hususlar öğrenmenin gerçekleşebilmesi için, hayatî öneme sahiptir. Öğrenciyi anlamak da büyük ölçüde onu dinlemekle mümkün olur.

İnsanlarla diyalog kurma, onların hikâyesini dinlemekle başlar. Yetişkinle-rin tecrübelerini öğretmenle paylaşmalarından eğitimcilerin de öğreneceği çok şey vardır. Ayrıca yetişkin öğrenciler de kendilerini başkalarına anlatmak sure-tiyle pek çok yeni şey öğrenebilirler. Yardım ilişkilerinde yetişkinler tecrübele-rini paylaşabilmelidirler. Bireyler davranışlarını ve onların sonuçlarını, duygu ve düşüncelerini paylaşmak suretiyle anlamlandırabilirler. Bu bağlamda dinle-me, bireyin sözlü iletişimini anlamayı içerir. Etkili eğitimciler yetişkinlerin tecrübelerinin zengin ve olumlu yönlerini güçlendirmeye, onları dinlemekle başlayabilirler.

Öğrencilerinin ne istediğini, ne hissettiğini, nelere ihtiyaç duyduğunu bil-meyen eğitimciler onlara erişemezler. Öğrencilere erişemeyen eğitimciler de onları harekete geçiremezler. Yetişkin öğrencileri yeteri kadar konuşturabilen eğitimciler, onların gerçek duygularını ve düşüncelerini anlayabilirler. Dünyada pek çok sorun, üzüntü ve başarısızlık, insanların birbirlerini dinlemeyi kabul-lenmediği için ortaya çıkmaktadır.

Etkili dinlemede ilk adım, konuşmayı bırakarak öğrenciye odaklaşmakla atı-lır. Bundan sonra dinlemede şu hususlara dikkat edilir: Bir başkasına değil ko-nuşan öğrenciye odaklanılır; öğrenci ile göz teması kurulur; öğrencinin vermeye çalıştığı mesajdan hem bilgi almaya, hem de duyguları hissetmeye çalışılır; öğrencinin açıklamaları ve sorularını diğer öğrencilerin de anlamasını sağlamak için yeniden ifade edilip tekrarlanır; öğrencinin sözü kesilmeden konuşmasını bitirmesi beklenir. Bu tür bir davranış tarzı, öğrencinin de öğretmen kadar say-gıya değer olduğu anlamına gelir. Başarılı bir eğitimci, yetişkin öğrencinin söy-lediklerinin değerli ve önemli olup olmadığını ancak dinlemek suretiyle öğrene-bilir.

E. Güven ve Saygı Güven ve saygı birbiri ile yakından ilgili iki kavramdır. Güven ve saygı, in-

san ilişkilerinin temelidir. Öğrenme ortamı, öğretmen öğrenci arasında elde edilen güven ve saygı ile şekillenmektedir. Sağlıklı iletişim, öğretmen ve öğren-cilerin psikolojik tehdit hissetmedikleri durumlarda daha kolay gerçekleşebilir. Güven ortamının var olduğu durumlarda açık iletişim söz konusudur. Bireyin kendini ifade etmesi de ancak açık iletişimin olduğu durumda mümkün olabilir.

159

 

  160

Açık iletişim ve kendini ifade etmenin mümkün olduğu ortamda tartışılan konularda kelime oyunlarına gidilmez. Güvenin olmadığı durumlarda iletişim yüzeysel seviyede kalır ve öğrenciler bilgiyi araştırma konusunda, ciddi bir şekilde meşgul olmazlar. Güvenin olmadığı yerde denetim arzusu, denetim ar-zusunun olduğu yerde kıskançlık, kıskançlığın olduğu yerde saldırganlık söz konusudur. Sonuçta ideal bir öğrenme ortamının gerçekleşmesi mümkün olma-maktadır.

İdeal bir öğrenme ortamı meydana getirebilmek için din eğitimcilerinin dinî değerleri öğretmeye atfettikleri önem kadar, güven telkin eden bir yaklaşım biçimi benimsemeye ve öğrencilerine güvenmeye önem vermeleri gerekmekte-dir.11

Eğitimcinin yetişkinlere güven duyması, hiçbir zaman hayal kırıklığına uğ-ramayacağı anlamına gelmemektedir. Güven her zaman risk unsuru taşımakta-dır. Güven, diğer insanların sizi yaralamayacağının kesin delili değildir. Diğer bir insana karşı güven ve saygı duymak, bu insanın değer ve itibarının olduğu inancı anlamına gelmektedir. Öğrenmeyi kolaylaştıran yetişkin din eğitimcileri hizmet götürdüğü kimselere karşı olumlu bakış açısına sahip olan kimselerdir.

Eğitimcinin yetişkine saygı duyması, öğrenciyi farklı bir birey olarak yargı-lamaksızın değer vermesi ve fikirlerine saygı duyması anlamına gelmektedir. Farklı fikirde olanlara saygı duymak, onlarla aynı görüşte olduğumuz ve onları onayladığımız anlamına gelmemekte, onları anladığımız anlamına gelmektedir.

Bazı yetişkinler diğerlerinden daha az bilgi sahibi olabilir; geçmiş tecrübeleri, yaşantıları onu farklı görüşleri benimsemesine yol açmış olabilir. Eğitimcinin farklı görüşlere sahip olan yetişkinlere saygı duymadığı sürece, gerçeği araştır-ması da mümkün olmamaktadır.

Karşılıklı güven ve saygı, ifade hürriyetini kuvvetlendirmektedir. Öğrenci-nin kendisini azarlanma korkusu olmadan ifade hürriyeti hissetmesi, onun öğ-retmenine ve arkadaşlarına güven ve saygı duyması anlamına gelmektedir.

F. Empati Empati, “bir kişinin kendisini karşısındaki kişinin yerine koyarak olaylara

onun bakış açısıyla bakması, o kişinin duygularını ve düşüncelerini doğru ola-rak anlaması, hissetmesi ve bu durumu ona iletmesi” sürecidir. Yetişkin din eğitimcisinin farklı görüşlere saygı duyması, öğrencileriyle sağlıklı bir iletişim kurması, onlarla empati içinde olmasını gerektirmektedir.

                                                            11 Hz. Peygamber İslâm dinini tebliğ etmeden önce güven ortamını sağlamış ve kendisine pey-

gamber olmadan önce ona güvenilir kimse anlamına gelen “emin” lakabı verilmişti. Diğer bir deyişle Hz. Peygamber insanlara dini telkin etmeden önce güven telkin etmişti.

160

 

  161

İnsan karşısındakinin duygularını, onun gibi duygulanmadan anlamaya ça-lıştığında ve bu anlamasını ona ilettiğinde, iyi ilişkiler kurabilir. Empati, insan-ların birbirlerini anlamaları için önemli bir yaklaşımdır.

Eğitimcinin empati kurabilmesinin ön şartı, ben merkezcilikten kurtulması-dır. Benmerkezci davranan kişinin karşısındakinin rolüne girmesi ve olaylara onun bakış açısından bakması mümkün değildir. Araştırmalara göre empati kurma becerisi ile yaratıcılık, liderlik, toplumsallaşma, sosyal duyarlık ve işbir-liği arasında olumlu bir ilişki vardır. Empatik becerileri ve eğilimleri yüksek olan, bu yüzden de diğer insanlara yardım eden öğretmenlerin, yetişkin öğrenci-ler tarafından sevilme ihtimalleri de artmaktadır.

Empatik bir anlayışa sahip olan öğretmen, öğrencinin içinden gelen reaksi-yonlarını daha kolay anlayabilmektedir. Bu da öğretmen tarafından, öğrenme sürecinin öğrencilerce nasıl göründüğünün anlaşılmasına yardımcı olmaktadır. Bu nitelik, kazanılması zor özelliklerden birisidir. Çünkü bazı öğretmenler olay-lara genellikle kendi açılarından bakarlar, öğrenciyi onlar değerlendirip onlar eleştirirler. Empatik anlayışın ilk basamağı öğretmenin öğrencilerini anlama ve dinlemeye yönelik olarak onlara zaman ayırmasıdır.

Öğretmenin kendini, öğrencilerinin yerine koyarak olaylara, nesnelere onla-rın gözüyle bakarak onların duygularını tanıması, anlaması, algılaması ve bunla-rı öğrencilerine iletmesi onu eşduyumlu yapar. Eşduyum, öğretmeni hoşgörülü kılar. Öğrenciyi dinleyerek ve onunla empati kurarak öğretmen, daha çok anla-yış elde etmeye çalışır.

Öğrenciler, öğretmenin empatik özelliklerini fark etmeleri durumunda anla-şıldıklarını ve kendilerine önem verildiğini hissederler. Öğretmen tarafından anlaşılmak ve önem verilmek öğrenciyi rahatlatmakta ve kendisini iyi hissetme-sine imkân sağlamaktadır. Empatik iletişimde yeterli bilgi aktarımının yanı sıra hem öğretmenin, hem de öğrencilerin kendilerini yalnız hissetmeleri de engel-lenmektedir.

G. Kabul ve Onay Kabul, başka insanları oldukları gibi beğenerek ilişkileri sürdürme, onlara

rıza gösterme ve hoş görme anlamına gelmektedir. Yetişkin din eğitimcilerinin öğrencilerini oldukları gibi kabullenmeleri gerekmektedir. Çünkü insanlar ol-dukları gibi kabul edilmeye ihtiyaç duyarlar. En acımasız insanlar dahi kabul görmek isterler. İnsanlar eleştiren, sürekli kusur bulmaya çalışan kimselerle iletişimlerini sürdürmeye isteksizdirler.

Başkalarını kabul eden ve onları oldukları gibi beğenenler, başkalarının dav-ranışlarını iyi yönde değiştirmede en başarılı olan kimselerdir. Hiç kimse bir diğerini yeniden biçimlendirme gücüne sahip değildir. Ancak, karşındakini ol-

161

 

  162

duğu gibi kabullenenler, ona kendini değiştirme gücü vermiş olurlar. Pek çok iyi niyetli insan, sırf başkasını olduğu gibi kabul edemediği için, onları olumlu yönde etkileme konusunda başarısız olabilmektedir.

Din eğitimcisinin yaklaşım biçimi, ahlâkî yargılama göstermeksizin kabul-lenme şeklinde olması gerekmektedir. Yetişkinin kusurlarıyla birlikte tüm özel-liklerini yargılamadan kabul gösteren bir tutum içinde olan eğitimciler, yetişkin-ler tarafından yargılanmadan kabul edileceklerdir. Zira yargılayan kimseler, diğer insanlara kendilerini yargılamaları için bir bakıma ipucu vermiş olurlar.

Onay ise, kabullendiğimiz kimselerde takdir edebileceğimiz olumlu özellik-lerin olduğunu vurgulamak demektir. Eğitimcilerin yetişkinleri kabullenmeleri-nin yanı sıra onları onaylamaları, daha olumlu sonuçlar meydana getirebilmek-tedir. Çünkü böyle davranmakla, insanları hataları ve kabahatleri ile kabul edip ilişkiyi sürdürürken hoşgörü göstermenin ötesinde, o kimsede takdir edebilece-ğimiz olumlu şeylerin olduğunu vurgulamış oluruz. Bu açıdan onay, kabulden daha önemlidir.

Eğitimciler her zaman öğrencide onaylayacağı ya da onaylamayacağı bazı şeyler bulabilirler. Bu onların ne aradığına bağlıdır. Olumsuz tipteki kişilikler her zaman kusur aramaya çalışırken, olumlu tipteki kişiler onaylayacak şeyler bulabilirler.

İnsanlar genellikle yapılanların iyi ve olumlu taraflarını değil hata ve zayıf-lıkları görmeye şartlanmışlardır. İnsanlar eleştiri isteseler bile aslında duymak istedikleri şey, övgüdür. Övgü, insanlara kolayca veremediğimiz, ama almaktan fazlasıyla hoşlandığımız bir hediye gibidir. İnsanları gerektiği gibi övebilmek için, övgüye değer bir şeyler yapıldığının farkına varabilmek, zaman geçirme-den gerektiği gibi davranmak, basit kelimeler kullanmak, kesin olmak ve övgü-de herhangi bir aşırılığa kaçmamak gerekmektedir.

H. Soru-Cevap Metodu Yetişkin din eğitimcileri yetişkinlerin öğrenmelerini kolaylaştırabilmek için,

öğrencinin düşündüğünü ifade etmesine yardım etmeli ve söylediklerini netleş-tirmek için onları cesaretlendirmeye çalışmalıdır. Öğrenci bilginin gerçekliğini araştırma için, eğitimciye sorular sorabilmelidir. Öğrencinin araştırma ve öğ-renme için soru sorması, onun kendisini keşfetmesine ve başkasının durumunu anlamasına yardımcı olmaktadır.

Soru sormanın, mevcut öğrenme metotları arasında en önemli öğrenme yön-temi olduğu söylenmektedir. Öğrenci soru sormak suretiyle derse katılım gös-termekte, konu hakkında ne bildiğini ortaya koymakta, dikkatini yoğunlaştır-makta, tartışmaya katılmakta, düşüncesini canlı tutmakta, bilgisini netleştirmek-te ve bilgisini sınama imkânı bulmaktadır. Bunlara ilave olarak yetişkinin sor-

162

 

  163

duğu sorular, öğretmen öğrenci arasındaki veya öğrencilerin kendi aralarındaki ilişkiyi zenginleştirmede etkili olmaktadır. Bu tür sorular öğretmenin öğrenci ile aynı görüşü paylaşıp paylaşmadığını ve öğrencinin konuyu daha iyi anlayabil-mesi için öğretmenin neler yapabileceğini göstermesi açısından, öğrenme süreci ile yakından ilgilidir.

Ayrıca soru sorma, öğrenilen bilgilerin hem öğretmen, hem de öğrenciler ta-rafından ayrıntılara girilmesine imkân vererek bilgilerin pekiştirilmesini kolay-laştırır. Bu tür bir süreç, daha sonra öğrenilecek bilgilerin kazanılmasına da katkıda bulunur.

Din eğitimcileri yetişkinlerin, anlamlı bir hayat sürdürmelerine imkân sağ-layabilmek için onların dinî geleneğe ait eleştirel sorular sormasına imkân sağ-lamalıdır. Hayatın tecrübe edilmesi ve denenmesi hayata değer kazandırdığı gibi, dinî inancın da tecrübe edilmesi ve denenmesi inanca değer kazandırmak-tadır. Yetişkinin dinî geleneğe mutlak olarak itaat etmesini istemekten çok, o kimsenin dinî bağlılığını ortaya koyabilmesi için eleştirel bir yansıtmayla bunu ortaya koyması daha olumlu bir yaklaşım tarzıdır. Bazı din eğitimcileri yetişkin dindarlığını dinî önderlere mutlak itaat olarak görmekte, onların eleştirel bakış açısı kazanmaları gerçeğini göz ardı etmektedirler. Dinî inanç mutlak itaatten çok, gönülden bağlılıkla ilgilidir. Çoğu yetişkin bu eleştirel bakış açısını ka-zanmadığı için, dinî inancını çocuklukta elde ettiği anlam çerçevesinde devam ettirmektedir. Sonuçta pek çok yetişkin, çocuklukta elde ettiği anlam çerçeve-sinde takılıp kalmakta, taklidî imandan kurtulup tahkikî iman seviyesine yükse-lememektedir. Bu açıdan din eğitimcilerinin yetişkinlerin soru sormalarına tepki göstermekten çok, onların dinî geleneğe ait sorular sormasına imkân sağlaması gerekmektedir. Kur’an’da da insanların soru sormaları “bilmiyorsanız bilenlere sorun”12 ayetiyle teşvik edilmiştir.

Öğretmenlerin öğrencinin fikirlerini almak için sorular yöneltmesi de öğ-renme sürecinde olumlu sonuçlar meydana getirebilmektedir. Yetişkinin fikirle-rinin alınması, yetişkin tarafından kendine önem verilmesi şeklinde değerlendi-rilmektedir.

Yetişkinlere soru yönelten eğitimcilerin öğrencilere, cevap vermek için ye-terli zaman vermesi onların cevaplarına değer vermesi anlamına gelmektedir. Eğitimcilerin yetişkinlere yönelttiği sorular açık uçlu ve kapalı uçlu sorular şeklinde olabilir. Kapalı uçlu sorunun bir tek cevabı ve bir tek gerçeği ortaya çıkarması söz konusudur. Kapalı uçlu sorular, öğrencinin verilen bilgiyi öğrenip

                                                            12 Nahl, 16/43. Bilimsel gelişmeye yol açmayan kişisel sorular, insanların gizlediği suçları açığa

çıkarmak için yöneltilen merak sonucu sorular, karşısındaki kimseleri sınamak ve zor durumda bırakmak için yönetilen soruların sorulması da uygun görülmemiştir. Bu hadislerle ilgili olarak geniş bilgi için bkz. Müslim, Fedail, 132, 134.

163

 

  164

öğrenmediği ve öğrencinin öğretmen ve arkadaşı ile aynı görüşte olup olmadı-ğını belirlemek için yöneltilir. Açık uçlu soruların birden fazla cevabı olabilir. Açık uçlu sorular öğrencilerin fikir ve düşüncelerini ortaya çıkarabilir, problem-lere çözüm getirebilir ve alternatifler sunabilir.

I. İfade Serbestisi Bazı yetişkinler öğretim sürecini, sadece öğretmen tarafından dile getirilen

fikir ve düşüncelerin kabullenilmesi ve tekrar edilmesi olarak düşünür. Hâlbuki yetişkinlerin öğrenme sürecine katılmaları ve düşündüklerini ifade etmeleri önemli bir husustur.

Yetişkinler, öğretmenin kendisini azarlayacağı, hatalarından dolayı alay edeceği, hatta hatalarını düzelteceği endişesi taşımaksızın kendisini ifade ede-bilmelidirler. Yetişkinler kendilerini öğretmen ve diğer yetişkin öğrencilerle aynı fikirde olmadıkları durumlarda bile ifade etmekte özgür hissetmelidirler. Suskun yetişkinler konuşma özgürlüğünün avantajından yararlanmak istemeye-bilirler. Fakat onların bile bu tür bir öğretim durumuna karşı, olumlu duygular beslemeleri söz konusudur.

İfade hürriyeti, yetişkinlerin eğitim etkinliklerini ve derslere katılımlarını etkileyen en önemli hususlardan birisidir. Çocuklar, eğitim etkinliklerine katılıp katılmayacaklarını kendileri belirleyemezler. Ayrıca çocuklar hissettikleri olumsuzlukları ifade edebilme konusunda çoğu zaman yeterli kaynağa sahip değildirler. Çocukların eğitim etkinlikleri zorunlu bir süreç olduğu için, öğret-men tarafından kolaylıkla disipline edilerek katılımları sağlanabilir. Diğer taraf-tan yetişkinler, kendi kendilerini belirleyebilen ve başkaları tarafından yönlendi-rilmeye izin vermek istemeyen kimselerdir. Ayrıca yetişkinler çocuklara oranla, sınıfın disipline edilmesi konusunda uygulanan yöntemlere daha az kulak verir-ler ve genellikle konuşarak kendilerini ifade ederler. Düşüncelerinin ifade edil-mesinin engellenmesini arzu etmeyen yetişkin öğrenciler, bu tür bir engelleme-ye tepki gösterirler. Eğer yetişkinler kendilerine ifade hürriyeti sağlanmadığını düşünürlerse tepkilerini bazen açık bir şekilde göstermeyebilirler. Onlar böyle bir ortamı onaylamadıklarını ayaklarıyla gösterirler ve eğitim etkinliklerine katılmaktan vazgeçerler.

Din eğitimcileri düşüncenin açıklanması konusuna daha çok önem atfetme-lidirler. Din eğitimcileri yetişkinleri biçimlendirmeye çalışmaktan ziyade, onla-rın birey olarak kendilerini geliştirmeleri için gayret göstermelidirler. Bu sonu-cun elde edilmesi de, verilen bilginin üstünlüğüne vurgu yapmaktan çok, dü-şüncenin geliştirilmesi ve verilen bilginin eleştirilmesine imkân sağlamak sure-tiyle mümkün olur.

Öğretmenin davranış tarzı, bazen öğrencinin tecrübelerini zenginleştirmesi-ne engel olabilmektedir. Örneğin bir öğrenciye “beni izle ve benim yaptığım

164

 

  165

gibi yap” demek, “benim yaptığımdan daha doğru bir yol yoktur.” anlamına gelmektedir. Eğer başka bir yol varsa da, öğrenci kendinde bunu keşfetme gücü bulamamaktadır. Bu açıdan din eğitimcilerinin farklı görüş, düşünce ve eleştiri-lere açık olmaları gerekmektedir.

Yetişkin eğitimcileri kendi fikirlerini kabul ettirme konusunda, yetişkinlerin farklı görüşlerinin yanlışlığını ortaya koyarak onları eleştirmeye çalışmaktan ziyade, yetişkinlerin kendi fikirlerini, yine kendi istekleriyle değiştirmelerine imkân sağlamalıdırlar. İnsan doğasının en güçlü dürtülerinden biri kendini ko-rumaktır. İnsanların fikirleri küçümsendiğinde ve fikirlerinin saçma olduğu söylendiğinde, kendini savunma konumuna geçmektedir.

Eğitimciler öğrencilerinin farklı duygu ve düşüncelerini kabul etmelidirler. Bazı öğretmenler, aşırı fikirleri ve öğrencilerin güçlü duygularını reddetme eği-limindedirler. Oysa bu durum, öğrencilerin kendi şahsiyetlerini oluşturmada olumlu bir vasıtadır. Eğer eğitimciler, öğrencilerinin duygu ve düşüncelerini kabullenmede başarı gösterirlerse, o takdirde onlar, fikirlerini rahatlıkla ortaya koyabilen grubun birer üyesi olabilirler. Etkili din eğitimi gerçekleştirebilmek için öğretmenin, öğrencilerinin katkılarını önemsemesi ve değerli kabul etmesi öğrenme ortamının oluşturulmasında olumlu katkılar sağlayacaktır.

SONUÇ Yetişkinlerin öğretimi ile ilgilenen kolaylaştırıcıların bazı bireysel ve kişiler

arası iletişim özelliklerine sahip olmaları gerekmektedir. Bu özellikleri şu baş-lıklar altında sıralayabiliriz; Kolaylaştırıcılar gerçeklik özelliğine sahiptir; ken-dine güvenir; yardıma isteklidir; kişiliğini ortaya koyabilir; ihtiyaçların yetişkin-lere nasıl ileteceğinin bilincindedir; ödüllendirici, kabullenici ve insanlara gü-venen bir kişiliği vardır; öğrencilerinin duygu ve düşüncelerini anlayarak onlara gereken özeni gösterir; öğrencilerinin her birini ayrı bir kişi ve değer olarak görür; yetişkinin değişebileceğine ve öğrenebileceğine inanır; öğretme konu-sunda istekli, coşkulu sabırlıdır; yeterli alan bilgisine sahiptir; araç ve gereç kullanabilmede beceriklidir; açıklık ve mizah duygusuna sahiptir.

Yetişkin eğitimcisi; sıcakkanlı, öğrencilerini seven, kabul eden ve benimse-yen bir kişiliğe sahiptir; öğrencilerinin kendi planlama tarzlarına büyük saygısı vardır ve bu konulara müdahale etmek istemez; kendisini öğrenen kişiler olarak eşit görür; değişmeye ve yeni tecrübelere açıktır; lider olma nitelikleri taşır; yetişkinler tarafından kabul edilecek şekilde olgun bir kişiliğe sahiptir; grupla çalışma kabiliyetine sahiptir; iletişim araçlarını kullanmada yeterlidir; yetişkin-lerle birlikte çalışma tecrübesine sahiptir; toplum organizasyonunu, toplumun güç yapılarını ve toplum gelişimini bilir ve anlar; eğitim idaresinde tecrübe sahibidir; öğrencilere yetişkin gibi davranır; bireyselliklerine saygı gösterir; akademik alanda yeterlidir ve yetişkin eğitimine ilişkin gerekli dersleri almıştır.

165

 

  166

Yetişkinlere din hizmeti ve eğitimi götürme konumunda olan yetişkin din eğitimcilerinin yukarıda bahsedilen özelliklere sahip bir şekilde yetiştirilmesi ve istihdam edilmesi önemli bir husustur. Bu açıdan yetişkinlerin dinî gelişimi ve eğitimi konusunda uzman eğitimci yetiştirmek amacıyla İlahiyat Fakültelerinde “Din Hizmetleri Bölümü”nün açılmasına ihtiyaç duyulmaktadır.

KAYNAKÇA Bayraktar, M. Faruk, Eğitim Kurumları Olarak Kur’an Kursları Üzerine Bir Araştırma, MÜİF

Vakfı Yay., İstanbul, 1992.

Kılavuz, Mehmet Akif. Yaşlanma Dönemi Din Eğitimi, Arasta Yay., Bursa, 2003

----------. Kur’an Kurslarında Yetişkin Din Eğitim, Düşünce Kitabevi, Bursa, 2005

----------. “Emeklilik Döneminde Çalışma, Boş Zaman ve Din Eğitimi”, Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 11, 1, 71-86, (2002)

----------. “Yetişkinlik ve Yaşlılık Döneminde Eğitim ve Din Eğitiminin Önemi”, Uludağ Üniver-sitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 11, 2, 59-72 (2002).

----------. “Yetişkin Din Eğitimcilerinde Bulunması Gereken Özellikler”, Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 12, 1, 135-152 (2003)

----------. “Yaşlılık Döneminde Dinî Etkinliklerin Sosyal Destek Sağlama Açısından Önemi”, Değerler Eğitimi Dergisi, 5, 81- 99 (2004)

----------. “Yaşlılık Döneminde Kayıplar ve Ölüm Olgusuna Anlam Vermede Dinî Değerlerin Rolü”, Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu, 26-28 Kasım 2004, İstanbul, Tebliğ Özetleri, 59-62, (2004)

Köylü, Mustafa, Yetişkin Din Eğitiminin Teorik Temelleri, Etüt Yay., Samsun, 2000.

Kurt, İhsan, Yetişkin Eğitimi, Nobel Yay., Ankara, 2000.

Lehr, Ursula, Yaşlanmanın Psikolojisi, Bilimsel ve Teknik Yayınları Çeviri Vakfı, (çev. Neylan Eryar) İstanbul, 1994.

McKenzie, Leon, The Religious Education of Adults, Religious Education Press, Birmingham, Alabama, 1982.

Müslim, Ebü’l Hüseyin b. Haccac, Sahihu Müslim, Çağrı Yay., İst., 1981.

Okçabol, Rıfat, Halk Eğitimi (Yetişkin Eğitimi), Der Yay., İstanbul 1996.

Onur, Bekir, Gelişim Psikolojisi, Yetişkinlik, Yaşlılık, Ölüm, İmge Kitabevi, Ankara, 1995.

TC Başbakanlık Diyanet İşleri Başkanlığı Din Eğitimi Dairesi Başkanlığı Program Geliştirme Şubesi Müdürlüğü, Kur’an Kursları Öğretim Programı (Yüzünden Okuyanlar İçin) An-kara, 2004.

Tirmizî, Ebu İsa Muhammed b. İsa b. Sevre, es-Sünen, I-V. (thk. A. M. Şakir) Kahire tarihsiz.

Tosun, Cemal, Yetişkinler Din Eğimi: Mahiyeti, İmkanları ve Problemleri, Uluslararası Din Eğitimi Sempozyumu, Ankara, 1997, ss. 222-229.

Vogel, Linda, J., The Religious Education of Older Adults, Religious Education Press, Birmingham, Alabama, 1984

166