Institutionen för idé- och samhällsstudier

Religionsvetenskap III: Kandidatuppsats 15 hp

VT 2019

Handledare: Niclas Lindström

ETISKA KONCEPTIONER

OCH ARGUMENTATIONER

En studie av Lärarnas Yrkesetiska Råds föreslagna etiklitteratur

Jesper Westermark

Etiska konceptioner och argumentationer (en studie av lärarnas yrkesetiska råds

rekommenderade litteratur)

Abstract

This comparative literature case study aims to analyze the understanding and expression,

conceptions, of professional ethics in the literature compiled by The Teachers Council of

Professional Ethics (Lärares Yrkesetiska Råd, my translation) in Sweden. The empirical

material of this study is presented by the Council to understand professional ethics better,

and therefore the compilation speaks of how the Council imagines that professional ethics

is best applied within the field of teaching. Methods for text interpretation and argument

analysis are employed to analyze the material. A central piece in this study is the

construction of ethical conceptions. The constructions purpose is to categorize ethical

understanding and expression within the frame of a typology based on well-known ethical

traditions. How these conceptions reflect in arguments by different authors in the

compilation as well as which patterns can be interpreted as a part of their representation is

the focus of the study.

Keywords: Lärares yrkesetik, Yrkesetiska konceptioner, Etik, Argument.

Innehållsförteckning

Abstract

1. Inledning……...…………………………………………………………………………1

1.1 Syfte och Frågeställningar……..………………………………………………...2

1.2 Avgränsningar………………..………………………………………………….2

1.3 Urval…………………………..………………………………………………....3

1.4 Disposition……………………..…………………………………………….......4

2. Tidigare forskning och centrala begrepp………………………...………………….5

2.1 Tidigare forskning……………….……………………………………………….5

2.2 Centrala begrepp………………...……………………………………………….7

2.3.1 Argument………………………………………………………………………7

2.3.2 Normativ etik…………………………………………………………………..7

2.3.3 Yrkesetik……………………………………………………………………….8

2.3.4 Yrkesetisk konception………………………………………………………....8

2.2.1 Adaption……………………………………………………………………….9

2.2.2 Autonomi……………...……………………………………………………...10

2.2.3 Dygd………………………………………………………………………….10

2.2.4 Närhet………………………………………………………………………...11

3. Metod…………...……………………………………………………………………...13

3.1 Forskningsdesign……………………………………………………………….13

3.2 Filosofisk texttolkning……………………………………….............................14

3.3 Argumentationsanalys………………………………………………………….15

3.4 Metodkritik……………………………………………………………………..16

4. Resultat…………………...……………………………………………………………17

4.1 Adaption som etisk konception…………………………………………………17

4.2 Autonomi som etisk konception………………………………………………..19

4.3 Dygd som etisk konception……………………………………………………..21

4.4 Närhet som etisk konception…………………………………………………....23

5. Diskussion och analys……………..…………………………………………………..26

5.1 Argumentationer och Konceptioner……………………………………….……26

5.2 Yrkesetikens mönster…………………………………………………………..28

5.3 Sammanfattning………………………………………………………………...30

5.4 Vidare forskning………………………………………………………………..31

6. Referenslista……………………………………………………………………...……32

1

1. Inledning

Lärare har genom tiderna funnits i många skepnader och former, deras uppdrag och

uppdragsgivare har även skiftat. Samhällets skiftningar och möjligen även tidens gång har

förändrat utgångspunkten för själva yrkesutövandet med sin mångåriga bakgrund. Under

lärarnas historia har undervisningsämnen förändrats, tillkommit och försvunnit.

Yrkesutövarna själva har även dessa genomgått förändringar (likväl ur ett mikro- och

makroperspektiv), och uppdragsgivarna har förstås också skiftat och förändrats. Irisdotter

och Hartman (2009) beskriver en viktig skiftning som tar fart i början av 1900-talet och som

innebär skiftet från svartrockarna (prästerna) till vitrockarna (vetenskapspersonerna). Med

andra ord uttryckt sekulariseringen (eller kanske vetenskapsanpassningen?) av skolan och

därmed läraryrket. Författarna menar att denna förändring gavs stöd i den

professionaliseringsdiskurs som under 1800-talet uppstod och ledde till en byråkratiskt

motiverad förändring av synen på professioner, detta inte på något sätt begränsat till enbart

skolväsendet och lärare. Ett antal kriterier för att en yrkesgrupp ska betraktas som en

profession lyfts fram: avgränsat kunskapsområde, behörighetsgivande utbildning för just

detta, vetenskaplig överbyggnad, fungerande yrkesspråk och en yrkesetisk kod, enligt

Harman och Irisdotter. Den sista av dessa, yrkesetisk kod, är en central del i denna studie.

Irisdotter och Hartman (2009) menar att skolan, och läraryrket, genom sin tidigare starka

relation till den statliga institutionen Svenska kyrkan hade en given, om än formellt outtalad,

yrkeskod. Men kyrkans inflytande och den associerade etiska koden förlorade likväl

relevans och berättigande när kyrkans och skolans relation förändrades i och med

sekulariseringsprocessen. Om läraryrket ska betraktas som en profession behövs en etisk

kod, enligt författarna. Professionalisering sågs som ett viktigt argument för att etablera en

ny etisk kod, men givetvis fanns det även andra viktiga argument som snarare för

diskussionen in i normativa och meta-etiska resonemang. En sådan yrkesetisk kod blev

framtagen och presenterad av de två fackliga organisationer som organiserar lärare. Dessa

två tog även initiativ till att en särskild grupp, Lärarnas Yrkesetiska Råd, sattes samman och

gavs uppdraget att bland annat etablera en god lärarsed, utveckla yrkesspråket kring

yrkesetik och att verka rådgivande kring etiska frågor (Lärarförbundet 2018; Lärarnas

Riksförbund 2018). Denna grupp sammansätts av både lärare och forskare. Rådet har sedan

grundandet bland annat publicerat egna skrivelser och rekommenderat litteratur som anses

ligga i linje med lärares yrkesetik (Lärarnas Yrkesetiska Råd, 2019a). Detta väcker givetvis

frågan hur denna föreställda etik är avsedd och möjlig att förstå, då detta uttryck för behov

2

av förtydliganden även medger en pluralitet i tolkningsmöjligheter. De etiska principerna,

alltså den antagna yrkesetiska koden, består av ett antal värdegrundspåståenden (Lärarnas

Yrkesetiska Råd 2019b), men principerna ger i sig ingen vägledning om hur dessa ska tolkas

och omsättas i praktiken. Jag kan av detta dra slutsatsen att principerna ska verka som en

utgångspunkt för yrkesetiken men omsättandet av principerna i praktiken utgör en mer

komplicerad process och därför produceras och rekommenderas utvalt material. Detta

material i sig utgör alltså en viktig del av den yrkesetik som rådet förordar och kommer att

ha inverkan på hur lärares etik tolkas och praktiseras. Med detta sagt är det en relevant fråga

att undersöka vilka teoretiskt motiverade typer av etik som förekommer i denna litteratur,

alltså hur etik likväl generellt och specifikt lärarkontexten uppfattas, föreställs och

begreppsliggörs. Dessa teoretiskt motiverade typer berörs i denna studie under

benämningen yrkesetiska konceptioner vilka konstrueras och diskuteras under centrala

begrepp.

1.1 Syfte och Frågeställning

Syfte

Syftet med den här studien är att beskriva och analysera vilka argument om yrkesetik som

framkommer i Lärarnas Yrkesetiska Råds utvalda litteratur samt att relatera dessa till

kategorier, som inom ramen för studien konstrueras och motiveras som en del av begreppet

konceptioner, och genom detta undersöka vilka underliggande mönster som kan urskiljas.

Frågeställningar

1. Vilka argument kan identifieras i de utvalda texterna?

1.1 Hur kan argumenten analyseras och kategoriseras utifrån inom studien konstruerade

yrkesetiska konceptioner?

2. Vilka underliggande mönster av yrkesetiska konceptioner kan användas för att förklara

materialets struktur?

1.2 Avgränsningar

De avgränsningar som förekommer görs tydliga i syftet och frågeställningarna, och

motiveras i inledningen. Avgränsningarna innebär givetvis att det är teoretiska yrkesetiska

konceptioner som studien kommer att betrakta och inte hur konceptionerna kommer till

uttryck i lärarledd undervisning och annan praktik eller hur uttrycken i

undervisningssammanhang kan förstås. Vidare studeras inte konceptioner utifrån andra

3

vinklar än vad metoderna medger, vilket innebär att studien berör hur konceptioner

framkommer i argument rörande yrkesetiken. En avslutande viktig avgränsning är att lärares

yrkesetiska principer inte kommer att ges särskilt fokus, detta då ett sådant fokus hade

fragmenterat studien i för omfattande utsträckning.

1.3 Urval

Litteratururvalet, alltså det empiriska materialet i denna studie, är i egentlig bemärkelse inte

gjort inom ramen för denna studie. Detta då materialet består av en litteraturlista som

Lärarnas Yrkesetiska Råd har sammanställt som en grund till studiet av lärares yrkesetik.

Då frågeställningen utgår från att Lärarnas Yrkesetiska Råds etiska konceptioner kan

undersökas genom denna lista motiverar urvalet sig själv. Däremot kan två frågor här

nämnas; Varför är Lärarnas Yrkesetiska Råd relevant och varför bör studiens fokus beröra

just denna litteratur för att undersöka rådets konceptioner. Motiveringen till varför rådet är

relevant är lika enkel som rimlig då detta utgör en organisation som med uppdrag av de två

lärarfacken försöker kartlägga och undersöka lärares yrkesetik (Lärarnas Yrkesetiska Råd,

2019c). Detta innebär alltså att rådets arbete har en solid förankring i två stora organisationer

för lärare och att dess arbete därmed har ett visst inflytande. Varför just denna litteratur

granskats kan motiveras i två delar eftersom denna dels representerar den grundförståelse

för etik som föreligger här och dels kopplar litteraturen rådets utåtgående kommunikation

till en tydlig forskar- och författarbas. Den granskade litteraturen består av följande titlar

sju titlar (Lärarnas Yrkesetiska Råd, 2019a):

- Läraren och Yrkesetiken 2018 (red: Irisdotter Aldenmyr)

- Etik i professionellt lärarskap 2009 (Irisdotter Aldenmyr, Paulin & Grønlien

Zetterqvist)

- Läraren i etikens motljus 2000 (Bergem)

- Respekt för läraryrket 2002 (Colnerud & Granström)

- Att finna balanser 2002 (Kernell)

- Yrkesetik i vardagen 2006 (Lärarförbundet & Lärarnas Riksförbund)

- Lärares Yrkesetik 2006 (Fjellström)

4

1.4 Disposition

Nedan, inledningsvis, ges en översikt av tidigare forskning som bedöms ha relevans för

denna studie. Efter detta presenteras det teoretiska ramverket. Detta ramverk bestående av

etikforskning i huvudsak, men med komplement från filosofi och samhällskunskapsdidaktik

som förtydligas i centrala begrepp. Vidare presenteras och diskuteras metod och

forskningsdesign, även ur ett metodkritiskt perspektiv. Senare redovisas resultatet ordnat

för att korrespondera mot de fyra teoretiska idealtyperna, etikkonceptionerna, under

separata rubriker för lättare överskådlighet. Efter detta presenteras diskussions- och

analysdelen där frågeställningarna istället fungerar sorterande och där båda dessa, inklusive

delfrågeställning, besvaras. Slutet av detta kapitel innehåller dels en kortare sammanfattning

av diskussionens och studiens slutsatser samt även förslag till vidare forskning utifrån dessa.

5

2. Tidigare forskning och centrala begrepp

I detta kapitel presenteras inledningsvis den bakgrund med vilken studien genomförts, men

i huvudsak behandlas de analytiska kategorier som kommer att brukas för att bearbeta det

empiriska materialet. Avslutningsvis kommer centrala termer i studien att presenteras.

2.1 Tidigare forskning

Att studera Lärarnas Yrkesetiska Råd och dess forskningsobjekt framstår som ett tämligen

originellt fokus, likväl som att konstruera begreppet yrkesetiska konceptioner som verktyg

för att studera hur yrkesetik skapas och reproduceras. Med detta konstaterat är inte en del

av begreppet yrkeskonceptioner en egen uppfinning. Konceptioner återfinns inom

samhällskunskapsdidaktisk forskning hos Lindmark (se centrala begrepp) och används här

på liknande sätt men med andra associerade kategorier. Att Lärarnas Yrkesetiska Råd, givet

organisationens grund och uppdrag, inte studerats mer ingående motiverar denna studies

fokus. Detta då det inte är kontroversiellt att hävda att en sådan organisation har ett

betydande inflytande över hur lärares yrkesetik förstås och fungerar i praktiken. Dock har

en del forskning skett i angränsande fält, vilket påvisas nedan.

Marita Cronqvist (2015) studerar genom en tredelad metod hur lärarstudenter uttrycker och

utvecklar yrkesetiskt ansvar. Ett särskilt utrymme ägnas i Cronqvists studie till vad detta

synliggör om yrkesetiken som sådan. Alltså menar författaren att de uttryck som

förekommer kan användas för att förstå yrkesetiken på ett mer nyanserat, eller möjligen

meningsfullt, sätt. Cronqvist använder i studien intervjuer likväl som observationer och

insamlande av skriftliga svar för att bygga en empiri. Den teoretiska utgångspunkten

Cronqvist antar leder till en fyrdelad typologi; En livsvärldsteori som är baserad i

fenomenologin, en ansvarsteori som baserar sig på Lévinas och Løgstrups teorier, en

omdömesteori som tar Aristoteles tankar om fronesis (ung. moraliskt omdöme förvärvat

genom erfarenhet) och Gadamers hermeneutik som grund och avslutningsvis en

reflektionsteori som betonar metod och etik som process. Jag anser det rimligt att poängtera

att Cronqvists typologi jämför sig tämligen väl med denna studies sådana. Detta då det är

tydligt att paralleller förekommer mellan omdömesteorin och dygdetik, ansvarsteori och

närhetsetik respektive relektionsteori och livsvärldsteorin och autonomi. Mer om detta

under 2.3 Yrkesetiska konceptioner. Cronqvist drar i studien slutsatserna att

utgångspunkterna i studien samspelar och relaterar till olika delar av den process

utvecklandet och uttrycken för yrkesetiken innebär.

6

Sara Irisdotter Aldenmyrs (2006) doktorsavhandling fokuserar på lärares yrkesetiska

identitetsskapande och poängterar vikten av argumentation inom denna process. Irisdotter

Aldenmyr menar att samtal om etiska frågor är centrala i utvecklingen av denna identitet.

Betoningen av argument och samtal har relevans för denna studie, det senare om samtal

tillåts förstås som att en text kan vara en sorts monolog, och tolkningen av detta kan ses som

en form av dialog. Författaren påpekar även det centrala i att betrakta olika förståelser och

reflektioner rörande yrkesetiken avseende hur lärares individuella yrkesetiska identiteter

skapas. Detta medger dels att olika förståelser förekommer och även dessas relevans, vilket

kan kopplas till denna studies konstruktion av yrkesetiska konceptioner i litteratur.

Robert Thornberg (2006) berör värdepedagogik, alltså inte direkt etisk teoribildning.

Värdepedagogik avser pedagogiken kring värdeförmedling. Thornbergs avhandling grundar

sig i en fältstudie där ett flertal klasser och lärare betraktas över tid. Thornberg fokuserar på

att identifiera de mest framträdande dragen i värdepedagogiken. Om dragen accentueras och

blir framträdande bör en viss förståelse av dessa föreligga, då igenkännande och analys

kräver uppfattning och förståelse av koncepten. För att benämna detta använder jag i denna

studie begreppet konception i detta sammanhang, och yrkesetiska konceptioner bör

formuleras på ett lämpligt sätt för syftet. Thornberg konstaterar i sin studie att regler är det

mest centrala som observeras, och delar in dessa i domäner beroende på vad reglerna berör

(exempelvis relationer eller säkerhet). Parallellen att säga att en pliktetisk förståelse av

etiken föreligger är möjlig, och fungerar här vagt illustrerande för hur begreppet yrkesetiska

konceptioner kommer att kunna användas.

Irisdotter Aldenmyr och Hartman (2009) menar att varken det pedagogiska eller det fackliga

arbetet lärare utför har sin grund i en enda tradition. Flertalet rationaliteter och uppdrag

föreligger här, vilket författarna menar passar illa ihop med en enda uniform yrkesetik så

som lärares yrkesetiska principer. I artikeln diskuterar dessa vad yrkesetiken kan innebära

och kopplar den i detta sammanhang till dygd-, plikt- och kommunikativ etik. Detta kan

noteras i förhållande till denna studies teoretiska utgångspunkter. De diskuterar vidare även

syftet med yrkesetiken i förhållande till professionaliseringsskäl och etisk medvetenhet. Det

senare fallet, menar de, kräver en stabilare praktikförankring än vad som föreligger i

principerna. Författarna tydliggör att det är viktigt med utvecklande samtal om dessa

principer och etik i allmänhet samt att samtalen vidare behöver knytas till faktiska

situationer. Aldenmyr Irisdotter och Hartman ställer även frågan huruvida för lite har

skrivits och talats om förhållandet mellan det mångfacetterade läraryrket och yrkesetikens

7

innehåll. Uppenbart är att författarna efterfrågar mer konkretisering. Möjligtvis kan denna

studie bidra till att vidga förståelsen för yrkesetikens uttryck genom att studera vilka uttryck

för hur principerna kan eller bör tolkas med stöd i Lärarnas Yrkesetiska Råds egna

rekommendationer.

2.2 Centrala begrepp

Nedan presenteras begrepp som har centrala funktioner i studien och hur dessa utvecklas på

ett för studien meningsfullt sätt.

2.2.1 Argument

Hanson (2010, s. 65) menar att om ett givet filosofiskt påstående ska kunna accepteras krävs

det skäl att anta detta. Sådana skäl betecknas argument och dessa består av premisser,

slutsatser och mellanled som knyter ihop dessa. Hansson tydliggör att i vissa

argumentationer är slutsatsen underförstådd, alltså presenteras inte denna explicit utan

tvärtom implicit. Ofta presenteras argument utanför en filosofisk kontext i förkortad form,

alltså är inte alla premisser utskrivna, och dessa kräver då en analys för att tolkas i sin helhet.

Argumentation innebär att ägna sig åt att presentera (mot)argument. Denna studie utgår från

studiet av argument i en ofta icke-filosofisk kontext varav dessa kommer att förstås som

argument i termer av både implicita och explicita slutsatser, med utgångspunkt i premisser

och mellanled likväl som de slutsatser som förekommer.

2.2.2 Normativ Etik

Torbjörn Tännsjö (2012, s. 18-19) menar att grunden för att lösa etiska problem ligger i

etiska utgångspunkter (nära nog synonymt med konceptioner) och information kring själva

frågan i sig, eller som Tännsjö beskriver detta, icke-moraliska fakta. Vilken fakta som är

relevant bestäms dels av problemet i sig dels av den etiska utgångspunkten. En kritik mot

etiskt beslutsfattande och handlande kan grundas i en kritik av såväl informationen som

utgångspunkten för detta. Ett sådant samtal, alltså ett sökande efter den rätta moraliska

utgångspunkten, benämns som normativ etik enligt författaren. Tännsjö menar att

tillämpningen av etiska utgångspunkter i praktiken kastar ett ljus på dessa, vilket gör att

dessa kan förstås på nya sätt. Ett nödvändigt förtydligande är att liksom Tännsjö (a.a., s. 27)

kommer inte denna studie att stipulera en distinktion mellan etik och moral, utan dessa

kommer att användas med motsvarande innebörd.

8

2.2.3 Yrkesetik

Enligt Kennert Orlenius och Airi Bigsten (2006, s. 122-123) innebär yrkesetik etiska och

moraliska reflektioner och handlanden som kommer till uttryck i lärares konkreta

pedagogiska verksamhet. Författarna betonar att såväl relationer till elever och barn som

värden och normer bär en central plats för yrkesetiken med givna effekter på

undervisningspraktik och undervisningsplanering. En distinktion mellan etik och moral görs

här, som inte denna studie kommer att vidhålla, men som innebär att etik rör ideal, principer

och tänkande medan moral rör agerande. Denna studie kommer istället att betrakta

begreppen etik och moral på liknande sätt som Tännsjö förespråkar (se normativ etik ovan).

Svein Christoffersen (2017, s. 34) menar att professioner utmärks av att de har en given

professionsetik, författaren menar att detta är en central del av vad som utgör professionen,

alltså själva yrket och yrkeskåren. Denna etik utgörs inte av sporadiska uttryck hos enskilda

utövare, menar Christoffersen, utan denna etableras i yrkesorganisationerna. Professionsetik

förstås i detta sammanhang som synonymt med yrkesetik. Med detta förstås yrkesetiken, i

förhållande till ovan, som en central del av själva yrket som har sin grund i organisationer

för yrkesutövare så som de båda lärarfacken Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund.

2.3 Yrkesetisk konception

Lindmark (2013, s. 30, 65-67) använder i sin studie begreppet ämneskonception och knyter

detta till uppfattningar, föreställningar och begrepp om samhällskunskap. I sammanhanget

tydliggörs att dessa konceptioner påverkar stoffurvalet och utformningen av

undervisningen. Författaren knyter detta begrepp till fyra idealtyper av konceptioner

relaterade till ämnet. Denna studies inriktning mot yrkesetik innebär att begreppet

konception ges ett nytt fokus, alltså i förhållande till yrkesetik istället för

samhällskunskapsämnet, men tar till vara på Lindmarks sätt att använda begreppet för att

strukturera empiri. Kort sagt används konceptioner för att konstruera denna studies

huvudsakliga typologiska analysverktyg.

Den andra halvan av begreppet är yrkesetik. Hur yrkesetik förstås och konstrueras inom

ramen för denna studie kan betraktas under föregående rubrik. Sammansatt bildar dessa två

delar begreppet yrkesetiska konceptioner som här avser en systematisering av

underliggande uppfattningar, föreställningar och förståelser av yrkesetik som framgår vid

analys av författares argument i yrkesetiska frågor. Yrkesetiska konceptioner som begrepp

konstrueras här i förhållande till fyra kategorier, så som i Lindmarks studie.

9

Nedan kommer fyra olika typer av yrkesetiska konceptioner att beskrivas och utvecklas för

att senare kunna fungera som verktyg för analys, resultatpresentation och diskussion. De tre

första konceptionerna baserar sig på en artikel som använder kategorier av etikundervisning

skriven av utbildningsvetaren David Carr, medan den fjärde och sista baserar sig på

filosoferna Løgstrup och Lévinas texter. Konceptionerna är i ordning: (1) Adaption, (2)

Autonomi, (3) Dygd och (4) Närhet. Begreppet för den sista, närhet(-setik), är lånat av

Tryggve Bergem (2000, s. 68-77), som skriver om Løgstrup och Lévinas etik, men dess

betydelse och innehåll i detta sammanhang baserar sig direkt på de nämnda filosofernas

skrivelser och inte Bergems tolkningar. Motiveringen till att använda just dessa kategorier

är att de tillsammans utgör en bred grund för etiskt tänkande och en betydande del av den

etiken som berörs i lärares och lärandets kontext (jfr. Cronqvists resonemang på sida 5).

2.3.1 Adaption

Adaption (the approach of adaption) innebär enligt Carr (1983, s. 39-42) att

etikundervisningen utgår från, som så förstådda, på förhand givna regler som eleverna ska

skolas i. Dessa regler utgörs av de moraliska värden som finns närvarande i det egna

samhället, och Carr menar att detta i sig endast utgörs av socialisation och en förväntan om

bekräftelse av befintliga värden. Carr exemplifierar denna konception med utilitarism och

konventionalism, och lyfter genom ett citat fram tanken att barn bör påverkas för att uppföra

sig på sociala istället för anti-sociala sätt. Utilitarism utgår från eftersträvandet av

maximerad lycka hos så många som möjligt som högsta värde. Alltså är en handling

moraliskt riktigt om denna leder till relativt mer lycka. Konventionalism innebär en etik

som föreskriver vilka handlingar som är rätt såväl som vilka som är fel. Carr menar vidare

även att adaption innebär pluralism i de värden som anses eftersträvansvärda, då samhället

inte i någon vidare bemärkelse är harmoniskt rörande värdefrågor. Detta kan kort förklaras

med att i samtida västerländska samhällen förekommer i regel en myriad av olika

uppfattningar om hur samhället bör ordnas och detta tar Carrs typologi fasta på. Författaren

menar att där etikundervisning utgår från en adaptiv modell anges det i regel explicit i

skolans styrdokument. Detta kan då omnämnas som social utbildning, enligt författaren,

vilket förstås som synonymt med medborgarutbildning. Sammanfattningsvis kan denna

konception sägas innebära att elever ska anpassas till rådande regler och normer i motsats

till att resonera kritiskt kring dessa eller dess följder.

10

En konception grundad i adaption av yrkesetik utgår från explicita regler och mål. Alltså

kommer likväl deontologiska (pliktetiska) och teleologiska (konsekvensetiska) resonemang

att rymmas inom denna kategori, men med kravet att dessa i någon mening är på förhand

givna.

2.3.2 Autonomi

Autonomi (the approach of autonomy) utgör närmast en motsats till ovan. Carr (1983, s. 42-

46) menar att autonomi innebär att individuell kritisk reflektion över moraliska frågor görs

till huvudföremålet för etikundervisning. Denna kritiska reflektion skiljer sig inte nämnvärt

från andra typer av kritisk reflektion som kan appliceras i förhållande till andra ämnen än

etik och moral. Reflektionerna kan alltså förstås i en mer generell kontext. Exempel på

autonomi kan utgöras av kantiansk etik och existentiell fenomenologi enligt Carr. Kantiansk

etik baserar sig i universaliseringen av etiska handlingsprinciper (det kategoriska

imperativet): ”handla endast efter den maxim genom vilken du tillika kan vilja att den blir

till allmän lag” (min översättning, Kant & Ellington 1993, s. 30). Omvänt kan inte denna

etik innebära ett fördömande av andras likadana handlande under motsvarande

omständigheter. Existentiell fenomenologi kan sägas baseras på autentiska val baserade i fri

reflektion. Detta betyder att individen utifrån egna reflektioner, baserade i det egna

tänkandet, gör val som är baserade på personlig övertygelse. Båda dessa sätter reflexivitet

hos individen och förmåga till moralisk bedömning i centrum för huruvida en handling kan

förstås som rätt eller fel. Rollen inom läro- och kursplaner skiftar ju äldre barnen blir mot

mer resonerande och reflekterande undervisning. Sammanfattningsvis kan denna

konception sägas vara inriktat på processen hur lärare kommer fram till etiskt riktiga beslut,

och inte på inlärningen av absoluta maxim.

Autonomi avser den yrkesetiska konception som utgår från individuell kritisk reflektion i

förhållande till givna situationer. Inom denna kategori kommer resonerande som inte

(nödvändigtvis) leder till absoluta utslag i yrkesetiska frågor att rymmas, vad som sätts i

centrum här är förmågan till etisk reflektion och utvecklandet av relaterade färdigheter.

2.3.3 Dygd

Dygd (the approach of virtue) innebär tanken att ett moraliskt beslutsfattande och agerande

utgår från karaktären och det därmed är karaktären hos elever/barn som ska fostras (Carr,

1983, s. 46-49). Carr lyfter flertalet exempel på sådana egenskaper där tålamod, ärlighet och

11

välvilja är illustrerande exempel. Tanken här är att om barnen och eleverna fostras till att

bli dygdiga människor så kommer de att fatta moraliskt riktiga beslut. Här betonas alltså

varken sociala normer för hur en ska agera eller hur en ska komma fram till vad som är

riktigt, utan vilken utgångspunkt (karaktären) som kommer att leda till moraliska

handlingar. Barn och elever bör ledas till att utveckla god karaktär och detta genom att lärare

visar på god karaktär. Som exempel på detta nämner Carr Aristoteles etik och neo-

naturalism (som skulle kunna kallas en ny-aristotelisk inriktning). Aristoteles etik utgår, till

skillnad från Platons, från att det är den goda karaktären som ligger till grund för moraliskt

handlande, inte kunskapen. Carr lyfter fram att detta innebär ett genomsyrande av läroplaner

likväl som kursplaner med avsedda dygder. Sammanfattningsvis innebär detta att elever ska

fostras till god karaktär genom föregående gott exempel och omsatta dygder.

Dygd-konceptionen av yrkesetik utgår från utvecklingen av god karaktär som grunden för

moraliskt beslutsfattande. Inom denna kategori kommer främst olika dygdetiska

resonemang att rymmas. Här sätts alltså varken givna mål eller reflektion i centrum, utan

utgångspunkten i att handla utifrån god karaktär tar här denna position.

2.3.4 Närhet

Løgstrup (1956, Det faktum ur vilket det etiska kravet uppstår) placerar begreppet tillit på

en grundläggande plats i etiken. Det är Løgstrups mening att den spontana reaktionen i

mötet med en annan människa (en andre) är tillit, om inte konkreta skäl för annat föreligger,

vilket leder till ett utlämnande till den andre. Vår tillit tas inte alltid till vara på, för att

använda filosofens språkbruk, vilket leder till fördömanden av den andre (inte sällan i

moraliska termer). Denna tillit stipulerar nämligen ett outtalat krav, ett krav väsensskilt från

sådana krav som vi uttalar eller på annat sätt ger uttryck för. Detta krav om att ta till vara

på den tillit vi ger/ges, att ens varande bemöts och tas till vara på, är förmodligen den mest

centrala delen i Løgstrups tänkande (vilket kan understrykas av bokens titel Det etiska

kravet). Att ha denna tillit och detta krav innebär att hålla en del av den andre i sin hand och

på så vis ha en betydande makt i förhållande till denna. Detta innebär likväl att tolka den

andres livssituation och att agera i förhållande till denna. Løgstrup poängterar tydligt att det

inte är frågan om att göra sig till ett verktyg för att tillmötesgå den andres förväntningar och

göra sig inställsam, utan någonting bredare bortom detta. Det handlar inte heller om att

bruka våld på den andre och på så vis ta dennes självständighet och vilja ifrån denne.

Övergrepp sanktionerat av närhetsetik är knappast möjligt utifrån denna förståelse.

Summerande kan Løgstrups etik sägas kretsa kring relationen till den andre, tilliten och

12

kravet i denna intersubjektiva relation och tillvaratagandet av detta, alltså att se den andre

och ta tillvara på denne.

Lévinas (1990, Ansiktet, Ansvaret för den andre) avfärdar tanken på etik som tillägg till

existensen, utan ser denna som sammanvävd med densamma. Grunden för subjektiviteten

är etiken menar filosofen. Lévinas menar att det är i och med mötet med den andres ansikte

(explicit likväl som symboliskt) som ett ansvar uppstår för denne, en form av ansvar som är

långtgående och radikalt och inte innehåller ömsesidighet. Ansvaret är alltså enkelriktat från

subjektet till den andre. Med ansikte avser Lévinas en särskild förståelse av detta som

närmast kan beskrivas som en definiens av den andre och det är genom mötet med detta

ansikte som relationen till den andre uppstår. Ansiktet förmedlar även uppfordringar, det

första hävdas vara att du inte ska dräpa, till den som möter detta. Lévinas skriver att ”... jag,

vem jag än är, dock i egenskap av ’första person’, är den som har att svara på denna

uppfordran med allt vad som står mig till buds” (1990, s. 103). Dennes etik kretsar kring

just den intersubjektiva relation som uppstår i mötet och det ansvar för den andre som

existensen av denna innebär.

Närhetsetiken avser i denna studie konceptionen av yrkesetik som utgår från tanken om etik

som en given del av existensen. Alltså inte som ett tillägg till varandet. Etiken uppstår i

mötet mellan två människor, i och med mötet med ansiktet, i form av ett radikalt krav

avseende att förehålla sig till denne. I centrum för denna konception står begrepp som knyter

an till Løgstrups tillitsbegrepp och resonemang som cirklar kring frågan hur en tar till vara

på sin medmänniskas liv och ansvaret inför denne.

13

3. Metod

Nedan presenteras och diskuteras forskningsdesignen och dess komponenter. Filosofisk

texttolkningsmetod och argumentationsanalys redogörs för och dessas användning i studien

förklaras. Avslutningsvis kritiseras och försvaras de metodologiska valen som gjorts i denna

studie.

3.1 Forskningsdesign

Denna studie kan betraktas som likväl en fallstudie och en jämförande litteraturstudie, enligt

den förståelse som Alan Bryman (2011, s. 66-76) förespråkar. Dels är objektet för studien

den övergripande etikkonception som Lärarnas Yrkesetiska Råd med sin utvalda litteratur

förespråkar (fallstudie), men även de enskilda texterna och dessas förhållande till varandra

(jämförande studie). Detta skapar ett något motsägelsefullt förhållande till vad studien

faktiskt studerar, dock är förklaringen till detta tämligen enkel och uppdelad i

frågeställningarna. En jämförande metod av de enskilda delarna, litteraturen, används då

dessa i sig talar om en helhet, alltså betraktas dessa som ett led i att i ett senare skede betrakta

fallet. Fallet i sig är Lärarnas Yrkesetiska Råds yrkesetiska konceptioner. Litteraturen

betraktas alltså utifrån hur denna kan tolkas i förhållande till teoretiska idealtyper och i

förhållande till ett helhetsperspektiv. Att denna studie även är möjlig att betrakta som en

litteraturstudie, då det är litteratur som utgör empiri i studien, är givetvis en riktig

observation med relevans för hur studien genomförts.

För att besvara frågeställningen i denna studie har den utvalda litteraturen om yrkesetik

lästs, tolkats och efter detta har förekommande argumentationer definierats (se Filosofisk

texttolkningsmetod nedan). När argumentationerna har definierats genomgås dessa för att

tolka vilka grunder dessa vilar på, alltså vilka antaganden, medel och målsättningar finns

med dessa (se Argumentationsanalys nedan). På så vis fungerar argumentationsanalysen

som en tolkning av vilka uttryck som finns för författarens förståelse av och målsättningar

med yrkesetiken i texterna. När argumenten har tolkats kategoriseras dessa utifrån de fyra

yrkesetiska konceptionerna som presenterats. Efter att de enskilda argumenten har

betraktats på detta vis definieras argument som framstår som särskilt centrala i författarnas

arbete och tänkande. Argumenten kan avslutande jämföras för att undersöka vilka

yrkesetiska konceptionsmönster som förekommer i litteraturen som Lärarnas Yrkesetiska

Råd har valt ut och föreslagit som fördjupningsmaterial för yrkesetik.

14

3.2 Filosofisk texttolkningsmetod

”Att tolka är att översätta, förklara, eller uttrycka på ett annat och mera begripligt eller

klargörande sätt” skriver Sven-Ove Hansson (2010, s. 94). Den filosofiska

texttolkningsmetoden som studien använder sig av utgår från de tre moment Hansson (a.a.,

s. 98–100) beskriver. I ordning är dessa lydelse, betydelse och analys. Lydelse avser vad

texten i sig faktiskt uttrycker, Hansson poängterar att det är viktigt att ha tillförlitliga verk

och för att denna analys ska kunna ses som tillförlitlig ska denna ske på originalspråket.

Eftersom de texter som här studeras berör svensk kontext och de är författade relativt

samtida kommer tillgången av tillförlitliga texter på originalspråk inte att bjuda någon

svårighet, med undantag för en. Trygve Bergems Läraren i etikens motljus är författad på

danska, ett språk som förvisso ligger nära svenskan. Dock är det denna bok i översatt format

som Lärarnas Yrkesetiska Råd hänvisar till, vilket motiverar att det möjligen är just det

översatta verkets innehåll som är intressant och ej innehållet på originalspråk. Betydelse är

det moment under vilket textens betydelse fastställs, denna menar Hansson fastställs genom

långsam och granskande läsning av texterna ord för ord och på så vis uttolka vad texten

betyder. Hansson betonar vikten av att känna till kontexten och samtiden för texten och

författaren då begrepp i särskilda sammanhang kan ha särskilda innebörder (som skiljer sig

från samtida konventionellt språkbruk). I sammanhanget innebär detta att en förtrogenhet

med etiska begrepp och läraryrkets vokabulär är nödvändiga för att tolka texternas

betydelser på ett kvalificerat sätt. Det sista momentet är analys i bemärkelsen

argumentationsanalys. Med detta avser Hansson att textens argument prövas och kritiseras,

men dessa kan även rekonstrueras för att upptäcka exempelvis motsägelser. Då denna

studies syfte berör att undersöka vilka etiska utgångspunkter som tas i given litteratur om

lärares yrkesetik är motsägelser definitivt relevanta även om fokus är mer helhetsrelaterat i

huvudsak. Med denna tredje del av texttolkningen överbryggas metodövergången till de mer

analytiska delarna, då en särskild form av argumentationsanalys kommer att användas. Att

denna mindre precisa form av sådan är en del av tolkningsprocessen ses inte som särskilt

problematiskt då detta sannolikt utgör en naturlig övergång till de mer analytiska metoderna,

och det inte finns någon absolut indelning i var den ena slutar och den andra tar vid. Det är

med denna struktur, som Hansson förespråkar, som studien kommer att genomföras. Alltså

är det på så vis resultatet framställs och bearbetas. Motiveringen bakom detta val är enkelt

då denna metod är väl etablerad för studier av texter, men även att denna tillför en logisk

övergång från text till argumentationsanalys.

15

3.3 Argumentationsanalys

Filosofen Stephen Toulmin (2003, s. 87) presenterar en välutvecklad modell för

argumentationsanalys, utgångspunkten kan sägas vara att varje stycke kan brytas ner i

meningar som i sig tydliggör underliggande strukturer. Toulmin menar att det är möjligt att

urskilja tydliga faser i hur argument utvecklas från ett inledande påstående eller problem till

en föreslagen lösning. Begreppen mikro-argument och makro-argument används för att

beskriva ett förhållande inom argumentationer, där makro-argumentet ses som det

övergripande kontextgivande argumentet (ungefär huvudargumentet) och mikro-argument

är de mindre komponenter som används för att bygga upp detta. Toulmins (a.a., s. 90–97)

modell innebär konkret att varje argument utgår från ett antal olika komponenter där data

(D) och slutsats (C) utgör de mest grundläggande. Data (kan användas synonymt med

premiss) innebär den information som ligger till grund för argumentet och slutsatsen är den

tankefigur som dras av detta, Toulmin använder exemplet Harrys hår är rött (D), alltså är

Harrys hår inte svart (C). Men detta är inte argumentets helhet enligt Toulmin då det saknas

ett viktigt antagande i denna utskrivning av argumentet. Detta kan betecknas bevis (W) och

utgörs i detta fall av att något som är rött kan inte vara svart. Med Toulmins exempel som

grund kan en skriva att Harrys hår är rött (D), något som är rött kan inte vara svart (W),

alltså är Harrys hår inte svart (C). Bevis kräver dock en grund i någonting, denna grund

betecknas belägg (B). Med syftet att kritisera ett argument kan en alltså kritisera likväl data,

som bevis, belägg och slutsatsen. Utöver denna modell tillför även Toulmin (a.a., s. 115–

117) två intressanta distinktioner av argument, nämligen analytiska argument och

substantiella argument. Analytiska argument är enligt Toulmin tautologiska, alltså

självevidenta eller (internt) sanna per definition, vad detta innebär är att belägget (B) för

beviset (W) innehåller den informationen som återfinns i slutsatsen (C). Detta kan alltså

skrivas ut som D, B, och även C. Ett substantiellt argument är ett argument som inte har

denna form och egenskap, alltså kan i det senare fallet inte D, B och även C sägas stämma.

Denna distinktion kan utvecklas betydligt, men i detta fall begränsas denna då

argumentstypen är mer intressant än analysen av dess hållbarhet i sammanhanget.

Konventionellt används argumentationsanalys för att undersöka argumentationer med syftet

att förstå dessa bättre och/eller kritisera dem. Ofta är det argumentens validitet som ligger i

fokus, alltså huruvida dessa är riktiga och om de innehåller brister internt. Detta är dock inte

huvudfokus i denna skrivelse, då syftet som ovan nämnt berör att undersöka konceptioner

av lärares yrkesetik. Fokus läggs här på argument eftersom argument för en given etik måste

innehålla konceptioner av dessa. Jag skulle med en ontologisk frågeställning kunna undra

16

om en person kan argumentera för något denne inte har en konception av, som motivering.

Exempelvis framstår det mycket underligt att en person kan argumentera för en blommas

skönhet, om människan i fråga inte vet hur blomman ser ut. Med detta förtydligat kommer

Toulmins modell att användas för att bryta ner de argumentationer som förs i de studerade

texterna för att ge en mer systematisk uppfattning om vilka grunder dessa vilar på. Dessa

grunder i sig utgör i sig uttryck för de konceptioner som föreligger, och bör kunna tolkas

gentemot det teoretiska ramverk denna studie applicerar. Dock kommer inte fokus att ligga

på att presentera argumentens beståndsdelar, utan dessa avspeglar snarare en typ av

tänkande som appliceras i förhållande till tolkning av dessas grunder.

3.4 Metodkritik

Hur en studerar etikkonceptioner är grundläggande här. I tidigare forskning (se ovan) är

detta ett begrepp som inte är etablerat i förhållande till etikforskning eller lärares yrkesetik,

varav denna studie i viss mening bryter ny mark. Konception som konstruktion är endast ett

verktyg för att beteckna den grundläggande etikförståelse som föreligger i litteraturen. Det

bör inte påstås vara problematiskt att genom argumentationsanalys tolka vilka premisser

den argumenterade antar, vilket är vad som görs inom ramen för denna studie. Vad dessa

uppfattningar och förståelser kallas bör förstås som en trivialitet i förhållande till detta, så

länge terminologin är stringent. Att använda en väletablerad metod för textanalys för att just

analysera text, och dess beståndsdelar, framstår som utan behov av vidare förklaring. Frågan

rörande varför inte exempelvis en hermeneutisk metod används bemöts dock kortfattat.

Argumentationsanalys är, som vi ser av Hansson (2010, s. 94), sammankopplat med den

filosofiska texttolkningsmetoden och därför framgår det märkligt att fråga sig varför inte en

annan än en denna filosofiska metod används (oavsett alternativets grund). Detta särskilt

när metoden är anpassad i förhållande till argumentationsanalys (jfr. Hansson, 2010, s. 98-

100). Hermeneutisk metod passar helt enkelt inte ihop lika väl med de andra metodologiska

valen som gjorts i denna studie, även om det vore en möjlig väg att gå metodologiskt. Givet

att det är grunderna för argumentation som studeras i denna studie är det inte en orimlig

position att en förklaring av metod kan framstå som rent överflödig, givet den filosofiska

kopplingen. Avslutande för detta kapitel kan argumentationsanalysens användning

diskuteras. Det hade förstås varit en möjlighet att tydligare bryta ner argumentationer med

Toulmins modell och lägga fokus på just denna del. Dock valdes detta bort till förmån för

att lyfta fram studiens fokus på konceptioner i den utvalda litteraturen då detta är ett

tämligen omfattande arbete att redovisa i ren textmassa.

17

4. Resultat

Nedan presenteras resultatet under fyra rubriker som motsvarar de teoretiska idealtyper som

presenterats under teorikapitlet.

4.1 Adaption som etisk konception

Roger Fjellström (2006) ger uttryck för en rad argumentationer som kan kopplas till

adaption. Denne argumenterar explicit mot universalistisk etik, men utgår i ett antal fall från

just en sådan. Fjellström (a.a., s. 90) argumenterar att en yrkesetik för lärare ska både kunna

försvaras inför alla lärare samtidigt som dessa ska kunna försvara sagd etik inför det

omgivande samhället. Värden som Fjellström skriver fram här etableras i en rad källor, så

som det kristna kärleksbudet, barnkonventionen, humanism och demokrati (a.a., s. 54, 80,

95). Dessa innebär en rad likväl uppmaningar som regler, vilket innebär att dessa kan knytas

till ett konventionalistiskt tänkande, alltså att vad som är etiskt riktigt är på förhand givet.

Fjellström argumenterar förvisso ofta grundat i andra etiska konceptioner, men det är tydligt

att dessa på förhand givna värden utgör en konceptionell grund som bör betraktas som

adaption. Vidare styrks detta av följande argument om undervisning: ” Denna handlar inte

bara om socialisering utan också om att forma de unga efter etiska ideal och hjälpa dem till

individualisering.” (a.a., s. 35). Här föreligger en tydlig motsägelse då socialisering kan ses

som en synonym process till att forma de unga. Dock blir det tydligt att etiska ideal på

förhand (åtminstone före undervisningen) föreligger och att oavsett hur dessa definieras så

är individualiseringen ett givet önskvärt värde. Det är här varken en fråga om att bygga tillit,

karaktär eller metoder för etiskt/moraliskt resonerande utan fostran till givna värden vilket

är definierande för en adaptiv konception. Dörren till att dessa kan verka som medel för att

nå vissa mål stängs dock inte av författaren. Fjellströms konception är bredare än enbart

adaption, men detta utgör typiska uttryck för adaptivt tänkande vilket är en hörnsten i den

övergripande argumentationen.

Gunnel Colnerud och Kjell Granström (2002) ger även dessa uttryck för ett antal argument

som grundar sig i adaption som etisk konception. Författarna menar att etiken betecknar den

medvetna reflektionen över rätt och fel med grund i på förhand givna sociala värden (a.a.,

s. 136). De på förhand givna värdena innebär att det måste föreligga någon form av yttre

bestämmande av och en inre internalisering av vad som anses gott, eller annorlunda uttryckt

en socialisation till av samhället bestämda värden. ”Om det förekommer avvikelser mellan

yrkesetiska normer och allmänna normer måste detta vara motiverat av de sociala värden

som professionen i sin uppgift avser att fylla i samhället.” (a.a., s. 139). Detta citat innebär

18

att yttre normer är avgörande för hur yrkesetiken kan vara beskaffad. Colnerud och

Granberg säger med detta återigen att etiken måste ligga i linje med samhällets allmänna

normer, som får ses som givna i någon mening, och om yrkesetiken ska avvika från dessa

måste de anpassas efter på förhand givna värden. Även denna gång måste någon form av

socialisation till dessa värden föreligga. En kan dock notera att det enda som förekommer i

dessa argument från författarna inte är en konception grundad i adaption, utan även att

uttryck för andra konceptioner förekommer. Colnerud och Granström (a.a., s. 194)

presenterar även kritiska argument gentemot auktoritära bestämmanden av värden, där en

etisk reflektionsförmåga anses önskvärd och blind (eller åtminstone med nedsatt

synförmåga symboliskt uttryckt) auktoritetstilltro kritiseras. Författarna framför alltså

argument som motsäger en tolkning av dessas konception som enahanda adaptionistisk, och

med detta presenterar de ett typiskt argument mot adaption nämligen att det inte fostrar

kritiskt tänkande individer. Detta kan alltså tolkas som en konception grundad i adaption i

någon mening, men inte utan att andra konceptioner ges uttryck för.

Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund (2006) för en mångfacetterad argumentation

genom texten där konceptioner grundade i både autonomi och adaption förekommer.

Genomgående är lärare målgruppen som anses ska reflektera över undervisningen och

verksamheten. Reflektionen ska dock baseras i på förhand givna normer. Hänvisningar till

exempelvis Fjellström (betraktat ovan) innebär att dessa ser ett intrinsikalt värde i

humanistisk etik och demokrati. Även lärares yrkesetiska principer, vilket är en uppradning

av värden som uppfattas som särskilt goda, poängteras och betonas som nödvändiga i

yrkesutövningen. Alltså är det här fråga om att lärare ska anamma ett antal på förhand givna

värden, baserade i samhällets övergripande normer. Detta blir särskilt tydligt när skrivelsen

omnämner personlig etik. Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund (a.a., s. 11-12) menar

att en personlig etik sätter eleverna sekundärt och att denna handlar om att främja ett

egoistiskt motiverat förhållningssätt med målet att gagna självet. Som alternativ till detta

presenteras en rad positioner som innebär att sätta olika intressen främst, dessa är

uppdragsgivaren och styrdokumenten, eleverna och deras intressen eller kollegorna och

lärarkåren. Allt omhuldat av humanistisk etik och demokrati, varav dock endast det senare

innebär givna värden om inte humanistisk etik ska tolkas väldigt partikulärt. Oavsett detta

så är det tydligt att texten både osynliggör den enskilde lärarens etiska position och kritiserar

denna då den etiska positionen reduceras till självintresse. Den etiken som anses god här

baserar sig i andras givna intressen och detta utifrån på förhand givna normer och

förförståelser. Samtidigt uppmanar texten löpande till reflektion, något som skapar en

19

tvetydig eller möjligen bred etisk konception som grunden för denna. Dock finns här tydliga

drag av adaption, vilket gör dessa argumentationer relevanta i sammanhanget.

4.2 Autonomi som etisk konception

Lars-Åke Kernell (2002) argumenterar genomgående, vilket speglas i titeln Att finna

balanser, för att försöka finna jämviktspunkter, eller balanser som författaren benämner det.

Kernell (a.a., s. 13, 17, 91) argumenterar återkommande för att etiska förhållningssätt inte

handlar om rätt slutsats eller handling utan istället poängteras att ställa sig rätt frågor och

att resonera kring dessa på rätt sätt. Författaren betonar såväl behovet av att väga olika

intressen mot varandra, att hantera dilemman, som att söka balanspunkterna mellan dessa

på rätt sätt. Kernell (a.a., s. 104, 115) betonar vidare att etiska förhållningssätt är pågående

och i behov av förnyelse utifrån likväl nya omständigheter som kunskaper, oavsett om det

är det egna eller andras handlande som betraktas. En tydlig argumentation som förs innebär

även att författaren sätter dygdetiska konceptioner som sekundära och menar att

yrkesskickligheten ligger i att hantera variationer, inte i att följa ideal (a.a., s. 213). Kernell

för löpande genom texten argumentationer som föregås av en autonom konception, dock

blir det ibland tydligt att Kernells konception även influeras av närhetsetiskt tänkande där

hänsynen mot elever som medmänniskor är bärande. Vad som är väldigt typiskt för Kernells

konception är just balanserna som eftersöks, alltså att söka och finna vägar framåt som mål

i sig. Detta innebär att metoden för att fatta etiska beslut ges större utrymme än vilka beslut

som faktiskt fattas, vilket görs tydligt i detta citat som berör yrkesetiken i förhållande till

lärarstudenter:

Studierna har alltså till uppgift att ge de blivande lärarna beredskap att lyckas i de tusentals

valsituationer som uppkommer i verksamheten – inte ge specifika lösningar (där är

handledaren i en bättre position än högskoleläraren). De studerande ska få hjälp att utveckla

ett förhållningssätt i denna beredskap – inte få svaren. Ja, så komplicerat är det! För en

studerande är det därför viktigare att lyssna till handledarens sätt att resonera än att överta

lösningarna – att höra hur problemen formuleras hellre än att lära sig svaren. (Kernell, 2002,

s. 217).

Irisdotter Aldenmyr, Paulin och Grønlien Zetterqvist (2009, s. 52-53) argumenterar att

mellan beskrivandet av ett etiskt problem och ett föreslaget ställningstagande förekommer

ett medvetet etiskt övervägande. Ett sådant övervägande bör inte grundas i föreställningar

om den egna förträffligheten och rättrådigheten utan bör basera sig i ansvarstagande och

insikt om och inför den situationen som ligger framför en. Detta kräver, menar författarna,

både lämpliga verktyg och en förtrogenhet med dessa. Detta innebär en förmåga att likväl

särskåda sin användning av verktygen samt att uppmärksamma vilka en använt i processen.

20

Irisdotter Aldenmyr et al. (a.a., s. 143) argumenterar explicit för att lärare i alla dess former

behöver intellektuella redskap för att tolka, reflektera kring och samtala om etiska

frågeställningar, dilemman och bekymmer. Dock påpekar de att just vilka dessa är varierar

från lärare till lärare, men de tydliggör att dessa i första hand ska syfta till att utveckla den

egna förståelsen för att sedan söka argument för ett visst, ej på förhand givet, handlande.

Alltså är vad som bör föreskrivas en fråga om en viss typ av metod, inte ett givet särskilt

gott handlande. Författarna (a.a., s. 155) argumenterar vidare för att denna utvecklade

förståelse kräver ett utökat yrkesspråk. Detta innebär kommunikativa verktyg för att kunna

hantera de etiska frågeställningar som uppstår och motverka att dessa resulterar i ett tomrum

både i läraren själv och kollegor emellan. Genomgående argumenterar författarna alltså för

att ett yrkesspråk som verkar som verktyg för att hantera etiska dilemman. Yrkesspråket är

även en förutsättning för en analytisk och argumenterande hantering av etiska frågor, vilket

är nödvändigt för att utveckla lärares yrkesetik menar författarna. Dessa får ses som typiska

tecken på en autonomigrundad etikkonception där författarna snarare knyter an till

existentiell fenomenologi och inte kantiansk etik (se s. 10). I de argument som presenteras

ges tydliga exempel på att reflexiviteten sätts över givna val och reglerade svar. Det

förekommer dock argument där författarna utgår från andra konceptioner. Trots detta

framgår en autonomikonception som en gemensam nämnare mellan de tre, inte minst i de

presenterade argumentationerna.

Tofteland (2018) argumenterar genomgående för att oenighet (uenighet, min översättning)

kan verka som en positiv kraft där etiska reflektioner och diskussioner främjas och nya

perspektiv framkommer samt att pedagoger blir självständiga. Författaren argumenterar

även att om oenighet tillåts kan detta bidra till att hålla det etiska samtalet levande, vilket

understryker de explicita influenser av Habermas och Mouffes tänkande som förekommer i

kapitlet. Oenigheten kan här vara en del av en samtalsmetodik som kontrasterar mot

despotiska förhållanden där endast en röst tillåts gälla, och genom dessa oeniga samtal görs

bättre förståelser och argumentationer kring etiska frågeställningar. Tofteland förespråkar

alltså genomgående vikten av en kommunikativ etik som sätter fokus på de individuella

bidragen grundade i kritisk reflektion. Därmed förankrar Tofteland sitt resonemang i en

autonom konception. En möjlig analys av denna tolkning är att oenighet kan förstås som ett

värde som ska socialiseras till, om så är detta fråga om adaption av värdet. Men i sig utgör

värdet inte ett mål utan enbart ett medel varav denna möjliga analys avvisas.

I den utsträckning jag brister med avseende på den information jag bygger mitt moraliska

ställningstagande, i den utsträckning jag brister i livaktighet, och i den utsträckning mitt

21

etiska resonemang är inkoherent, är jag öppen för legitim kritik. (Lindström & Samuelsson,

2018, s. 63).

Med detta citat belyser Lindström och Samuelsson (2018) en tydligt autonom etisk

konception som grund för sin modell. Detta tvekanslöst då det är fråga om moralisk

omdömesförmåga i sammanhanget. Huruvida det drar mot ett mer kantianskt håll eller

existentiell fenomenologiskt framstår däremot som en mer svårbesvarad fråga.

Huvuddelarna i modellen (vilket är ett ord i sig som för tankarna till autonoma konceptioner)

information, livaktighet och koherens kan kopplas till konventionella filosofiska metoder,

enligt författarna. Dessa innebär i huvudsak att informationen som används bör vara så pass

säkerställd som möjligt, denna måste tolkas med inlevelse och empatisk förmåga samt att

resonemanget (eller argumentet?) måste hänga ihop internt. Denna modell, och därmed det

Lindström och Samuelsson argumenterar för, kan förstås sammankopplat med andra etiska

konceptioner (förslagsvis närhetsetik, eller dygdetik som en kan argumentera) men det finns

ett tydligt inslag av det metodiska argumenterandet och reflekterandet som gör detta till ett

tydligt exempel på en autonom etikkonception.

4.3 Dygd som etisk konception

Bergem (2000) är förmodligen mest associerad med närhetsetik och Løgstrups tänkande,

vilket vi återkommer till nedan, men författaren för även flertalet argumentationer där en

dygdetisk konception verkar föreligga. Bergem (a.a., s. 30) menar att lärare måste leva som

de lär ut för att framstå som trovärdiga för eleverna. Om inte annat är detta ett tydligt

avståndstagande mot en adaptiv konception. Det är även tydligt att Bergem här knyter an

till idéerna om att lärare ska stå som förebilder eller identifikationsgestalter för eleverna,

alltså att föregå med god karaktär för att eleverna genom detta ska anamma en likvärdig

sådan, vilket får sägas vara typiskt för dygdetiskt tänkande. Detta riktar alltså ett yrkesetiskt

krav mot lärare för hur dessa ska vara i sin yrkesutövning, inte enbart hur de ska agera. Dock

bör det tydliggöras att Bergem (a.a., s. 30, 44) hävdar att ett gott exempel inte är tillräckligt,

utan att eleverna måste lära sig att agera i enlighet med de normer och värden som föreligger.

Goda dygder hos lärarna anses heller ej vara en garanti för ett gott lärarbeteende, och

författaren manar till försiktighet rörande tolkningen av ett samband mellan dessa två. Detta

bör tolkas som ett argument för att inte symboliskt lägga alla ägg i dygdetik-korgen.

Tvärtemot detta hävdar dock Bergem (a.a., s. 46) att en klyfta mellan moraliskt tänkande

och moraliskt agerande föreligger, och föreslår som lösning att stötta lärarkandidater i

personlighets- och karaktärsutveckling. Vad som i Bergems övergripande argument

framstår som centralt är just idéen om läraren som en förebild med god karaktär. Detta får

22

definitivt ses som ett inslag av en dygdetisk konception, då karaktären ses som en viktig del

i att utveckla ett gott moraliskt förhållningssätt inom denna konception.

Irisdotter Aldenmyr, Paulin och Grønlien Zetterqvist (2009) för en bred rad av etiska

argumentationer med grund i olika konceptioner, detta blir särskilt tydligt då författarna

delvis skriver tillsammans och delvis under egna namn (dock ej i separata kapitel). Grønlien

Zetterqvist (2009) bär huvuddelen av de argumentationer som grundas i dygdetisk

konception. Författaren lyfter aristoteliska resonemang anknutna till dygdetiken som

produktiva medel för att betrakta den egna undervisningen, detta innebär alltså att

karaktären hos den handlande ställs i centrum i denna konception då karaktären är det mest

grundläggande i Aristoteles etik. Med ordalag och teorier hämtade från såväl Aristoteles

som den välkände dygdetikern Alasdair MacIntyre argumenterar Grønlien Zetterqvist för

att dygden är en del av praktiker (utbildning fungerar bra som exempel på en praktik här).

Praktikerna och dygderna leder till moraliskt klokskap som resulterar i förverkligandet av

det goda. Det görs tydligt att det inte är fråga om att vara en perfekt person eller att följa på

förhand givna regler, utan att följa dessa dygders klokskap. Dessa dygder är personliga och

leder enligt författaren till stabila attityder som med övning växer till moralisk klokhet. Det

är tydligt att konceptionen som ligger till grund för detta är dygdetisk med tanke på vilka

tänkare argumenten grundas på. Huvudsakligen är dock detta tydligt i anknytningen till den

typiskt dygdetiska karaktärsutvecklingen och avståndstagandet mot givna regler. Det

förekommer dock andra argument utifrån samma konception i skrivelsen. Irisdotter

Aldenmyr (2009) menar exempelvis att det är av vikt att lärare står som förebilder för

inkludering, tolerans och öppenhet. Detta anknyter till den dygdetiska tanken om lärande

genom föregående med gott exempel, men en kan även notera att det finns ett drag av

adaption här när dessa värden förordas särskilt. Irisdotter Aldenmyr et al. (2009, s. 156)

menar att undervisning som inte baserar sig på personliga och värdemässiga

ställningstaganden i yrkesetiska frågor ekar tomma och inte leder till mer än instrumentell

regelförmedling. Detta tolkas i huvudsak som ett argument mot adaption, men när en

betraktar vad läraren måste göra (alltså att förkroppsliga dessa värden och regler för att

undvika detta) talar vi om lärares karaktär. Alltså måste läraren för att undvika denna kritik

utveckla sin karaktär för att tillskansa sig de dygder som utbildningens praktik kräver. Det

dygdetiska i detta har redan gjorts tydligt ovan.

23

4.4 Närhet som etisk konception

Bergem (2000) skriver att ”Kravet att ’ta vara på den andres liv’ är en nödvändig motvikt

till kravet på effektivitet.” (a.a., s. 79) och använder här både ett argument och vokabulär

som tydligt har sin grund i Løgstrup och Lévinas tankar och därmed knyter an till en

närhetsetisk konception av yrkesetik explicit. Att ta vara på den andres liv är en tydlig

koppling till Løgstrup och detta citat omges av det tysta kravet som uppstår i mötet med

elevens ansikte vilket även kan kopplas till Lévinas etik. Bergem (a.a., s. 13-15)

argumenterar vidare för att läraren måste visa hänsyn mot elevernas sårbarhet och integritet,

detta grundat i det Løgstrupska faktumet att människor är ovillkorligt och ömsesidigt

beroende av varandra. Detta leder Bergem till att hävda att både yrkesetisk medvetenhet och

kompetens är absolut nödvändiga. Bergem poängterar vidare att elever, i egenskaper av barn

inte minst, måste utelämna sig till sin omgivning och detta sker genom att tillitsförhållanden

upprättas. Författaren menar vidare att sådana förhållanden måste vårdas och stärkas som

ett villkor för förhållandenas existens. Sådana förhållanden kännetecknas av utlämning,

förtroende och respekt (a.a., s. 88). Begreppet tillit och användningen av det, samt det

ömsesidiga beroendet mellan människor, får ses som typiskt för Løgstrup och därmed en

närhetsetisk konception. Bergem (a.a., s. 19, 74) kritiserar även standardlösningar på etiska

och moraliska problem för att vara otillräckliga, läraren måste ta hänsyn till de enskilda

eleverna och hela tiden fråga sig hur denne som lärare kan hjälpa eleverna att förverkliga

sig själva och utvecklas. Betoning på ansvar och medvetenhet om moraliska frågor är här

explicit. Förutom att Bergem explicit refererar till Løgstrup i dessa resonemang är det tydligt

att förankringen i en närhetsetisk konception föreligger med samma motiveringar som ovan.

Bergem (a.a., s. 80, 88) menar även att erkännande, respekt och omsorg kräver ett

utlämnande som bygger på tillit och de spontana livsyttringarna. Att möta den andre

lyssnande och att möta dennes behov menar Bergem är förutsättningar för att kunna handla

riktigt som lärare. Lärarens bemötande måste baseras i egna ställningstaganden som tar till

vara på det tysta kravet som Løgstrup postulerar. Även här är det tydligt att Bergem lutar

sig tungt mot Løgstrups (även Lévinas) filosofi, och det är tydligt både i lydelser och

betydelser att Bergem är starkt influerad av närhetsetiskt tänkande.

Cronqvist (2018) menar att barnens lärande och utveckling är beroende av relationer till

lärare som tar sin utgångspunkt i yrkesetiskt ansvar. Detta kräver även att läraren lär känna

barnen och deras behov, och sätter dessa före sig själv och sina egna känslor och

uppfattningar. Vidare menar Cronqvist att varje barn spelar en roll i barn/elevgruppen och

tillför något, och för att varje barn ska bli verkligt delaktigt krävs att de individuella behoven

24

ses och bemöts. Cronqvist menar även, återknytande till etiskt ansvarstagande, att detta

kräver upprättandet av en särskild sorts auktoritet hos läraren som pendlar mellan att vara

lärare och vän. Auktoriteten i sig grundar sig i uttryck av glädje, respekt och trygghet enligt

författaren. Cronqvist cirklar i huvudsak kring relationen till barn och dessas behov som

läraren måste se och tillgodose, detta med självuppoffring men även yrkesetiskt

ansvarstagande och respekt och trygghet. Att se den andres behov och att ta till vara på dem

är typiskt för Løgstrups tänkande. Trygghet kan dessutom ses som ett tillvaratagande på

tilliten eleven visar. Att poängtera relationernas värde och bristen på ömsesidighet i detta

kravliknande påbud är typiskt för Lévinas, där mötet med elevens ansikte stipulerar ett

radikalt krav om ansvar. Med detta tydliggjort framgår det att en teoretiskt grund finns hos

Cronqvist som, även om denna inte är Løgstrup- eller Lévinas-grundad, är tydligt

närhetsetisk konceptuellt.

Colnerud och Granström (2002, s. 141, 157) menar att ett interpersonellt perspektiv, alltså

perspektiv som tar hänsyn till flera människors infallsvinklar, leder till accentuerade krav

för läraren att ta ansvar för den beroenderelation som uppstår mellan denne och eleven. Det

är författarnas mening att detta krav är av stor vikt för läraryrket. Vidare påpekar de att

lärare måste göra andra etiska avvägningar då deras relationer till eleverna innebär att de

senare är tydligare utlämnade till dessa. Colnerud och Granström (a.a., s. 187) lyfter även

att omsorgen som läraryrket innebär betyder att vara varsam med och skydda

medmänniskor. Att handla omsorgsetiskt som en del av yrkesetiken innebär alltså att vara

varsam med sin nästa. Dessa tre argument grundar sig på förståelsen av relationen mellan

lärare och elev som ett utlämnande där det är viktigt att ta till vara på eleverna och dessas

behov. Kravet i dessa yrkesetiska resonemang är enkelriktade (mot läraren) och tar fasta på

omhändertagandet av den andre, vilket tyder på en etisk konception influerad av Lévinas

tänkande om det radikala ensidiga kravet i den andres ansikte. Detta fokus på relationerna

samt elevernas utlämnande och behov är definitivt typiska drag hos Løgstrup, vilket

accentuerar den närhetsetiska närvaron i texten. Den etiska konception som föreligger här

är möjligen inte ensidigt närhetsetiskt, exempelvis nämns begreppet omsorgsetik vilket inte

är synonymt, men det finns definitivt en betydande grund i denna konception. Colnerud och

Granström (a.a., s. 156) framför även att utveckling av lärares yrkesetik bör innebära en

rannsakning av huruvida undervisningsinnehållet är av intresse för elevernas framtida liv.

Detta tar till vara på att explicit ha elevernas behov framför sig och på bästa sätt bemöta

dessa för att hjälpa eleverna att utvecklas och lära. Detta kan kopplas till Løgstrups tankar

om att tolka den andres livssituation, och på så vis bemöta den andres behov i denna. Även

25

här ser vi att en närhetsetisk grund i den yrkesetiska konceptionen föreligger.

Avslutningsvis, poängterar Colnerud och Granström (a.a., s. 120) vikten av ett utvecklat

yrkesspråk och en vägledande etik då brister i dessa gör att lärare hanterar de ”kärleksfulla

inslagen i lärararbetet” (a.a., s. 120) sämre. Detta då gränssättningen i dessa inslag blir

otydlig och lärarna, enligt författarna, blir skrämda av att relationen kan bli för krävande.

Alltså argumenterar Colnerud och Granström här för att mer kärleksfulla inslag bör vara en

del av lärararbetet. Det är min uppfattning att vad som gömmer sig bakom begreppet

kärleksfulla inslag är just sådana uttryck som är så typiska för närhetsetiken dvs. tillit, att ta

tillvara på den andre och det tysta kravet dessa båda omges av. För vårdas inte en

kärleksrelation så dör den, på samma sätt som Løgstrup menar att tilliten måste bemötas för

att bestå. Av detta finns det skäl att kunna tolka även denna ansats från författarna som att

den har en del av sin grund i en närhetsetisk konception av yrkesetiken.

26

27

5. Diskussion och analys

Nedan presenteras och diskuteras uppsatsens analys av resultaten med grund i

frågeställningarna. Inledande kommer först och främst resultatet att sammanställas i

förhållande till vilka argumentationer som kan identifieras för att senare diskuteras i

förhållande till de teoretiska idealtyperna (yrkesetiska konceptioner). Vidare kommer

övergripande mönster i den studerade litteraturen att urskiljas och diskuteras.

Avslutningsvis diskuteras de övergripande slutsatserna och implikationer av dessa.

5. 1 Argument och konception

I resultatdelen har argumentationer som faller under de fyra konceptionerna presenterats.

Dessa ger uttryck för en bred uppsättning olika ideal och värden, likväl som metoder för att

nå ett önskvärt mål eller syfte. Utifrån den studerade litteraturen, och valda exempel på

argumentationer, ges inget vidare stöd för att tala om en enda yrkesetisk konception. Inte

heller en enda yrkesetik framkommer, utan däremot en myriad av yrkesetiker och

yrkesetiska konceptioner. Dock kan en mycket sägas om de fyra konceptioner som funnits

föreliggande i texterna.

Adaption förespråkas aldrig i någon direkt radikal bemärkelse, alltså förespråkar inget av

argumenten att läraretiken ska bestå av statiska värden så som exempelvis de yrkesetiska

principerna endast. Ofta är fallet att argumentens grund är att lärares yrkesetik ska knytas

till samhällsideologiska värden, exempelvis kristen etik, västerländsk humanism och

individualisering. Fjellström ger tydliga exempel på detta, där fostran till sådana värden

förespråkas. Författaren medger inte att detta skulle handla om socialisation, vilket kan

diskuteras utifrån frågan huruvida fostran innebär socialisation. Men även andra författare

som argumenterat utifrån en adaptionistisk grund, exempelvis Colnerud och Granström, har

antagit att omgivande mer eller mindre givna sociala normer ska utgöra en gränsdragning

för vad yrkesetiken kan och/eller (inte) bör innehålla. Detta innebär alltså att läraretiken inte

kan ha en flexibilitet eller fingertoppskänsla som kan anses nödvändig om det dras till sin

spets. Dock vill jag hävda att författarna inte går så långt i argumentationerna utan snarare

att hävdar att de ska kunna försvaras i förhållande till dessa normer. Den adaption som

framkommer är av en mjukare sort och kan tolkas som att samhällets omgivande värden,

som skolans grund vilar på, har sin givna roll även i lärares yrkesetik.

Fallet autonomi framstår delvis liknande som adaption. Det framgår inte som att någon

författare menar att varje lärare ska vara fri att utforma sin fullständigt egna yrkesetik, utan

28

att det handlar om mer eller mindre strikta förhållanden till en kollektivt accepterad sådan.

Argumenten som presenteras handlar ofta om att varje lärare måste tolka de situationer de

möter och kunna argumentera för de val de tänker göra. Detta i förhållande till sig själva

och omgivningen, ett exempel på detta kan utgöras av Lindström och Samuelssons

föreslagna modell. En av de mest radikala positionerna baserad i en autonom konception är

Toftelands, som utifrån Habermas och Mouffe argumenterar för värdet av oenighet i etiska

samtal. Detta då det innebär att även om argument måste finnas så måste inte dessa

nödvändigtvis accepteras av omgivningen. Dock diskuterar Tofteland detta i förhållande till

samtal om etik, och inte lärarpraktik, som ett sätt att öka den kritiska reflektionen hos lärarna

och inom ramarna för samtal. Det är svårt att avgöra hur långtgående Toftelands tankar är i

förhållande till det senare, varav detta kan lämnas till eftervärlden. Sammanfattningsvis kan

det sägas att autonomi som konception framstår starkt och frekvent representerad i de

undersökta argumenten, särskild relativt de andra konceptionerna. Med bakgrund av just

detta hävdar jag att autonomi som konception har en stark position i litteraturen.

Dygdetiska konceptioner framkommer i huvudsak som idén om läraren som förebild, där

flertalet studerade texter ger uttryck för detta vilket kan ses i resultatdelen. Aldenmyr

Irisdotter, Paulin och Grønlien Zetterqvist likväl som Bergem poängterar läraren som

förebild med motiveringen att om lärarna inte lever som de lär så framstår deras lektioner,

bildligt och bokstavligt, som vackra ord utan etiskt innehåll. Det vanliga uttrycket, barn gör

inte som du säger åt dem utan som du själv gör, kan fungera illustrerande. Detta ger alltså

en motivering för ett dygdetiskt förhållningssätt som i sig är didaktiskt snarare än etiskt

grundat i första hand. I ett etiskt sammanhang är det även i tydlig kontrast mot ett

adaptionistiskt tänkande, då detta innebär att lärare måste förkroppsliga idealen, inte enbart

lära ut dem till eleverna. Själva grundtanken i detta är antitetisk mot en adaptionistisk

etikkonception. Ett annat återkommande resonemang i litteraturen, som ges exempel på i

resultatet, är idén om att utveckla god karaktär för att handla moraliskt gott. Även om

reservationer förekommer, så som Bergems invändning att dygder inte garanterar gott

beteende, så betonas vikten av dessa för att handla moraliskt gott. I huvudsak är det just

dessa tankar som uttrycker en dygdetisk konception. Dessa kompletteras ofta med

resonemang från andra konceptioner. Ingen av författarna har utgått från en dydgetisk

konception endast. Karaktären i termer av såväl dess effekter på mottagande i omvärlden

som dess utveckling - det genomgående temat - är typiskt dygdetiskt vilket avspeglas i den

teoretiska utgångspunkten för denna konception.

29

Närhetsetiska konceptioner innebär betonande av mellanmänskliga relationer och ansvar

gentemot andra människor (barn/elever i sammanhanget) i den studerade litteraturen. Det

är just det för närhetsetiska konceptioner typiska betonandet av att ta vara på

medmänniskan, dess tillit, dess behov och att stötta denna i sin utveckling som är de typiska

dragen i litteratur som utgår från denna konception. Bergem ger uttryck för detta explicit

och ofta med Løgstrups vokabulär, vilket kan framgå något självklart med tanke på Bergems

explicita användning av dennes teori. Cronqvist respektive Colnerud och Granström

använder dock inte lika explicita teoretiska inslag från närhetsetiker, men tolkningen att

konceptionerna föreligger i dessa resonemang har sin tydliga motivering i resultatdelen.

Något som framgår typiskt före närhetsetiska konceptioner är att dessa, där de förekommer,

är tämligen långtgående. Förvisso menar flera författare, exempelvis Bergem, att denna kan

kombineras med andra etiska tankesätt men samtidigt betonas de krav som närhetsetiken

innebär tämligen radikalt. Men summerande kan närhetsetiken som konception sägas ha en

stark närvaro hos de författare som förespråkar denna, och deras argument färgas tydligt av

detta.

5.2 Yrkesetikens mönster

Tolkningen att dessa mönster förekommer i litteraturen ska inte ses som slutgiltig eller

definitiv, då det i den breda litteraturen förekommer mängder av olika konceptioner såväl

som argumentstyper. Det tåls att nämnas att endast ett fåtal författare explicit har knutit sig

själva direkt till teoretiker och etiktyper associerade med dessa konceptioner. Alltså är det

här en fråga om att försöka definiera vad som föreligger argument av en viss typ och förstå

kontexten som i många fall är outtalad. Utifrån detta undersöks hur författare förhåller sig

till konceptionerna, på ett sätt som är meningsfullt men utan att göra våld på författarnas

verk, med syftet att kartlägga mönster i argumenten.

Dygdetiska och adaptionistiska konceptioner ges ofta uttryck för i den studerade litteraturen

men så som resultatet visar är fallet ofta att konceptionerna är begränsade eller tydligt

specifika. Med andra ord framstår dessa som annat än radikala. Adaptionismen som

förespråkas antar inte sällan skepnaden av att vissa givna värden ska ges utrymme i

yrkesetiken, men dörrar för andra infallsvinklar och möjligheten att på olika sätt skapa

undantag återkommer genomgående. Exempelvis kan Colnerud och Granströms tanke att

avvikande från samhälleliga normer måste motiveras i sociala yrkesvärden vara ett uttryck

för detta. De värden som förespråkas, exempelvis demokrati och humanistisk etik, kan ofta

sägas vara typiskt samtida och ha sin koppling till läroplanerna. Övergripande förefaller det

30

som att adaption inte är en särskilt starkt representerad konception, då det ofta handlar om

andra konceptioner och grunder men med reservationen att ett antal värden ska ses som

givna. Den etiska dialogen kretsar möjligen kring utgångspunkter som helt enkelt inte är

kompatibla med en fullständigt adaptionistisk konception, varav andra mindre dogmatiska

konceptioner framkommer. Dock finns en ovilja att släppa vissa typiska utgångspunkter,

demokrati exempelvis, för vad etiken kan få tänkas uttrycka och omhulda. En ska hålla i

huvudet att det allt som oftast handlar om normativ etik i den undersökta litteraturen, syftet

med normativa texter att argumentera för hur det borde vara inte att beskriva av hur det

faktiskt är. Dock förekommer det senare givetvis. Dygdetiken, även den, förekommer också

under motsvarande premisser. Andra infallsvinklar ges utrymme, exempelvis Bergems

argument för att dygder inte garanterar moraliskt handlande. Dessa båda ses ofta som

ofullständiga och de konceptioner av yrkesetik som framkommer innebär att dessa trängs

med andra idealtyper. I andra fall, där dessa konceptioner framkommer självständiga, är de

sällan långtgående eller radikala och framstår möjligen något kontroversiella, så som om

argumenten utgår från en konception som innebär förståelsen att konceptionen inte är norm.

Det är även möjligt att argumentera för att just Bergems argument finns internaliserat och

implicit hos andra författare och i dessas etikkonceptioner. Detta skulle alltså innebära att

det föreligger en underliggande kritik av det dygdetiska resonemanget att god karaktär leder

till goda handlingar. Detta talar alltså för ett möjligt avfärdande av en av dygdetikens

absoluta grundbultar, varav en kan reflektera över huruvida en dygdetisk konception kan

tillskrivas någon vidare förekomst. Det är trots allt möjligt att föreställa sig en förebild som

inte omfattas av Aristoteles eller MacIntyres syn på sambandet mellan karaktär och

handlande. Alltså, en förebild som etiskt värdefull utan att vara dygdetiskt motiverad.

Där dygdetik och adaption framstår som svagare konceptioner i litteraturen, framstår

autonomi och närhet som starkare sådana. Exempelvis Toftlands inlägg baserat i Habermas

och Mouffe framstår som en långtgående autonomi, men även andra författare så som

Lindström och Samuelsson utgår tydligt från en konception grundad i de typiska dragen för

autonomi så som självreflektion. Även om ingen av dessa författare går in på exakta

utgångspunkter för deras föreslagna metoder, alltså exempelvis det kristna

kärleksbudskapet, är det tydligt att karaktärsbyggande, givna samtida värden eller

partikulära relationstyper inte står i centrum för tänkandet och argumenten. Möjligen, i fallet

Tofteland, krävs här reservationen att relationerna ska kunna rymma oenighet. Oenighet är

sedan i sig inte ett värde vilket kan framstå otydligt inte minst med Toftelands hänvisande

till värdet av oenighet. Tofteland menar att det är frågan om ett förhållningssätt och vill

31

vidare ta avstånd från typiska konnotationer till oenighet, varav det är möjligt att

argumentera att oenighet är ett värde på samma sätt som exempelvis demokrati är i

Fjellströms argumentation. Demokrati och oenighet skiljer sig dock tydligt i huruvida de är

självändamål hos författarna, vilket utgör en skiljevägg. Tofteland respektive Lindström och

Samuelsson ställer just det typiskt autonoma i centrum utan att rama in detta med givna

utgångspunkter och målsättningar. Å andra sidan förekommer heller inga explicita

argument för att inte kunna inkludera andra utgångspunkter och konceptioner, men förslag

på sådana ges inte på förhand av författarna. Närhetsetiska konceptioner står dock inte på

samma sätt som autonomi självständigt. Det är även möjligt att argumentera för att detta har

sin utgångspunkt i dessa bådas argumentationsgrunder, eller annorlunda uttryckt, i

konceptionernas grundvillkor. Närhetsetiken ger ofta utrymme för andra konceptioner som

verktyg för att uppnå dess målsättningar, så som att ta tillvara på din nästas liv och tillit,

vilket syns hos exempelvis Bergem. För frågan hur en ska ta tillvara på den andre besvaras

aldrig direkt, det är alltid en fråga om det ansvaret inför den andre som uppstår. Av detta är

det möjligt argumentera för en rad olika andra konceptioner som verktyg för att nå detta mål

– om det så är frågan om att grundligt undersöka situationen eller att låta den goda

karaktären vägleda i denna relation. Dock förefaller det finnas ett visst avstånd mot

adaptionistiska konceptioner här, exempelvis i Bergems invändning mot standardlösningar,

vilket leder till att slutsatsen att det möjligen inte frågan om att ta till vara på den andre att

socialisera denne till givna värden. I den mening sådan socialisation kan framgå som en

strömlinjeformning av lärare och elever är den en antites till att ta tillvara på den andre då

detta snarare utplånar denne. Detta resonemang förutsätter givetvis att den andre förstås som

en individ, och att denne som sådan bör omhändertas, vilket betyder att socialisationen leder

till en situation där den andre nog inte så mycket utvecklas som förändras. Även

utgångspunkten att övergrepp inte kan motiveras av närhetsetiska konceptioner talar för

detta, då att omstöpa en annan människa efter egna ideal definitivt kan argumenteras för

dess rent symboliskt våldsamma karaktär (jfr. Bourdieu 1999, s. 11). En avslutande

reflektion är att såväl autonomin som närheten innebär att individen har givna platser i

etiken; För autonomi som platsen där etikens utgångspunkt tas och för närheten i termer av

vad etikens syfte är.

5.3 Sammanfattning

Yrkesetiska konceptioner framgår som ett effektivt verktyg för att kategorisera etiskt

tänkande och etisk argumentation i relation till läraryrket. Verktyget som sådant har inom

ramen för denna studie utvecklats med utgångspunkten i välkända former av etik och har

32

därmed inte några vidare problem med att representera en stor etisk bredd, vilket resultatet

i denna studie talar för.

Det framstår som att autonomi och närhet som konceptioner representeras kraftfullare än

dygd och adaption. Autonomi och närhet argumenteras för i både radikalare och kraftfullare

former, av exempelvis Bergem och Tofteland. Detta till skillnad från dygd och adaption där

reservationer genomgående förekommer vilket kan ses hos Fjellström respektive Colnerud

och Granström. Det kan även noteras att ett visst motsatsförhållande mellan närhetsetiska

och adaptionistiska konceptioner verkar förekomma hos en del författare, medan

närhetsetiken däremot öppnar upp för inslag av de andra två konceptionerna. Att autonomi

och närhet står sig starka innebär övergripande att individen verkar ha en given plats i den

generella förståelsen av lärares yrkesetik som litteraturen tar sin utgångspunkt i. Med andra

ord betyder detta att en grundläggande utgångspunkt för de förekommande konceptionerna

är människor som individer. Avslutande kan det konstateras att lärares yrkesetik inte verkar

vila på en enda konception, utan att denna är en sammansättning av flera olika konceptioner

som samspelar beroende på vilken författare som för resonemanget.

5.4 Vidare forskning

Detta är en övergripande studie där ett ovanligt begrepp för etikfältet – konceptioner – testas

i sin lämplighet för att kunna beskriva stora mängder material. Emellanåt innebär det att

denna studie får en deskriptiv karaktär, för att senare betona det analytiska, varav att betrakta

ett smalare urval mer djupgående kan föreslås som en rimlig fortsättning på detta arbete.

Begreppet konception har definitivt en funktion i att förklara vad yrkesetiken syftar till då

det fokuserar på författares utgångspunkter och världsbild rörande etiskt tänkande. En kan

även poängtera att det är en relevant frågeställning huruvida andra aspekter av Lärarnas

Yrkesetiska Råds arbete förhåller sig till etiska konceptioner. Exempelvis de yrkesetiska

principerna, de dilemman eller etikseminarium som dessa presenterar på sin hemsida skulle

kunna ställas i fokus utifrån denna studies teoretiska utgångspunkter för att undersöka vilka

argument och konceptioner som föreligger. På detta sätt vore det möjligt att vidare

undersöka hur lärares yrkesetik formuleras i förhållande till teoretiska dimensioner.

33

Referenslista

Bergem, T. (2000). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur.

Bourdieu, P. (1999). Den manliga dominansen. Göteborg: Daidalos.

Bryman, A. (2011). Social research methods. (4. ed.) Oxford: Oxford University Press.

Carr, D. (1983). Three approaches to moral education. Educational philosophy and theory,

15(2), 39–51. doi: 10.1111/j.1469-5812.1983.tb00094.x

Christoffersen, S. (2017). Professioner och professionsetik – vad är det?. I S. A.

Christoffersen (Red.), Professionsetik (2., uppl., s. 15-45). Malmö: Gleerups utbildning

AB.

Colnerud, G. & Granström, K. (2002). Respekt för läraryrket: om lärares yrkesspråk och

yrkesetik. ([Ny, rev. och uppdaterad utg.]). Stockholm: HLS förlag

Cronqvist, M. (2018). Att undervisa etiskt – i princip och praktik. I S. Irisdotter Aldenmyr

(Red.), Läraren och yrkesetiken: principer, värden och förhållningssätt i förskolans och

skolans vardag. (s.85–103) Lund: Studentlitteratur.

Cronqvist, M. (2015). Yrkesetik i lärarutbildning – en balanskonst. (Doktorsavhandling,

Göteborgs universitet, Göteborg). Hämtad 2020-02-04 från https://www.diva-

portal.org/smash/get/diva2:813473/F ULLTEXT01.pdf.

Fjellström, R. (2006). Lärares yrkesetik. Lund: Studentlitteratur.

Grønlien Zetterqvist, Kirsten. (2009a). En berättelse om ett misslyckande. I S. Irisdotter

Aldenmyr, A. Paulin & K. Grønlien Zetterqvist (red.), Etik i professionellt lärarskap (s.

91-100). Malmö: Gleerups.

Grønlien Zetterqvist, Kirsten. (2009b). Villrådighet och avgörande. I S. Irisdotter

Aldenmyr, A. Paulin & K. Grønlien Zetterqvist (red.), Etik i professionellt lärarskap (s.

122-129). Malmö: Gleerups

Hansson, S.O. (2010). Verktygslära för filosofer. (3., [omarb. och utvidgade] uppl.)

Stockholm: Thales.

34

Irisdotter Aldenmyr, S. (2006). Mellan tradition, demokrati och marknad: En analys av

lärares identitetskonstruktion, i samtal kring etiska frågor i läraryrket.

(Doktorsavhandling, Stockholms universitet, Stockholm). Hämtad 2020-02-04 från

https://www.researchgate.net/publication/34415547_Mellan_tradition_demokrati_och_ma

rknad_En_analys_av_larares_identitetskonstruktion_i_samtal_kring_etiska_fragor_i_larar

yrket

Irisdotter Aldenmyr, S. (2009). Goda mål, diffusa motiv. I S. Irisdotter Aldenmyr, A.

Paulin & K. Grønlien Zetterqvist (red.), Etik i professionellt lärarskap (s. 100-109).

Malmö: Gleerups.

Irisdotter Aldenmyr, S. & Hartman, S. (2009). Yrkesetik för lärare och behovet av

professionsanpassning. Pedagogisk forskning i Sverige, 14(3), 212-229. Hämtad 2020-02-

04 från https://www.researchgate.net/publication/255624062_Yrkesetik_for_larare_och_

behovet _av_professionsforankring

Irisdotter Aldenmyr, S., Paulin, A. & Grönlien Zetterqvist, K. (2009). Etik i professionellt

lärarskap. (1. uppl.) Malmö: Gleerups

Kant, I. & Ellington, J.W. (1993). Grounding for the metaphysics of morals; with, On a

supposed right to lie because of philanthropic concerns. (3. ed.) Indianapolis: Hackett

Publishing Company.

Kernell, L. (2002). Att finna balanser: en bok om undervisningsyrket. Lund:

Studentlitteratur.

Lévinas, E. (1990). Etik och oändlighet: samtal med Philippe Nemo. (2., utök. uppl.)

Stockholm: Symposion.

Lindmark, T. (2013). Samhällskunskapslärares ämneskonceptioner. (Doktorsavhandling,

Umeå universitet, Umeå).

Lindström, N. & Samuelsson, L. (2018). Lärares yrkesetik och etiskt resonerande. I S.

Irisdotter Aldenmyr (Red.), Läraren och yrkesetiken: principer, värden och

förhållningssätt i förskolans och skolans vardag. (s.59–83) Lund: Studentlitteratur.

Lärarförbundet. (2019). Lärarnas Yrkesetiska Råd. Hämtad 2019-08-03 från

https://www.lararforbundet.se/artiklar/lararnas-yrkesetiska-rad

35

Lärarförbundet & Lärarnas Riksförbund. (2006). Yrkesetik i vardagen: ett

fördjupningsmaterial. [Elektronisk resurs] Stockholm: Lärarförbundet & Lärarnas

riksförbund.

Lärarnas Riksförbund. (2019). Yrkesetik för lärare. Hämtad 2019-08-03 från

https://www.lr.se/stod--rad/for-dig-som-larare/yrkesetik-for-larare

Lärarnas Yrkesetiska Råd. (2019a). Fördjupning. Hämtad 2019-05-14 från

http://lararesyrkesetik.se/resurser/

Lärarnas Yrkesetiska Råd. (2019b). Principerna. Hämtad 2019-05-14 från

http://lararesyrkesetik.se/principerna/

Lärarnas Yrkesetiska Råd. (2019c). Lärares Etik. Hämtad 2019-08-15 från

http://lararesyrkesetik.se/larares-etik/

Løgstrup, K.E. (1994). Det etiska kravet. Göteborg: Daidalos.

Orlenius, K. & Bigsten, A. (2006). Den värdefulla praktiken: yrkesetik i pedagogers

vardag. Hässelby: Runa.

Thornberg, R. (2006). Värdepedagogik i skolans vardag – interaktivt regelarbete mellan

lärare och elever. (Doktorsavhandling, Linköpings universitet, Linköping). Hämtad 2020-

02-04 från http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:21728/FULLTEXT01.pdf%20%

20H%C3%83%C2%A4mtad%202015-02-20

Tofteland, B. (2018). Uenighet som yrkesetisk verdi. I S. Irisdotter Aldenmyr (Red.),

Läraren och yrkesetiken: principer, värden och förhållningssätt i förskolans och skolans

vardag. (s.39–57) Lund: Studentlitteratur.

Toulmin, S. (2003). The Uses of Argument. (Updated ed.) Cambridge: Cambridge

University Press.

Tännsjö, T. (2012). Grundbok i normativ etik. (2., rev. och utök. uppl.) Stockholm:

Thales.