1

FACULTEIT LETTEREN EN WIJSBEGEERTE Academiejaar 2008-2009

Ethopoeia Karakteranalyse van de personages in de Orestis tragoedia van Dracontius

Femke Delagrange Promotor: Prof. Dr. Wim Verbaal

Scriptie voorgedragen tot het behalen van de graad van Master Taal- en Letterkunde: Latijn-Grieks

2

Inhoudsopgave Voorwoord.......................................... ....................................................................... 6

Inleiding.......................................... ........................................................................... 7

1. Dracontius...................................... ..................................................................... 10 1.1. Historische situering .............................................................................................. 10

1.1.1. Vandalen in Afrika .............................................................................................. 10 1.1.2. Vandalen en Romeinen ..................................................................................... 11

1.2. Leven ........................................................................................................................... 13 1.2.1. Opvoeding............................................................................................................ 13 1.2.2. Carrière ................................................................................................................ 14

1.2.3. Gevangenschap.................................................................................................. 14 1.2.4. Bevrijding ............................................................................................................. 16

1.3. Oeuvre ........................................................................................................................ 16 1.3.1. Satisfactio ............................................................................................................ 16 1.3.2. De laudibus Dei................................................................................................... 17

1.3.3. Romulea............................................................................................................... 17 1.3.4. Orestis tragoedia ................................................................................................ 19 1.3.5. Andere werken .................................................................................................... 19

2. Retoriek in de Hellenistische en de Romeinse opv oeding: van ludus tot

προγυμνάσματα .................................................................................................... 20

2.1. Inleiding ...................................................................................................................... 20

2.2. Van ludus tot προγυμνάσματα........................................................................... 22

2.2.1. LO: ludus bij de primus magister ..................................................................... 22 2.2.2. MO bij de grammaticus...................................................................................... 23

2.2.3. HO bij de retor..................................................................................................... 23 2.3. De belangrijkste aspecten van het opvoedingsproces ................................. 25

2.3.1. Natura, ars et exercitatio ................................................................................... 25 2.3.2. Imitatio .................................................................................................................. 27

2.4. Besluit ......................................................................................................................... 28 3. Progymnasmata .................................................................................................. 29

3.1. Ontstaan ..................................................................................................................... 29 3.2. Progymnasmata -handboeken .............................................................................. 30

3.2.1. Aelius Theon ....................................................................................................... 30 3.2.2. Hermogenes........................................................................................................ 30

3

3.2.3. Aphthonius........................................................................................................... 31

3.2.4. Nicolaus van Myra .............................................................................................. 31 3.2.5. Latijnse handboeken.......................................................................................... 32

3.3. De elementaire oefeningen ................................................................................... 32 3.3.1. Algemeen............................................................................................................. 32 3.3.2. De voornaamste kenmerken op een rij ........................................................... 34

3.3.2.1. Voorbereiding op volledige speeches...................................................... 34

3.3.2.2. Voorbereiding op de vijf stadia van retoriek............................................ 35 3.3.2.3. Prescriptivisme ............................................................................................ 36 3.3.2.3. Belang van de volgorde ............................................................................. 37 3.3.2.4. Morele finaliteit............................................................................................. 38 3.3.2.5. Linguïstisch en literair doel ........................................................................ 39

3.3.2.6. Besluit ........................................................................................................... 39 3.3.3. Katholon en katameros...................................................................................... 40

4. Ethopoeia ............................................................................................................ 41

4.1. Ethopoeia doorheen de tijd ................................................................................... 41 4.1.1. Oudheid................................................................................................................ 41 4.1.2. Middeleeuwen en later....................................................................................... 43

4.2. Katholon en katameros : van schooloefening tot literaire creatie .............. 44 4.3. Nog ethopoeia .......................................................................................................... 46

4.3.1. Recitatio ............................................................................................................... 46 4.3.2. Ethopoeia en declamatio................................................................................... 48 4.3.3. Doel van ethopoeia ............................................................................................ 49

4.4. Antieke retoriek als een hermeneutisch middel voor de analyse van karakterisering in narratieve literatuur. ..................................................................... 50

4.4.1. Identificatie........................................................................................................... 51 4.4.2. Directe karakterisering....................................................................................... 51 4.4.3. Indirecte karakterisering .................................................................................... 52

4.5. Ethopoeia in de antieke retorische traktaten ...................................................55 4.5.1. Aelius Theon ....................................................................................................... 55

4.5.1.1. Prepon: persoonlijkheid van de spreker en de geadresseerde ........... 56 4.5.1.2. Prepon: onderwerp van de rede ............................................................... 56

4.5.2. Hermogenes........................................................................................................ 58 4.5.3. Aphthonius en Nicolaus..................................................................................... 59

5. Orestis tragoedia ................................................................................................ 61

5.1. Inleiding ...................................................................................................................... 61 5.2. Orestis tragoedia in vergelijking met Hylas , De raptu Helenae en Medea62

5.2.1. Thema .................................................................................................................. 62 5.2.2. Vorm ..................................................................................................................... 63

4

5.2.3. Behandeling van de mythologie ....................................................................... 63

5.3. Het verhaal .............................................................................................................. 65 5.3.1. Proloog (1-40) ..................................................................................................... 65 5.3.2. De moord op Agamemnon ................................................................................ 65

5.3.2.1. Plan en uitvoering van de moord (41-283).............................................. 65 5.3.2.2. Na de moord (284-426) .............................................................................. 66

5.3.3. De moord op Clytaemnestra............................................................................. 67

5.3.3.1. Initiatie en uitvoering van de moord (453-802)....................................... 67 5.3.3.2. Na de moord (803-974).............................................................................. 68

6. Orestis tragoedia : Karakterisering en directe rede .................. ....................... 69

6.1. Inleiding ...................................................................................................................... 69 6.2. Korte situering .......................................................................................................... 70 6.3. Karakterisering en directe rede in de Orestis tragoedia ............................... 72

6.3.1. De directe redes ................................................................................................. 72 6.3.2. De voorschriften in de antieke retorische traktaten: toepassing ................. 74

6.4. De personages: karakterisering en directe rede ............................................. 77 6.4.1. Clytaemnestra ..................................................................................................... 77

6.4.1.1. Karakterisering door speech ..................................................................... 77 6.4.1.1.1. Clytaemnestra in dialoog met Aegisthus.......................................... 78 6.4.1.1.2. Clytaemnestra tot Agamemnon (249-253)....................................... 85

6.4.1.1.3. Clytaemnestra tot Aegisthus (321-334)............................................ 86 6.4.1.1.4. Clytaemnestra tot het volk (384-411) ............................................... 87 6.4.1.1.5. Clytaemnestra tot haar dienaars (701-703; 705)............................ 91 6.4.1.1.6. Clytaemnestra in dialoog met Orestes en tot de goden ................ 92 6.4.1.1.7. Schim Clytaemnestra tot Orestes (830-836) ................................... 95 6.4.1.1.8. Besluit .................................................................................................... 96

6.4.1.2. Identificatie, directe en indirecte karakterisering .................................. 100 6.4.1.2.1. De moord op Agamemnon (41-426) ............................................... 100 6.4.1.2.2. De moord op Clytaemnestra (453-974).......................................... 105 6.4.1.2.3. Besluit .................................................................................................. 109

6.4.2. Aegisthus ........................................................................................................... 110 6.4.2.1. Karakterisering........................................................................................... 110

6.4.2.2. Stukje sociolinguïstiek: Aegisthus en Clytaemnestra.......................... 115 6.4.2.3. Besluit ......................................................................................................... 116

6.4.3. Agamemnon ......................................................................................................118 6.4.3.1. Proloog (1- 40)........................................................................................... 118 6.4.3.2. Rede tot Iphigenia (66-73) en Diana (86-101)...................................... 119

6.4.3.3. Tussenin ..................................................................................................... 121 6.4.3.4. Rede tot Dorylas (500-513) ..................................................................... 122

5

6.4.3.5. Rede tot Orestes en Pylades (527-551)................................................ 123

6.4.3.6. Besluit ......................................................................................................... 125 6.4.4. Orestes............................................................................................................... 127

6.4.4.1. Orestes (453-802) ..................................................................................... 127 6.4.4.2. Orestes furens (803-974)......................................................................... 133 6.4.4.3. Rede tot de rechters (911-937)............................................................... 134 6.4.4.4. Besluit ......................................................................................................... 137

6.4.5. Pylades............................................................................................................... 139 6.4.5.1. Rede tot Orestes (583-615)..................................................................... 139 6.4.5.2. Rede tot Clytaemnestra en Aegisthus (714-723)................................. 141 6.4.5.3. Besluit ......................................................................................................... 143

6.4.6. Dorylas ............................................................................................................... 144

6.4.6.1. Rede tot het overspelige koppel (367-378)........................................... 144 6.4.6.2. Rede tot Agamemnon en de Furiën (462-499)..................................... 147 6.4.6.3. Rede tot Orestes en Pylades (641-642; 645-662) ............................... 150 6.4.6.4. Besluit ......................................................................................................... 152

6.5. Besluit ....................................................................................................................... 154 Bibliografie....................................... ..................................................................... 158

6

Voorwoord

Graag zou ik hierbij mijn dank uitdrukken aan mijn promotor Professor Wim Verbaal, aan

wie ik veel verschuldigd ben. Hij heeft me met raad en daad geholpen bij de uitwerking van

deze scriptie. Zijn hulp bij de correcties en zijn praktische tips hebben dit werk in de goede

banen geleid.

Ook een woord van dank aan Bert Selters en Koen De Temmerman voor de hulp bij de

bibliografie en de voorstellen en tips bij de uitwerking van mijn scriptie.

Verder betuig ik ook mijn dank aan Astrid voor de hulp bij de typografie, het nalezen en niet

te vergeten: voor de morele steun.

Ook een woord van dank aan Elise en opa voor het nalezen.

Ten slotte nog een woord van dank aan mijn vriend Birger die mij de voorbije maanden wat

minder vaak gezien heeft, maar me gelukkig steunde en altijd begripvol bleef.

Bedankt.

7

Inleiding In navolging van mijn bachelorscriptie over de rol van de vrouw bij Dracontius, zet ik mijn

onderzoek over Dracontius, en meer bepaald de Orestis tragoedia, verder. In mijn

bachelortaak was het de bedoeling om de rol van de vrouw bij Dracontius van naderbij te

gaan bekijken. In welke werken geeft Dracontius de vrouw een cruciale rol? Welk beeld

schetst hij precies van haar? Zijn er gelijkenissen te merken in Dracontius’ verschillende

werken? En vooral, geldt het stereotiepe beeld van de dominerende vrouw en onderdanige

man voor deze verhalen en heeft Dracontius echt zo een negatief beeld van de vrouw als men

denkt? Dit waren vragen waarop ik een antwoord heb proberen te formuleren in mijn

bachelorscriptie. Ik kwam tot de conclusie dat de vrouwen bij Dracontius geen zwakke

figuren zijn en tot gruwelijke daden in staat zijn, maar dat men hieruit niet mag concluderen –

zoals Bright, Bouquet en Wolff doen - dat zij de bron van alle ellende zijn. De mannen lijken

veel meer aan dit beeld te beantwoorden en zijn dus niet altijd zo zwak en passief als men

denkt.

Terwijl mijn bachelortaak voornamelijk ging over de rol van de vrouw in Medea, De raptu

Helenae en Orestis tragoedia, alsook ter vergelijking in De Laudibus Dei en Aegritudo

Perdicae, beperk ik mijn masterproef tot de Orestis tragoedia. Dat werk is immers een van de

mooiste werken van Dracontius waarin hij bijzondere aandacht heeft geschonken aan de

uitwerking van zijn personages. Dit werk leent zich dan ook het beste voor mijn onderzoek.

Uit tijdsgebrek zal ik de andere werken niet kunnen behandelen.

Mijn bachelorscriptie bestond uit een vluchtige analyse van de vrouwelijke (en mannelijke)

personages in de verscheidene werken van Dracontius, waarbij ik mij vooral baseerde op de

vertaling van de werken en niet zozeer op het Latijn zelf. Nu echter bestaat mijn bedoeling

eruit een analyse te maken van de karakters van de belangrijkste personages van de Orestis

tragoedia, waarbij ik mij hoofdzakelijk baseer op de tekst zelf (close reading). Hierbij zal

mijn aandacht ook grotendeels gericht zijn op de vrouw: Clytaemnestra. Zij speelt immers de

belangrijkste rol in het verhaal. Daarnaast komen echter ook de mannelijke personages,

alsook de belangrijkste nevenpersonages aan bod.

8

Schrijvers kunnen gebruik maken van verschillende technieken om hun personages te

karakteriseren. Ook Dracontius maakt gebruik van verscheidene technieken, waarvan de

belangrijkste de karakterisering door speech, de ethopoeia, is.

In navolging van De Temmerman1 zal ook ik de directe rede beschouwen als een techniek van

karakterisering. Na een korte situering van deze techniek van karakterisering en een aantal

algemene bemerkingen, concentreer ik mij op de personages en hun directe redes binnen de

Orestis tragoedia. Het is noodzakelijk dat de dichter de manier van spreken van zijn

personages met stilistische, lexicale en thematische middelen onderscheidt om zijn karakters

identificeerbaar, realistisch en geloofwaardig te maken, meent Helzle.2 Die middelen komen

tijdens mijn analyse dan ook uitgebreid aan bod.

In de Orestis tragoedia zijn er heel wat personages. Voor mijn analyse concentreer ik mij op

de belangrijkste: Clytaemnestra, Aegisthus, Agamemnon, Orestes, Pylades en Dorylas. De

bespreking van Clytaemnestra is het uitgebreidst. Zij is immers het belangrijkste personage en

houdt dan ook de meeste redes. Daarnaast is een deel toegevoegd over de directe

karakterisering van Clytaemnestra aangezien Dracontius ook van deze techniek vaak gebruik

maakt om zijn belangrijkste personage te karakteriseren. Daarna is Aegisthus aan de beurt:

zijn karakteranalyse is voornamelijk gebaseerd op zijn relatie met Clytaemnestra. Dan volgt

een karakteranalyse van Agamemnon aan de hand van zijn directe karakterisering door

Dracontius, en voornamelijk door zijn directe redes. De laatste drie personages, Orestes,

Pylades en Dorylas, worden enkel gekarakteriseerd door hun directe redes.

Tijdens mijn analyse baseer ik mij voornamelijk op Bright, Simons, Bouquet en Wolff.

Vooraleer ik van start ga met de analyse zelf, begin ik met een aantal inleidende

hoofdstukken. Aangezien Dracontius niet zo’n bekend auteur is, is het eerste hoofdstuk

gewijd aan Dracontius zelf: een korte historische situering, zijn leven en zijn werk.

Na dit eerste hoofdstuk, volgt een hoofdstuk over de retoriek in de Hellenistische en de

Romeinse opvoeding: van ludus tot προγυμνάσματα. Eerst bespreken we de drie grote

stadia van het onderwijs: het lager onderwijs, het middelbaar onderwijs en het hoger

onderwijs. Daarna volgt een korte bespreking van de belangrijkste aspecten van het

1 zie De Temmerman, Ancient rhetoric as a hermeneutical tool for the analysis of characterization in narrative literature 2009 (zie hoofdstuk 4.4.) 2 Helzle 1996, 21.

9

opvoedingsproces: natura, ars, exercitatio en imitatio. Dit hoofdstuk is noodzakelijk om het

volgende hoofdstuk over de progymnasmata te kunnen kaderen.

In dat derde hoofdstuk behandel ik het ontstaan van die progymnasmata of elementaire

oefeningen, de verschillende progymnasmata-handboeken en de belangrijkste kenmerken van

die oefeningen. Ik sluit af met de befaamde begrippen ‘katholon’ en ‘katameros’.

In het vierde hoofdstuk spits ik mij toe op een specifiek progymnasma: de ethopoeia. Eerst en

vooral zullen we de verschillende definities van de ethopoeia van naderbij bekijken. De

ethopoeia werd immers doorheen de tijd op verschillende manieren opgevat. Daarna volgt een

deel over katholon en katameros: de ethopoeia van schooloefening tot literaire creatie. Dan

volgt een kort hoofdstuk over het verband tussen recitatio, declamatio en ethopoeia en over

het doel van de ethopoeia. Vervolgens overlopen we de verschillende soorten technieken van

karakteriseringen waarvan de ethopoeia een is. Ten slotte volgt een hoofdstuk over de

behandeling van de ethopoeia in de antieke retorische traktaten. Die ontwikkelde denkbeelden

zal ik in het zesde hoofdstuk toepassen op de personages in de Orestis tragoedia van

Dracontius, ofwel tijdens de analyse ofwel nadien in de conclusies.

Het vijfde hoofdstuk betreft een voorstelling van het werk. Het zesde en laatste hoofdstuk ten

slotte is uiteraard het belangrijkste: de analyse zelf.

Mijn bedoeling bestaat er dus uit de karakters van de voornaamste personages van de Orestis

tragoedia te analyseren, (voornamelijk) aan de hand van hun directe redes. De lezing van de

Orestis tragoedia is hierbij gebaseerd op de uitgave van Bouquet en Wolff. Tijdens de analyse

worden herhaaldelijk passages aangehaald. Uit gebrek aan Nederlandse vertalingen, heb ik

geprobeerd zelf een vertaling te geven. Bij de meeste passages is een vertaling bijgevoegd.

Sommige passages die minder van belang zijn of waarbij enkel gelet wordt op de stijl, zijn

niet van een vertaling vergezeld.

10

1. Dracontius 3

1.1. Historische situering

Om Dracontius’ werken beter te begrijpen, is het nodig kort de context te schetsen waarin

deze christelijke dichter uit Noord-Afrika leefde.

1.1.1. Vandalen in Afrika

Tijdens de regering van Claudius werd Noord-Afrika verdeeld in vier provincies: Afrika

Proconsularis, Numidië, Mauretanië Caesariensis en Mauretanië Tingitana. Proconsularis was

de belangrijkste van deze provincies en zijn hoofdstad Carthago groeide in bevolking en

invloed uit tot de op een na meest florerende stad van alle Romeinse steden na Rome.4

Het probleem voor de Afrikanen begon echter in mei 429, toen Genserik met zijn volk, een

merendeel van Vandalen bekeerd tot het arianisme, maar ook Alanen, Sueven, Gothen en

individuen van ander gemeenschappen, de zeestraat van Gibraltar overstak. Zijn doel was zich

te verrijken door de meest gunstige provincies van het Oosten te veroveren en zich vervolgens

in Afrika te vestigen. De daarop volgende jaren werden gekenmerkt door een religieuze

oorlog: de barbaren, op weg naar het Oosten, vernielden alles wat ze op hun weg

tegenkwamen, verbrandden kerken, schonden altaren, doodden priesters, enzovoort.5 Na zes

jaar oorlog tegen de Romeinen tekenden de Vandalen en Romeinen in 435 een verdrag

waarbij de Vandalen Mauretanië en een groot deel van Numidië in handen kregen. Genserik

vestigde zich vervolgens in Afrika, versterkte zijn leger en zijn vloot, consolideerde zijn

macht en richtte tenslotte zijn aandacht op Carthago6, de op een na grootste stad van het

Westerse rijk.7 In 439 nam Genserik Carthago in en stichtte er een rijk, wat het begin zou zijn

van een onderdrukkende politiek jegens de katholieken.8 De koning, vastbesloten om een

arianistische kerk te stichten, nam bij zijn aankomst in Carthago heel wat eigendommen in

beslag, wat zowel haat teweeg bracht bij de aristocratische grondbezitters als bij de

3 Zie bachelortaak, De rol van de vrouw bij Dracontius, Academiejaar 2007-2008. 4 Rosenblum 1961, 4. 5 Modéran 2003, 23-24. 6 Rosenblum 1961, 8. 7 Bright 1987, 11. 8 Modéran 2003, 24.

11

Afrikaanse orthodoxe kerk.9 Hij nam ook cultusvoorwerpen in beslag, verbood elke

katholieke plechtigheid, maar verjoeg niet de geestelijkheid en ondernam geen enkele actie

tegen de kloosters. Hunerik, die Genserik in 480 opvolgde, ging nog een stapje verder: de

clerus werd massaal gedeporteerd of vermoord, bisschoppen werden verbannen en alle

Afrikanen werden gedwongen zich te bekeren tot het arianisme. Met Gunthamundus in 484 en

Thrasamundus in 496 werd de vervolging van de katholieken wat getemperd. Toen Hilderik

daarna in 523 koning werd, liet hij de vrijheid van cultus toe aan de katholieken, liet hij hun

kerken herstellen en de priesters uit ballingschap terugroepen.10 In 530 werd Hilderik afgezet

door Gelimer. Justinianus, keizer van het Oosten en bevriend met Hilderik, kwam nu

tussenbeide, verbrak de diplomatische relaties met Gelimer en zond Belisarius met een leger

naar Afrika. De Vandalen, gehaat en geïsoleerd van de rest van de bevolking, waren een

gemakkelijke prooi voor Justinianus’ leger. Alle sporen van de Vandaalse bezetting werden

uitgewist en in minder dan een eeuw waren de Vandalen volledig van de kaart verdwenen.11

1.1.2. Vandalen en Romeinen Dankzij de economie, die vooral op de landbouw gebaseerd was, genoot de stad Carthago van

een enorme welvaart en steeg het inwonersaantal enorm.12 Toen de Vandalen in 439 in

Carthago binnenvielen, kwamen ze terecht in een rijke en grootse stad. Naast een bloeiende

economie heerste er ook een bloeiende cultuur. Carthago was een ware metropolis: grote

publieke gebouwen, een praetorium, tempels, kerken, baden, circus, theaters, amfitheater en

forum verfraaiden de stad.13 Daarnaast was Carthago ook hét centrum van onderwijs, waarbij

de klemtoon vooral op de studie van poëzie en retoriek lag.14

De Vandaalse heersers tolereerden de voortzetting van deze intellectuele traditie waarvoor

Carthago zolang beroemd was. De scholen bleven voortbestaan en de mensen werden nog

steeds aangemoedigd om te gaan studeren, weliswaar op een lager niveau, maar van een breuk

met het verleden was geen sprake. Zo moedigde Thrasamundus de studie van literatuur aan en

liet hij zelfs een groep poëten, theologen en historici bijeenkomen aan zijn hof. Dracontius en

9 Bowersock – Brown – Grabar 1999, 121. 10 Modéran 2003, 24-25. 11 Rosenblum 1961, 12. 12 Rosenblum 1961, 6. 13 Rosenblum 1961, 13. 14 Rosenblum 1961, 20 en 22.

12

Luxorius zijn twee voorbeelden van dichters die Carthago voortbracht.15 Daarnaast is ook de

Anthologia Latina, een serie gedichten, geschreven door leden van de Romeins-Afrikaanse

elite, het bewijs van een bloeiende literaire cultuur onder de Vandalen. Deze gedichten tonen

aan hoe belangrijk de ideologie en de praal van de Romeinse imperiale macht waren

geworden voor de Vandaalse koningen.16

“De nieuwe bewindhebbers lijken zich snel aan het rijke leven in de Afrikaanse provincie te

hebben overgegeven en lieten zich de materiële geneugten smaken”, merkt Verbaal op.17

Bovendien werden oudere overeenkomsten geleidelijk in ere hersteld en werden

eigendommen in sommige gevallen zelfs (onder Gunthamundus?) aan de bevolking, die het

onder Genserik verloren had, teruggegeven.

Het leven onder de Vandaalse overheersing was dus niet een en al kommer en kwel. Het lijkt

erop dat het leven voor de lagere stand van de Romeins-Afrikaanse bevolking niet slechter

was dan voordien.18

Ook de katholieke elite had het niet zo slecht. De Vandaalse overheersing sloot, maar opende

ook heel wat deuren voor deze elite. Tijdens de Vandaalse overheersing schoof Carthago van

haar plaats van machtige provinciale hoofdstad op naar de regerende hoofdstad van Vandaals

Afrika.19 Het hofleven kwam naar Carthago en bovendien behield de elite haar hoge positie

binnen de administratie van de Vandalen. Dit suggereert dat de Vandaalse koningen, die een

vijandige houding hadden tegenover het katholieke geloof, toch het belang leken te hebben

begrepen van die elite in functie van het behoud van de stabiliteit van hun regime.

Het koninkrijk der Vandalen bleef lang succesvol, vooral op het eind van de vijfde en het

begin van de zesde eeuw, en dit kon enkel door een positieve samenwerking tussen de koning

van de Vandalen en de Romeins-Afrikaanse elite.20

15 Bright 1987, 12. 16 Miles 2005, 306. 17 Verbaal 2006, 79. 18 Bright 1987, 13. 19 Miles 2005, 309. 20 Miles 2005, 313.

13

1.2. Leven Over het leven van Dracontius is zo goed als niets bekend. Alle informatie moet uit zijn eigen

werk worden afgeleid.21 Over het algemeen neemt men nu aan dat hij geboren is in Carthago,

in een excellente familie van Italiaanse afkomst. Er bestaat veel discussie over dit laatste,

maar in ieder geval is hij een Romein van Afrika of een Romein van Italië. Hij blijkt christen

geweest te zijn vanaf zijn prille jeugd, meer precies katholiek en niet arianist.22

Zijn volledige naam luidt Blossius Aemilius Dracontius. Deze naam is enkel in de subscriptie

van deel vijf van zijn Romulea te vinden.23

1.2.1. Opvoeding Dracontius heeft zeker een goede opvoeding genoten. In Carthago volgde hij lessen bij de

grammaticus Felicianus. In twee van zijn werken prijst hij zijn meester en toont hij zijn

dankbaarheid omdat Felicianus in Carthago een school geopend heeft en zo aan de stad “les

belles-lettres qui l’avaient désertée” teruggegeven heeft.24 Aan Felicianus heeft Dracontius

zijn retorische opleiding te danken, waarvan zijn werken getuige zijn, en naast onderricht in

de Latijnse letteren volgde hij ook lessen Grieks bij hem.25

Moussy is van mening dat de Hellenistische cultuur, die in Afrika nog levendig was ten tijde

van Sint-Augustinus, leek te verkommeren onder de overheersing van de Vandalen.26 Maar

Chatillon is daar niet zo zeker van: “la présence de ce Felicianus à Carthage, apportant le

réconfort de son enseignement au moment où l’élite romaine d’ Afrique tourne justement ses

regards vers Byzance, suprême recours, s’accorderait assez avec une reprise des études

grecques, dont l’Orestis, d’ailleurs, - pour ne rien dire de l’Aegritudo Perdicae – est un autre

témoin.”27

In elk geval kende Dracontius Grieks en was hij vertrouwd met de Griekse letteren. Zijn

werken zijn daar een duidelijk bewijs van.28

21 Verbaal 2006, 181. 22 Chatillon 1952, 189-190. 23 Moussy 1985, 8. 24 Moussy 1985, 12. 25 Moussy 1985, 13. 26 Moussy 1985, 13-14. 27 Chatillon 1952, 192. 28 Moussy 1985, 14.

14

1.2.2. Carrière Wat weet men over Dracontius’ carrière? In de subscriptie van Romulea 5 lezen we het

volgende: “vir clarissimus et togatus fori proconsulis almae Karthaginis”. Deze titel leidde tot

heel wat verschillende hypothesen, maar om het kort te houden zal ik mij beperken tot de

bemerkingen van Moussy. Vir clarissimus kan volgens Moussy zowel verwijzen naar de

functie die Dracontius uitoefende als – wat waarschijnlijker is - naar de sociale status van zijn

familie die tot de senaat behoorde.29 Ook het woord togatus heeft tot heel wat verschillende

hypothesen geleid. Moussy gaat er van uit dat deze titel duidt op Dracontius’ functie van

advocaat bij de rechtbank van de proconsul, en dat Dracontius deze functie slechts een

bepaalde periode van zijn carrière heeft uitgeoefend. Verschillende allusies die Dracontius

maakt op zijn professionele activiteiten, kunnen betrekking hebben op een andere etappe van

zijn carrière, bijvoorbeeld op de functie van defensor civitatis of defensor plebis. Het is wel

opmerkelijk dat defensores weinig verspreiding gekend hebben in de Afrikaanse provincies.

In de Afrikaanse steden waren het nog de curatores die in het begin van de vijfde eeuw aan

het hoofd stonden van de gemeentelijke instellingen en voorrechten inzake juridische

aangelegenheden hadden. Curator is dus een van de mogelijke functies die Dracontius zou

kunnen uitgeoefend hebben. Maar opnieuw moet men opmerken dat het niet zeker was of

deze functie van curator bleef voortbestaan onder de overheersing van de Vandalen, bij wie

de organisatie van de Romeinse administratie weliswaar grotendeels gehandhaafd bleef. Wat

daarentegen zeker bleef voortbestaan, was de functie van provinciegouverneur, hoewel die

beroofd was van haar administratieve bevoegdheden. Misschien was dit wel het ambt dat

Dracontius op latere leeftijd uitoefende.30 In ieder geval kan men concluderen dat Dracontius

een hoge positie moet bekleed hebben.

1.2.3. Gevangenschap Dracontius’ leven was niet altijd rozengeur en maneschijn. Zoals iedere mens, heeft ook hij

tegenslagen gekend. De grootste tegenslag was zijn gevangenschap onder Gunthamundus,

waarvan meerdere van zijn werken de omstandigheden vermelden. Deze werken geven ons de

enige relatief precieze chronologische aanwijzing over een episode van zijn leven.

29 Moussy 1985, 9. 30 Moussy 1985, 16-17.

15

In zijn Satisfactio vernemen we waarom Dracontius de woede van de koning der Vandalen op

zijn hals had gehaald: Dracontius had in een van zijn gedichten, het carmen ignotum, een

ander persoon, en niet hem, de koning der Vandalen, geprezen.31 Het lot van Dracontius, een

vooraanstaand bureaucraat, proconsul en vir clarissimus, is het bewijs dat de relaties tussen de

Vandaalse koningen en de Romeins-Afrikaanse elite, waartoe hij behoorde, gespannen waren,

meent Miles. Toch werd Dracontius niet gevangen genomen omdat hij een katholieke

Romein-Afrikaan was, maar omdat hij een politieke fout had gemaakt. Hij had immers een

gedicht geschreven ter ere van een andere heerser.32 In de Satisfactio onthult Dracontius niet

de identiteit van zijn geadresseerde, waarschijnlijk om te vermijden aan Gunthamundus een

naam te vernoemen die hem niet welgezind zou maken.33

Er zijn heel wat hypothesen over wie die mysterieuze geadresseerde zou kunnen zijn.

Sommigen zijn van mening dat Dracontius’ werk gericht is aan Zeno, de heerser van

Byzantium. Anderen menen dat zijn werk een lofrede is op de oorlogsdaden van Theodorik,

de vijand van Gunthamundus, in zijn strijd tegen Odoaker. Nog anderen gaan er van uit dat

Odoaker de geadresseerde is.34 Wolff daarentegen meent dat Dracontius’ werk gericht is aan

Hilderik, de zoon van Hunerik. Hunerik wou zijn zoon als troonopvolger, maar dit was niet

volgens de dynastieke regel die zijn vader Genserik had opgesteld. Hunerik schakelde daarop

een aantal mogelijke troonopvolgers uit, maar zijn vroegtijdige dood verhinderde hem om alle

rivalen van zijn zoon uit te schakelen. De wettelijke erfgenaam bleek Gunthamundus te zijn,

de oudste van de kleinzonen van Genserik, en hij besteeg dan ook in 484 de troon. Dracontius,

zo meent Wolff, zou met zijn gedicht, uit voorzichtigheid, Hunerik gesteund kunnen hebben

door aan zijn zoon een gedicht te schrijven waarin hij hem beschouwt als een toekomstige

heerser. Door een verklikker, die de tekst valselijk weergaf als een interventie in het conflict,

verneemt Gunthamundus - waarschijnlijk na het grijpen van de macht - het bestaan van het

gedicht met de woede van de koning en de straf van de poëet als gevolg.35

Wie nu ook die mysterieuze geadresseerde mag zijn, het blijft een feit dat het schrijven van dit

werk niet zonder gevolgen bleef.

31 Moussy 1985, 18-19. 32 Miles 2005, 317. 33 Moussy 1985, 19. 34 Moussy 1985, 20-24. 35 Wolff 1998, 382-383.

16

1.2.4. Bevrijding Het is onmogelijk de exacte datum van Dracontius’ bevrijding te kennen: waarschijnlijk na de

dood van Gunthamundus in 496 en zeer waarschijnlijk sinds het begin van de regering van

zijn broer Thrasamundus die een heel andere politiek jegens de katholieken dan zijn

voorganger voerde.36 Dracontius had zijn bevrijding te danken aan de invloed die zijn

machtige Romeins-Afrikaanse vrienden op koning Gunthamundus hadden.37

Over het leven na zijn bevrijding bezitten we echter geen enkele getuigenis38 en Miles gaat er

dan ook van uit dat er geen enkel bewijs is dat Dracontius na zijn bevrijding nog een hoge

positie bekleedde.39 Moussy daarentegen beweert dat twee kleinere werken van Dracontius,

De mensibus en De origine rosarum, die overgeleverd zijn dankzij een zekere Corio, een

bewijs zijn dat Dracontius deel uitmaakte van de literaire periode waarin de epigrammen grote

faam genoten. Corsaro tenslotte was van mening dat de poëet naar Italië zou zijn gegaan en

daar enige tijd zou zijn gebleven.40

1.3. Oeuvre 1.3.1. Satisfactio Satisfactio, een christelijk werk, telt 158 disticha en is gericht aan koning Gunthamundus die

Dracontius beledigd had. De precieze datum van het werk is niet gekend, maar we weten wel

dat het door Dracontius geschreven werd tijdens zijn gevangenschap. Het is een lange klacht

waarin bekentenissen van zijn fout en verzoeken tot vergevingsgezindheid zich afwisselen.

Het werk begint met de aanroeping van de machtige god en het werk zit vol verwijzingen naar

de goddelijke macht.41 De dichter roept de vorst op om naar het voorbeeld van God, de

opperste koning, ook zelf barmhartigheid te tonen. Dracontius houdt de Vandaal de vroegere

keizers voor ogen, die zich steeds genadig opstelden, herinnert de vorst aan de tijdelijkheid en

vergankelijkheid van zijn eigen aardse bestaan en verwijst ook naar Genserik die een

36 Moussy 1985, 30. 37 Miles 2005, 317. 38 Moussy 1985, 30. 39 Miles 2005, 318. 40 Moussy 1985, 31. 41 Moussy 1985, 40-42.

17

geletterde Vandaal omwille van zijn eruditie vergiffenis schonk.42 Maar het was Dracontius’

(indirecte) stellingname tegen de ariaanse geloofsovertuigingen die voor problemen zorgde.

Miles merkt dan ook op dat dit werk - in een periode waarin de relatie tussen de ariaanse

koningen van de Vandalen en de katholieken extreem gespannen was – ‘politically crass’ was.

Bijgevolg was het weinig verrassend dat Dracontius kwijnend in zijn cel werd achtergelaten.43

1.3.2. De laudibus Dei Dracontius’ tweede christelijk werk, De laudibus Dei, is zijn grootste werk en is geschreven

in hexameters.44 Het werk bestaat uit drie boeken. Op het eerste gezicht lijkt het te gaan om

drie ongelijke zangen, maar alle drie hebben ze als onderwerp het loven van de glorie van

God, wiens pietas vooral geprezen wordt.

Het eerste boek is een parafrase van de zes dagen van de schepping. Het begin en het einde

gaan over het centrale thema, de goddelijke welwillendheid. In het tweede boek heeft

Dracontius het over de fouten van de mens, de straffen die God hem oplegt en de goddelijke

vergeving, om te eindigen met een verheerlijking van God, de beloner en de wreker. Het

derde boek tenslotte bestaat uit twee delen. Het eerste deel beschrijft de lofprijzingen van God

en de gehoorzaamheid en de trouw van de natuur aan de goddelijke orde, in tegenstelling tot

de ongehoorzaamheid en de ontrouw van de mens. Het tweede deel is autobiografisch en

beschrijft Dracontius’ miserabele toestand als gevangene.45

In het gehele werk staan Gods goedheid en barmhartigheid centraal, waaruit men kan

opmaken dat de dichter een spiegel wil voorhouden aan de Vandaalse heerser. Daarom is het

niet verwonderlijk dat Dracontius op het einde opnieuw zijn schuld bekent en om genade

vraagt.46

1.3.3. Romulea Naast christelijke werken, schreef Dracontius ook profane werken. Daartoe behoren onder

andere de tien gevarieerde gedichten die overgeleverd zijn door de Neapolitanus (N) en

42 Verbaal 2006, 182. 43 Miles 2005, 318. 44 Moussy 1985, 42. 45 Moussy 1985, 45-48. 46 Verbaal 2006, 184.

18

waaraan men sinds de studie van W. Meyer de naam Romulea geeft. De verzameling

gedichten heeft een aantal delicate problemen gesteld: gaat de keuze en de orde van de

gedichten, zoals ze gepresenteerd zijn in de Neapolitanus, op Dracontius zelf terug? Wat is

het verband met de andere profane gedichten van Dracontius? Moet de titel Romulea aan alle

werken van N toegeschreven worden?47 Dit zijn interessante vragen, waarover heel wat

geleerden reeds gediscussieerd hebben, maar hierover uitweiden zal ik niet doen.48

Ten eerste bevat N twee bruiloftsdichten, Romulea 6 en 7. Het is een opmerkelijk paar omdat

het twee literaire genres met elkaar vermengt: een bruiloftsdicht en poëzie van het

biografische type. Zo vinden we in gedicht zeven, naast de loci communes van het

bruiloftsdicht, interventies van de auteur die zijn gevoelens, en dan voornamelijk zijn

schuldbekentenis, teleurstelling en woede, uitdrukt.49 De algemene indruk is een diepe

verontwaardiging van de dichter tegenover diegenen die hem laten wegkwijnen in zijn

gevangenschap.50 De oprechtheid van de emoties maken van dit kleine tekstje een van zijn

mooiste successen.51 Gedicht zes verschilt in toon van het zevende – het is immers een werk

uit een gelukkigere periode van Dracontius’ leven –, maar toch weerspiegelt het gedicht zeven

qua structuur: een complex en soms obscuur eerste deel, gevolgd door meer traditionele

thema’s in het tweede deel.52

Naast deze twee bruiloftsdichten, omvat N ook drie retorische werken die een bewijs zijn van

Dracontius’ retorische opleiding bij Felicianus. Romulea 4, 5 en 9 zijn respectievelijk een

sermocinatio, controversia en suasoria. Dit zijn zogenaamde progymnasmata,

voorbereidende retorische oefeningen. De onderwerpen van deze retorische werken (een

jammerklacht van Hercules wanneer hij de koppen van de hydra weer ziet aangroeien, een

juridisch dispuut en Achilles’ overwegingen of hij Hektors lijk moet teruggeven)53 doen ons,

de hedendaagse lezer, eerder denken aan proza, en dit dan juist in verzen behandelen lijkt ons

bevreemdend, maar voor de klassieken zijn poëzie en redenaarskunde geen vreemde

domeinen voor elkaar.54

Daarnaast omvat N ook twee lofdichten op Dracontius’ leraar Felicianus en drie kleine epen

of epyllia: Hylas, de schaking van Helena en Medea. Over deze eypllia volgt later meer. 47 Bouquet – Wolff 1995, 15-16. 48 voor geïnteresseerden: zie Bouquet – Wolff 1995, 16-27. 49 Bouquet – Wolff 1995, 46. 50 Ireland 1998, 197. 51 Bouquet – Wolff 1995, 47. 52 Ireland 1998, 197. 53 Verbaal 2006, 181. 54 Bouquet – Wolff 1995, 48-49.

19

1.3.4. Orestis tragoedia Ondanks de titel is de Orestis tragoedia in feite een epyllion dat gelijkenis vertoont met De

raptu Helenae en Medea.55

In 974 dactylische hexameters vat ze beknopt heel de trilogie van Aeschylus samen: moord op

Agamemnon, moedermoord van Orestes, waanzin van de held en tenslotte de beoordeling op

de Aereopaag. Daarnaast voegt Dracontius heel wat uiteenlopende details toe.56

Dit werk vormt het corpus voor mijn analyse en zal bijgevolg nog uitgebreid behandeld

worden.57

1.3.5. Andere werken Naast de hier boven besproken werken, worden ook nog een aantal andere werken aan

Dracontius toegeschreven. Zo schreef men twee korte werken, De mensibus en De origine

rosarum aan Dracontius toe. Deze twee werken zijn bewaard gebleven in de Historia di

Milano van Bernardino Corio.58 Ten tweede heeft men ook Aegritudo Perdicae aan

Dracontius proberen toe te schrijven. Dit werkt heeft als onderwerp de incestueuze liefde van

Perdicas voor zijn moeder Castalia. Ten derde heeft K. Rossberg willen bewijzen dat In

laudem solis aan Dracontius toebehoort. Hij baseerde zich hiervoor op een metrische analyse

van het gedicht. Er zijn zowel gelijkenissen als verschillen met de andere werken van

Dracontius. Daarnaast heeft men vaak gelijkenissen onderstreept tussen Dracontius’ oeuvre en

bepaalde werken van de Anthologia Latina en tenslotte weet men dat Dracontius nog andere

werken heeft geschreven die vandaag verloren zijn gegaan. Zo schreef Dracontius een gedicht

ter ere van een vreemde vorst, waarop hij in zijn Satisfactio een allusie maakt,59 alsook een

gedicht ter ere van Thrasamundus, waarvan Corio in zijn Historia di Milano melding maakt.60

55 Bouquet bij Moussy 1985, 37. 56 Bouquet – Wolff 1995, 28. 57 Zie hoofdstuk 5 en 6. 58 Bouquet – Wolff 1995, 9. 59 Zie 1.3.1. 60 Bouquet – Wolff 1995, 11-14.

20

2. Retoriek in de Hellenistische en de Romeinse

opvoeding: van ludus tot προγυμνάσματα

Een redevoering houden in het openbaar was de belangrijkste vaardigheid die een man -

vooral leden van de elitaire sociale klassen - kon hebben in de oudheid. Om die reden had de

welsprekendheid of de leer van het overtuigend spreken een belangrijke plaats in de

opvoeding van de oudheid. Leraars, die hierin gespecialiseerd waren, werkten hard om

doeltreffende technieken voor dit spreken te vinden en deze technieken te rangschikken

volgens een systeem van theorie dat ze aan hun leerlingen konden doorgeven. Retoriek is de

naam die gegeven wordt aan deze “gesystematiseerde bekwaamheid in het overtuigend

spreken”.61

In dit hoofdstuk concentreren we ons op de retoriek in de Hellenistische en de Romeinse

opvoeding. Om het volgende hoofdstuk over de progymnasmata te kunnen kaderen, is dit

noodzakelijk. Na een korte inleiding spitsen we ons toe op de drie stadia van het onderwijs:

het lager, het middelbaar en het hoger onderwijs. Daarna volgt een korte bespreking van de

belangrijkste aspecten van het opvoedingsproces: natura, ars, exercitatio en imitatio.

2.1. Inleiding

De archaïsche Romeinse opvoeding werd helemaal door de eigen familie gedomineerd. Tot

ongeveer zes, zeven jaar bleven de kinderen thuis bij moeder en voedster (nutrix). Daarna

gingen ze mee met de vader en leerden ze door jarenlange observatie en uitleg “in real time”

de essentialia van het sociale en politieke leven. Daarna volgde de echte legerdienst.

De Romeinse opvoeding kreeg een formeel en professioneel karakter vanaf de derde eeuw,

door de toenemende invloed van de Griekse cultuur. Παιδεία heeft hierbij de dubbele

betekenis van opvoeding en beschaving, onderwijs en cultuur. In bepaalde Romeinse kringen

bestond er echter zeer lang een hardnekkige weerstand tegen deze invloed. Vooral de

aandacht voor het lichamelijke via atletiek, dans en muziek werd als verwijfd en slaafs

61 Heath 2008, 1.

21

ervaren. Deze aspecten van de Griekse opvoeding werden wel opgenomen als

spektakelactiviteiten, als performances door Grieken en slaven voor de Romeinse adel, maar

zelden of nooit door die adel. 62

In de Romeinse tijd werden de praktijk en de ware betekenis van retoriek bepaald door de

schoolopleiding. Het opvoedingssysteem van de Romeinse scholen kan echter niet meer

worden vergeleken met het opvoedingssysteem van de Griekse scholen van de zesde en vijfde

eeuw v.C., die ons het meest bekend zijn uit de geschriften van Plato, Isocrates en Aristoteles.

Deze Romeinse scholen waren zo goed als identiek aan de Hellenistische Griekse scholen van

hun eigen tijd. Ze imiteerden niet zozeer de Griekse scholen zelf, maar namen eerder hun

methodes met weinig of geen wijzigingen over. Het opmerkelijkste verschil was het feit dat ze

zowel Latijnse als Griekse grammatica, literatuur en retoriek onderwezen. In de Griekse

scholen daarentegen werd meestal enkel in het Grieks onderwezen.63

Onder Griekse invloed werd de opvoeding ingedeeld in drie periodes:

- het lager onderwijs (LO): van 6/7 tot 11/12

- het middelbaar onderwijs (MO): van 11/12 tot 15/16

- het hoger onderwijs (HO): van 15/16 tot 18/20

Men moet zich wel bewust zijn van de graduele invoering van dit onderwijssysteem: ondanks

de rol van de familie was er ook reeds in de archaïsche periode enige sprake van een

georganiseerd lager onderwijs, dus LO zal er vanaf de zevende, zesde eeuw geweest zijn. Het

MO werd onder directe Griekse invloed georganiseerd vanaf de derde eeuw, maar het HO

dateert maar van het begin van de eerste eeuw v.C.

Daarnaast was het onderwijs ook privé georganiseerd.64 Zo kon het elementaire onderwijs ook

thuis door een privé-leraar of door een familielid verschaft worden.65

62 Praet 2001, 106. 63 Clark 1957, 59. 64 Praet 2001, 106. 65 Praet 2001, 108.

22

2.2. Van ludus tot προγυμνάσματα 2.2.1. LO: ludus bij de primus magister

Het Romeinse (en dus ook het Griekse) onderwijs was gebaseerd op systematische

grondigheid. Het onderwijs ging slechts zeer langzaam, stap voor stap, vooruit. Enkel nadat

een bepaald onderdeel van de leerstof ‘erin gestampt’ was door eindeloos, luidop en

klassikaal te herhalen, ging men over naar een volgend punt.66

Zo begon men bij de primus magister met het aanleren van de uitspraak van de individuele

letters. Het alfabet werd eerst van A tot X afgedreund. Vervolgens van achter naar voor, eens

dat doorgedrongen, leerde men combinaties. Pas daarna leerde men de vorm van de letters.

Dit gebeurde ofwel met behulp van de leraar, die letterlijk het handje individueel bij elke

leerling vasthield, ofwel door middel van holle houten vormen waarin men dan met de stilus

de vorm van de letter kon navolgen. Het volgend stadium was het mondeling aanleren van de

lettergrepen, weer in alle mogelijke combinaties en systematisch te beginnen van in het begin.

Volledige woorden introduceerde men pas wanneer de voorafgaande stadia volledig

afgewerkt en opgenomen waren. Na de afzonderlijke woorden volgden dan de eerste

zinnetjes. Men gebruikte hiervoor verzamelingen van wijze spreuken, want in

overeenstemming met de typische Romeinse gravitas kon men niet snel genoeg beginnen met

de morele opvoeding van de kinderen. Aan de hand van liedjes en versjes leerde men tenslotte

ook tellen.67

De leermethode bij de primus magister kan grotendeels passief en klassikaal genoemd

worden: herhalen en afdreunen wat de leraar had voorgezegd.68 Sommige leerlingen zetten

daarna hun opleiding verder bij de grammaticus, maar voor velen eindigde hun opleiding

hier.69

66 Praet 2001, 109. 67 Praet 2001, 109. 68 Praet 2001, 110. 69 Clark 1957, 61.

23

2.2.2. MO bij de grammaticus

Het onderwijs bij de grammaticus is onder te verdelen in twee delen, hoewel men zich vooral

concentreerde op de lectuur en exegese van klassieke auteurs, vooral dichters, en dan nog met

name vooral Homeros.70

Volgens de definitie van Quintilianus leerde men er: recte loquendi scientiam et poetarum

enarrationem, “de kunst van het correct spreken en het interpreteren van dichters.”71

Het eerste deel, het grammaticaonderricht, was sterk gebaseerd op de Griekse voorbeelden.

Naast orthografie en prosodie, bestudeerde men verder vooral morfologie en syntaxis van de

naamvallen. Ook dit laatste gebeurde zeer methodisch met te memoriseren lijsten.

Naast grammatica, bestond het onderwijs van de grammaticus ook uit een literair-

interpretatief gedeelte: de verklarende lectuur of de praelectio. De grammaticus las eerst een

stuk tekst voor (praelegere), waarna de studenten luidop dienden “na te lezen”. In de tweede

fase volgden controlevragen per vers. Daarna zou de grammaticus letterlijk woord per woord

het vers of de zin becommentariëren, eerst methodisch en dan historisch.72

Bij de grammaticus begon men ook meestal reeds met een aantal elementaire retorische

oefeningen (progymnasmata), waardoor de grens tussen grammaticus en retoricaonderwijs

eigenlijk moeilijk valt te trekken.73 Om die reden wou Quintilianus de studie van deze

oefeningen uitstellen tot de opleiding bij de retor.74

2.2.3. HO bij de retor

Slechts een kleine elite genoot na het middelbaar onderwijs ook het hoger onderwijs bij de

retor. Het onderwijs bij de professor retoriek was vooral geconcentreerd op de artes van het

trivium: grammatica, logica en retorica. De leerlingen kregen geen formele grammatica

aangeboden, maar de retor bekritiseerde eerder hun schrijf- en spreekstijl op correctheid,

helderheid, gepastheid en elegantie. Bovendien onderwees de retor de logica niet als een

70 Praet 2001, 107. 71 Quintilianus, Inst. I, 4,2. 72 Praet 2001, 111. 73 Praet 2001, 113. 74 Quinitlianus, Inst., II.4.1-3.

24

formele discipline, maar ontvingen de leerlingen eerder scholing in het toepassen van de

logische bewijsvoering in confirmatio en refutatio en het ontdekken van drogredeneringen.75

De opvoedingsmethoden van de leraar retoriek zijn te vergelijken met die van de leraar

literatuur (de grammaticus), maar dan op een hoger niveau. In het eerste stadium onderwees

hij zijn leerlingen in de complexe theorie van de retoriek. Hij liet hen definities van buiten

leren alsook de soorten en subsoorten van retoriek, zoals ze geformuleerd waren in de retorica

voorschriften en geïncorporeerd waren in handboeken zoals Ad Herennium en de eigen

lezingen van de retor. De volgende stap betrof het analyseren van modellen voor imitatie door

middel van de praelectio. Terwijl de grammaticus uitleg gaf bij gedichten, concentreerde de

retor zich op de grote klassieke redevoeringen uit het verleden. Hij verwees hierbij naar de

manier waarop de redenaars zochten naar argumenten (inventio), ze ordenden voor presentatie

(dispositio) en inkleedden in een gepaste stijl (elocutio). Van de retor werd ook verwacht in

zijn eigen redes modellen te voorzien die zijn leerlingen konden navolgen. In het laatste

stadium liet de retor zijn leerlingen de voorschriften toepassen en de modellen imiteren in hun

eigen redeoefeningen (in het Grieks meletai en in het Latijn declamationes genoemd).76

Om als declamatio gecategoriseerd te worden moet een retorische oefening volgens Russell

“een weergave van ofwel een juridische ofwel een deliberatieve speech” zijn en “een

volledige redevoering, geen deel ervan.” De tweede beperking is de belangrijkste: de

declamatio is een volledige speech, een meer gevorderde oefening dan de progymnasmata die

allemaal slechts onderdelen kunnen zijn van die laatste volledige redevoering. Twee soorten

declamationes worden onderscheiden: controversiae (juridische redevoeringen) en suasoriae

(deliberatieve redevoeringen).77

Declamationes vereisen alle bekwaamheden in denken, structurering en orale presentatie die

de student in zijn opleiding reeds beoefend heeft. De declamatio vormt dan ook de climax

voor Quintilianus’ ideaal van de perfecte burger-redenaar.78

De meeste van deze redeoefeningen zijn schriftelijk of vergen althans toch een schriftelijke

voorbereiding. Maar het improviserend spreken vormt eigenlijk het definitieve eindstadium

van de retorische opleiding, de bekroning van het oratorische kunnen. Toch valt men zelfs bij

75 Clark 1957, 64. 76 Clark 1957, 65. 77 Russell 1983, 10-12. 78 Murphy 1987, 23.

25

improvisatie voor een deel terug op redeneringen, wendingen en frasen die men in

schriftelijke oefeningen reeds voorbereid had.79

Deze retorische opleiding bereidde de jongeren voor op professionele carrières als advocaten,

vormde een voorbereiding op de deelname aan de debatten van de wetgevende vergaderingen

en hielp de jongeren gepaste redevoeringen samen te stellen voor gelegenheden zoals festivals

en begrafenissen. Maar deze opleiding bood meer: het gaf de enige introductie die mogelijk

was voor een variëteit aan literaire en culturele doeleinden, zoals het schrijven van gedichten,

brieven, historische werken, filosofische essays, etc. In enge zin trainde de retoricaleraar

redenaars, in bredere zin bereidde hij de jongeren voor op de beoefening van alle soorten

redekunsten.80

2.3. De belangrijkste aspecten van het opvoedingspr oces 2.3.1. Natura, ars et exercitatio

Het formele onderricht in retoriek was stevig geankerd in het Grieks-Romeinse

schoolsysteem. Niemand ontkende dat enig natuurlijk talent noodzakelijk was om succes te

hebben in de retoriek. Bovendien ontkende niemand dat een zekere opleiding nodig was voor

het creëren van natuurlijke talenten. Toch heerste er onder filosofen en critici een debat over

de vraag of het traditioneel onderwijssysteem al dan niet de beste opleiding bood voor het

creëren van deze natuurlijke talenten.81

Er was nooit een volledige eensgezindheid over welke oefeningen het beste waren of welke

methode het beste was om te onderwijzen. De Grieken waren zich hiervan bewust, maar

waren het wel eens over de elementen waaruit dat opvoedingsproces dan moest bestaan.82

Zo onderscheidt de klassieke retorica drie aspecten van het opvoedingsproces, drie

voorwaarden om tot een volwaardig retor uit te groeien: natura, ars et exercitatio.

79 Praet 2001, 116. 80 Clark 1957, 64. 81 Clark 1957, 3. 82 Clark 1957, 4.

26

De eerste voorwaarde is natura (ingenium, φύσις): een minimale natuurlijke aanleg is vereist

om een aanvaardbaar niveau te bereiken. Sommigen hebben “het” natuurlijk meer dan

anderen en zelfs indien op de meest volledige manier aan de volgende twee voorwaarden is

voldaan, dan nog bereikt niet iedereen de absolute top. Wel kan men natuurlijk verder bouwen

op een reeds aanwezige basis.83 Cicero realiseert zich dat men van een ezel geen paard kan

maken, maar toch kan wie goed is door oefening beter worden en wat in het begin niet

optimaal was kan men door training aanvaardbaar maken.84

Een tweede voorwaarde is ars (τέχνη): theoretische scholing, dus concreet aan de hand van

de “artes” en “τέχναι”, de retorische handboeken zoals ze in de Oudheid opgesteld zijn.85 De

theorie voorziet de student van een soort netwerk als leidraad voor de praktische oefeningen.86

Dit is dan ook de derde en laatste voorwaarde: de exercitatio (μελέτη, ἄσκηις), de praktijk.

Hiertoe behoren de preliminaire oefeningen - waarover later meer - alsook de meer

gevorderde oefeningen.87 Retoriek is een toegepaste discipline en haar doel is het produceren

van bekwame publieke sprekers. Daarom vormden de praktische oefeningen het belangrijkste

element van de opleiding. Het gaat erom de theorie toe te passen en niet enkel van buiten te

leren.88

Ook Quintilianus zag het belang in van deze drie elementen voor de opleiding van de

jongeren tot publieke sprekers. Quintilianus’ ideeën waren geïnspireerd op die van Cicero,

wiens inzichten in retoriek dan weer gebaseerd waren op de retorische geschriften van

Isocrates en Aristoteles.89 In de inleiding van zijn Institutio Oratoria kunnen we het belang

van deze elementen lezen:

“It is to be stated, however, in the first place, that precepts and treatises on art are of no avail

without the assistance of nature; and these instructions, therefore, are not written for him to

whom talent is wanting, any more than treatises on agriculture, for barren ground. There are also

certain other natural aids, such as power of voice, a constitution capable of labor, health, courage,

and gracefulness – qualities which, if they fall to our lot in a moderate degree, may be improved

by practice, but which are often so far wanting that their deficiency renders abortive the benefits

83 Praet 2001, 115. 84 Cicero, De Oratore, 1.115. 85 Praet 2001, 116. 86 Heath 2008, 2. 87 Praet 2001, 116. 88 Heath 2008, 2. 89 Clark 1957, 14.

27

of understanding and study. These very qualities, likewise, are of no profit in themselves without

a skillful teacher, persevering study, and great and continued exercise in writing, reading, and

speaking.”90

2.3.2. Imitatio

De retorische scholing vergde een permanente vorming en naast het blijven oefenen speelde

vooral het opnemen van literaire voorbeelden (cfr. het imitatio- en aemulatio-ideaal van de

antieke literatuur) een grote rol.91 De oefeningen werden steeds voorzien van modellen. De

leerling diende deze modellen na te volgen, totdat hij klaar was om zijn eigen bedenksels

(inventiones) te ontwikkelen. Daarnaast werden de redevoeringen van de grote klassieke

redenaars ook nauw bestudeerd zodat hun technieken geïmiteerd konden worden.92

Het retorische nut van het lezen en bestuderen van stijl en inhoud van Griekse en Latijnse

literaire werken inspireerde Quintilianus uiteindelijk tot de beroemde korte

literatuurgeschiedenis in zijn tiende boek van de Institutio Oratoria: men begint de Griekse

literatuur natuurlijk bij Homeros en leest dan de klassiekers van alle genres. Idem voor de

Latijnse literatuur, waar Vergilius weliswaar niet het chronologisch beginpunt vormt, maar

toch ook een waardig beginpunt van het literatuuroverzicht.93

Het nabootsen van redevoeringen van weleer werd opgevat als een creatieve imitatie,

eigenlijk een interpretatie en heruitvoering van eerdere literatuur, een intertekstueel proces

eerder dan als een flauw afkooksel van echte, grote zaken van weleer.

Het belang van de declamationes in de Hellenistische – en Romeinse - cultuur komt helder

aan bod bij Whitmarsh: in de Griekse cultuur komt het gesproken woord voorop. Het belang

van welsprekendheid leidt tot de opname ervan in het onderwijssysteem, in de paideia en

heeft uiteindelijk ook een invloed op de literatuur en de verdere cultuur. De band tussen

retoriek en literatuur is sterk en uit zich bijvoorbeeld in drama, epos, lyriek en zelfs

geschiedschrijving in de denkbeeldige speeches van de personages.94

90 Quintilianus, Inst., Inleiding 26-27. Vertaling van Murphy 1987, 9-10. 91 Praet 2001, 116. 92 Heath 2008, 2. 93 Quintilianus, Inst.X.1. gevonden in Praet 2001, 116-117. 94 Whitmarsh 2005, 23-24.

28

2.4. Besluit

Eenmaal de opleiding was voltooid, was de leerling in staat op eigen houtje volledige

redevoeringen te schrijven. Hij was klaar om het klaslokaal te verlaten en de confrontatie aan

te gaan met het echte publieke leven. Een mooie toekomst lag voor hem open: een carrière als

advocaat, wetgever, administrator, redenaar etc. Bovendien waren de meesten nu gewapend

met allerlei vaardigheden om zelf als schrijver aan de slag te gaan: administratieve verslagen,

brieven, historische werken, filosofische essays, gedichten etc. Alles was mogelijk.95

Het Grieks-Romeinse opvoedingssysteem was wijdverspreid en wordt gekenmerkt door haar

langdurig bestaan.96 De voorschriften van retoriek, zoals ze geformuleerd werden in de

tweede eeuw v.C., ondergingen slechts lichte wijzigingen in de daaropvolgende keizertijd.

Het ingebakken traditionalisme van de leraars en de professoren bracht hen ertoe om dezelfde

methodes te gebruiken en dezelfde opgaven vast te leggen voor nog honderden jaren.97

95 Pernot 2000, 199. 96 Clark 1957, 60. 97 Clark 1957, 66.

29

3. Progymnasmata

In dit hoofdstuk gaan we dieper in op de προγυµνάσµατα, prae-exercitamina of prae-

exercitamenta. Pro-gymnasmata betekent letterlijk ‘voorbereidende oefeningen’:

“oefeningen in declamatie die jongens meestal startten tussen twaalf en vijftien jaar. Deze eerste

oefeningen werden door de Griekse grammatici aan de leerlingen onderwezen, nadat ze hadden

leren lezen en schrijven, als voorbereiding op de declamaties, en werden verder gezet in de

retorische scholen als geschreven oefeningen, zelfs nadat de declamaties reeds werden

aangevat.”98

3.1. Ontstaan

Tot de vijfde eeuw v.C., voor zover we weten, kregen de studenten in de Griekse scholen

geen oefeningen in compositie aangeboden. Jongens – en ook enkele meisjes – leerden luidop

lezen, schreven canonieke teksten over - vooral de gedichten van Homeros -, memoriseerden

poëzie en voerden die mondeling uit bij feestelijke aangelegenheden. De rondzwervende

leraars die bekend stonden als de ‘sofisten’, waaronder Gorgias en Protagoras wellicht de

bekendsten waren door hun rol in de dialogen van Plato, gaven voordrachten die de

adolescenten en jongvolwassenen opschreven, bestudeerden en imiteerden. Zo ontwikkelden

ze vaardigheden in argumentatie en stijl.99

We kunnen dus zeggen dat de progymnasmata reeds hun sporen hadden bij de vijfde eeuwse

Griekse sofisten en hun handboeken, maar de ontwikkeling van een echte progymnasmata-

traditie vond pas plaats in de Hellenistische periode (3e-1e eeuw v.C.), toen een reeks van

twaalf oefeningen als standaardcurriculum in het schrijf- en spreekonderricht werd

opgenomen.100

De progymnasmata zijn waarschijnlijk het product van het Hellenistisch schoolonderricht,

maar hun precieze ontstaanstijd is onzeker (meestal wordt de tweede eeuw v.C. vermeld).

Waarschijnlijk ging het om een graduele ontwikkeling in de loop van de Hellenistische

98 Kennedy 2003, 10. Vertaling is die van mijzelf. 99 Kennedy 2003, 11. 100 Fleming 2003, 109.

30

periode. In de betekenis van een methodisch gerangschikte reeks van oefeningen zijn de

progymnasmata ten laatste in de eerste eeuw v.C. ontwikkeld. De Romeinen namen met het

drie-stapsgewijze Hellenistisch schoolsysteem (LO, MO en HO) ook deze elementaire

oefeningen over.101 Tegen het begin van de eerste eeuw doorliepen bijna alle Griekse en

Romeinse leerlingen deze reeks van oefeningen.102

3.2. Progymnasmata -handboeken 3.2.1. Aelius Theon

De vroegste uiteenzetting van progymnasmata vinden we in het Griekse handboek van Aelius

Theon van Alexandrië (eerste eeuw n.C.). Het is een geleerd, gedetailleerd en pedagogisch

gefundeerd handboek.103

De term ‘progymnasmata’ verschijnt slechts eenmaal in zijn gehele tekst, hij verkiest immers

de eenvoudigere term ‘gymnasmata’ of ‘gymnasia’. De eerste oefeningen die hij beschrijft,

zijn vooral bedoeld voor de beginnelingen in de grammaticascholen. De meer gevorderde

oefeningen, vooral die in refutatie en confirmatie, bereiden de student voor op de kunst van de

argumentatie in de declamaties.104

Hoewel Theon zowel grammatica- als retoricales gaf, is zijn werk gericht aan leraars, en niet

aan studenten.105

3.2.2. Hermogenes

Een tweede handboek wordt toegeschreven aan Hermogenes van Tarsus, een bekende retor uit

de tweede eeuw n.C. Zijn traktaat is de eenvoudigste onder de uiteenzettingen van

progymnasmata en niet meer dan een abstractum van eerdere handboeken. Het handboek is

waarschijnlijk in de derde of vierde eeuw geschreven.

Rond 500 n.C. schreef de Romeinse grammaticus Priscianus een Latijns progymnasmata-

handboek dat gebaseerd was op het werk van Hermogenes. Hij noemde de oefeningen

101 Ueding 2005, 160. 102 Fleming 2003, 109. 103 Ueding 2005, 161. 104 Kennedy 2003, 2. 105 Kennedy 2003, 3.

31

praeexercitamina, bracht hier en daar veranderingen aan in de inhoud en voegde korte

Latijnse illustraties van Terentius, Sallustius, Vergilius en Cicero toe. Priscianus’ werk

impliceert dat de oefeningen onderwezen werden aan de Latijn sprekende studenten van zijn

tijd.106

3.2.3. Aphthonius

Het meest invloedrijke handboek moet dat van Aphthonius geweest zijn. Hij was een leerling

van de grote sofist Libanius uit Alexandrië en zijn werk dateert uit de tweede helft van de

vierde eeuw n.C.107 Hij stelde een handboek samen dat de hele Byzantijnse periode gebruikt

werd en in de Renaissance ook weer in het Westen bekendheid verwierf.108 Volgens de Suda

schreef Aphthonius ook een commentaar, die verloren is gegaan, op de retorische traktaten

van Hermogenes.109

Aphthonius’ handboek is duidelijker en gemakkelijker te leren dan andere handboeken. Hij

beschrijft niet alleen de oefeningen op een heldere manier, maar illustreert ze ook met

voorbeelden.110 Om deze reden werd Aphthonius’ Progymnasmata de eerste tekst in het

standaard Hermogenes-corpus. Maar ondanks zijn canonieke status, lijkt het handboek

volgens Kennedy soms inferieur aan andere overgeleverde tekstboeken omdat de

voorbeeldoefeningen vaak juist zwak geargumenteerd zijn en sommige onderdelen en

definities soms minder bevredigend zijn dan in andere handboeken.111

3.2.4. Nicolaus van Myra

Een vierde progymnasmata-handboek is het werk van Nicolaus van Myra, een retoricaleraar

uit Constantinopel uit de derde helft van de vijfde eeuw n.C.

Zijn progymnasmata-traktaat is gebaseerd op vroegere uiteenzettingen en daarnaast citeert hij

vaak de standpunten van ongenoemde voorgangers. Verbale echo’s suggereren dat hij het

werk van Theon en Hermogenes gekend moet hebben. Hij lijkt zich niet op Aphthonius’ werk

gebaseerd te hebben.

106 Kennedy 2003, 73-74. 107 Kennedy 2003, 12. 108 Praet 2001, 113. 109 Kennedy 2003, 89. 110 Kennedy 2003, 94-95. 111 Kennedy 2003, 89.

32

Korte verwijzingen bij late Griekse en Byzantijnse auteurs duiden op het feit dat er nog vele

andere progymnasmata-handboeken, die nu verloren zijn gegaan, moeten hebben bestaan.112

3.2.5. Latijnse handboeken

Naast enkele verwijzingen in de Rhetorica ad Herennium, de van de hellenistische bronnen

afgeleide voorloper van het progymnasmata-systeem113, Cicero’s retorische werken en een

paar belangrijke opmerkingen van Suetonius, is voor het Latijn vooral Quintilianus’ Institutio

Oratoria van belang.114 Quintilianus moet Theoons handboek hebben gekend want zijn eerste

twee boeken over de progymnasmata-leer vertonen veel gelijkenissen met dit werk.115

De andere overgebleven antieke Latijnse handboeken zijn eigenlijk niets meer dan vertalingen

en vrije bewerkingen van de Griekse teksten: Priscianus (1/2 6e eeuw n.C.), zoals reeds

gezien, bewerkte bijvoorbeeld Hermogenes.116

3.3. De elementaire oefeningen

3.3.1. Algemeen

Deze definitie is te vinden in het Historischer Wörterbuch der Rhetorik:

Unter P. versteht man eine nach wachsendem Schwierigkeitsgrad geordnete Reihe kleinerer, für

Anfänger gedachter kompositioneller Vorübungen, die schrittweise vom Grammatik- zum

Rhetorikunterricht hinführen und auf die schwierigere Übungsform der vollständigen,

mündlichen Deklamation vorbereiten sollen,117 “de progymnasmata zijn een reeks van

elementaire oefeningen, in stijgende moeilijkheidsgraad, bedoeld voor de beginneling.

Stapsgewijs leiden ze de leerlingen van het grammatica- naar het retoricaonderwijs en bereiden

ze hen voor op het hoogtepunt, de declamaties.”

112 Kennedy 2003, 12. 113 Cizek 1994, 242. 114 Cichocka 1992, 992. 115 Cizek 1994, 242. 116 Praet 2001, 113. 117 Ueding 2005, 159.

33

Alle handboeken delen een welbepaalde reeks van oefeningen, ondanks een paar kleine

verschillen. De uitvoerigste reeks, sinds Aphthonius canoniek geworden, omvat veertien

oefeningen:118

- Fabula – μῦθος: samenvattend navertellen van voorgelezen verhaaltje.

- Narratio – διήγημα: vertelsel o.b.v. opgegeven onderwerp.

- Chria – χρεία: elaboreren op stichtende anekdote.

- Sententia – γνώμη: stellingname ter aan- of afraden van iets.

- Refutatio – ἀνασκευή: weerlegging.

- Confirmatio – κατασκευή: bevestiging.

- Locus Communis – κοινòς τόπος: gemeenplaats.

- Laus – ἐγκώμιον: lof.

- Vituperatio – ψόγος : blaam.

- Comparatio – σύγκρισις: vergelijking.

- Sermocinatio – ἠθοποιία: karaktertypering in directe rede.

- Descriptio - ἔκφρασις : beschrijving.

- Thesis - θέσις : uitwerking van een stelling.

- Legislatio – νόμου εἰσφορά: introductie tot een wet.

Zoals reeds gezegd, begon men bij de grammaticus reeds met een aantal van deze elementaire

oefeningen. Daardoor wordt de grens tussen het grammatica- en het retoricaonderwijs heel

onduidelijk. Dergelijke oefeningen konden ook in het retoricaonderwijs stricto sensu

voorkomen.119

Handboeken presenteren deze oefeningen in een schematische vorm, maar de leraars waren

vrij om ze te ordenen. Hoewel ze vooral schrijfoefeningen waren, werden ze ook mondeling

voorgedragen.120 De oefeningen waren gebaseerd op de analyse van prozapassages, de

memorisatie, de imitatie en de eigen composities van de leerlingen. Belangrijker is echter dat

118 Praet 2001, 113-114. Voor een uitgebreidere uitleg van de oefeningen: zie Kennedy 2003, 96-127. 119 Praet 2001, 115. 120 Bonner 1977, 254.

34

ze zowel lees-, schrijf- als spreekoefeningen combineerden. Studenten maakten ze eigen,

eerder door actieve participatie dan door theorie van buiten te leren.121

Die reeks van oefeningen nam waarschijnlijk verschillende jaren in beslag. Zonder twijfel was

een ononderbroken en volledig onderwijs in de progymnasmata, zoals hierboven

gepresenteerd, zeldzaam. Maar het idee van zo’n pedagogiek was enorm invloedrijk,

langdurig en algemeen verspreid.

In wat volgt, overlopen we de belangrijkste kenmerken van die progymnasmata.

3.3.2. De voornaamste kenmerken op een rij

3.3.2.1. Voorbereiding op volledige speeches

Zoals reeds vermeld, was het houden van een redevoering in het openbaar de belangrijkste

vaardigheid die een man in de oudheid kon verwerven. De progymnasmata waren een aanzet

hiertoe: ze waren bedoeld om retorische vaardigheden te verwerven en de student ‘voor te

bereiden’ op het samenstellen van volledige speeches. Het centrale idee van de

progymnasmata was “that one learned to write and speak effectively by acquiring the various

skills of effective writing and speaking.”122

De progymnasmata oefenden de leerlingen niet in het geheel van de retoriek, maar in elk deel

afzonderlijk als voorbereiding op dat geheel. Zoals Theon zegt:

“Nu zal ik deze dingen proberen over te brengen die noodzakelijk zijn om te weten en om op

gepaste wijze getraind te zijn voor men een rede houdt.”123

Zo boden de progymnasmata de leerlingen bijvoorbeeld een voorbereidende training in de

delen van een politieke redevoering: de fabula oefende de leerlingen in de kenmerken van het

prooemium, de narratio en descriptio in de narratio, de refutatio en confirmatio in de

argumentatio en de locus communis in de peroratio.124

121 Hagaman 1986, 24. 122 Fleming 2003, 115. 123 Theon, Prog., 59.13-15. Sp.II. 124 Apth. Prog., 74-75 Rabe (Kennedy, 2003, 91-92).

35

Naast een oefening in de delen van een redevoering, boden de progymnasmata ook een

oefening in de soorten redevoeringen. Zoals de vijfde eeuwse geleerde Nicolaus schreef:

“Een progymnasma is in het algemeen een oefening van gematigde zaken naar een versterking van

grotere zaken, en een retorisch progymnasma is een inleidende studie in de delen en soorten

retoriek, een nuttige preliminaire oefening […] want door middel van de progymnasmata oefenen

we ons in elk deel of elke soort retoriek afzonderlijk, niet in alle delen of soorten retoriek

tegelijk.”125

3.3.2.2. Voorbereiding op de vijf stadia van retori ek

De progymnasmata verschaften de leerlingen ook een training in de verschillende stadia van

retoriek: inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio en pronuntiatio.

Nicolaus noemde, zoals eerder gezegd, retoriek ‘invention’ en ‘expression’ omdat het de

functie (ergon) van de retor is bij elk probleem waarmee hij geconfronteerd wordt, na te

denken over wat gezegd moet worden, die zaken te ordenen en op de best mogelijke manier

uit te drukken.126 De progymnasmata bereidden de leerlingen op deze stadia voor.

Het is zo dat de preliminaire oefeningen niet enkel bepaalde taken opdroegen, maar ook

voorschreven hoe die moesten ontwikkeld en versterkt konden worden. Ze wilden de

leerlingen de gewoonte bijbrengen van alles te ontdekken dat gezegd kon worden ter

verdediging of ter afwijzing van een bepaald voorstel. Oefening na oefening diende de

leerling de topics of topoi te exploreren op zoek naar argumenten: Is het mogelijk? Is het

geloofwaardig? Is het rechtvaardig? Is het moreel? Is het gepast? Bovendien werden de

leerlingen getoond waar ze moesten zoeken naar de antwoorden op deze vragen. De

oefeningen boden dus een training in de inventio, het deel van de retoriek dat het vinden van

gepaste argumenten voor een debat betreft.127

Naast een oefening in de beginselen van de inventio, boden de progymnasmata ook een

oefening in die van de dispositio, het ordenen van de stof. Zo vereisten de eerste oefeningen

een volgorde die reeds te vinden was bij dichters, wiens verhaal de jongens dienden na te

125 Nicol., Prog., 449.3-11. Sp.III. 126 Nicol. Prog., 451.15-21. Sp.III. (Kennedy 2003, 132). 127 Clark 1957, 210.

36

vertellen.128 De Chria bijvoorbeeld, was een oefening waarin men een morele les op

verschillende manieren leerde presenteren en becommentariëren. In deze oefening probeerde

men de basisstructuur van een volledige redevoering (exordium, narratio, propositio,

probatio, refutatio, amplificatio, peroratio) als het ware in miniatuur te kopiëren.129

De elocutio is “het stadium waarin de redenaar de verzamelde en gestructureerd stof (inventio,

dispositio) ook werkelijk in woorden, in een heuse redevoering giet.” Iemand kan een meester

zijn in het vinden en structureren van zijn stellingen, maar als hij zijn stellingen niet op een

aangename en duidelijke manier kan presenteren, zal hij maar een klein aantal mensen van

zijn stelling kunnen overtuigen.130 Zo diende de leerling zijn stellingen ook op een

aangename en duidelijke manier te presenteren. Zoals Theon zegt: “de stijl (ἑρμηνεία) moet

duidelijk (σαφής) en levendig (ἐναργής) zijn.”131

Een oefening in memoriseren (memoria) kun je de progymnasmata ook noemen. Reeds bij de

eerste oefening, de fabula, dienden de leerlingen het voorgelezen tekstje van hun grammaticus

te memoriseren en schriftelijk na te vertellen.132

Hoewel de progymnasmata vooral schrijfoefeningen waren, werden ze ook mondeling

voorgedragen.133 Zo kregen de leerlingen meteen ook een oefening in actio et pronuntiatio.

Zo kon de parafrase - een oefening die Aphthonius niet heeft opgenomen maar wel bij Theon

te vinden is - zowel mondeling als geschreven worden geoefend. Ook de ἀνάγνωσις, het

uitspreken van een geschreven tekst met een luide en krachtige stem,134 voorziet een waardige

oefening in retorische voordracht.

3.3.2.3. Prescriptivisme

Een ander belangrijk kenmerk van de progymnasmata is dat ze een welbepaalde formele

structuur bevatten die gemakkelijk te leren was, en de studenten ‘kapstokken’ bood voor hun

128 Clark 1957, 211. 129 Praet 2001, 114. 130 Praet 2001, 136. 131 Theon, Prog., 71.30-31. Sp.II. 132 Praet 2001, 114. 133 Bonner 1977, 254. 134 Theon, Prog.61.28-31. Sp.II. (Kennedy 2003, 5-6 en 66-69).

37

eigen woorden en ideeën.135 Clark gelooft dat dit de reden was voor het succes van de

progymnasmata en dus voor hun voortgezet gebruik doorheen de 17e eeuw: ze boden de

studenten patronen om na te volgen.136

Daarentegen kon de hoge mate van prescriptivisme natuurlijk ook ‘stultifying’ zijn. Maar

wanneer men dit beweert, heeft men geen oog voor de positieve effecten die mogelijk zijn van

zo’n onderwijsprogramma, meent Fleming. Bonner, Murphy en Kennedy zijn het hiermee

eens en buigen zich over deze ‘paradox’ van de progymnasmata: namelijk dat zo’n

verbazingwekkende creativiteit uit zo’n rigide opvoedingssysteem kan voortkomen.137

Binnen de oefeningen werden zeker topics of topoi vereist, zoals voorbeelden, definities en

vergelijkingen, maar toch hadden studenten “de vrijheid om hun onderwerpen te selecteren,

uit te breiden en een rol of persoon te nemen die zij passend vinden.”138 Zoals Marrou

opmerkt:

“the artist had complete freedom within the system, and when he had mastered the various

processes he could use them to express his own feelings and ideas without any loss of sincerity.

Far from hindering originality or talent, the restrictions enabled very subtle, polished effects to be

produced.”139

3.3.2.3. Belang van de volgorde

Zo komen we bij een derde belangrijk kenmerk van de oefeningen: de volgorde. De

oefeningen zijn op een welbepaalde manier geordend, de volgorde is niet toevallig. Dit is

misschien wel het belangrijkste element van hun pedagogische opzet.

De oefeningen gaan van relatief simpele retorische oefeningen (zoals de narratio) naar

relatief complexe oefeningen (zoals argumenteren voor en tegen), maar daarnaast kan men ze

ook op een andere manier rationeel geordend noemen: ze gaan bijvoorbeeld van korte naar

lange teksten, van narratieve naar argumentatieve oefeningen, van concrete naar abstracte

thema’s, van relatief gesloten (monologisch) naar relatief open (dialogisch) discours

schema’s, van onbetwistbare naar meer controversiële topics etc. Men is het erover eens dat 135 Fleming 2003, 115-116. 136 Clark 1957, 181. 137 Bonner, Murphy en Kennedy gevonden in Fleming 2003, 116. 138 Hagaman 1986, 26. 139 Marrou 1981, 280.

38

deze volgorde in het algemeen correspondeert met de manier waarop studenten het best

leren.140

De oefeningen presenteren dus een stapsgewijze serie oefeningen in schrijven en spreken: ze

bouwen voort op wat de leerling heeft geleerd in voorafgaande oefeningen; ze herhalen iets

van de vorige oefening, maar elke oefening voegt ook iets nieuws toe. Dat is volgens Clark

een van de redenen voor hun langdurig succes: hun ‘betekenisvolle herhaling en

versterking.’141

3.3.2.4. Morele finaliteit

De morele finaliteit was niet afwezig, vooral dan in de eerste oefeningen. Zo bevatten de

fabulae naar aloude traditie een morele pointe, ook al kwamen ze niet uit de klassieke

fabelverzamelingen, maar waren ze self-made.142 Ook de chria was van nature stichtelijk.143

Bij