Eszterházy Károly Egyetem

Neveléstudományi Doktori Iskola

Doktori iskola vezetője: Dr. Pukánszky Béla, egyetemi tanár, dr. habil.,

DSc, az MTA Doktora

Doktori iskola programigazgatója: Dr. Bárdos Jenő professor emeritus, dr.

habil., DSc, az MTA Doktora

Doktori (PhD) értekezés tézisei

Intervenciós program hatása az iskolaérettségre a tanulási- és

motoros képességek tükrében

Révész-Kiszela Kinga

Eger

2018.

2

BEVEZETÉS

Napjaink egyik legsürgetőbb oktatásmódszertani kihívása: a gyermekpopuláció változó

igényeihez való alkalmazkodás. Egyre több azon gyermekek, tanulók száma a köznevelés

intézményrendszerében, akiknek az oktatási-nevelési helyzeteinek a megoldása – speciális

igényeik okán, vagy anélkül – nagy feladatot ró a pedagógus társadalomra (Atkinson és mtsai,

2005, Kolozsváry, 2002; Kopp, 2006; Kálmán és Könczei, 2002).

Tapasztalatok szerint az is egyre gyakrabban előforduló probléma hazánkban, hogy

sajátos nevelési igény nélkül, mégis - valamely részképesség mentén - iskolaéretlenül kezdik

meg a gyermekek iskolai pályafutásukat (Lakatos, 2000).

Kutatások igazolják, hogy a sikeres iskolai élet szempontjából az iskolaérettség nagyon

fontos (Guernsey és mtsai, 2014), azonban az a mai napig vita tárgya, hogy melyek az

„iskolakészség” kritériumai (Apró, 2013; Kende és Illés, 2007).

A törvényi szabályozók (a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről, és a 20/2012.

EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények

névhasználatáról) terminus technikusa, a tankötelezettség azonban sok esetben eltér a

pedagógiai- pszichológiai értelemben vett iskolaérettségtől. A tankötelezettség egy előre

megadott életkori kategória, az iskolai pályafutás megkezdésének időpontja, amely azonban

nem feltétlenül hozza magával, hogy a gyermek – akár kognitívan, akár pszichésen-

emocionálisan, akár szociálisan, vagy akár motorikusan – készen is áll az iskolai magas szintű

terhelés elviselésére (Vekerdy, 1989).

Az iskolaérettségi/iskolakészültségi vizsgálat és a tanulási képességek mérése régóta a

kutatások központi témája. Mind több és több tanulmány igyekszik feltárni azt az összefüggést,

miszerint a motoros képességek megfelelő szintje mutatója lehet az idegrendszeri érettségnek,

és így a tanulási képességeknek is (Marton-Dévény, 2005; Blythe, 2006, 2009; Blythe és mtsai,

2017).

Ezen tények okán sokan úgy vélik, hogy a mozgásos állapotfelmérés és annak eredménye

mutathatja a várható tanulási képességek szintjét, és így jó mérőeszköze lehet az

iskolaérettségnek is. Ennek egy kiváló eszköze lehet az MABC-2 Checklist (Schoemaker és

mtsai, 2003, 2012; Rácz, 2012; Montoro és mtsai, 2015), amely feladatsornak az alkalmazása

a mozgáskoordinációs zavarok szülői és pedagógusi értékelésében külföldön már széles körben

elterjedt, annak magyarországi validálása aktuálissá vált.

Az is megállapítható, hogy az idegrendszeri érés, és azzal többnyire összefüggésben a

tanulási képességek fejlesztésének legcélravezetőbb eszköze a mozgásfejlesztés maga.

3

Vagyis mindennek az alapja: a mozgás. Azonban, ha a humánspecifikus mozgásmintában

eltérést találunk, van megoldás a probléma korrigálására. Ezekre az eshetőségekre adnak

megfelelő választ az egyes mozgásterápiás, mozgásfejlesztő módszerek.

Magyarországon a leggyakoribb mozgásfejlesztő eljárások közé tartozik az Alapozó

Terápia (AT), a Szenzoros Integrációs Terápia bizonyos formái (Ayres, SZIT, HRG, TSMT), a

DSGM terápia és a reflexkorrekciós módszer (INPP®) (Moldoványi, 2015).

Mindegyik mozgásfejlesztő eljárás közös nevezője, hogy alátámasztja azt a -

sportszakemberek körében - már jól ismert tényt, hogy a mozgás minden tanulási folyamat

alapja (Blythe, 2006). Véleményük szerint a tanulási zavarok hátterében sok esetben mozgásos

képességstruktúra-beli eltérések állnak (egyensúlyi rendszer zavara, tér- és időbeli orientációs

zavar, testképzavar, perzisztáló csecsemőkori reflexek, kialakulatlan lateralitás, stb.), melyek

gátjai a normál mozgásfejlődésnek. Ha pedig a mozgásfejlődés gátolt, akkor szinte garantált az

idegrendszeri érésbeli késés. Ez a három terület – mozgásfejlődés- idegrendszeri érés- tanulási

képességek fejlődése - egymástól elválaszthatatlan, szorosan együtt járó egységként

értelmezhető, mégsem kap a motoros képességek vizsgálata - elsősorban a koordinációs

képességeké - elég hangsúlyt a tanulási zavarok és az iskolaérettség megállapításakor.

A köznevelési intézményekben leggyakrabban tapasztalt pszichés fejlődési zavar,

amelyet sok esetben a magatartás- és viselkedészavarok közé is sorolnak, az ADHD (Attention

Deficit Hyperactivity Disorder), avagy a figyelemhiányos hiperaktivitás zavar. Relevanciája

nagy, egyes kutatások szerint a magyar gyermekpopuláció 3-12%-át érinti, ami kb. 70000

ADHD-val diagnosztizált gyermeket jelent (Gyarmathy, 2002; Velő és mtsai, 2013). Ezen

adatok alapján megállapítható tehát, hogy kevés olyan pedagógus van ma Magyarországon, aki

ne találkozna a mindennapokban az ADHD jelenségével. AZ ADHD megállapításánál a DSM-

IV. TR. (2001) diagnosztikai rendszere három tényező mentén értékel: a

hiperaktivitás/túlmozgékonyság, a figyelmetlenség és az impulzivitás. Ezen mutatók kapcsán

azonban az nem válik világossá, hogy a hiperaktivitás/túlmozgékonyság, mint mutató mögött

az ADHD-s gyermekek motoros képességeinek sajátja továbbá a kifejezett mozgáskoordinációs

problémák megléte, és hogy ADHD-ban a motoros nehézségek és a figyelemzavar okán társuló,

másodlagos zavarként gyakran diagnosztizálnak tanulási részképességzavart is (Selikowitz,

2010; Millichap, 2009; F. Földi, 2004). Vagyis az ADHD problémája igen összetett, ezen zavar

ismertetése fontos lehet abban, hogy megértsük a jelenkori gyermekpopuláció iskolai

beválásának nehézségeit.

4

A KUTATÁS TÁRGYA ÉS CÉLJA

Az értekezés célja elsősorban egy intervenciós program, az INPP® reflexkorrekciós

módszer mozgásfejlesztő hatásának bemutatása a tanulási- és motoros képességekkel, valamint

az iskolaérettséggel összefüggésben, tankötelezetté váló óvodások körében. A téma

neveléstudományi alapokon nyugszik, azonban a vizsgált terület interdiszciplinaritását mutatva

kapcsolódik a pszichológia tudományához, valamint a sporttudományokhoz egyaránt.

Az iskolaérettség/iskolaéretlenség problematikáját kiindulópontként használva a

dolgozat bemutatja a motoros és a tanulási képességek szoros együttjárását, bizonyítani kívánja

a mozgásfejlődés/mozgásfejlesztés fontosságát a tanulási képességek megfelelő szintjének

kialakításában.

Célunk továbbá egy, külföldön már széles körben használt mozgásos állapotfelmérő

feladatsor, az MABC-2 Checklist érvényességének feltárása a mozgáskoordinációs zavarok

megítélésében, valamint felhívni a figyelmet az ADHD-ra, elsősorban ezen pszichés fejlődési

zavar hátterében megbújó, kifejezett mozgáskoordinációs zavarra, és az ezzel párhuzamosan

fellépő tanulási problémák széles körére.

A kutatás tulajdonképpen abból az állításból indult ki, hogy az intervenciós programként

alkalmazott reflexkorrekciós módszer (INPP®) alapgondolata szerint a megtartott, azaz

perzisztáló csecsemőkori reflexek gátlás alá helyezésével esélyt adunk a felnőttkori tartási

reflexek és a további humánspecifikus mozgásminták fejlődésének, és ezáltal az idegrendszeri

érési folyamatok zárulásának és a tanulási képességek javulásának is (Blythe, 2006, 2009).

A KUTATÁS BEMUTATÁSA

A kutatási kérdések a következőképpen fogalmazhatók meg:

- K1: Tetten érhető-e a tanulási problémák mögött a kifejezett mozgáskoordinációs zavar?

- K2: A motoros képességstruktúra-beli eltérés és a perzisztáló csecsemőkori reflexek

előre jelzik-e óvodáskorú gyermekek esetében az iskolaéretlenséget motoros és kognitív

területen egyaránt?

- K3: Az INPP® reflexkorrekciós módszer hatékony mozgásfejlesztő módszer-e a

mozgáskoordinációs- és tanulási zavarok korrekciójában? Valóban csak a heti 5

alkalmas fejlesztés lehet hatékony?

5

- K4: Az INPP® reflexkorrekciós módszer 1 tanéves programja megoldást nyújthat-e a

mozgásfejlődésben elmaradott, mozgáskoordinációs zavarral küzdő gyermekek

iskolaérettségének elérésében?

- K5: Mennyire érvényes az MABC-2 Checklist a mozgáskoordinációs képességek

megítélésében?

- K6: AZ ADHD problémája mögött tetten érhető-e a tanulási- és motoros képességek

alacsony szintje?

- K7: A pre,- peri-, és posztnatális ártalmak rizikófaktort jelentenek-e a motoros

képességekre, és így az iskolaérettségre?

A kutatás hipotézisei – az egyes kutatási kérdéseknek megfelelően – a következők voltak:

- H1: A motoros teszteken rosszul teljesítő nagycsoportos óvodásoknak a tanulási

képességei alatta maradnak az országos átlagnak;

- H2: A megtartott csecsemőkori reflexekkel élő nagycsoportos óvodások a többi motoros

teszten is rosszabbul teljesítenek, mint a perzisztáló csecsemőkori reflexeket nem mutató

társaik, valamint tanulási képességeik is alatta maradnak az országos átlagnak;

- H3: Az intervenciós programmal heti 5x fejlesztett csoport fejlődési mutatói a motoros

és a tanulási képességek terén is jobbak, mint a heti 3x fejlesztett, illetve nem fejlesztett

csoportokéi;

- H4: Az intervenciós program hatására - az első mérésen motoros képességekben

alulteljesítő nagycsoportos óvodások - az év végi mérésen nagyobb mértékű javulást

érnek el a tanulási- és motoros képességekben, mint a fejlesztést nem kapó

kontrollcsoport tagjai.

- H5: Az MABC-2 Checklist egyezésen alapuló érvényességet mutat az AT/INPP

mozgásos állapotfelmérő gyakorlataival.

- H6: Az ADHD tüneteit mutató gyermekeknek a motoros- és a tanulási képességei is

alacsonyabbak az életkorban elvárhatótól.

- H7: A pre,- peri,- és posztnatális ártalmak megléte a motoros nehézséget mutatók között

magasabb, mint a motorosan jól teljesítő csoportoknál.

A minta kiválasztása nem valószínűségi szakértői mintavétellel történt. Ennek oka, hogy

a kutatás sikeres lefolytatásának egyik alapfeltétele az volt, hogy a vizsgálatba bevont

óvodák/tagóvodák azonos óvodai nevelési program szerint szervezzék a gyermekek

mindennapjait. Ezen belül igen fontos, hogy ugyanazokra a fejlesztő foglalkozásokra és

ugyanolyan struktúrájú testnevelési foglalkozásokra járjanak azért, hogy a minta sem motoros,

sem tanulási képességek tekintetében ne torzuljon.

6

Mindezeken túl a csoportba kerülésnek voltak egyéb kritériumai is annak érdekében,

hogy az intervenciós hatás vizsgálhatóvá váljon:

- A vizsgálatba csakis azokat a gyerekeket tudtuk bevonni, akiknek egyik szülője aláírta a

kutatási tájékoztatóhoz mellékelt szülői beleegyező nyilatkozatot.

- Valamint az is fontos szempont volt, hogy a kutatásban részt vevő gyermekek az óvodai

mozgásfoglalkozásokon kívül más foglalkozáson, így délutáni sportfoglalkozásokon ne

vegyenek részt.

Mindezek figyelembe vételével sikerült rátalálni a „Pátyolgató” Óvodára (Pest megye,

Páty). A vizsgálatba ezen óvoda három „tiszta” nagycsoportját vontuk be. A csoportokat a

kutatási céloknak megfelelően 2 kísérleti (1. kísérleti csoport N=25; 2. kísérleti csoport N=25)

és 1 kontrollcsoportra (N=23) osztottuk fel. A minta elemszáma így 73 fő lett. A vizsgálat

megkezdésekor a gyermekek átlag életkora 5,66 év (+/- 0,44 év), átlagos testmagassága 117 cm

(+/- 5,7 cm), átlagos testsúlya pedig 21 kg (+/- 3,9 kg) volt.

Mindhárom vizsgálati csoport esetében év eleji és év végi méréseket végeztük a tanulási-

és motoros képességek aktuális szintjének a megállapítására. A tanulási képességek méréséhez

felvettük velük a Rövid DIFER tesztet (Nagy és mtsai, 2004) 6 alapkészségre vonatkoztatva (a

szocialitás mérése nem képezte a kutatás tárgyát), a mozgásos állapotfelméréshez pedig az

INPP reflexvizsgáló (Blythe, 2006), valamint az Alapozó Terápia tájékozódó vizsgálatát

(Alapozó Terápiák Alapítvány, 2009) alkalmaztuk. Mindezeken túl év elején a

mozgáskoordinációs zavarok pedagógusi értékeléseként az óvodapedagógusok kitöltötték az

MABC-2 Checklistet is (Henderson és Sugden, 1992). Az ADHD tüneteket mutató gyermekek

feltérképezéséhez a DSM-IV. TR. Diagnosztikai kézikönyv (2001) ADHD tüneti skáláját

töltötték ki a szülők és az óvodapedagógusok egyaránt, valamint szülői anamnézis kérdőív

(Alapozó Terápiák Alapítvány, 2009) is erősítette a kutatást a pre-, peri-, és posztnatális

ártalmak kiszűrése céljából.

Az 1. kísérleti csoport - a kutatási céloknak megfelelően – a tanév során heti 5 alkalommal

(118 foglalkozás/év; átlagos részvétel: 93 foglalkozás) részesült az INPP® egy tanéves

intervenciós programjában, a 2. kísérleti csoport heti 3x-i (66 foglalkozás/év; átlagos részvétel:

51 foglalkozás) fejlesztést kapott, a kontrollcsoport pedig nem vett részt az intervenciós

folyamatban.

A vizsgálat során kapott eredményeket az SPSS 22.0 statisztikai program segítségével

elemeztük, mellyel leíró statisztikai eljárások mellett nem-paraméteres, egy- és többváltozós

különbségvizsgálatokat végeztünk el (Mann-Whitney-féle U-próba, Wilcoxon-teszt, Kruskall-

Wallis-teszt, Diszkriminancia-analízis).

7

EREDMÉNYEK

Jelen kutatás egy olyan átfogó, longitudinális vizsgálat keretében valósult meg, melyben a

fő szempont annak igazolása volt, hogy a motoros és a tanulási képességek megfelelő, vagy

éppen alacsony szintje kéz a kézben együtt járnak, és ezek mérése a korai életévekben (főként

az óvodában) előre jelezhetik az iskolaérettséget. Továbbá az iskolaérettség megtámogatására

kívántuk egy olyan intervenciós programnak (az INPP® 1 tanéves reflexkorrekciós

módszerének) a hatását vizsgálni, amelyre a korábbi szakirodalmakban csak kevés utalás

található.

A kutatás megkezdése előtt – a szakirodalmi hivatkozásokra támaszkodva – feltételeztük,

hogy a mintában szereplő, motorosan alulteljesítő nagycsoportos óvodásoknak a tanulási

képességei is alatta maradnak az országos átlagnak (H1). A motorosan alulteljesítő mintában a

gyermekek 41,13%-a teljesített az iskolaérettséget mérő 6 elemi alapkészségben az év eleji

mérések során az országos átlag alatt. Eredményeiket a teljes minta átlagához viszonyítva is

megállapítható, hogy jóval alacsonyabb százalékpontokat értek el, vagyis eredményeik a

vizsgált minta átlagához képest is gyengébbek. A legrosszabb átlag alatti értékeket az

írásmozgás- koordinációban és a tapasztalati következtetés-levonásban mértünk. A kapott

eredmények alapján ez a hipotézis részben beigazolódott.

Feltételeztük továbbá azt is, hogy azok a nagycsoportos óvodások, akiknél megtartott

csecsemőkori reflexeket találunk, a többi motoros, valamint a tanulási képességmérő-teszteken

is rosszabbul teljesítenek, mint azok, akiknek nincsenek perzisztáló reflexei (H2). Ez a

hipotézis teljes mértékben elfogadhatónak tekinthető a kapott eredmények alapján, ugyanis

beigazolódott, hogy azok a gyermekek, akiknek megtartott csecsemőkori reflexeik vannak a

többi motoros teszten is rosszabbul teljesítenek, mint azok, akiknek nincsenek perzisztáló

csecsemőkori reflexeik. Ugyanez igaz a tanulási képességmérő- tesztek eredményei

vonatkozásában is, hiszen a 6 elemi alapkészségből 4-ben a megtartott csecsemőkori

reflexekkel élők teljesítettek a legrosszabbul az országos átlaghoz viszonyítva. Tehát a

perzisztáló csecsemőkori reflexes gyermekek 36,4%-nak tanulási, 60%-nak pedig motoros

problémái is vannak.

A következő hipotézisünk (H3) így szólt: „Az intervenciós programmal heti 5x fejlesztett

csoport fejlődési mutatói a motoros és a tanulási képességek terén is jobbak, mint a heti 3x

fejlesztett, illetve nem fejlesztett csoportokéi.” A kapott eredmények alapján kijelenthető, hogy

az intervenciós programot megkapó gyermekek (kísérleti 1. és kísérleti 2. csoport)

szignifikánsan jobb eredményeket értek el az év végi motoros teszteken az év eleji

8

eredményekhez képest, míg a kontrollcsoport esetében a bemeneti és a kimeneti mérések között

nincs szignifikáns különbség. Javulás ugyan megfigyelhető, de nem olyan mértékű, mint a

kísérleti csoportoknál. Vagyis a fejlesztett csoportok mozgásfejlődése szignifikánsabb jobb

volt, mint a nem fejlesztett csoporté. Azonban nincs különbség a hatékonyságban arra való

tekintettel, hogy hetente 5x, vagy 3x részesültek a gyermekek a fejlesztésben. Azonban ha a

tanulási képességmérő tesztek év eleji és év végi méréseit hasonlítottuk össze azt kell, hogy

megállapítsuk, hogy a tanulási képességekre kisebb hatást gyakorolt - ezen mintában - az

intervenciós program. Vagyis ez a hipotézisünk csak részben igazolódott be, hiszen a motoros

képességekben valóban intenzívebben fejlődtek a fejlesztett csoportok a kontrollcsoporthoz

képest, azonban különbséget nem lehet tenni a hetente 5x és a 3x fejlesztett csoportok között,

míg a tanulási képességek terén nem igazolódott be a feltételezésünk.

A következő feltételezés (H4), miszerint az intervenciós program hatására - az első

mérésen motoros képességekben alulteljesítő nagycsoportos óvodások - az év végi mérésen

nagyobb mértékű javulást érnek el a tanulási- és motoros képességekben, mint a fejlesztést nem

kapó kontrollcsoport tagjai részben igazolást nyert. Ugyanis összehasonlítva a motorosan

alulteljesítők év eleji és év végi tanulási- és motoros képességeit azt találtuk, hogy a

relációszókincs kivételével minden további motoros – és tanulási tesztben szignifikáns

különbség (p< 0,05) van az első és a második mérés között abban, hogy szignifikánsan jobban

teljesítettek a kimeneti méréskor, mint a bemeneti mérésen az érintett, motoros nehézséget

mutató, fejlesztett gyermekek (28 fő). A csoportok szerint elvégzett Wilcoxon-teszt eredményei

pedig azt mutatják, hogy az első mérésen motorosan alulteljesítő, majd aztán fejlesztett (heti

5x, vagy heti 3x) gyermekek az év végi méréseken minden motoros próbában szignifikánsan

jobban teljesítettek, míg a kontrollcsoport esetében csak a Galant reflexnél figyelhető meg

javulás. A tanulási képességmérő tesztekben pedig – ha nem is mindegyik elemi alapkészségre

nézve – de a kísérleti, azaz fejlesztett csoportokban figyelhető meg szignifikáns javulás, míg a

kontrollcsoportban motoros nehézséget mutatókra ez nem mondható el. Fejlődés náluk is

megfigyelhető, de nem olyan mértékben, mint a fejlesztett csoportoknál. Eredményeinket mégis

fenntartásokkal kell, hogy kezeljük, hiszen a kutatásból az is kiderült, hogy a legjobb bemeneti

és kimeneti eredménnyel tanulási képességek terén a kontrollcsoport rendelkezett, és

arányaiban náluk volt a legkevesebb mozgáskoordinációs zavarokat mutató gyermek is (5 fő).

A következő hipotézisben (H5), amelyben feltételeztük, hogy az MABC-2 Checklist

egyezésen alapuló érvényességet mutat az AT/INPP mozgásos állapotfelmérő gyakorlataival

szintén igazoltnak tekinthető. A diszkriminancia- analízis Wilks’ Lambda eredményének

szignifikancia szintje azt mutatta, hogy nincs különbség a két változó (MABC-2 Checklist

9

eredményei- motoros tesztek eredményei) diszkriminancia függvényében, vagyis az MABC-2

Checklist által kapott eredmények és az általunk felmért motoros tesztek kategóriái egyezést

mutatnak. Tehát azokat a gyermekeket, akik a felmért tesztek alapján motoros nehézséget

mutatónak kategorizáltunk be, az óvónők is motoros problémákkal élőnek mondták az MABC-

2 Checklist állításainak értékelése után és ez a további kettő kategória (nincs motoros nehézség,

veszélyeztetett) esetében is helytálló. Összességében az MABC-2 Checklist mozgásos

állapotértékelő feladatsorral felmért mintát 81,2%-ban jól kategorizáltnak lehet tekinteni a

motoros teszteken nyújtott eredmények alapján.

A H6 hipotézisünk, amelyben az ADHD problémakörét kívántuk szélesebb körben

bemutatni, így hangzik: „Az ADHD tüneteit mutató gyermekeknek a motoros- és a tanulási

képességei is alacsonyabbak az életkorban elvárhatótól”. A kutatás eredményei alapján

beigazolódott, hogy tanulási képességekben legalacsonyabb százalékpontokat produkáló

csoport az ADHD tüneteket mutató csoport, akár a teljes mintával, akár a motorosan

alulteljesítőkkel, akár a megtartott csecsemőkori reflexekkel élőkkel vetjük össze az

eredményeiket, azonban motoros problémák terén nem ők tekinthetők a leginkább érintett

csoportnak (eredményeik alapján a „középmezőnybe” tartoznak). A 19 fős ADHD-s csoportban

mindösszesen 7-en vannak, akiket az MABC-2 Checklist motoros nehézséggel küzdőnek

kategorizált. Ez is mutatja, hogy bár vannak motoros problémáik, ezek mégis kevésbé

jellemzőek rájuk, mint a tanulási képességekben alulteljesítés. Vagyis ez a feltételezés csak

részben igazolódott be.

Az utolsó hipotézis (H7), miszerint „a pre,- peri,- és posztnatális ártalmak megléte a

motoros nehézséget mutatók között magasabb, mint a motorosan jól teljesítő csoportoknál”

nem vált igazolhatóvá, hiszen a motorosan alulteljesítő 32 főből alig akadt olyan, akinek

érintettsége volt a problémával kapcsolatban. Ezt csak tetézte az a felismerés, hogy az

anamnézis kérdőívek meglehetősen hiányosan érkeztek vissza a szülőktől, így ennek a

hipotézisnek az igazolása lehetetlenné és értelmetlenné vált.

ÖSSZEGZÉS ÉS TOVÁBBI KUTATÁSI IRÁNYOK MEGJELÖLÉSE

Az iskolakészültség vizsgálatának mai protokolljában egyre nagyobb hangsúlyt kap a

pszichés, a kognitív és a szociális képességek vizsgálata mellett a mozgásállapot felmérése is

(Szerencsés, 2015), amely nagyon üdvöztő, hiszen saját kutatásunk tanulságaként - amelyet

ugyan kis mintán, azonban képességeit tekintve ép fejlődésmenetűnek minősíthető gyermekek

10

körében végeztünk - elmondhatjuk, hogy az iskolaéretlenség jelenségét sokkal inkább a

mozgásos képességstruktúra-beli eltérésben, mint a tanulási képességekben kell, hogy

keressük. A kutatásba bevont nagycsoportos óvodások mozgásfejlődése sok esetben elmaradt

az életkorban elvárhatótól, mozgáskoordinációs zavarok voltak megfigyelhetők náluk.

Mindezek alapján úgy véljük, van létjogosultsága a mozgásos állapotfelmérésnek és a

mozgásfejlesztő módszereknek egyaránt a köznevelés rendszerében. Egy jó módszer lehet erre

az INPP® reflexkorrekciós módszer több szempontból is: időtakarékos és alacsony az

eszközigénye.

Az iskolaérettségi/iskolakészültségi vizsgálatok kapcsán úgy véljük, a mozgásos

állapotfelmérés hiányát elsősorban az okozza, hogy nincs olyan, jól használható motoros

képességmérő teszt, amelyet alkalmazva megbízható eredményeket kaphatnának a

szakemberek, rövid időráfordítással, anélkül, hogy a pszichomotoros képességek szakemberévé

kellene válniuk. Azt gondoljuk, hogy az MABC-2 Checklist nagy segítségére lehet a

pedagógusoknak és a pedagógiai szakszolgálatok szakembereinek egyaránt a motoros

képességstruktúrabeli eltérés, elsődleges a mozgáskoordinációs zavarok feltérképezésében.

Érdemes volna esetleg arról is diskurzust folytatni a jövőben, hogy hogyan válhat az

iskola „gyermek késszé” ahelyett, hogy a gyermek válna „iskola késszé”. Fontos elgondolkodni

azon, mit tud tenni az iskola annak érdekében, hogy a tankötelezetté, de sok esetben iskolaéretté

nem váló gyermekek intézményi oktatási- nevelési helyzetei az életkori sajátosságokhoz

igazodva menjenek végbe? Hogy a motorosan sokszor éretlenül iskolába kerülő gyermekek

nagymozgásának, finommotoros tevékenységeinek, mozgáskoordinációs képességeinek

fejlesztésére milyen formában tud megoldást nyújtani a köznevelés rendszere? Meg lehet-e

változtatni az oktatás struktúráját úgy, hogy ezek a szempontok előtérbe kerülhessenek?

Bevezetésre kerülhet-e az iskolai rendszerbe egy olyan mozgásfejlesztő módszer, amellyel ez a

cél elérhető? Van-e esély arra, hogy a jövőben ezek kötelező jelleggel történő bevezetésére is

sor kerül a köznevelés rendszerében?

FELHASZNÁLT IRODALOM

Alapozó Terápiák Alapítvány (2009): Tanfolyami törzsanyag. Alapozó Terápiák Alapítvány,

Budapest.

Apró Melinda (2013): A hazai iskolaérettségi vizsgálatok gyakorlata napjainkban.

Iskolakultúra, 23/1., 52‒71.

11

Atkinson, Hilgard, Smith E.E., Nolen- Hoeksema S., Fredrickson B.L., Loftus G.R. (2005):

Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest.

Blythe, S.G. (2006): Reflexek, tanulás és viselkedés. Betekintés a gyermeki elmébe. Medicina

Könyvkiadó Zrt., Budapest.

Blythe, S.G. (2009): A kiegyensúlyozott gyermek. Mozgás és tanulás a korai életévekben.

Medicina Könyvkiadó Zrt., Budapest.

Blythe, S.G., Beuret, L.J., Blythe, P., Scaramella-Nowinski, V. (2017): Attention, Balance, and

Coordination. The A.B.C. of Learning Success. John Wiley and Sons Inc., Hoboken, NJ.

DSM-IV TR (2001): A DSM-IV TR diagnosztikai kritériumai. Animula Egyesület, Budapest.

F.Földi Rita (2004): Hiperaktivitás és tanulási zavarok. Comenius Bt., Pécs.

Guernsey, L., Bornfreund, L., McCann, C., Williams, C. (2014): Subprime learning: Early

education in America since the great recession. New America/Education Policy Program,

1–25.

Gyarmathy Éva (2002): A hiperaktivitás kezelése. Új Pedagógiai Szemle, 11. 204-210.

Henderson, S., Sugden, D. (1992): Movement Assessment Battery for Children: manual.

Psychological Corporation, San Antonio, TX.

Kálmán Zsófia és Könczei György (2002): A Taigetosztól az esélyegyenlőségig. Osiris Kiadó,

Budapest.

Kende Anna és Illés Anikó (2007): A rugalmas beiskolázás és az oktatási szakadék

összefüggései. Új Pedagógiai Szemle, 57/11., 17–41.

Kolozsváry Judit (2002): „Más” gyerek, „más” szülő, „más” pedagógus. Okker Kiadó,

Budapest.

Kopp Erika (szerk.) (2006): A pedagógusképzés megújítása. Gondolat Kiadó, Budapest.

Lakatos Katalin (2000): Szenzomotoros szemléletű vizsgálatok. Az állapot és mozgásvizsgáló

teszt. Flaccus Kiadó Kft., Budapest.

Marton-Dévényi Éva dr. (2005): Tapasztalataink és tanulságaink az Alapozó Terápiában.

Alapozó terápiák Alapítvány, Budapest.

Millichap, J.G. (2009): Attention Deficit Hyperactivity Disorder Handbook. A Physician’s

Guide of ADHD. Springer, New York, USA.

Moldoványi Tibor (2015): Idegrendszert fejlesztő mozgásterápia. Új Köznevelés, 71/3. 13-17.

Montoro, A.P.P.N., Capistrano, R., Ferrari, E.P., Portes de Souza, L., Beltrame, T.S., Cardoso,

F.L. (2015): Concurrent validation of the MABC-2 Motor Tests and MABC-2 Checklist

according to the Developmental Coordination Disorder Questionnaire-BR. Motriz: Revista

de Educação Física, 21/1., http://dx.doi.org/10.7322/jhgd.110421

12

Nagy József, Józsa Krisztián, Vidákovich Tibor és Fazekasné Fenyvesi Margit (2004): DIFER

Programcsomag: Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztő rendszer 4–

8 évesek számára. Az eredményes iskolakezdés hét kritikus alapkészségének országos

helyzetképe és a pedagógiai tanulságok.Mozaik Kiadó, Szeged.

Rácz, K. (2012): A lateralitás alakulása óvodában. In: Darvay, S. (szerk.): Tanulmányok a

gyermekkori egészségfejlesztés témaköréből. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest.

126-136.p.

Schoemaker, M.M., Smits-Engelsman, B.C.M., Jongmans, M.J. (2003): Psychometric

properties of the Movement Assessment Battery for Children-Checklist as a screening

instrument for children with a developmental co-ordination disorder. British Journal of

Educational Psychology, 00, 425-441.

Schoemaker, M.M., Neimeijer, A.S., Flapper, B.C.T., Smits-Engelsman, B.C.M. (2012):

Validity and reliability of the Movement Assessment Battery for Children-2 Checklist for

children with and without motor impairments. Developmental Medicine and Child

Neurology, 368-374.

Selikowitz, M. (2010): ADHD- A hiperaktivitás-figyelemzavar tünetegyüttes. Geobook

Hungary Kiadó, Szentendre.

Szerencsés Hajnalka (szerk.) (2015): Vizsgálóeljárás az iskolába lépéshez szükséges fejlettség

felméréséhez. Kézikönyv a felméréshez. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

ISBN 978-963-9795-75-4

Vekerdy Tamás (1989): Az óvoda és az első iskolai évek a pszichológus szemével.

Tankönyvkiadó, Budapest.

Velő Szabina, Keresztény Ágnes, Szentiványi Dóra és Balázs Judit (2013): Figyelemhiányos-

hiperaktivitás zavar diagnózisú gyermekek és felnőttek életminősége: az elmúlt öt év

vizsgálatainak szisztematikus áttekintő tanulmánya. Neuropsychopharmacologia

Hungarica, XV/2.,73-82.

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről.

20/2012. EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési

intézmények névhasználatáról

AZ ÉRTEKEZÉS TÉMÁJÁBAN KÉSZÜLT PUBLIKÁCIÓK, ELŐADÁSOK

Révész-Kiszela Kinga (Révész László, Bíró Melinda (szerk.)) (2015): Különleges bánásmódot

igénylők testnevelése és sportja. Eger: EKF Líceum Kiadó.

(ISBN:978-615-5621-09-3)

Révész-Kiszela Kinga (2015): Mozgás és tanulás az óvodában, azaz iskolaérett-e az

„iskolaérett” gyermek? Magyar Tudomány Ünnepe előadás-sorozat, Eger (EKF).

13

Kiszela K , Bognár J , Révész L , Lencse J. (2013): Appearance of special educational needs in

higher education: hungarian and polish physical education teacher education students’

knowledge And information about adhd. STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI

EDUCATIO ARTIS GYMNASTICAE 58:(3) pp. 87-99.

Kiszela Kinga (2012): Más ez a gyerek! A mozgásterápiák szerepe az SNI (kiváltképp a

hiperaktív) gyermekeknél. In: Csányi Tamás , Pappné Gazdag Zsuzsanna , Vass Zoltán

(szerk.): Testnevelés és testmozgás: Segédanyagok, ötletek, foglalkozástervek a 3-10 éves

gyermekek mozgásfejlesztéséhez . Budapest: Raabe Kiadó.

Kiszela Kinga , Bognár József , Révész László , Jávori Ildikó (2011): Óvodás korú gyermekek

mozgásos állapotfelmérésének eredményei az Eleven Team Alapítványnál:

Mozgáskoordinációs zavarok és az iskolaéretlenség összefüggései

2011. május 18-20. VIII. Országos Sporttudományi Kongresszus, Győr.

Kiszela K , Bognár J. (2010): P.E.T.E. Students' Knowledge and Experience on Hyperactivity

and the Integration of Hyperactive Students. 15th Annual Congress of the European

College of Sport Science. 23-26. June, Antalya – Turkey.

Dorogi L, Fügedi B , Kiszela K , Bognár J. (2009): A sportszakemberképzés egy lehetséges

modellje: a fogyatékos emberek sportjával kapcsolatos ismeretek és a hazai edzőképzés

kapcsolata. KALOKAGATHIA 47:(2-3) pp. 98-111.

Kiszela Kinga , Bognár József (2009): SNI a testnevelő tanárképzésben a hiperaktivitás

szempontjából. PhD Tudományos Napok, Budapest; 2009. március 30-31.

Kiszela Kinga , Bognár József, Jávori Ildikó (2009): ADHD és mozgásfejlesztés: egy

alapítvány mozgásfejlesztő szakmai munkájának bemutatása.

VII. Országos Sporttudományi Kongresszus (TF) Budapest, Poszter Szekció, 2009. május

27-29.

Kiszela K , Révész L, Bognár J. (2008): Hiperaktív gyermekek a testnevelésórán.

KALOKAGATHIA 46:(1) pp. 60-73.

Kiszela Kinga , Bognár József (2008): SNI a felsőoktatásban Akkor és Most: A hiperaktivitás

szempontjából. XII. APÁCZAI NAPOK Nemzetközi Tudományos Konferencia, Győr,

2008. október 20-22.