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UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA PRO-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO E MEIO AMBIENTE URBANO

Elisa Claudete Serrão de Souza

VIOLÊNCIA URBANA E CLIMA ESCOLAR: estudo das percepções dos atores sociais em

escola pública (Ananindeua –PA)

BELÉM 2010

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Elisa Claudete Serrão de Souza VIOLÊNCIA URBANA E CLIMA ESCOLAR: estudo das percepções dos atores sociais em

escola pública (Ananindeua –PA)

Dissertação apresentada a Pro-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão da Universidade da Amazônia - UNAMA, como requisito para a obtenção de Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano. Orientação: Prof. Dr. Reinaldo Nobre Pontes.

BELÉM 2010

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Elisa Claudete Serrão de Souza VIOLÊNCIA URBANA E CLIMA ESCOLAR: estudo das percepções dos atores sociais em

escola pública (Ananindeua –PA)

Dissertação apresentada a Pro-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão da Universidade da Amazônia - UNAMA, como requisito para a obtenção de Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano. Orientação: Prof. Dr. Reinaldo Nobre Pontes.

Banca Examinadora:

_________________________________________ Dr. Reinaldo Nobre Pontes Orientador – UNAMA _________________________________________ Dr. Carlos Jorge Paixão UNAMA _________________________________________ Dr. Salomão Mufarrej Haje UFPA- Avaliador Externo Apresentado em: ___29_ / __12__ / 2010. Conceito: ______9,5_______________

BELÉM 2010

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À todos educadores, pais e/ou responsáveis, que se preocupam com uma educação mais humana, representados pela figura de meus pais, Ariolino e Irene, meus primeiros educadores. À minha afilhada Jaqueline, que muito me tem ensinado quanto ao papel de educar, e aos meus irmãos Júnior e Marcelo (in memorian), companheiros de todos os momentos.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me ajudado a concluir mais uma etapa de meus estudos e de minha vida. Sem Ele, jamais estaria aqui. A minha família, pelo apoio, carinho e compreensão durante toda essa caminhada. Ao professor Reinaldo Nobre Pontes, meu orientador e, acima de tudo, amigo, por ter acreditado em minhas ideias e em meu trabalho com dedicação e interesse. Levarei seus ensinamentos por toda a minha vida profissional. Muito obrigada! Aos demais professores da minha banca de Mestrado. Ambos com a sua experiência e conhecimento me ajudaram a rever vários tópicos desse estudo e a enriquecer o meu trabalho. A todos os atores escolares que, de modo colaborador, ajudaram-me a concretizar este trabalho. Sem a ajuda de vocês nem existiria esta pesquisa. Aos meus professores e colegas do curso de Mestrado pelas tantas ideias e conhecimentos compartilhados durante a realização do curso. Ao grupo de pesquisa Observatório de Violências nas Escola – Seção Pará, pela generosidade em compartilhar informações e experiências. Aos meus pais e a meus irmãos por sempre torcerem por mim. Agradeço, por fim, a todas as pessoas que, de uma forma ou de outra, estiveram ao meu lado nessa caminhada me dando força e me ajudando para que o desafio fosse cumprido.

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A população vive uma histeria generalizada, uma síndrome coletiva de medo, explorada demagogicamente pelos meios de comunicação e pelo movimento de lei e ordem, que costumam criticar veementemente os defensores dos direitos humanos e propõem o aumento da repressão, o agravamento das sanções, a criação de novas figuras penais [...] como se, mediante tais alterações legislativas, fosse possível reprimir a criminalidade.

Rogério Gesta Leal

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RESUMO O tema em estudo se caracteriza como sendo um dos mais polêmicos, vivenciado no cotidiano das relações sociais: a percepção da violência urbana em ambiente de escola pública. Atualmente no Brasil, e especialmente em cidades onde o índice de pobreza é elevado, bem como de analfabetismo, tráfico de drogas e etc., as constantes e variadas manifestações da violência urbana é, cada vez mais, presente no entorno e ambiente interno da escola. De tal modo, torna-se, cada vez mais difícil separar o que é violência escolar da não-escolar. Como conseqüência, algumas escolas, especialmente as públicas, sofrem com os crescentes episódios de “incivilidades” e de “violências”, os quais alguns necessitam ser compreendidos em sua origem, na intenção de se poder pensar em respectivas soluções de enfrentamento. O público-alvo desse estudo serão professores, técnicos e funcionários de uma escola pública de Ananindeua (Pará), cidade essa que apresenta diversos dilemas de ordem social e física. Nesse sentido, nessa pesquisa, a qual resultará em uma futura dissertação de Mestrado, a intenção será apresentar as percepções desses atores escolares diante da violência urbana, oriunda da relação escola e cidade. Palavras-chave: Violência urbana. Escola pública-aspectos sociais. Violência nas escolas-aspectos sociais.

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ABSTRACT

The subject under study is characterized as being one of the most controversial, experienced in everyday social relations: the perception of violence in urban public school environment. Currently in Brazil, especially in cities where the poverty rate is high, as well as illiteracy, drug trafficking and so on., The constant and varied manifestations of urban violence is increasingly present in the environment and internal environment of the school . So, it becomes increasingly difficult to separate what is school violence of non-school. As a result, some schools, especially public ones, suffer from the increasing episodes of "incivilities" and "violence", some of which need to be understood in its origin, with the intention of being able to think about the solutions to cope. The target of this study are teachers, technicians and employees of a public school Ananindeua (Pará), this city that presents several dilemmas of social and physical. Accordingly, this research, which will result in a future Master's dissertation, the intention is to present the perceptions of these actors before school of urban violence, coming of the school and town.

Keywords: Urban Violence. Public school-social aspects. Violence in schools, social aspects.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 01: Rua ao lado da escola 44 Figura 02: Exemplo de “passarela” fechada pelos moradores 45 Figura 03: Imagem de crianças brincando dentro de uma passarela fechada 45 Figura 04: Outra rua “fechada” pelos moradores 46 Figura 05: Imagem de comércios próximos à escola 46 Figura 06: Posto policial há dois quarteirões da escola 47 Figura 07: Imagem da cantina apresentando muitas pichações 47 Figura 08: Muro pichado na parte interna da escola 48 Figura 09: Imagem da “quadra de esporte” da escola 48 Figura 10: 49 Figura 11: Imagem dos fundos da escola, em sua parte interna 49 Figura 12: Imagem do muro da escola, na parte da frente da escola 50 Figura 13: Imagem do muro na parte lateral da escola 50 Figura 14: Sala de aula com janelas quebradas 52 Figura 15: Bebedouros danificados e presença de pichações 53 Figura 16: Exemplo de conservação: auditório do colégio 54 Figura 17: Biblioteca da escola 54

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 10 2 GÊNESE DO PROBLEMA DE PESQUISA 14 2.1 MIGRAÇÃO E EXPANSÃO URBANA DA CIDADE DE ANANINDEUA 14 2.2 PERFIL ATUAL DA VIOLÊNCIA URBANA EM ANANINDEUA 18 3 FUNDAMENTO TEÓRICO-CONCEITUAL 23 3.1 VIOLÊNCIA URBANA E CIDADE 23 3.2 AS MANIFESTAÇÕES DA VIOLÊNCIA URBANA NA ESCOLA: CONSEQÜÊNCIAS PARA O CLIMA ESCOLAR

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4 ANÁLISE DA VIOLÊNCIA URBANA NUMA ESCOLA PÚBLICA DE ANANINDEUA-PARÁ

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4.1 TRILHA METODOLÓGICA 36 4.2 RESULTADOS, ANÁLISES E REFLEXÕES 42 4.2.1 Analisando as percepções dos atores escolares 4.2.2 O clima escolar e as drogas

54 57

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 64 REFERENCIAS 67 APÊNDICES 71

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1 INTRODUÇÃO

Não é de hoje que ocorrem transformações dramáticas no convívio social nas cidades

brasileiras. Diversos dilemas ligados a processos de expansão urbana desordenados, tais

como, aumento das desigualdades sociais, da degradação ambiental, discriminações e etc. são

tidos como fatores geradores de isolamento e/ou individualismo, nas sociedades urbanas

atuais.

O convívio social nas cidades está, cada vez mais sendo marcado por um outro aspecto

fortemente influenciador nas relações sociais: a violência urbana que invade espaços ou

instituições sociais, outrora considerados, “imunes” a essa violência, como é o caso, por

exemplo da instituição escola. Cabe relembrar que, ao longo de sua história, essa instituição

praticou muitos tipos de violência, inclusive aceitas como formas válidas de ensino tais como

castigos físicos e torturas psicológicas.

Especialmente a escola pública sofre com muitas demandas sociais reprimidas, advindas

de seu entorno social, e, acredita-se, após revisão bibliográfica realizada, que existe uma

carência de estudos mais direcionados ao tema violência urbana na escola. O que mais se

notam são pesquisas feitas sobre as violências “da escola”, ou seja, aquelas referentes ao seu

próprio convívio (conflitos) social. Logo, de modo geral, as percepções de atores escolares

(professores/gestores, alunos, pais e técnicos/funcionários) sobre a violência urbana, enquanto

interface entre cidade e escola, ainda são pouco exploradas no cenário científico.

Na realidade argumentar sobre a(s) violência(s) na escola não se traduz em fácil tarefa.

Muitas vezes se torna impossível separar o que é violência “da escola” e o que é violência que

vem de seu respectivo entorno social. É justamente diante dessa situação que despontam as

percepções acerca da(s) violência(s) na escola, objeto dessa pesquisa.

Assim, o objetivo geral proposto foi analisar as percepções dos atores escolares no que

se refere á violência urbana na escola. Acredita-se que para os atores escolares, envolvidos na

pesquisa, a oportunidade de participarem, refletindo e expondo suas percepções sobre a

violência urbana, que assola as escolas, irá sensibilizá-los quanto ao exercício de cidadania,

mostrando-lhes a importância que cada um desses tem na escola e na cidade onde vivem.

Partiu-se da hipótese que alguns atores sociais da comunidade escolar

(Gestores/professores, alunos, funcionários e pais/responsáveis), especialmente os de escolas

públicas, situadas em áreas cujos serviços públicos e infra-estrutura urbana são precários,

percebem as manifestações da violência urbana na escola de forma unilateral, sem conseguir,

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satisfatoriamente, relacionar os aspectos intrínsecos da escola (seus dilemas de

relacionamentos sociais, de estrutura física, etc.) aos de seu entorno. A possível explicação

para isso é a forte tendência à culpabilização do entorno pelas manifestações de violência

urbana, especialmente da criminalidade, na escola. Assim, nota-se uma desconexão entre o

mundo econômico, político e social do mundo pedagógico, por grande parte desses atores.

A escolha pelo tema foi resultado de algumas inquietações que tínhamos como

pedagoga e membro de um Grupo de Pesquisa, Observatório de Violências nas Escolas

(Núcleo Pará) da Universidade da Amazônia. Nesse sentido essa pesquisa se configura como

mais uma produção científica ligada às linhas de pesquisa do referido Observatório.

Através de vivências acadêmicas nesse Grupo foi possível estudar as múltiplas violências

nas escolas, relacionando-as com aspectos familiares, políticos, econômicos, dentre outros.

No ano de 2008, esse mesmo Observatório, através de um processo licitatório, realizou uma

grande pesquisa investigativa, a qual visou traçar um perfil da violência em Ananindeua. Esse

trabalho serviu, principalmente, para subsidiar a elaboração do Plano Municipal de Segurança

Pública do Município de Ananindeua.

Além disso, enquanto residente, militante de associação de moradores em Ananindeua

e, acima de tudo educadora interessada na questão da violência urbana invadindo o espaço

escolar, surgiu à seguinte inquietação: de que forma os atores escolares (especialmente os

gestores/professores) percebem as manifestações da violência urbana, advinda do entorno, na

escola e como tais manifestações podem influenciar no respectivo clima escolar? Foi, então,

que nasceu o desejo de investigar essa realidade, concentrando o olhar da pesquisa na cidade

de Ananindeua, cidade pertencente à Região Metropolitana de Belém (Pará).

Especificamente, visou-se comparar as percepções desses atores escolares sobre as

manifestações de violência urbana na escola e a respectiva interface desse fenômeno com

aspectos sociais, específicos de seu entorno; analisar, dentre os aspectos identificados nas

percepções dos diferentes atores do processo, os que mais se relacionam com a violência

urbana existente nesse entorno, além de analisar seus respectivos reflexos no clima escolar.

Mediante os objetivos e finalidades desse estudo, do ponto de vista da abordagem

qualitativa, optou-se em realizar um Estudo de Caso.

Para Miles e Hubeman (1994) a utilização da abordagem qualitativa, além de oferecer

descrições ricas sobre uma realidade específica, ajuda o pesquisador a superar concepções

iniciais e a gerar ou revisar as estruturas teóricas adotadas anteriormente, oferecendo base

para descrições e explicações muito ricas de contextos específicos.

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O Estudo de Caso se “caracteriza como um tipo de pesquisa cujo objeto é uma unidade

que se analisa profundamente. Visa ao exame detalhado de um ambiente, de um sujeito ou de

situação em particular”(GODOY, 1995, p. 25).

Logo, compreende-se que o objeto da presente pesquisa pode ser bem explorado em

razão de se estar focalizando uma realidade específica, ou seja, em um ambiente escolar.

O Estudo de Caso tem se tornado a estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que”, certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de algum contexto de vida real. [...] A divergência e os conflitos, tão característicos da situação social, devem estar presentes no estudo. (GODOY, 1995, p. 25-26).

Sabe-se que o Estudo de Caso pode se classificar em simples ou comparativo. O

enfoque dessa pesquisa será centrado em uma única escola, ou seja, será do primeiro tipo por

não estabelecer comparações entre duas ou mais realidades, apesar de, na escola em questão,

comparar-se as variedades de percepções entre os atores. Porém, essas percepções são de

atores da mesma instituição escolar.

Após a identificação do objeto de estudo, algumas tomadas de decisões foram

necessárias. Uma delas foi a escolha do local da pesquisa.

Ananindeua, cidade vizinha à Belém (Pará), possui população estimada em 505.512

habitantes (IBGE, 2007). Fundada na década de 80 vem sofrendo as influências do rápido

crescimento populacional e dos dilemas sociais, oriundos da expansão urbana (desordenada)

ocorrida na região metropolitana, da qual é integrante.

Mais especificamente, a pesquisa ocorrerá numa escola pública estadual em

Ananindeua, de Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA), cujo entorno é

considerado de “fronteira”, ou seja, entre zonas bem urbanizadas e outras de assentamentos

precários, ambas com episódios constantes de violência urbana. Nessa escola os horários de

aulas são manhã, tarde e noite, sendo a EJA, ofertada apenas no turno da noite.

As informações resultantes das entrevistas com os grupos focais e do registro de

observações in loco passaram por análise qualitativa, utilizando-se a técnica da Análise de

Conteúdos.

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A Análise de Conteúdo designa “[...] um conjunto de técnicas de análise qualitativa

das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do

conteúdo, das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) [...]”. (BARDIN, 2009, p. 57).

Essa técnica permite analisar diversas formas de comunicação, não importando a

natureza de seu suporte. O esforço do pesquisador é o de entender o significado das

mensagens, comparando-as entre si.

Apesar da presente pesquisa se configurar em um estudo de caso, isto não significa

que as informações adquiridas fiquem encerradas a uma só realidade científica.

A importância atribuída ao estudo de caso deriva dos pressupostos epistemológicos associados a outra série de definições como as relacionadas à legitimidade do conhecimento e à generalização. [...] O estudo de caso singular adquire seu valor para a generalização pelo que é capaz de apostar na qualidade do processo de construção teórica, não por seu valor em termos de quantidade (REY, 2002, p. 157).

Desse modo, os resultados esperados nessa pesquisa deverão oferecer conhecimentos

aos profissionais, estudiosos ou demais interessados no tema violência urbana, especialmente

quando esta possui vínculo estreito com a escola.

Especificamente, visa-se proporcionar aos atores escolares, envolvidos na pesquisa,

uma elevação na compreensão sobre a relação escola e entorno, e, com isso, o clima escolar

seja melhorado, diminuindo-se assim, os episódios de violência na escola.

O arcabouço teórico-conceitual foi utilizado para a compreensão dos elementos que

produzem a interface entre a realidade da escola estudada e a cidade de Ananindeua,

relacionando-os com as possíveis conseqüências no clima escolar, ou seja, para “o conjunto

de ações e relações que permeiam a escola” (OESSELMANN, 2010, p. 19).

Todo o trabalho foi consubstanciado em três capítulos, além desta introdução e das

considerações finais. O primeiro capítulo é dedicado à gênese do problema de pesquisa,

destacando-se a situação de violência urbana em Ananindeua (breve contextualização), além

das percepções atuais dos habitantes sobre essa violência. Ele traz também a definição do

problema objeto da pesquisa, bem como a hipótese levantada e dos objetivos gerais e

específicos propostos.

O segundo aborda a fundamentação teórico-conceitual, destacando-se a problemática

da violência urbana e cidade (breve histórico); as manifestações da violência urbana na escola

e a influencia do entorno para tais manifestações: o clima escolar. O terceiro se destinou à

apresentação e análise dos resultados alcançados, relacionando-os com o referencial teórico.

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2 GÊNESE DO PROBLEMA DE PESQUISA

2.1 MIGRAÇÃO E EXPANSÃO URBANA DA CIDADE DE ANANINDEUA

Muitos dos dilemas urbanos em Ananindeua, decorrentes de seu respectivo processo

de expansão urbana desordenado, necessitam ser mais bem analisados e relacionados entre si,

pois esses irão influenciar direta ou indiretamente na situação existente de violência urbana.

O processo de expansão e transformação do espaço urbano de Ananindeua teve seu

período marcante em conformidade ao da região metropolitana, da qual faz parte.

Entre a década de 60 e o final da década de 70 a cidade de Belém viveu uma produção do espaço urbano muito intensa, que influenciou o crescimento, não só da cidade, como também, conseqüentemente sua região metropolitana, com destaque para o município de Ananindeua, que faz fronteira a leste de Belém. Ananindeua recebeu um grande contingente populacional, em sua maioria, de baixa renda, que foi direcionado pelas políticas públicas do final da década de 70. (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2002, p.1).

Esse município, então, acompanhou e recebeu os estímulos da capital (Belém) e, até os

dias atuais vem crescendo de modo acelerado. À medida que o deslocamento dos fluxos

migratórios se voltam da capital, às outras localidades da região metropolitana, especialmente

Ananindeua, os resultados são problemas de ordem social e urbanístico, destacando-se aí, o da

violência urbana.

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Mapa 1: Fluxos migratórios para as áreas de expansão. Fonte: Adaptado do IBGE,2000.

Ananindeua originou-se nos meados do século XIX e relaciona-se com o

estabelecimento de uma parada ou estação da Estrada de Ferro de Bragança, que hoje se

refere a sua sede municipal. Sua elevação à categoria de município ocorreu pelo Decreto-lei

Estadual nº 4.505, de 30 de dezembro de 1943, promulgado pelo Interventor federal

Magalhães Barata.

Com a construção da rodovia Belém-Brasília e com a política de integração da

Amazônia, Ananindeua se tornou, após 1960, propícia aos fluxos migratórios e servindo de

área de remanejamento e de deslocamento de moradores de Belém1 por conta da sua

urbanização que decorreu em uma nova mudança na distribuição espacial da população, como

explica Castro e Hébette (1989, p.173).

Toda essa problemática urbana chega nos anos 70 e 80 aliada aos conflitos

desencadeados no espaço rural da Amazônia por conta do fracasso dos projetos integralistas

do governo e do fortalecimento do domínio do capital privado. O trabalhador rural não

encontra outra saída a não ser migrar para as cidades mais urbanizadas e Ananindeua tornou-

se palco dessas ocupações.

No final dos anos 80 e início dos anos 90, os movimentos sociais em prol do “direito

de morar” estavam fortalecidos e, os conflitos entre os “sem teto”, poder público agravam-se2.

O governo estadual tenta, naquele momento, amenizá-lo e, também, com a intenção maior de

1 Pelo processo de especulação imobiliária, muitos habitantes das periferias de Belém foram sendo “empurrados” para Ananindeua. 2 Durante o 1º governo Jader, muitas áreas de Ananindeua foram desapropriadas,dando lugar a um enorme movimento de ocupações que pleiteavam desapropriação, são exemplos disso Jaderlandia, Sideral, Nova Esperança, etc.

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atender os interesses dos setores privados, planeja a construção de conjuntos habitacionais em

parceria com as verbas federais. Com tais intenções, nos meados dos anos 80, a área do

PAAR3 foi demarcada para a construção de um grande conjunto residencial com 4.323

unidades.

Este planejamento não chegou a se concretizar, porque quando uma parte da área já

possuía 80% da infra-estrutura pronta, como drenagem, ruas aberas e algumas com “capa de

asfalto”, rede de esgoto, poste de iluminação, o processo de ocupação aconteceu por volta do

final do final de 1988 e início de 1989. Os ocupantes foram construindo barracos cobertos de

lona, fechados com restos de madeiras, papelões, plásticos e outros.

Tem-se apontado que, na região Norte, entre os efeitos mais visíveis do processo de

desenvolvimento orientado pela lógica de mercado destaca-se o aumento da concentração

populacional em uns poucos pólos de desenvolvimento e de prestação de serviços.

A concentração de investimentos em pontos específicos, do vasto espaço regional,

acarreta um intenso fluxo de imigrantes, ao mesmo tempo que contribui ou determina a

estagnação das atividades econômicas em outras localidades : geram-se fatores expulsivos, de

significativos contingentes de população, os quais deixam as áreas rurais e mesmo as

pequenas cidades, em busca da sobrevivência nas áreas urbanas de maior porte e/ou em

alguns novos pólos de atividade econômica que surgem, por vezes com vida efêmera. Este

“adensamento pontualizado” da população é de tal ordem que, talvez como casos extremos,

possam ser referidas Boa Vista, em Roraima, e Macapá, no Amapá, cujos efetivos

populacionais representaram, no ano 2000, 62% e 59% dos respectivos contingentes

estaduais. Capitais como Manaus, no Amazonas, e Rio Branco, no Acre, também concentram

parcelas substanciais dos efetivos estaduais residentes: 49% e 45%, respectivamente.4

Pode-se dizer que, de modo geral, a população brasileira, na Região Norte, vem-se

concentrando em quadros de domicílio em grandes centros urbanos – 70% da população

amazônica, no ano 2000 – dentre os quais se destacam as sete capitais estaduais além de umas

poucas outras cidades classificadas numa faixa entre 50 mil e 200 mil habitantes; algumas

cidades paraenses (Santarém, Marabá, Castanhal, Ananindeua, Itaituba e Abaetetuba) e

amazonenses (Itacoatiara, Parintins Careiro, etc.), duas cidades tocantinenses (Araguaiana e

Gurupi) e Ji-Paraná em Rondônia. São cidades que atuam, em geral, como centros

administrativos, comerciais e/ou de prestação de serviços em níveis sub-regional e/ou local.

3 O nome PAAR se deu porque os moradores eram advindos dos Estados do Pará, Acre, amazonas e Rondônia. 4 Informações disponíveis em: <http://www.fundaj.gov.br/geral/textos%20online/populacional/preliminar.pdf>. Acesso: 22 jul. 2010

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O município de Ananindeua está enquadrado sob o ponto de vista populacional como um município médio (até 500 mil hab.). Segundo dados do IBGE, os municípios considerados médios vêm apresentando um crescimento, ou seja, enquanto as metrópoles e cidades grandes (acima de 500 mil hab) tiveram um decréscimo no PIB nacional, entre 2002 e 2007, as pequenas (até 100 mil hab.) ampliaram sutilmente, e as cidades médias tiveram o melhor desempenho. Portanto, apesar de haver este resultado nacional no índice de emprego e renda constatou-se através desta pesquisa, que Ananindeua não vem apresentando estas evidencias, já que há um baixo índice de escolaridade e de empregos com carteira assinada no município e a maioria da população está inserida na faixa de renda inferior, considerada pobre (PONTES; CRUZ; MELLO, 2009, p. 20).

O município de Ananindeua teve quase que toda sua área continental tomada pela

urbanização, o equivalente em 2008, a 5.142,86 ha de área urbanizada (IBGE, 2007), cabendo

ressaltar que essa expansão urbana se caracteriza, até o vigente momento, sem planejamento

urbano, previamente estabelecido. p

Um dado interessante sobre a dinâmica populacional de Ananindeua é que no início da

década de 1990 a população rural representava a maioria dos habitantes, 175.597 dos 244.442

habitantes da cidade. Já no final da década – em 2000 – essa realidade mudou: a população

urbana saltou de 68.846, em 1991, para 392.627 habitantes. Em 2008, essa cidade possuía

segundo dados oficiais do (IBGE, 2007), uma população estimada em 484.278 habitantes, o

que significa um crescimento vertiginoso, em quase 20 anos.

Um aspecto relevante, dentro dessa discussão, é o que vem a ser “rural” e “urbano”, na

atualidade.

A distinção brasileira entre a população rural e a urbana é arbitrária, não totalmente corrigível pela adoção de um tamanho mínimo de cidade, como é comumente feito pelos pesquisadores mais meticulosos. Dela resultam profundas distorções na visão da realidade socioeconômica brasileira e, o que é mais grave, crucial mesmo, inadequação das nossas políticas públicas. Entre as causas das falsas e inadequadas interpretações da realidade rural brasileira, a mais flagrante, quase universal, é a confusão entre o rural (noção espacial) e a atividade agropecuária... Dela decorre a nossa política pública dirigida à população rural, sempre pensada a partir da realidade urbana e “extrapolada” de forma simplista para a população rural, vista como aquela população dedicada à atividades primárias (VEIGA, 2003, p. 24).

A referida citação traz a informação sobre o dilema existente quando a questão é se

rotular uma localidade de urbana ou rural. Muitos adotam a perspectiva da “densidade

18

demográfica”. Outros abordam a partir dos indicadores de “crescimento econômico”.

Todavia, ainda segundo VEIGA (2003, p.33):

Nada pode ser mais rural do que as escassas áreas de natureza intocada, e não existem ecossistemas mais alterados pela ação do homem do que as manchas ocupadas pelas metrópoles. É por isso que se considera a “pressão antrópica” como o melhor grau de artificialização dos ecossistemas e, portanto, do efetivo grau de urbanização dos territórios.

Seguindo, então, o indicador da pressão antrópica, pode-se atribuir à Ananindeua, o

atributo de urbana.

Ressalte-se apenas que, ainda segundo o IBGE (2007), a cidade de Ananindeua não

possui bairros oficiais, portanto, foram criadas áreas, de acordo com os setores censitários.

Existe uma elevada demanda social reprimida por serviços de infra-estrutura básica, geração

de emprego e renda, serviços públicos, moradia, dentre outros, o que, certamente, acaba

contribuindo para o aumento da violência urbana.

Trazer essa discussão para o ambiente da escola, especialmente a pública, não se

traduz em tarefa fácil. A instalação dessa importante instituição social, em algumas áreas de

Ananindeua, foi, muitas vezes, motivo de reivindicações e embates populares junto ao Poder

Público. Isso se deve, principalmente, conforme já mencionado, ao processo de expansão

urbana e crescimento populacional desorganizados.

Assim, após essa discussão sobre a expansão desordenada em Ananindeua e as

conseqüências negativas dessa situação para a sociedade veremos um pouco mais sobre sua

situação atual de violência urbana.

2.2 PERFIL ATUAL DA VIOLÊNCIA URBANA EM ANANINDEUA

Diante dos problemas urbanos que se espalham pelas grandes cidades, os quais

contribuem para o aumento da violência urbana, extrapolando “muros” e invadindo

instituições sociais, como é o caso da escola, nasceu o desejo de investigar essa realidade,

concentrando o olhar da pesquisa na cidade de Ananindeua.

Pesquisas realizadas recentemente trazem resultados alarmantes sobre a cidade de

Ananindeua. Nos últimos cinco anos, especificamente, foi constatado que as taxas de

violência (s), especialmente em termos de criminalidades, cresceram muito, especialmente

19

entre (contra) os jovens (entre 15 e 24 anos). Esse fato não é somente em Ananindeua, mas

em muitas cidades brasileiras, de médio a grande porte (WAISELFISZ, 2010).

Quase metade das mortes entre jovens é causada pela violência. Homicídios são causa de 45% dos óbitos de pessoas com idade entre 12 e 18 anos. Os dados aparecem no relatório da Unicef que baseia o cálculo do IHA, o Índice de Homicídios na Adolescência – um ranking da violência contra jovens nas cidades brasileiras organizado pelo Laboratório de Análise da Violência ligado à Universidade do Rio de Janeiro (Uerj) e atualizado pela última vez em 2009. Nele Ananindeua aparece como o segundo município paraense com maior IHA, atrás apenas de Marabá, que figura entre as 20 mais violentas (O LIBERAL, 2010, p. 9).

Um estudo realizado pelo Observatório de Violências nas Escolas – Núcleo do Estado

do Pará (Unama), em 2008, intitulado “Perfil preliminar sobre a violência no município de

Ananindeua”, revelou que a violência urbana vem aumentando consideravelmente nessa

cidade e que, segundo a opinião dos entrevistados (moradores, comerciantes, dentre outros

atores sociais de Ananindeua), a maioria dos atos de violência urbana é praticada por jovens

(entre 15 a 24 anos).

Um dado preocupante indica que, segundo a opinião dos entrevistados, a maioria dos assaltantes é adolescente (83,4%). Ressalve-se que esta visão não coincide necessariamente com a realidade, já que existe uma forte propaganda mediática quanto à impunidade dos adolescentes, que pode ter influenciado esta opinião. Mas sem dúvida que este dado denota o quanto é preciso investir em políticas públicas junto ao segmento jovem (PONTES; CRUZ; MELLO, 2009, p. 31).

Logo, pode-se fazer um paralelo de que a escola está diretamente envolvida nesse

quadro preocupante, pois esta também se configura como um espaço de manifestações de

violências, inclusive aquelas que antes eram consideradas apenas “externas à escola”, a

exemplo do tráfico de drogas.

O Pará ocupava, em 1997, a 20º posição em taxas de homicídio (100.000 habitantes)

na população total) e, em 2007, obteve um enorme crescimento, subindo para a 7º posição,

diante dos demais Estados brasileiros. Já a capital Belém ocupava em 1997 a 19º posição, no

ordenamento das capitais por taxas de homicídio (em 100.000 habitantes) mas, em 2007,

decresceu para a 16º colocação, seguindo, então, a lógica da “migração da violência” para os

municípios. Em contrapartida, Ananindeua apresentou um crescimento de 48,1%, segundo o

20

número e taxas médias de homicídio (em 100.000) na população total dos municípios

brasileiros, entre 2003 e 2007, ocupando assim a posição 163º entre os municípios brasileiros

(WAISELFISZ, 2008). Isto equivale a dizer que está entre os 3% dos municípios mais

violentos do Brasil.

As taxas de pobreza e desigualdade social também se incluem como fatores

tensionadores das relações sociais, criando vulnerabilidades através das quais se dá a ação da

criminalidade junto às instituições e grupos sociais, como, por exemplo, as famílias, escolas e

em particular à juventude.

De acordo com Pontes; Cruz e Melo (2009, p. 37), “no Brasil há uma elevação no

número de óbitos de jovens vitimados por arma de fogo. Ananindeua espelha o crescimento

dos grandes centros urbanos, pouca estrutura da cidade precarizando o desenvolvimento de

seus habitantes”.

Waiselfisz (2008) revelou que Ananindeua ocupava a 30ª posição dentre os 200

municípios com maior número de óbitos por armas de fogo, entre 2002/2006. Além disso,

ocupava a 266ª colocação em número de homicídios totais e 31ª em homicídios juvenis.

Dados, como os acima citados, são preocupantes, pois Ananindeua, apesar de ter

apenas 66 anos de emancipação, apresenta uma situação delicada, semelhante a de muitos

centros urbanos, em termos de violência urbana, especialmente, à criminalidade. O medo é

crescente, o que altera o cotidiano das pessoas, o cotidiano das relações sociais, em muitos

aspectos inclusive na escola.

O fato é que, geralmente, nas escolas, a violência urbana coincide com o fato de

estarem localizadas onde os equipamentos e serviços públicos são precários. Outra questão de

grande relevância é presença de jovens, envolvidos em práticas de violência, e sendo por elas

vitimados, o que contribui para que a escola seja tida também como um espaço de “risco” e de

combate a essa situação.

Conforme já indicado [...] há predominância de adolescentes (83,4%). Mesmo que no formulário não estivesse posto o sexo dos assaltantes, no contexto da entrevista foi evidenciado que a maioria é do sexo masculino. Trata-se de um cenário que nos leva a pensar na urgência de medidas preventivas que envolvam a família, a escola e o bairro através de políticas públicas integradas. (PONTES, CRUZ e MELO, 2007, p.41)

21

A citação acima foi mais um trecho referente à pesquisa do Observatório de

Violências nas Escolas, a qual reafirma a urgência de ações integradas, incluindo-se aí, a

escola. Ainda sobre dados apresentados por esse Observatório, têm-se as seguintes

informações: Uma das violências que não se pode deixar de considerar é a violência nas escolas. [...] a agressão física é a categoria mais indicada pelos entrevistados com 18,3% das indicações, seguido do furto (17%) e violência no entorno (13,6%). Essas categorias se destacam quanto aos tipos de violência mais frequentes nas escolas do município de Ananindeua (Idem, p. 46).

Essa violência do entorno foi associada, principalmente, ao tráfico de drogas existente

no entorno das escolas, dilema o qual exige muito esforço do Poder Público em combatê-lo.

Não se configura como preocupação, no presente trabalho, abordar assuntos como

policiamento e políticas de segurança pública. Todavia vale destacar que, em 2009, foi

lançado o Plano Municipal de Segurança de Ananindeua, o qual prevê inúmeras estratégias de

enfrentamento às violências, inclusive à violência urbana na escola.

A Prefeitura Municipal de Ananindeua fundamentada no Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania (PRONASCI) vem desenvolvendo ações sociais de enfrentamento à criminalidade priorizando a prevenção e a busca das causas que levam à violência. O PRONASCI é um programa federal que articula ações de segurança pública e de prevenção com ações sociais no combate a violência e a criminalidade atingindo principalmente jovens na faixa etária de 15 a 24 anos e seus familiares (PONTES, CRUZ e MELO, 2009, p.15).

Essa preocupação do Poder Público não é sem fundamento. Na Região Metropolitana

de Belém (RMB), só nos três primeiros meses de 2010, registrou-se 35 latrocínios (roubos

seguidos de mortes), contra 29, em 2009, no mesmo período (PIMENTEL, 2010).

A impunidade é outro fator marcante nessa discussão acerca da violência urbana (não

somente a ela) na RMB. De acordo com Pinheiro (2009, p. 12), “só nos últimos dois anos,

cerca de 190 mil crimes, muitos deles considerados violentos, ficaram impunes [...] Os

números foram obtidos junto á Polícia Civil e ao Tribunal de Justiça do Estado (TJE)”.

22

Dentro desse contexto, tudo indica que a situação tende a piorar. Segundo a Polícia

Civil do Pará “entre 2005 e 2006, os crimes violentos cresceram 6, 26%. De 2006 para 2007,

18, 56%. E de 2007 para 2008, simplesmente explodiram: o incremento ficou em

impressionantes 38, 16%” (PINHEIRO, 2009, p. 12).

Não se está aqui declarando culpa a nenhuma instituição pública ou parcela social,

mas apenas comentando fatos que, ainda se fazem presentes e influenciadores no convívio

social, especialmente das escolas.

Em uma compreensão ampla do fenômeno da violência, a identificação de quem é ator e quem é vítima se mistura. Jovens e professores fazem parte de um contexto maior, tentando sobreviver nele, reproduzindo-o e recriando-o. É fundamental que os jovens alunos participem junto aos professores do processo de construção dessas regras ou normas disciplinares, como uma alternativa de minimização da violência no interior da escola. Esta ação é essencial no processo educacional comprometido com a formação de uma cidadania ativa, consciente e responsável (...), pois permitem a ampla participação da comunidade na discussão e deliberação de propostas quanto a esse problema (OESSELMANN, 2010, p.18).

Ao se voltar a problemática da violência urbana para a escola se faz necessário um

olhar abrangente sobre as relações sociais que perpassam essa instituição. Além disso, a

compreensão do fenômeno da violência deve proporcionar reflexões para a construção de

estratégias coletivas, capazes de enfrentar esse dilema e, ao mesmo resgatar a credibilidade na

instituição escolar.

23

3 FUNDAMENTO TEÓRICO-CONCEITUAL

3.1 VIOLÊNCIA (URBANA) E CIDADE

O mundo contemporâneo é marcado por uma diversidade de dilemas sociais, muitas

vezes, produzidos ao longo de um processo histórico construído, sobretudo, pela ação do

homem aliado ao modelo de produção baseado na lógica capitalista.

Os estudiosos da cidade consideram-na frequentemente como uma arena ou um conjunto de arenas para diferentes tipos de atividades. Nesse sentido, podemos falar de campos de violência na cidade, bem como no campo. O tema foi discutido ocasionalmente (nos casos da criminalidade do Rio e dos motins da Índia), mas merece mais atenção (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2002, p.42).

Diante do crescente quadro desses dilemas sociais encontra-se o fenômeno da

violência urbana, a qual vem, cada vez mais, ultrapassando fronteiras e invadindo espaços que

antes eram considerados imunes a ela. Assim, o medo, decorrente dessa violência urbana, é

um fator cada vez mais presente no cotidiano social e com ele surgem novos padrões de

comportamentos e organização físico-social, especialmente nas cidades.

De acordo com a literatura existente, ainda não se obteve consenso acerca do conceito

de violência urbana. Todavia, vale ressaltar que, muitos estudiosos a associam, diretamente, à

prática de homicídios.

Segundo Oliveira e Oliveira (2002, p.32), “o homicídio não é a única forma de

violência urbana. Devemos estudar também o estupro, a destruição de propriedade e as lesões

corporais”.

Boa parte dessa literatura produzida sobre a violência urbana brasileira privilegia a

criminalidade em suas conexões com o padrão autoritário de modernização do País. Vejamos

o que diz a citação a seguir:

Pode designar uma agressão física, um insulto, um gesto que humilha, um olhar que desrespeita, um assassinato cometido com as próprias mãos, uma forma hostil de contar uma história despretensiosa, a indiferença ante o sofrimento alheio, a negligência com os idosos, a decisão política que produz conseqüências sociais nefastas [...] e a própria natureza, quando transborda seus limites normais e provoca catástrofes. (SOARES, 2004, p. 12).

24

O Código Penal Brasileiro trata as práticas criminosas atreladas à violência porque,

quase sempre, essas ações são realizadas de modo violento.

Seguramente a palavra violência tem diferentes sentidos para cada membro da sociedade, mas dificilmente esse termo está desvinculado da idéia crime, tendo em vista que os assaltos, os homicídios, os estupros etc, condutas criminosas descritas no Código Penal Brasileiro são ações violentas e que causam grande repulsa social. Por isso existe hoje, para a sociedade em geral, essa relação violência–crime ou crime-violência, eis que as condutas criminosas presentes no Código Penal e leis penais extravagantes brasileiras são condutas que, na grande maioria dos casos, são praticadas com violência. (MACHADO, 2006, p.461).

Variadas são as Escolas Penais (correntes de pensamento, que surgiram no século

XIX, estruturadas de forma sistemática, segundo determinados princípios), que tentam

explicar, entre outras contribuições, as possíveis causas do crime. A escalada da pobreza e os

níveis de desigualdade que resultaram do descaso do Estado em implementar políticas

distributivas mais progressivas ao longo do período de crescimento econômico seriam os

fatores responsáveis pela ampliação das taxas de conflito no Brasil (SANTOS, 2002).

Muitos dos elementos que têm gerado o atual ciclo de violência têm uma base socioeconômica. Pobreza e desigualdade social – para mencionar apenas os mais óbvios – são cruciais para explicar algumas das desigualdades e injustiças associadas ao descrédito nas instituições da ordem e à difusão da violência. Entretanto, apenas as variáveis socioeconômicas e as explicações que elas geram são insuficientes para explicar o aumento da violência. Não são os indicadores de crise econômica, taxas de desemprego, urbanização ou até gastos do Estado com segurança pública que devemos observar para entender a violência contemporânea. Ao contrário, temos de considerar o funcionamento cotidiano das instituições da ordem, o padrão continuado de abusos policiais [...] rituais cotidianos de segregação (CALDEIRA, 2000, p.207).

Por extensão, nossas grandes cidades estariam condenadas a viver sob o signo da

violência, uma vez que as contradições do modelo de modernização excludente têm gerado,

ali, seus piores efeitos, tornando-as cenários de uma crise social permanente.

25

O crescimento das cidades vem revelando paralelamente o aumento da criminalidade, portanto, há evidencias da falta de ações preventivas e interventivas que acompanhe o crescimento populacional. No sentido contrário, o desordenamento é crescente e tem sido o estopim das diversas formas de violências, pois os municípios possuem um perfil demográfico diferenciado do passado, sem que as condições de infra-estrutura tenham correspondido às necessidades dos moradores (PONTES; CRUZ; MELO, 2007, p. 27-28).

A violência urbana tem algumas qualidades que a diferencia de outros tipos de

violência; e se desencadeia em conseqüência das condições de vida e do convívio no espaço

urbano. Sua manifestação mais evidente é o alto índice de criminalidade; e a mais constante é

a infração dos códigos elementares de conduta civilizada.

A violência urbana é um fenômeno social caracterizado pelo comportamento transgressor e agressivo que ocorre em função das condições desfavoráveis de vida no convívio urbano. Estes por sua vez têm reflexo nos valores sociais, culturais, econômicos, políticos e morais. Uma das formas mais evidentes de sua manifestação é a criminalidade (PONTES; CRUZ; MELO, 2009, p.9).

A violência urbana subverte e desvirtua a função das cidades, drena recursos públicos

já escassos, ceifa vidas (especialmente as dos jovens e dos mais pobres), dilacera famílias,

modificando nossas existências dramaticamente para pior. De potenciais cidadãos, passam a

ser vítimas do medo (MARICATO, 1996).

Todavia, diante da discussão aqui proposta sobre violência urbana e cidade, faz-se

relevante, comentar-se, brevemente, o conceito de cidade.

Inicialmente, ao se falar em cidade, podem ser encontrados variados significados.

Portanto, ao longo da história das sociedades humanas, o conceito de cidade foi mutável,

variando desde apenas um grande aglomerado populacional, até se chegar a outros conceitos

(mais complexos), tais como o de urbano e suas variações (urbanismo, urbanização).

Apesar da importância preponderante da cidade em nossa civilização, nosso conhecimento da natureza do urbanismo e do processo de urbanização é insuficiente. Várias tentativas foram na verdade feitas para isolar as características que distinguem a vida urbana. Geógrafos, historiadores, cientistas, economistas e cientistas políticos incorporaram os pontos de

26

vistas de suas respectivas disciplinas em definições diferentes da cidade. Embora de nenhum modo se pretenda superá-las, a elaboração sociológica de uma abordagem da cidade poderá casualmente servir para chamar a atenção para as inter-relações entre elas existentes, por meio da ênfase dada às características peculiares da cidade como uma determinada forma de associação humana. Uma definição sociologicamente significativa do que seja cidade procura selecionar aqueles elementos do urbanismo que a marcam como um modo distinto de vida dos agrupamentos humanos. (VELHO, 2000, p. 92).

Nessa discussão, um termo que chama atenção é o “urbano”. Era comum associar

unicamente a palavra “urbano” apenas à cidade, criando uma dicotomia com o “rural”.

Todavia estudos mostram que essa redução conceitual pode ser considerada equivocada.

Ao longo da evolução industrial a noção de urbano foi sendo, cada vez mais, delineada

e aceita da seguinte maneira: O termo urbano (urbanização) refere-se ao mesmo tempo à constituição de formas espaciais específicas das sociedades humanas, caracterizadas pela concentração significativas das atividades e das populações num espaço restrito, bem como à existência e à difusão de um sistema cultural específico, a cultura urbana [..] A noção de urbano (oposta a rural) pertence a dicotomia ideológica sociedade tradicional/ sociedade moderna, e refere-se a uma certa heterogeneidade social e funcional, sem poder defini-la de outra forma senão pela sua distância, mais ou menos grande, com respeito à sociedade moderna (CASTELLS, 1983, p.24)

Ao longo dessa discussão entre a relação do urbano e de cidade existem algumas

considerações que se destacam, diante desse quadro.

Santos (1982, p. 36) é um dos estudiosos que procurou abordar o que vem a ser

cidade, ou melhor, “grandes cidades”, também denominadas de “metrópoles” e chegou a

elencar critérios na tentativa de caracterizá-las. “Esses seriam: 1. Político (capitais de países,

de Estados federados ou províncias); 2. Demográfico (número global ou relativo da

população); 3. Histórico (antigas capitais de países ou regionais); 4. Portuário (ligado à

exportação e importação de produtos e mercadorias); 5. Força industrial”. Esse autor também

tentou definir o conceito de metrópole.

A metrópole pode ser brevemente definida como o organismo urbano onde existe uma complexidade de funções, capazes de atender a todas as formas de necessidades da população urbana e nacional ou regional. Esta seria realmente a metrópole completa. A realidade do mundo subdesenvolvido pode permitir falar também de metrópoles incompletas. São os grandes

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organismos em que a maioria de serviços essenciais está presente, mas onde fatores econômicos específicos impedem que se fabriquem bens ou se instalem serviços reclamados por uma parcela da população, parcela que está em crescimento (SANTOS, 1982, p.36).

Essa descrição de metrópole incompleta possui certo grau de semelhança com o que

Hobbes denominou de “cidade escassa”. Por cidade escassa “é designada sinteticamente a

cidade que se torna objeto de disputa generalizada e violenta entre os seus habitantes. Há,

aqui, a reedição de um tema clássico da reflexão política desde Hobbes, que consiste em

associar o problema da escassez à guerra de todos contra todos” (CARVALHO, 1995, p.5).

Nessa perspectiva, alguns autores acreditam que o Estado, ou melhor, a precariedade

institucional, especialmente a do mercado de trabalho, acarretou à população afetada por essa

situação, uma exclusão econômica, capaz de gerar grandes insatisfações, as quais são

geradoras de violência urbana. Essa violência desafia a autoridade do Estado e modifica toda

uma dinâmica social, tornando a cidade, seu palco de atuação.

A violência urbana, enquanto um subproduto do capitalismo (desigualdades sociais),

então se projeta na cidade, modificando e até mesmo, condicionando, o cotidiano social das

pessoas, enfatizando-se aí, as transformações quanto à forma e função das moradias. O

capitalismo provocou uma separação entre os locais de moradia e de trabalho juntamente com

expropriação do trabalhador de seus meios de produção (VILLAÇA, 1986).

Um dos reflexos do também, medo da violência urbana, são os condomínios fechados. A violência e a expectativa dela deixaram muitos traços na paisagem urbana atual. Em Chicago, as fortalezas dos líderes dos mulçumanos negros chamam a atenção. Os morros cariocas também podem ser considerados como fortalezas, ou como no-go áreas, como dizem em Belfast, onde a polícia normalmente não ousa entrar. Os modernos condomínios de São Paulo, Nova York, Los Angeles e outras cidades, com sua segregação espacial, seus altos muros ou cercas e guardas de segurança na entrada – para não mencionar os cães e sistemas de alarme – são outro sinal da expectativa da violência. (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2002, p. 42).

Tal segregação, especialmente das moradias, é um exemplo nítido da falta de

confiança da sociedade, nas ações públicas de combate e prevenção à violência urbana. A

disseminação de condomínios fechados está cada vez mais presente em ambientes que antes

eram ditos “periféricos”. O importante é “isolar-se” diante da violência urbana. Esse é o

28

corrente discurso existente para justificar a possível “segregação espacial” desenhada em

certas cidades.

Os condomínios fechados são a versão residencial de uma categoria mais ampla de novos empreendimentos urbanos que chamo de enclaves fortificados. Eles estão mudando consideravelmente a maneira como as pessoas das classes média e alta vivem, consomem, trabalham e gastam seu tempo de laser. Eles estão mudando o panorama da cidade, seu padrão de segregação espacial e o caráter do espaço público e das interações públicas entre as classes. (CALDEIRA, 2000, p. 258).

Esses condomínios fechados (enclaves fortificados) modificam, ainda, valores e

práticas de convívio social, tais como, liberdade de circulação, relações de vizinhança, lazer,

etc.

A citação a seguir vem, justamente, comentar sobre esse quadro de medo generalizado

da violência urbana:

A população vive uma histeria generalizada, uma síndrome coletiva de medo, explorada demagogicamente pelos meios de comunicação e pelo movimento de lei e ordem, que costumam criticar veementemente os defensores dos direitos humanos e propõem o aumento da repressão, o agravamento das sanções, a criação de novas figuras penais [...] como se, mediante tais alterações legislativas, fosse possível reprimir a criminalidade. (LEAL, 2003, p.32-33).

O que se discute, então, é que a sociedade em geral está tendo um alto “custo social”

diante desse medo da violência urbana e que não bastam apenas ações punitivas. Esse custo

social, anteriormente citado, é referente á gama de investimentos feitos pela população na

aquisição de equipamentos de segurança; o convívio social fica prejudicado diante do medo,

dentre outros aspectos referentes á violência urbana e convívio social.

Associar “violência” e “cidade” introduz imediatamente o pressuposto implícito de um vínculo causal entre esse fenômeno e o modo ou estilo de vida urbano...aliás, ela tem fornecido excelente pretexto de justificação aos donos do poder, quando estes procuram eximir-se da responsabilidade apontando essa relação e sua ampla freqüência e generalidade como os determinantes de uma como violência objetiva, uma espécie de fenômeno natural ou produto necessário disso que chamam de vida moderna. Todavia esse tipo de argumento mascara outras relações sociais provavelmente mais

29

pertinentes e fundamentais, e que implicariam considerações de ordem ética e política em termos de justiça e direito [...] (MENEZES, 2003, p.134).

Na citação acima um aspecto chama muita atenção: o fato da justificação da violência

pelo fato de a mesma ser considerada um produto do convívio urbano. Isso é o que dizem os

“donos do poder”, como o próprio texto comentou.

Sabe-se que as relações sociais, especialmente aquelas que se desenvolvem nas

cidades são pautadas em conflitos, os quais, muitas vezes, orientam todo um contexto de

convívio social, a exemplo disso se podem citar as greves operárias, revoluções, etc.,

entretanto a grande questão, nesse sentido, é saber se para solucionar tais conflitos se faz

necessário o uso da violência, ou seja, se essa violência acaba sendo um produto “natural” das

relações ou conflitos sociais.

É válido destacar que a banalização da violência urbana é algo, cada vez mais

rotineiro, o que propicia maior aceitabilidade, por parte da população, diante de questões

como a criminalidade em geral (assaltos, assassinatos, linchamentos, etc.), bem como à

impunidade.

Ao longo dos tempos, os seres humanos buscaram segurança e bem-estar,

modificando, para isso, o seu espaço físico, recriando-o de acordo com suas necessidades

básicas.

Entretanto, o que se observa na atual situação social é que esse espaço, modificado na

intenção da busca por segurança e proteção, acabou por se transformar num espaço de

fragmentação e isolamento.

Por sua inexperiência, falta de conhecimentos técnicos e ganância de poder, arrisca-se a sucumbir na teia que teceu. Cria um lugar no qual se torna vítima de violência e fica, atrás das grades de suas casas tentando proteger-se. Modifica o ambiente natural mas as alterações que processa terminam voltando-se contra o criador: instala-se o caos urbano e o homem fica enredado nele, sufocado pela poluição que deu origem e excluído pelo planejamento urbano elitista, sofrendo a violência que originou, pois esqueceu a sustentabilidade das cidades, sua função social [...]. (SÉGUIN, 2002, p.157).

Alguns estudiosos acreditam ainda que a não satisfação social com equipamentos

urbanos também podem estimular a prática da violência. Vejamos a citação abaixo:

30

A idéia de que a violência urbana é um sintoma de problemas subjacentes também precisa ser levada a sério. Alguns estudiosos recentes de tumultos em Karachi, por exemplo, enfatizaram o efeito sobre os habitantes da cidade das freqüentes faltas de água e luz e do colapso de outros serviços públicos, desgastando os nervos e estimulando a busca de bodes expiatórios. Consideração similar foi feita sobre as reações violentas às interrupções do sistema de transporte público no Rio e em São Paulo. (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2002, p.44).

Desse modo não somente a cidade, em sua essência física, mas também sua população

sofre com as transformações decorrentes do medo da violência urbana, especialmente quando

essa tende a interferir na rotina de instituições sociais, anteriormente consideradas “imunes”,

como é o caso da escola, principalmente.

3.2 AS MANIFESTAÇÕES DA VIOLÊNCIA URBANA NA ESCOLA:

CONSEQÜÊNCIAS PARA O CLIMA ESCOLAR

Após a discussão sobre cidade e violência (urbana), volta-se o foco então, para a

relação escola e violência urbana e as conseqüências dessa relação para o clima escolar.

Entretanto é importante frisar que a escola, enquanto instituição social urbana acaba sendo

palco da interação e transversalização entre as suas ações e da cidade, ou seja, ela possui

grande relevância na constituição da cidade, ao mesmo tempo em que é, por esta,

influenciada.

Conceituações mais amplas sobre violência na escola, como a de ABRAMOVAY E

RUA (2002, p.69), são muito bem aceitas, atualmente, no cenário científico. Vejamos o

seguinte comentário:

A violência nas escolas pode manifestar-se em três níveis: - violências (golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes, vandalismos); - incivilidades (humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito); - violência simbólica ou institucional: compreendida como falta de sentido de permanecer na escola por tantos anos, ensino como desprazer [...], imposições de uma sociedade que não sabe acolher seu jovem no mercado de trabalho, violência nas relações de poder entre professores e alunos e negação da identidade e satisfação profissional aos professores [...].

31

Analisando melhor a citação acima, nota-se que o termo violência, ao ser direcionado

para a escola, assume três formas de manifestações também bastante generalizadas. Logo,

conforme essa idéia, não se percebe de início, um recorte à violência urbana (advinda ou

relacionada com o entorno da escola). Compreende-se, portanto, que essa (violência urbana),

por sua vez, ao se manifestar na escola, passa a assumir um caráter mais específico por estar

ocorrendo em uma instituição social (escola) com características sociais peculiares, sendo

encarada, então, não mais como puramente violência urbana, mas sim se desmembrando em

algumas das três manifestações já mencionadas.

Essa mútua influência esbarra em uma discussão ainda mais ampla e, ao mesmo tempo

complexa: que educação deve ser implementada na escola, capaz de desenvolver a

consciência da realidade humana e social, da qual a própria escola faz parte?

Tal questionamento é pertinente, pois variados dilemas sociais e/ou individuais são

refletidos ou reproduzidos na escola e tornam à sociedade. Um deles é a violência, com suas

múltiplas facetas, a qual, cada vez mais, ganha espaço nas relações sociais.

As diversas violências - no plural para indicar as diferentes tipologias do fenômeno - afetam a ordem, a motivação, a satisfação e as expectativas dos vários atores sociais e tem efeitos sobre a escola. Esses estão relacionados com o fracasso de seus propósitos e de seus objetivos mais amplos relacionados com a educação, o ensino e a aprendizagem. (ABRAMOVAY; CASTRO, 2006, p. 23).

Assim, diante dessa gama de demandas sociais que a escola recebe, surge então a

necessidade de “uma nova visão da realidade que transcenda os limites disciplinares e

conceituais do conhecimento, visão essa que se torna condição para a atualização do ensino”

(OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2002, p. 7).

Nessa perspectiva globalizante, a educação construída na escola possui como desafio,

proporcionar a seus atores, “a formação de pessoas capazes de se defrontarem com os

problemas do seu ambiente cultural e natural, consiste em que se apresente como uma ação

educativa dinâmica e dialética...” (LÜCK, 2007, p. 31).

Surge, nesse contexto, a possibilidade da construção de uma educação interdisciplinar,

ou seja àquela capaz de estabelecer uma troca e um sentindo mais abrangente, aprofundado e

significativo a experiências do cotidiano escolar.

32

A interdisciplinaridade “é um fenômeno múltiplo, diversificado; e todos os

conhecimentos e interpretações, enquanto só explicam uma parte da realidade, permanecem

sempre inacabados” (PAVIANNI, 1988, p. 46).

Sabe-se, porém, que a interdisciplinaridade é ainda um grande desafio a ser trabalhado

na escola, por muitas vezes, os professores e técnicos em educação não tomarem

conhecimento de seu significado e importância, enfatizando-se apenas questões mais

corriqueiras e de ordem material do cotidiano escolar.

A grande meta da interdisciplinaridade é a superação de problemas, problemas estes,

provenientes da realidade social da escola.

Emerge, nesse processo, o desenvolvimento de atitude e consciência de que trabalhando dentro de um sistema de interdisciplinaridade o professor produz conhecimento útil, portanto, interligando teoria e prática, estabelecendo relação entre o conteúdo do ensino e realidade social escolar. (LÜCK, 2007, p. 34).

Diante dessa proposta da interdisciplinaridade, educação desenvolvida na escola

trabalharia os conteúdos programáticos fundamentados em situações (problemas, questões) do

cotidiano social e a violência seria uma delas.

Sabe-se que a violência é determinada por valores culturais, sociais, econômicos,

políticos e morais de uma sociedade. De forma mais específica, pode-se associar alguns

problemas e práticas que contribuem com o crescimento da violência urbana: desestrutura

familiar, desemprego, tráfico de drogas, entre outros. Hoje, a violência não é uma

preocupação exclusivamente da polícia, mas sim uma questão que preocupa tanto as entidades

responsáveis pela segurança pública, como aquelas voltadas para a formação educacional do

cidadão. Está se falando aqui da escola.

A escola, como uma instituição central para a formação das crianças e jovens, sendo ocupada pela violência, representa sua própria negação como instituição, o que certamente comprometerá já o presente e, em breve, o futuro da sociedade. Assim, diante desse desafiante quadro de ameaça pela expansão da violência a uma das instituições axiais responsáveis pela construção e manutenção de nossa sociedade, se coloca o desafio de conhecer o fenômeno da violência nas escolas para melhor enfrentá-lo. (PONTES; CRUZ; MELO, 2007, p.17).

33

De acordo com a citação acima, a violência na escola, em todas as suas manifestações,

acaba por gerar a essa instituição, impactos significativos no seu clima escolar.

Segundo Brunet (1992), o clima escolar é o produto dos comportamentos e das

políticas dos membros que a integram e isso acarretará em alguns fatores negativos ou

positivos que estão sendo presenciados no ambiente escolar.

Conclui-se que, se em uma escola onde algumas variáveis, tais como, compromisso

individual, cooperação, normas e regras, dentre outras, forem fracas ou inexistentes,

consequentemente o clima escolar será negativamente abalado gerando, quase sempre,

violências.

A violência tem todas as possibilidades de aparecer em um clima onde as normas sejam arbitrárias, elaboradas à margem da participação dos alunos/as, inconsistentes e pouco claras, sem que os implicados em seu cumprimento saibam quando são obrigatórios os cumprimentos e quando podem não cumprir-se, porque não exista uma clara especificação de até aonde chega a liberdade individual e até aonde a liberdade de cada um deve reduzir-se em função do respeito aos direitos dos demais. Por duas razões básicas: o marco cultural não oferece critérios de referência para elaborar pautas claras de convivência e a inconsistência na aplicação das normas impede saber o que será considerado como correto e o que como incorreto (SILVA; LANZONI, 2008, p. 89).

Nesse sentido, a escola se depara diante de um grande desafio: compreender a(s)

violência(s) existente ou prevalente no cotidiano de suas respectivas relações sociais para,

assim, compreender também quais as possíveis falhas no seu clima escolar e vice-versa.

Entretanto, como o objeto desse trabalho faz relação com um tipo específico de violência, a

urbana, muitas vezes essa discussão necessita ser mais ampliada não somente à escola em si,

mas também expandindo-a para seu entorno.

Enfim, o que se sabe é que, cada vez mais, as escolas localizadas em cidades,

especialmente aquelas cujo entorno é precário (elevado índice de pobreza, serviços urbanos

deficientes, e, conseqüente exclusão social), estão cada vez mais sendo palco de

manifestações da violência que possui relação direta com o entorno.

Na realidade, Ribeiro (2001) destaca que as escolas têm funcionado como um

indicador para a cidade perceber o seu grau de dilemas e coesão social, além de se observar as

políticas públicas urbanas, educativas, bem como a garantia dos direitos de cidadania.

34

Vale frisar apenas que as manifestações da violência não são exclusividade da escola

pública. Escolas particulares, até mesmo situadas em áreas nobres da cidade, também podem

apresentar tais manifestações, embora se saiba que as dificuldades estruturais da pública são

bem maiores, o que a torna, muitas vezes, mais vítima do medo coletivo e incertezas e de

precariedades em seus aspectos de físicos (instalações, materiais, etc.) e de pessoal. Porém, as

impressões e expectativas em relação ao papel da escola, geralmente são coincidentes, quer

esta seja pública ou particular.

A escola possui um papel central no processo de aprendizagem. Ele lembra que, idealmente, a escola é encarada pelos pais e estudantes como um espaço de aquisição do saber. No caso específico das crianças e dos jovens brasileiros de baixa renda, a escola é vista ainda como o único canal de mobilidade social e uma via para se conseguir melhores oportunidades de trabalho. (CHARLOT apud ABRAMOVAY, 2006, p. 47).

Desse modo, muitas das expectativas se tornam frustradas quando a escola é assolada

por alguns dilemas sociais, ou até mesmo de ordem estrutural, que não consegue, sozinha,

resolver. A exemplo disso cita-se a violência relacionada ao entorno da escola: a violência

urbana.

A violência urbana, ao adentrar na escola, incorpora muitos fatores e acaba por, muitas

vezes, aglutinarem-se a modalidades de violências próprias do ambiente escolar. Assim, quase

sempre isso gera dificuldades de percepção acerca dos tipos de violências manifestadas na

escola.

Ainda de acordo com Pontes; Cruz e Melo (2007) as manifestações da violência na

escola possuem relações diretas com fatores endógenos (típicos da escola) e exógenos

(relacionados ao entorno) das relações sociais existentes em seu interior.

O que vale afirmar é a dificuldade de conceituar, ou melhor, delimitar, o que é

violência “da” (ligada a fatores endógenos) escola e violência “na” (fatores exógenos) escola.

Anteriormente, seu entendimento restringia-se a eventos de indisciplina dos alunos em relação ás normas estabelecidas na esfera escolar. Em seguida passou a ser entendida como manifestações da delinqüência juvenil, mas nos dias atuais, este conceito sofreu uma importante expansão semântica abrangendo rebatimentos de fenômenos mais amplos como a exclusão social, a desigualdade social, não se limitando somente ao âmbito endógeno das relações entre os atores sociais que fazem a escola (ABRAMOVAY; RUA apud PONTES; CRUZ; MELO, 2007, p. 17).

35

Ao longo das décadas foi sendo percebida uma profunda transformação da escola, não

somente no ponto de vista conceitual, mas sim no sentido prático, essencial, deixando de ser

tida como instituição “imune” a certas questões sociais, tal como a violência urbana.

36

4 ANÁLISE DA VIOLÊNCIA URBANA NUMA ESCOLA PÚBLICA DE

ANANINDEUA-PARÁ

Neste capítulo serão expostos os resultados e as análises sobre a pesquisa implementada

numa escola pública estadual, em Ananindeua. As identificações, da respectiva instituição de

ensino, bem como de seus atores escolares, foram mantidas em regime de anonimato, de

acordo com as normas de ética em pesquisa científica.

Buscou-se constatar se a hipótese da pesquisa estava correta, através do cumprimento

dos objetivos propostos.

As reflexões foram feitas com base no arcabouço teórico consultado, nos conhecimentos

adquiridos, nas observações de campo e nos dados empíricos levantados, tudo sempre com o

objetivo de apresentar respostas ao problema objeto da pesquisa.

Vale ressaltar que, em quase todo processo de aquisição e construção do conhecimento

científico, alguns contratempos operacionais surgem, tais como, difícil acesso físico á escola

estudada; greve escolar (dos docentes) ocorrida nos período de coleta de dados; etc.), todavia,

buscou-se superá-los com perseverança e objetividade.

4.1 TRILHA METODOLÓGICA

A seleção da escola foi por uma pública de Ensino Médio e EJA (Educação de Jovens

e Adultos), de porte médio, localizada em Ananindeua, sendo que essa instituição de ensino

faz fronteira com conjuntos habitacionais, variando entre os ditos centrais aos mais

periféricos, buscando-se identificar a interação escola e entorno.

A escola estudada foi escolhida com base em quatro critérios, sendo os dois primeiros

direcionados pelos objetivos da pesquisa: (1) possuir localização de “fronteira” (entre áreas

urbanas que apresentam perfis de urbanização peculiares; (2) possuir entorno (social) com

elevados índices de violência (s) urbana (s); e (3) atender apenas ao público jovem (entre 15 a

24 anos) por ofertar Ensino Médio e EJA. O quarto critério referia-se à concordância da

escola em participar da pesquisa.

O universo da pesquisa foi constituído, inicialmente, pelos grupos de atores escolares

(Gestores/professores, alunos (de Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos),

funcionários e pais/responsáveis).

37

Apesar de a pesquisa ser qualitativa, estimou-se que a amostra deveria ser de no

máximo 40 (cinqüenta) informantes, dentro de um universo em torno de 500 (alunos,

professores, pais, funcionários e direção). Entretanto houve um período de greve na Secretaria

de Educação, da qual a escola em questão está vinculada (aproximadamente dois meses), o

que acabou por atrapalhar o desenvolvimento das entrevistas com grande parte desses atores.

Antes dessa greve já havia sido realizado entrevistas com os alguns professores e gestores,

todavia não sendo possível fazê-las com os demais (alunos, pais/responsáveis e equipe

pedagógica). Logo, optou-se por se concentrar as análises nos conteúdos informados apenas

pelos dois grupos já entrevistados.

A amostra foi feita seguindo os princípios de amostragem não probabilística, do tipo

intencional. Nesse tipo de seleção de amostra, os princípios estatísticos são dispensáveis, e

sendo essa de caráter intencional “o pesquisador está interessado na opinião (ação, intenção,

etc.) de determinados elementos da população, mas não representativos dela” (LAKATOS,

1999, p.54). As variáveis, relativas à amostra, seriam o turno, sexo e cargo ou função na

escola. Todavia levou-se em consideração apenas o turno e o cargo/função na escola.

Ressaltando o fato de a pesquisa em questão ter se configurado em um estudo de Caso,

os procedimentos de coletas de informações foram através da técnica do grupo focal e

observação in loco. A primeira consistia em adquirir informações rápidas dos participantes e

com ampla variedade de opiniões (SEVERINO, 2000). Pretendeu-se trabalhar, inicialmente,

com quatro categorias de atores escolares (alunos, professores/gestores, demais funcionários e

pais/responsáveis de alunos), sendo um grupo focal para cada categoria.

Cada grupo deveria ter em torno de 10 (dez) a 12 (doze) participantes. Para cada grupo

focal haveria uma reunião, a fim de se adquirir o máximo de informações possíveis. Para essa

etapa de reuniões seria utilizado um roteiro de entrevistas abertas, de acordo com os objetivos

da pesquisa. Essas reuniões seriam gravadas com áudio mediante prévia assinatura dos

Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) dos sujeitos de pesquisa. Porém, como

anteriormente comentado, as duas categorias de atores escolares, professores e gestores,

foram entrevistadas, através do Grupo Focal. Posteriormente retomaremos a descrição dessa

etapa de coleta de dados.

A observação in loco serviu para obter informações sobre as características peculiares

da escola e de seu entorno, tanto no que se referem às relações sociais presentes quanto aos

aspectos de infra-estrutura. “O conteúdo das observações geralmente envolve uma parte

descritiva do que ocorre no campo e uma parte reflexiva, que inclui os comentários pessoais

do próprio pesquisador durante a coleta de dados” (GODOY, 1995 p. 26).

38

Para tanto, será também foi elaborado um roteiro prévio de observação. Algumas

imagens foram registradas por meio de máquina fotográfica digital, respeitando-se o

anonimato dos participantes da pesquisa.

Na escola realizou-se uma reunião com todos os professores e com a presença das

gestoras (diretora e vice).

Nessa reunião, foram expostos os objetivos, os procedimentos e a relevância do

trabalho. Ao final, solicitou-se a anuência de todos os participantes no referido trabalho.

A entrevista inicial foi com a participação foi total, todos os atores escolares

envolvidos, em número de 15 (quinze), foram submetidos a uma entrevista inicial, para a

coleta de dados pessoais e profissionais e para uma maior aproximação entre pesquisador e

entrevistados.

Participaram 13 professores, juntamente com a diretora e sua vice. A faixa etária em

média de 35 anos e nível socioeconômico de “classe média” (considerando-se o bairro de

residência e a classificação feita pelos próprios professores). Todos possuíam cursos de

licenciaturas em variadas áreas de conhecimento, exercendo a docência há 10 anos em média.

A Coleta de dados foi feita, através de uma reunião, na qual utilizou-se a técnica do

Grupo Focal, na qual seguiu-se um roteiro, previamente elaborado, com 05 questões abertas

que abordavam vários aspectos da violência urbana, escola e seu entorno (ver a apêndice B).

Estas entrevistas foram gravadas em MP3, realizada nas dependências da escola, em data e

horário marcados pela direção.

As observações foram realizadas anteriormente à reunião com o Grupo Focal. O

período de observação in loco foi na primeira quinzena do mês de maio (2010) e o Grupo

Focal foi realizado na segunda quinzena.

No entorno da escola, ou seja, em seus arredores foram observados tais aspectos: a

predominância e tipos de casas ou edifícios, ruas asfaltadas ou não, iluminação pública,

terrenos baldios, presença de comércios (bares, mercearias, lojas, feiras, ou cybers).

Na escola estudada, observou-se: (01) espaço físico: o estado de conservação e o grau

de limpeza; presença ou não de pichações nas paredes e nos muros; se existem grades em

janelas, portas, dentre outros; se há espaço adequado para a prática de educação física ou lazer

e como são os banheiros e demais instalações físicas.

Além disso, observou-se também: (02) o clima escolar: o controle de entrada e saída

na escola; se existe policiamento na escola; se são perceptíveis as agressões físicas ou verbais

entre os atores escolares; o tipo e o grau de relacionamento entre professores e estudantes; o

tipo e o grau de relacionamento entre professores e estudantes.

39

Após a coleta de dados, através das entrevistas e observações, realizou-se a análise

dos conteúdos através da abordagem sugerida por Caldeira (2000), a qual se refere à fala do

crime.

A vida cotidiana e a cidade mudaram por causa do crime e do medo, e isso se reflete nas conversas diárias, em que o crime tornou-se um tema central. Na verdade, medo e violência, coisas difíceis de entender, fazem o discurso proliferar e circular. A fala do crime – ou seja, todos os tipos de conversas, comentários, narrativas, piadas, debates e brincadeiras que têm o crime e o medo como tema - é contagiante. A fala do crime é também fragmentada e repetitiva. Quando se conta um caso, muito provavelmente vários outros se seguem; e é raro um comentário ficar sem resposta [...] A repetição das histórias, no entanto, só serve para reforçar as sensações de perigo, insegurança e pertubação das pessoas. A fala do crime alimenta um círculo em que o medo é trabalhado e reproduzido, no qual a violência é a um só tempo combatida e ampliada. (CALDEIRA, 2002, p. 27).

Logo, as narrativas dos entrevistados, bem como, as observações realizadas estão, de

um modo geral, no mesmo nível de concordância: a violência urbana do entorno acaba

“invadindo” a escola, principalmente através das falas dos atores escolares, as quais ajudam a

legitimar o medo e, consequentemente, as ações de violência(s) na escola.

É nessa perspectiva que, o presente trabalho, traduz as percepções dos atores escolares

entrevistados; as falas dessas pessoas denotam que o medo da violência urbana é enorme e,

por isso, o clima escolar se faz afetado porque nas relações sociais da escola, ou seja, a

convivência social é marcada por um clima de tensão.

É nesses intercâmbios do dia-a-dia que as opiniões são formadas e as percepções moldadas, isto é, a fala do crime não só é expressiva como também produtiva [...] O medo e a fala do crime não apenas produzem certos tipos de interpretações e explicações, habitualmente simplistas e estereotipadas, como também organizam a paisagem urbana e o espaço público, moldando o cenário para as interações sociais que adquirem novo sentido numa cidade que progressivamente vai se cercando de muros. A fala e o medo organizam as estratégias cotidianas de proteção e reação que tolhem os movimentos das pessoas e restringem seu universo de interações (CALDEIRA, 2000, p.27).

40

Diante do exposto, cabe aqui ressaltar, que em torno da fala do crime existe um

sistema simplista e reducional das categorias de conteúdos. Esse é um aspecto que não se

pode deixar de considerar.

Em suma, a fala do crime lida não com descrições detalhadas dos criminosos, mas com um conjunto de categorias simplistas, algumas imagens essencializadas que eliminam as ambigüidades e misturas de categorias de vida cotidiana, e que circulam especialmente em momentos de mudança social. A fala do crime não é feita de visões equilibradas, mas de repetições de estereótipos, ainda que se reconheça seu caráter simplista. A fala do crime elabora preconceitos (CALDEIRA, 2000, p.38).

Consequentemente, quando os atores escolares citaram aspectos sobre a violência

urbana na escola, eles, muitas vezes, criaram estereótipos para os criminosos. Atribuíram

culpa aos alunos ou ao entorno da escola, sendo que a violência urbana é um fenômeno que

envolve diversas categorias analíticas.

De acordo com a maioria das falas dos entrevistados existe uma visão reducionista

acerca do entorno da escola estudada: que ele é “ruim”. O termo ruim denota a idéia de

perigoso, pobre, causador de insegurança e, principalmente, medo. Todavia, não se

consideram os fatores mais amplos como, a urbanização do entorno, aspectos culturais,

políticos e etc. O que se faz de imediato é reduzir uma realidade social complexa, a uma ou

duas categorias simplistas.

Entre os temas decorrentes das falas no Grupo Focal, uma pluralidade de assuntos foi

categorizada pelos entrevistados (inter) ligados à violência urbana e clima escolar. Todavia,

os temas que apareceram com mais frequência nas respostas foram: medo; criminalidade;

drogas; entorno (bairro).

Os resultados apresentados mostram que algumas categorias prevaleceram mais que

outras e que ainda existe uma grande dificuldade de significação à violência urbana. Daí,

criminalidade, medo, insegurança, escola e família foram os termos mais citados,

possivelmente por serem temas mais próximos do cotidiano da comunidade escolar. Por outro

lado, temáticas como infra-estrutura urbana, relações entre escola e seu entorno, expansão

urbana, urbanização e outros, mais distantes desse cotidiano, foram citados com menos

frequência ou, até mesmo, não foram mencionados durante a entrevista.

41

Na escola estudada ouviram-se, ainda, as justificativas dadas pelos informantes de que

o poder público ainda está ausente quando o assunto é a invasão da violência urbana nas

escolas. Segundo relatos são poucos os projetos específicos sobre o assunto e a ausência de

parcerias entre as escolas e a iniciativa privada. Os gestores escolares afirmaram que, na

maioria dos casos, a própria escola implementa ações junto à comunidade externa, na intenção

de promover maior articulação e troca de experiência entre ambas.

Em relação à percepção dos atores sobre a violência urbana e as respectivas

consequencias para o clima escolar pode-se afirmar que segue na perspectiva da abordagem

de Charlot (apud ABRAMOVAY e RUA, 2002), quando se conclui que para esses

entrevistados as manifestações da violência urbana ocorrem por atos de violências;

incivilidades e de violência simbólica.

De acordo com as respostas fornecidas, durante reunião com o grupo, as categorias

temáticas surgidas podem ser agrupadas conforme uma dessas classificações.

A ocorrência de violência nas escolas passou a fazer parte do cotidiano dos alunos, a escola deixou de ser o espaço que por muitas décadas foi considerado preservado para a formação do cidadão e a referência da comunidade transformando-se em oportunidade para o uso e tráfico de drogas, formação de gangues, muitas vezes o espaço que os alunos utilizam para demarcar território portando armas brancas e até de fogo. (PONTES; CRUZ; MELO, 2007, p. 17).

Diante dessa realidade atual, a escola assume responsabilidades, cada vez mais,

fundamentais:

Em primeiro lugar as escolas devem ser estritas no cumprimento de suas responsabilidades em relação aos alunos e á comunidade. A partir do momento em que os jovens percebem que a suas autoridades educacionais estão deixando de cumprir as promessas feitas (por intermédio da Constituição, das leis e da própria relação professor/aluno, dentro da sala de aula), os jovens também se vêem desobrigados a cumprir as regras do mundo adulto. Pior do que isso, se forem socializados num ambiente de desrespeito sistemático de seus direitos, não terão razão alguma para respeitar os direitos das demais pessoas, pois não foram socializados a partir deste código ético básico (SPOSATO apud OESSELMANN, 2009, p.17) .

42

Em contrapartida a escola também se defende atribuindo grande parte da

responsabilidade (quando o assunto é violência) à família e ao entorno social.

Não se aprofundará aqui a discussão das atribuições da escola ou de qualquer outra

instituição social, mas sim o que os atores escolares percebem sobre a violência urbana e sua

interferência no clima (convivência) escolar.

Ao se relacionar violência (urbana) e escola não se pode esquecer de um fator crucial,

o qual afeta não somente o clima escolar, mas também toda a sociedade da qual faz parte: a

democratização.

Caldeira (2000, p. 39) diz que sua intenção “não é desenvolver uma teoria geral da

relação entre violência e significação, mas chamar a atenção para as particularidades das

narrativas do crime e indicar como estão relacionadas a outros processos sociais, como a

democratização”.

Essa democratização é aquela relacionada a não simplificação e reducionismos das

relações sociais, as quais por essência, são complexas. A escola é um espaço onde as relações

sociais são muito complexas por, acima de tudo, estabelecerem um elo com as existentes no

entorno.

Entretanto, novamente a fala do crime tende a segregar a escola e a realidade social

existente na cidade. “A fala do crime é produtiva, mas o que ela ajuda a produzir é segregação

(social e espacial), abusos por parte das instituições da ordem, contestação dos direitos da

cidadania e, especialmente, a própria violência” (CALDEIRA, 2000, p. 45).

4.2 RESULTADOS, ANÁLISES E REFLEXÕES

Iniciando-se a análise dos dados adquiridos, nessa pesquisa, pode-se dizer que ao se

questionar, no Grupo Focal, acerca da situação de violência na escola, todos foram unânimes

ao relatarem que a escola é “muito violenta” e que a violência “de fora” está, cada vez mais,

invadindo o interior da escola. Alguns atores disseram ainda que, muitas vezes, se sentem

“desmotivados em trabalhar na referida escola”, por sentirem “medo” de conviver nesse

“clima de violência”. Alguns depoimentos foram enfáticos, como o a seguir:

A gente percebe que aqui na escola tem muitos crimes acontecendo...roubos, assaltos, insultos a professores dentro de sala...mas o pior é o tráfico de

43

drogas. Esse tráfico faz a ligação entre a violência da rua com a escola! Aqui a polícia não vem.também, o que se pode fazer se o problema vem de casa, da rua...eles trazem a violência pra escola (Grupo focal – Professor, informação verbal).

Nesse depoimento fica nítida a redução da violência urbana apenas à criminalidade,

especialmente a do tráfico de drogas. Assim, quando o assunto é crime, muitos pensam logo

em resolução através da repressão policial e da punição judicial.

Vejamos outros depoimentos:

Aqui a gente trabalha com medo desses crimes, tanto de fora quanto daqui de dentro da escola. O que é que podemos fazer contra traficantes aqui dentro do colégio? Quem vai combater isso aqui? Eu ignoro e tento fingir que nem sei de nada. Vocês viram... alguns alunos traficantes aqui já notaram vocês (pesquisadores) né? (Grupo focal – professor, informação verbal).

As vezes a gente desconfia que o aluno tá armado em sala de aula, aliás tentando esconder arma né. Os pais deles não acreditam quando a escola tenta conversar e contar o que acontece. Muitos desses pais são ausentes e a escola paga o alto preço com tantos atos violentos, por culpa desses problemas de fora. (Grupo focal – professor, informação verbal).

Falas como essas se repetiram constantemente durante a reunião. A maioria informou

que considera a escola violenta e que tem medo de estar nela.

Ao se perguntar de que forma o entorno contribui ou influencia para as manifestações

de violência na escola houve uma divisão nas opiniões relatadas: alguns disseram que o

entorno da escola é o grande “causador” da situação de violência urbana na escola, ou seja,

que a presença de bares, lans houses, especialmente do tráfico de drogas “facilitam” na

“entrada” da violência urbana na escola.

O problema é que perto de toda escola, toda universidade, o que for de ensino, tem bar. Mas se a família ou o poder público fizesse um maior controle, fiscalizasse, isso não influenciaria tanto na escola (Grupo focal- professor, informação verbal). Eu acho que a violência urbana, ou seja, esses crimes violentos, entram na escola porque não existem ações do poder público suficientes para melhorar

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a situação social como um todo, oferecendo empregos, melhoria de renda, oportunidades. Aí a juventude fica ociosa, busca as drogas, gangues, etc. (Grupo focal – vice diretora, informação verbal).

Outra parcela dos entrevistados disse que o entorno não é o “culpado” pela violência

urbana na escola, mas sim apenas um “espelho” das violências “surgidas na escola”. Isso

significa que as situações mal-resolvidas de conflitos da “própria escola”, acabam por se

refletir no “meio externo”, através de violências, inclusive a violência urbana (entenda-se aqui

por entorno).

Eu não acho que os problemas da rua, ou seja, de fora, causem a entrada da criminalidade na escola. Isso se dá porque é uma questão da cultura de cada um. Eu, por exemplo, posso morar num bairro violento, mas nem por isso, eu serei violento. (Grupo focal – professor, informação verbal).

A escola deve resolver seus problemas de conflitos, que muitas vezes começam em sala de aula e ganham as ruas. Quando o professor ou o diretor ignoram certos aspectos violentos de seus atores, estão contribuindo, de algum modo, para isso se fortalecer e se refletir na rua, na família, enfim, em todos os aspectos sociais do sujeito. (Grupo focal – professor, informação verbal).

Nesse caso, pouco importa então se existem situações ou fatores no entorno que

possam vir a favorecer ou estimular a violência urbana. Acredita-se aqui que dependerá “da

escola” ou, até mesmo “da família dos alunos”, educar e “resolver” os conflitos existentes.

A outra indagação feita foi sobre quais são as manifestações de violência urbana,

presentes no entorno, que mais ocorrem dentro da escola. Novamente houve divergência de

relatos. A maioria respondeu que o tráfico de drogas continua sendo o “grande vilão” do

entorno para dentro da escola.

Com certeza as drogas interferem na situação de violência na escola, porque os traficantes do bairro já vêem a escola como um mercado certo. Eles devem ver a escola como um grande palco para o comércio deles. (Grupo focal – professor, informação verbal).

Os próprios alunos não se intimidam com colegas que usam drogas, eles já estão achando isso comum. Reconheço que até nós professores já estamos

45

tentando fazer com que toda essa situação de medo não interfira nas nossas práticas docentes. (Grupo focal- professor, informação verbal).

Esse aspecto de violência urbana, segundo disseram, “afeta” as relações sociais da

escola, de tal modo que os professores têm “medo” de chamar a atenção de alguns alunos pelo

fato destes serem “envolvidos com drogas”. Esse grupo de entrevistados também citou a

enorme quantidade de furtos a objetos da própria escola (computador e data-show), ocorridos

ainda nesse ano, além de presença de grupos rivais de alunos que provocam episódios de

brigas no interior da escola, esporadicamente. Esse grupo sempre relacionou violência urbana

como sinônima apenas de criminalidade.

É aqui na escola tem tido furtos discretos... mas tem sim. Sempre somem objetos da escola. Até fechaduras somem. Porém ninguém aqui culpa somente os alunos. A escola tem grande porte e pouca vigilância da polícia. Por isso foi bom terem posto as grades na secretaria e diretoria (Grupo focal – Diretora, informação verbal).

Eu até evito de trazer muita coisa na bolsa quando venho pra dar aula aqui, mas não só aqui também. Essa situação tá em geral né. Só Deus né. (Grupo focal- professor, informação verbal).

Outros informantes (em menor número) disseram que pouco percebem violência

urbana na escola e sim, mais conflitos da própria relação professor-aluno, ou seja, é a

“violência da escola”. Entretanto esses mesmos profissionais reconhecem que por passarem

pouco tempo na escola, além de estarem trabalhando recentemente nela, ainda não se

familiarizaram com a sua respectiva rotina.

Eu to recente trabalhando aqui. Tem uns cinco meses e ainda to me familiarizando aqui. Eu ainda não percebi violência urbana aqui, só violência da própria escola, ou seja, brigas de alunos, discussões entre eles, e até com os professores, mas só isso. Nada de grave. (Grupo focal – professor, informação verbal).

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A última questão e também mais polêmica foi quanto de que forma o clima escolar

(relações sociais) é afetado diante das manifestações de violência urbana (do entorno) na

escola. Vale ressaltar que fora explicado, aos atores envolvidos na pesquisa, o que significa a

expressão “clima escolar”, conforme o referencial teórico aqui adotado. Posteriormente, a

maioria respondeu que o clima escolar é muito prejudicado devido ao “medo” da violência

urbana existente na escola, advinda “de fora”.

Pra mim o clima na escola é tenso porque tenho medo de sair daqui e ser assaltada, mas aqui dentro mesmo eu posso ser. Vocês estão vendo na TV os atos violentos nas escolas do Brasil né?. Isso pode ocorrer aqui. O crime entra na escola com muita facilidade hoje em dia (Grupo focal – professor, informação verbal).

O clima escolar aqui é um pouco tenso mesmo porque não tem muita segurança na escola. Se o porteiro não deixar fulano ou beltrano entrar aqui, ele é ameaçado. As pessoas chegam de fora dizendo que são alunos ou pais de alunos e querem entrar. A gente pede documento de identificação, mas sempre tem problema com isso. (Grupo focal – diretora, informação verbal).

Esse medo atrapalha as relações de convívio entre os atores, especialmente entre

“professores e alunos”. Segundo os relatos, tanto “a direção, quanto os professores não podem

fazer quase nada diante da violência que os alunos trazem”. Esse relato chamou a atenção por

apontar a idéia que, a maioria dos entrevistados possuem sobre os alunos serem os “culpados”

pela violência urbana se manifestar na escola. Alegou-se que os alunos, por já “trazerem”

hábitos “criminosos” para escola, acabam por gerar toda uma instabilidade na “convivência

escolar”.

Outros atores disseram que o clima escolar fica prejudicado pelo medo, contudo

acreditam que a escola, em parceria com o poder público, podem melhorar a situação na

escola e, desse modo, melhorar também o seu entorno.

Bem que o governo poderia investir no combate a violência nas escolas porque não adianta nada a escola querer criar projetos se lá na família ou no bairro não se muda nada (Grupo focal – professor, informação verbal).

A grande questão é a parceria governo e escola. Não adianta nada cada um fazer do seu modo. Tem de ser em conjunto. (Grupo focal – vice diretora, informação verbal).

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Vale ressaltar que a escola em questão, visando a melhoria, não somente do processo

de ensino-aprendizagem, mas também de seu clima escolar, vem desenvolvendo atividades

voltadas à maior integração de seus atores, inclusive junto à comunidade do entorno.

Ações como a do projeto “Amigos da Biblioteca”, são exemplos de que a escola “abre

suas portas” e oferece serviços à comunidade em geral. Esse projeto teve início no mês de

junho (2010), com ampla participação, tanto da comunidade escolar quanto do entorno.

Partindo-se, então, para a descrição das observações in loco, teve-se como aspectos a

serem considerados os (1) aspectos de ordem infra-estrutural do entorno da escola

(predominância e tipos de casas ou edifícios, ruas asfaltadas ou não, iluminação pública,

terrenos baldios, presença de bares, casa de jogos, etc.); e (2) aspectos relativos à escola, em

relação ao seu espaço físico (estado de conservação e o grau de limpeza, presença de

pichações nas paredes e nos muros; mural ou quadro de avisos; de grades em portas de salas

de aula, de secretarias, diretoria, nas janelas; situação do espaço para a prática de educação

física ou lazer, etc.). Além disso, aspectos de relações sociais também foram observados.

Inicialmente, em relação ao entorno da escola, podemos destacar que existe uma

preocupação notória dos moradores em se protegerem da violência urbana. Abaixo seguem

imagens que demonstram essa afirmação.

Figura 1: Rua “fechada” pelos moradores (próxima à escola estudada). Fonte: Autoria própria, 2010.

Durante essa fase da observação ficou nítido que o medo da violência urbana, é

utilizado como argumento para a tomada de atitudes da população, mesmo que essas venham

a gerar certos impasses com a ordem pública, como o ato de “fechar a rua”, impedindo, assim,

a livre circulação de pessoas, por exemplo.

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Figura 2: Exemplo de “passarela” fechada pelos moradores. Fonte: Autoria própria, 2010.

Novamente se percebeu, através da atitude de se “fechar a rua”, o medo da violência

urbana. Esse tipo de atitude nas vias públicas, do entorno da escola é bastante perceptível.

Figura 03: Crianças brincando dentro de uma passarela fechada. Fonte: Autoria própria, 2010.

A imagem acima é um exemplo do que fora constatado nessa pesquisa: muitas

crianças e, até mesmo adultos, preferem utilizar esse “espaço seguro” da passarela fechada

para realizar suas atividades de lazer, ao invés de ficarem na porta de casa ou, até mesmo

praças públicas.

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Figura 04: Outra rua “fechada” pelos moradores. Fonte: Autoria própria, 2010.

Apesar de o entorno da escola estudada ser, em geral, bem urbanizado (presença de

ruas asfaltadas, iluminação pública, esgotamento sanitário presente, etc.), além do grande

dilema do medo da violência, representando pelo “isolamento” de vias públicas, nota-se

também esse aspecto se refletindo nas residências e estabelecimentos comerciais.

Figura 05: Imagem de comércios “fechados” (gradeados) próximos à escola. Fonte: Autoria própria, 2010.

Existe ainda um posto policial há dois quarteirões da escola. Todavia, os moradores

não deixam de realizar ações particulares de proteção e possível enfrentamento da violência

urbana.

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Figura 06: Posto policial há dois quarteirões da escola estudada. Fonte: Autoria própria.

Em relação ao processo de observação na escola, deve-se apresentar então que, relação

a seu espaço físico, notou-se a presença de pichações (violência ao patrimônio) em grande

parte das instalações.

Figura 07: Imagem da cantina apresentando muitas pichações. Fonte: Autoria própria, 2010.

A escola vem passando por reformas em suas instalações físicas, porém ainda restam

muitas a serem feitas, o que permite ainda perceber o quanto ainda existe de violência contra

o patrimônio, como é o caso, por exemplo, dessas pichações, arrombamentos de portas e

janelas, destruição de carteiras, dentre outras.

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Figura 08: Muro pichado na parte interna da escola. Fonte: Autoria própria, 2010.

Além dessa situação de violência ao patrimônio da escola existe também a falta de

manutenção com espaços importantes nessa instituição. A exemplo temos a área de lazer, a

qual possui como finalidade, a prática de atividades físicas dos alunos.

_ Figura 09: Imagem da “quadra de esporte” da escola ( em reparos). Fonte: Autoria própria, 2010.

Observou-se que os alunos desenvolvem suas atividades de lazer (educação física), na

parte destinada à alimentação (em frente á cantina da escola), a qual também passa por

reformas.

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Figura 10: Área de “lazer”. Fonte: Autoria própria, 2010.

Um outro fator preocupante é o fato de o muro que circunda a escola ser muito baixo e

com precária vigilância. A parte (interna) de trás da escola está cheia de mato, o que pode vir

a facilitar a entrada de ladrões, por exemplo.

Figura 11: Imagem dos fundos da escola, em sua parte interna. Fonte: Autoria própria, 2010.

Só cabe aqui relembrar que a escola em questão é de grande porte e, por isso, torna-se

proporcional à insegurança existente em seu interior, tendo em vista que, durante as

observações realizadas, notou-se, que nos fundos dessa escola, o muro é baixo e sem

vigilância.

53

Figura 12: Imagem do muro da escola, na parte da frente da escola. Fonte: Autoria própria, 2010.

Mesmo existindo iluminação pública no entorno escolar, pelo fato de existir muito

tráfico de drogas, assalto à mão armada, dentre outros, a infra-estrutura da escola a torna

vulnerável diante dessas violências existentes no entorno.

Vale também dizer que a observação na escola foi um processo extremamente

delicado, pois a própria equipe de profissionais da escola recomendou extrema discrição para

não “chamar a atenção” de alunos envolvidos com furtos, tráfico de drogas, brigas e etc.

A sensação que se teve foi a de existir mais segurança na “rua” do que dentro da

escola.

Figura 13: Imagem do muro na parte lateral da escola. Fonte: Autoria própria, 2010.

Pouco se conseguiu registrar dentro da escola, pois, como já mencionado

anteriormente, alguns alunos, envolvidos com episódios de violência urbana, já estavam

percebendo a presença da equipe de pesquisadores e isso já causava receio na direção. A

54

referida equipe de pesquisadores recebeu até mesmo um bilhete anônimo com a seguinte

ameaça: “odeio x-9”.

Como essa fase de observação foi realizada antes da greve (que ocorreu durante o

período de entrevista), as aulas ainda ocorriam. Daí a presença de alunos.

Através das observações, também, foi possível perceber que o clima escolar, ou seja,

as relações sociais na escola estavam perpassadas pelo medo da violência, especialmente do

consumo de drogas que ocorre dentro e no entorno da escola.

Alguns alunos, independentemente do turno, relacionam-se de modo agressivo, através

do uso de “palavrões”, além de constantes brigas no interior da escola. Essas brigas são

motivadas por várias causas, principalmente por disputa entre grupos rivais por consumo de

drogas.

Até o final das observações não foi registrado a presença de policiais na escola e nem

no entorno, apesar de existir um posto policial às suas proximidades.

Concluí-se, portanto, que o clima escolar é muito tenso e que vários aspectos de dentro

e fora da escola corroboram para os episódios de violência na escola. Sem dúvida, o consumo

de drogas por alguns alunos (especialmente os que estudam no turno da noite) é o fator que

mais gera o clima de insegurança na referida instituição.

Desse modo cabe aqui expor que a maioria dos relatos se deu com alguma fala sobre o

consumo de drogas na escola. Isso estabelece, mesmo que os atores não reconheçam, uma

relação entre a escola e seu entorno. Daí considerou-se relevante apresentar, posteriormente, a

análise desses relatos, em um item específico.

4.2.1 Analisando as percepções dos atores escolares

Após a descrição dos relatos, bem como das observações realizadas na escola e seu

respectivo entorno, faz-se necessário partir para a análise desses dados.

Diante de tantas opiniões relevantes, um aspecto esteve presente na maioria dos relatos:

o medo da violência.

Muitos atores entrevistados foram enfáticos ao relatarem que sentem “medo” de

trabalhar na escola estudada.

Conforme já anteriormente mencionado, muitos culpam somente o entorno da escola

pela “entrada” da violência (no caso da violência urbana) na escola; outros já atribuem essa

culpa aos alunos e/ou suas respectivas famílias.

55

O fato é que o medo se configura como uma “peça fundamental” no contexto das

percepções e atitudes dos atores escolares.

O grande problema está no fato de que esse medo acaba por tornar as relações sociais na

escola, ou seja, seu clima escolar, cada vez mais segmentado. De um lado estão professores,

corpo técnico e funcionários; de outro estão alunos pais e/responsáveis.

Ao invés disso, o ideal seria que esses atores se utilizassem do medo para fomentar

ações de enfrentamento à violência na escola.

O medo, por si só, não é algo totalmente contraproducente. Torna os indivíduos mais alerta, o que diretamente produz mais efeitos, reduzindo as oportunidades de os criminosos cometerem crimes contra as pessoas precavidas. Da mesma forma é o medo quem fomenta as políticas públicas de combate à criminalidade. É graças a ele que a sociedade se prepara para lidar com os delitos e delinqüentes (KRONBERG, 2006, p. 39).

Sabe-se, porém que no cotidiano das relações sociais, especialmente das escolas

públicas (tão assoladas pela violência), não é fácil promover a união dos atores em prol de

objetivos comuns no combate à violência. Existem inúmeros aspectos divergentes, os quais,

muitas vezes, só vêm a reforçar o medo existente.

Na escola, o medo também interfere no cotidiano de suas relações sociais, sendo que “o

medo não é capaz de destruir a vida comunitária por completo, mas cria relações de

interdependência, nas quais alguns indivíduos defendem outros, em detrimentos de terceiros”

(KRONBERG, 2006, p. 41).

A afirmação acima foi comprovada quando o assunto se voltou a identificar os

“culpados” pela violência urbana na escola, e, nesse caso, essa culpa foi atribuída,

principalmente aos alunos.

Também é importante destacar que, muitas vezes, ao se voltar o foco de análise apenas

para a violência urbana, outras faces da violência são ignoradas no cenário escolar e é sabido

que inúmeras são as violências que perpassam pelo clima escolar.

Esse foi um risco assumido na presente pesquisa, todavia, apesar de a percepção dos

atores escolares sobre a violência urbana ser o objeto de análise, não se deixará aqui de

abordar algumas das nuances da violência que perpassam a instituição escola.

É importante ressaltar que é arriscado se adotar uma visão unilateral sobre a situação de

violência na escola, pois apesar existirem “as vítimas e os culpados”, torna-se quase

56

impossível separar o que é violência “da” escola (decorrente de situações exclusivas da

escola) e àquela “na” escola (advinda de seu entorno social). Ambos estão imbricados. A indisciplina – conversas fora de hora, descumprimento de tarefas, algum bate-boca, empurrões, brigas mais verbais que físicas – antes um fato corriqueiro e integrado à vida da escola, toma outra direção e significação. A cultura na escola, também disciplinadora, legitimadora e transmissora da linguagem, dos códigos e dos valores da cultura dominante, atualmente alcança estágios de violência explícita em seu interior. A essa realidade se associam fatos violentos de seu entorno, alimentados também pelo tráfico de drogas, dentre outros fatores apontados pelos estudos de atores nacionais (MARRA, 2007, p. 29)

Por outro lado é tendência geral se preocupar mais com o produto final da violência, do

que com seu processo em si. Nisso incluí também a identificação dos “culpados”.

A violência, no seu sentido amplo, tem uma representação particular no imaginário das pessoas, e tem também sentidos diferentes se ela é vista da vítima ou do agressor. Entretanto, entende-se em geral como violência, tudo aquilo que não é desejado por outrem, e que se lhe impõe pela força simbólica ou concreta e que, portanto, se coloca na contramão do desejo respaldado pela diferença (VELHO, 1996, p. 89).

As percepções dos atores entrevistados estão na perspectiva de se atribuir culpa, mas

nunca de se pensar no processo da violência na escola. O foco dele está na causa e no efeito,

mas não no processo, sendo este, nada mais do que os modos de se lidar com a realidade da

violência, incluindo-se aí, o seu enfrentamento.

Novamente entra em voga o medo. Muitos atores relataram que o medo os impede de

sequer quererem permanecer trabalhando na escola, muito menos de pensarem em combater

tal violência.

Existe uma espécie de inércia por parte de muitos atores, diante do medo da violência

na escola, Para esses, a violência já se constitui como um aspecto incorporado nas relações

sociais escolares e que, por isso, não há mais como atenuá-la ou eliminá-la.

Para esses a questão da violência urbana é um exemplo de dilema social, o qual a

escola não possuí a capacidade de lidar sozinha. Por isso, o poder público e a sociedade

precisam estabelecer parcerias com a escola. Porém, não adiante ficar aguardando essa

parceria ocorrer sem que nada seja feito.

É necessário que a escola, pelo menos, realize um diagnóstico de sua situação de

violência e discuta possíveis diretrizes de enfrentamento.

57

Uma sugestão á escola, no tratamento do tema violência, pode ser a inclusão de

atividades coletivas, junto à comunidade do seu entorno, incluídas no projeto político-

pedagógico.

4.2.2 O clima escolar e as drogas

É importante afirmar que a escola estudada foi inaugurada no dia 18 de março de

1983, construída pela Companhia de Habitação do Estado do Pará (COHAB). Localizada em

Ananindeua, no conjunto residencial Cidade Nova VI, mas fazendo limite com outros

conjuntos residenciais considerados mais “perigosos” (PAAR, por exemplo), e durante muitos

anos, essa instituição se tornou um local onde seus alunos estiveram envolvidos com gangues

e drogas.

Assim, com o passar das décadas, seu clima escolar foi ficando susceptível às mais

variadas formas de violências.

A seguir será melhor detalhado, de acordo com as falas dos atores participantes, a

relação que eles fazem sobre violência urbana, especialmente em relação às drogas (consumo

e tráfico) e o clima escolar.

Vale enfatizar que grande parte dos entrevistados, nessa pesquisa, atrelou à situação do

espaço físico da escola com o “mau comportamento” dos alunos envolvidos com as drogas.

Acredito que a escola esteja assim abandonada em alguns setores como as salas de aula, apresentando paredes riscadas, vidros quebrados etc. provocados por esses alunos consumidores de drogas e os tidos “normais”. Acho que tudo isso ocorre porque há falta de educação familiar sobre se ter respeito ao patrimônio público e à escola (Grupo Focal – professor, informação verbal).

Dessa forma, o professor afirma que a família dos alunos é culpada pelo

comportamento agressivo na escola.

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Figura 14: Sala de aula com janelas quebradas. Fonte: Autoria própria, 2010

Continuando com as entrevistas, vale ressaltar a opinião da vice-diretora, com relação

a presença dos alunos consumidores de drogas na depredação do prédio escolar:

Com relação a depredação, mais especificamente as pichações, acredito que muitos alunos envolvidos com drogas sejam responsáveis pela ocorrência desses dois fatores. Observando as malocas, os bebedouros e a própria sala de aula, estas áreas são as mais afetadas pelo vandalismo dos alunos. Esses são os locais em que se supõe haver o consumo de drogas. Acredito que toda essa indisciplina seja advinda da falta de uma orientação familiar dos pais, além da falta de compromisso de alguns professores em orientar seus alunos na sala de aula para conservarem o patrimônio (Grupo focal – vice-diretora, informação verbal).

A vice-diretora supõe que esse ato ilícito praticado contra o patrimônio escolar seja

oriundo da falta de orientação tanto dos professores na sala de aula, mas principalmente da

ausência de uma educação familiar. Assim, segundo a opinião observada acima, pressupõem-

se que alguns bens materiais da escola, como os bebedouros, tenham sofrido depredações

praticadas por alunos consumidores de drogas.

59

Figura 15: Bebedouros danificados e presença de pichações. Fonte: Autoria própria, 2010.

Nas falas a seguir, menciona-se a opinião dos professores em relação à conservação da

biblioteca, da sala de informática e do auditório, respectivamente:

Temos toda atenção em conservar essas áreas da escola, porque são locais que não visam apenas atender os alunos da escola, sejam estes consumidores de drogas ou não, mas, acima de tudo, preocupamo-nos com as famílias carentes que vivem nas localidades próximas da escola. Essas famílias utilizam da biblioteca para fazerem suas pesquisas bibliográficas, utilizam da sala de informática aos finais de semana para pesquisarem na Internet e usam o auditório para eventos culturais patrocinados pela escola. Todo esse trabalho de conservação tem o objetivo de prevenir tanto os alunos não envolvidos com as drogas, quanto ajudar aqueles outros envolvidos a deixarem o consumo, dando uma ocupação a esses alunos (Grupo Focal- Professor, informação verbal).

De acordo com a fala do entrevistado, a escola tem a preocupação de conservar

algumas áreas como a biblioteca, a sala de informática e o auditório com objetivo de atender

algumas famílias de baixo poder aquisitivo, as quais usam desses locais para fazerem suas

pesquisas. Por fim, o técnico acredita que é necessário continuar conservando o patrimônio,

pois, assim, ajudará principalmente os alunos envolvidos com as drogas a terem uma

ocupação seja em pesquisas no computador, seja na biblioteca ou em trabalhos artísticos

desenvolvidos no auditório.

60

Figura 16: Exemplo de conservação: auditório do colégio. Fonte: Autoria própria, 2010.

A diretora considera a importância de conservar esse ambiente pedagógico, já que ele

não se destina apenas a atender os alunos, mas também ao restante da comunidade carente que

reside próximo da instituição.

Figura 17: Biblioteca da escola. Fonte: Autoria própria, 2010.

Percebe-se por fim, que a presença de conservação e depredação esteve sendo uma

constante na realidade observada do prédio escolar. Com relação às opiniões dos

entrevistados, acredita-se que vários alunos consumidores de drogas possam ter contribuído

para ocasionar a depredação verificada em pichações, paredes riscadas, vidros quebrados etc.

quer seja por razões de ausência familiar no cotidiano escolar, quer seja pela falta de

compromisso profissional de alguns professores em orientar seus alunos na sala de aula.

A relação entre os alunos consumidores de drogas com seus familiares também foi

ressaltado em entrevistas realizadas para se obter as opiniões de alguns professores da escola

pesquisada.

61

Sendo assim, verificou-se na fala do professor, a seguinte argumentação:

Acho que a nossa principal dificuldade de conseguir um trabalho assim mais substancioso, com mais claridade é justamente essa questão da família estar muito distante. [...] Então, essa questão da ausência da família é muito presente dentro da escola, e aí faz com que nosso trabalho não se consolide e cresça mais. (Grupo Focal- professor, informação verbal).

É importante também analisar o papel desempenhado pelos profissionais da escola em

questão, direcionando suas atuações docentes na prevenção e combate às drogas. Assim,

levou-se em consideração a opinião dos entrevistados, a exemplo da vice-diretora:

Eu acho que tá faltando cada professor, independente de outra disciplina, trabalhar na sala de aula com a prevenção as drogas, mas nós sabemos que são poucos que fazem isso, de modo geral, não fazem. Esse tema drogas deveria ser mais trabalhado pela grande maioria dos professores. Vejo que muitos se sentem inseguros em aprofundar o tema. A escola já deu oportunidades a professores para se capacitarem nessa temática, porém falta força de vontade por parte de muitos professores. A escola faz seu papel de divulgar cursos e palestras direcionadas a temas transversais como exemplo prevenção as drogas, falta também os professores fazerem sua parte. (Grupo Focal – Vice-diretora, informação verbal).

Como se observa na fala da vice-diretora, a escola já deu oportunidades aos

professores a se especializarem através de cursos de capacitação que abordam temas

transversais, dentre os quais estão às drogas. Entretanto, falta força de vontade por parte de

muitos docentes, independente de suas disciplinas, em trabalhar na sala de aula a problemática

das drogas.

Contrapondo-se a opinião da vice-diretora, uma professora de Geografia se preocupa

em desenvolver dentro da sala de aula uma orientação preventiva as drogas.

A gente tenta orientar o nosso aluno para vida, a partir do momento em que a gente se propõe a trabalhar o aluno para construção de sua vida pessoal, para que se sinta feliz. Acredito que nós tentamos dar essas cutucadas, mesmo dentro do nosso conteúdo que na maioria das vezes não aborda a situação drogas, mesmo assim, oriento meus alunos dentro daqueles conhecimentos que tenho e repasso-os aos meus alunos dizendo a eles que quem consume drogas terão grande chance de não realizar aqueles sonhos almejados na vida. (Grupo Focal-professora, informação verbal).

62

Apesar do conteúdo, segundo relato, abordar pouco ou às vezes nada a respeito das

drogas, todavia a professora se empenha em ajudar seus alunos, repassando a eles os

conhecimentos, a fim de conscientizá-los com relação ao mal trazido pelas drogas. A

entrevistada termina sua fala dizendo que quem for consumidor terá grande chance de não

realizar aqueles sonhos almejados na vida.

Por outro lado, um professor desenvolveu um projeto, cujo enfoque foi de trabalhar

alunos envolvidos com drogas e pichação, conforme é explicado abaixo:

Esse projeto é oriundo de outro projeto “a escola pede paz”, sendo organizado durante os anos 80 pela SEDUC. Durante os treze anos, esse projeto funcionou lá na SEDUC, e depois eu vim trabalhar aqui especificamente na escola. Houve necessidade de montar um projeto baseado naquele pioneiro “a escola pede paz”, e a partir de então nosso novo projeto passou a ser denominado de “resgate do amor pela vida” que teve por finalidade trabalhar alunos envolvidos com drogas e pichação. Dessa forma, mobilizamos aqueles alunos, incentivando-os a participarem de palestras, além de envolvê-los em outras atividades como artes, esporte e lazer e programas de prevenção ao patrimônio escolar. Esse projeto funciona até hoje. (Grupo Focal – professor, informação verbal).

De acordo com o relato do orientador educacional, a organização do projeto “resgate

do amor pela vida”, apesar de ser originado de outro projeto “a escola pede paz”, tem como

objetivo trabalhar aqueles alunos envolvidos com drogas e pichações através da organização

de palestras e programas educativos.

As percepções dos atores escolares sobre a violência urbana na escola, em sua maioria,

se resumem na presença de drogas “trazida” pelos alunos. Segundo as entrevistas e

observações realizadas, o clima (convivência) escolar é marcado pela insegurança, devido à

ameaça das drogas na escola e sua respectiva interface com seu entorno social.

Isso não somente revela uma transformação conceitual sobre o que é escola, como

também traduz a nova realidade de convívio e interface dessa instituição com a sociedade em

geral.

A ocorrência de violência nas escolas passou a fazer parte do cotidiano dos alunos, pois a escola, na maioria das vezes, deixou de ser o espaço que por muitas décadas foi considerado preservado para a formação do cidadão e como referência da comunidade, transformando-se em local para o uso e tráfico de drogas e formação de gangues, muitas vezes o espaço que os alunos utilizam para demarcar território portando armas brancas e de fogo (PONTES; CRUZ; MELO, 2007, p. 17).

63

Essa é uma realidade não somente de Ananindeua, mas de muitas escolas

(especialmente as públicas), inseridas em um contexto social de desigualdades e com pouca

atuação do Poder Público.

O caminho de combate a violência urbana na escola é longo, pois perpassa por tomada

de decisões integradas, em variados âmbitos sociais, incluindo-se aí, por exemplo, governo

local, comunidade escolar e sociedade civil.

Acima de tudo, ainda, não se pode esquecer que o público-alvo da escola é constituído

pelos alunos, principalmente, por crianças e adolescentes. Isso remete ao fato de que ao se

abordar a discussão sobre violência e escola, automaticamente também se estará discutindo o

binômio “violência e aluno”. Logo, violência, criança e adolescência,

Desse modo é certo que a ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) deverá fazer

parte e, até mesmo, fundamentar e nortear as ações da escola e sociedade no enfrentamento da

violência (urbana) na escola.

A grande sugestão, então, é a de que antes de qualquer atitude de enfrentamento da

violência por parte da escola (especialmente a atitude voltada ao trabalho com os alunos),

busque-se conhecer as recomendações legais que o próprio ECA fornece.

Nesse trabalho não se investigou o que do ECA os atores escolares entrevistados

conhecem ou consideram relevante para a realização de um trabalho de enfrentamento da

violência na escola. Todavia, faz-se necessário relatar que uma posterior pesquisa, acerca

disso deverá completar à então realizada.

Reitera-se a importância da necessidade de se buscar menos os “culpados”, quando o

assunto é violência na escola, e se voltar mais à resolução desse dilema, sempre de modo

coletivo e pautado na realidade social dos atores envolvidos.

64

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de tantas atribuições e desafios que são pertinentes à escola, uma das

inquietações foi saber como seus respectivos atores percebem situações do entorno escolar,

como é o caso, por exemplo, da violência urbana.

O tema violência urbana que até décadas passadas era tratado de modo distante da

realidade escolar, passa então a fazer parte do cotidiano pedagógico e social das escolas,

especialmente das públicas.

Atualmente não se pode mais pensar em escola de modo isolado de seu entorno social,

ou seja, das relações que estabelece com o bairro, ou até mesmo, com a cidade onde se

localiza.

Os dilemas sociais vivenciados nas grandes cidades, como é o caso do aumento da

criminalidade (uma das facetas da violência urbana), são, muitas vezes, reflexos da

insuficiência de políticas públicas, visando à maior igualdade social. Desse modo, a

sociedade, por meio de suas instituições, tal como a escola pública, pode e deve fazer parte de

um processo de educação e enfrentamento dos problemas coletivos.

Entretanto, embora a violência entre jovens e nas escolas tenha crescido como campo de interesse analítico, há observância da não priorização por parte do Estado Brasileiro em garantir os direitos sociais e civis consagrados na Constituição Federal de 1988: não ocorreram processos capazes de fortalecer um campo institucional de negociação de interesses e nem que levassem à consolidação de grupos e categorias sociais vulneráveis – como os jovens – como protagonistas políticos (CARA; GAUTO, 2007 apud ABRAMOVAY; CUNHA; CALAF, 2009, p. 18).

Assim como em muitas cidades brasileiras, Ananindeua também vem apresentando

uma crescente participação de seus jovens em episódios de violência urbana, nos últimos dez

anos.

Foi, então, que surgiu o interesse de realizar essa pesquisa, verificando se o tema

violência urbana se faz presente não somente em possíveis conteúdos didáticos, mas também

afetando o clima escolar. A partir daí procurou-se identificar aspectos específicos em relação

ao tema central dessa pesquisa.

65

O foco da pesquisa se concentrou, sobretudo, em saber até que ponto essas percepções

dos atores escolares sobre a violência urbana levavam a escola a interagir com a comunidade

do entorno contribuindo para a melhoria do ambiente local.

Com a finalização da pesquisa, a percepção é que se conseguiu responder aos

problemas da pesquisa, cumprir os objetivos e confirmar a hipótese, com os resultados dando

uma mostra de como a escola estudada tem seu clima (suas relações sociais) afetadas pela

violência urbana, advinda do entorno.

O que se observou a partir das análises realizadas é que ainda há uma tendência de se

atribuir culpa pela situação de violência na escola, a variados segmentos sociais, mas, na

maioria dos casos, os alunos são considerados responsáveis pela “conduta violenta” na escola.

Essa confirmação acerca da culpabilização dos alunos, bem como dos dilemas sociais

do entorno (precários serviços públicos, por exemplo) são os considerados causadores da

violência na escola pelos entrevistados (importante destacar que somente os professores foram

ouvidos)

Isso vem ao encontro dos dados gerais no Brasil, que apontam, cada vez mais, a

participação dos jovens, em aspectos de violência urbana. Esse fenômeno é conhecido por

“juvenilização da violência”. (SPOSATO, 2001). Entretanto, deve-se ter cuidado ao abordar a

temática dos jovens e a violência, pois existe uma forte tendência ideológica de se atribuir aos

jovens, a total culpa pela situação de violência existente. Na realidade, os jovens estão, cada

vez mais, sendo vítimas do que algozes nesse processo.

Como já foi apresentado neste trabalho, Ananindeua (Pará), nas últimas décadas, teve

seu rápido e desordenado processo de expansão urbana, o que trouxe á população residente,

episódios cada vez mais constantes de violência urbana, envolvendo, cada vez mais, o público

jovem.

A enorme demanda por serviços públicos, grande massa de desempregados, precária

urbanização, dentre outros fatores, interferiram no cotidiano de algumas instituições sociais,

destacando-se a escola.

Muitas escolas (públicas) em Ananindeua atendem a um público juvenil, muitas vezes

envolvido com episódios de violência urbana, principalmente o roubo.

Com o advento desse estudo, verificou-se que outra modalidade de violência urbana

está, cada vez mais, presente no cotidiano das escolas dessa cidade, inclusive da que foi

pesquisada: o tráfico de drogas.

Os atores escolares podem até discordar de alguns aspectos sobre as causas ou da

situação do clima (convivência) escolar, porém em um, praticamente todos concordaram: a de

66

que a o tráfico e consumo de drogas (antes visto como “problema externo” á escola) passa a

ser figura constante e criadora de elo entre a escola e seu entorno.

É extremamente complicado a escola assumir sozinha a responsabilidade de combater

a violência urbana que ultrapassa “muros! e invade seu ambiente interno (suas relações sociais

escolares), pois a responsabilidade da escola é, fundamentalmente, a de promover a educação.

Todavia exigir que ela dê conta de aspectos maiores, tais como promoção do bem-estar social,

policiamento no bairro, combate à criminalidade, dentre outros, não é sua missão.

A escola deve ser vista como parceira do Poder Público e sociedade civil. Acrescenta-

se ainda, que a escola (pública ou particular) poderia também articular os serviços públicos,

mesmo que, para tanto, necessite estabelecer parcerias diversas, em prol da comunidade onde

se insere.

É nesse sentido que o presente trabalho apresenta como o principal resultado

alcançado, algumas percepções de professores e gestores, acerca da violência urbana que

tanto atrapalha na real missão da escola, mas que também não pode e nem deve ser

considerada culpada e tão exigida diante de questões sociais, de caráter macro.

Não se trata, então, de encontrar culpados, mas de reconhecer responsabilidades

institucionais, e também reconhecer a importância da coletividade, ou seja, da necessidade de

instâncias públicas e privadas dialogarem e se co-responsabilizarem pela questão,

abandonando, definitivamente a postura da delegação de atitudes diante no enfrentamento de

problemas sociais.

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71

Apêndice A

Pesquisa: VIOLÊNCIA URBANA E CLIMA ESCOLAR: estudo das percepções dos atores

sociais em escola pública (Ananindeua –PA)

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO IN LOCO

Data de realização:_____/_____/2010

Aspectos a serem observados:

1) O “entorno” da escola: Qual o tipo de bairro (predominância e tipos de casas ou

edifícios, ruas asfaltadas ou não, iluminação pública, terrenos baldios etc.)? Qual a

predominância ou tipo de comércios (bares, mercearias, lojas, feiras, cybers, etc.)?

Nota-se a presença de policiamento nas ruas?

2) Na Escola:

- Espaço Físico: Como é o estado de conservação e o grau de limpeza? Há pichações

nas paredes e nos muros? Há mural ou quadro de avisos? Existem grades e, se

positivo, em que locais (portas de salas de aula, de secretarias, diretoria, nas janelas)?

Há espaço adequado para a prática de educação física ou lazer? Como são os

banheiros e demais instalações físicas?

- Relações interpessoais (clima escolar): Como é o movimento de entrada e saída na

escola? Existe policiamento na escola? São perceptíveis agressões físicas ou verbais

entre os atores escolares? Deve-se registrar o que chamar a atenção.

Anotações sobre a observação:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

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Apêndice B

Pesquisa: VIOLÊNCIA URBANA E CLIMA ESCOLAR: estudo das percepções dos atores

sociais em escola pública (Ananindeua –PA)

ROTEIRO DE GRUPO FOCAL OU ENTREVISTAS

Categoria (s) de informantes:

( ) Gestores/professores ( ) equipe técnica/funcionários ( ) alunos

( ) Pais/responsáveis

Turno (s): _________________________

IMPORTANTE: Ao terminar de aplicar este roteiro todas as informações contidas nesta

folha devem ser gravadas pelo pesquisador. Antes da entrevista ou grupo focal referir-se à

confidencialidade dos dados e que sua publicação omite nomes de escola e de entrevistados.

Inscrição dos participantes: sexo nome turno

____ ___________________ _____

____ ___________________ _____

____ ___________________ _____

____ ___________________ _____

____ ___________________ _____

____ ___________________ _____

____ ___________________ _____

____ ___________________ _____

____ ___________________ _____

____ ___________________ _____

Entrevistador: __________________________________________

Local e data: _________________________

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QUESTÕES PROPOSTAS:

1. Como você avalia sua escola em termos de violência?

2. De que forma o entorno contribui ou influencia para as manifestações de violência na

escola?

3. Quais são as manifestações de violência, presentes no entorno, que mais ocorrem dentro da

escola?

4. De que forma o clima escolar (relações sociais) é afetado diante das manifestações de

violência urbana (do entorno) na escola?

Anotações sobre a entrevista (após a entrevista):

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

___________________________________________________

74

Apêndice C

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

VIOLÊNCIA URBANA E CLIMA ESCOLAR: estudo das percepções dos atores sociais em

escola pública (Ananindeua –PA)

Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima citado. O documento

abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que estamos fazendo. Sua

colaboração neste estudo será de muita importância para nós, mas se desistir a qualquer

momento, isso não causará nenhum prejuízo a você.

Eu, ___________________________, residente e domiciliado na ______________________,

portador da Cédula de identidade, RG ____________ , e inscrito no CPF_________________

nascido (a) em _____ / _____ /_______ , abaixo assinado (a), concordo de livre e espontânea

vontade em participar como voluntário (a) do estudo “VIOLÊNCIA URBANA E CLIMA

ESCOLAR: estudo das percepções dos atores sociais em escola pública (Ananindeua –PA)”.

Estou ciente que:

I) “A pesquisa a ser realizada trata da violência urbana e suas respectivas interfaces

entre escola e entorno”. O objetivo geral “analisar as percepções dos atores escolares

(Gestores/professores, alunos, funcionários e pais/responsáveis) sobre as manifestações de

violência urbana em uma escola pública estadual de Ananindeua situada em área de fronteira

entre zonas urbanizadas e de assentamentos precário, e as interfaces dessa violência, com

aspectos do entorno, bem como tais percepções interferem no respectivo clima escolar.”

A opção metodológica consiste na utilização de um caminho de caráter qualitativo, por

meio de um Estudo de Caso. Os primeiros passos da pesquisa de campo irão se voltar no

reconhecimento do ambiente físico e social da escola estudada, utilizando-se a técnica de

Observação in Loco. Além disso, serão realizados Grupos Focais com os atores escolares.

Estes atores serão os gestores/professores, alunos de Ensino Médio e EJA, maiores de idade e

e dos três turnos de ensino (manhã, tarde e noite), funcionários e pais/responsáveis. Será

formado 01 (um) Grupo Focal para cada categoria de atores escolares, ou seja, 04 (quatro)

grupos, com até 10 (dez) integrantes cada. As entrevistas serão registradas por meio de

gravador de voz (MP4). Não serão realizadas fotografias e filmagens dos informantes. Haverá

75

apenas o registro fotográfico do entorno da escola e de seu ambiente interno, respeitando seu

respectivo anonimato.

Será utilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE – que tem por

finalidade informar aos sujeitos da pesquisa sobre os objetivos do estudo e também formalizar

o aceite na participação na pesquisa, em conformidade com a Resolução 196, a qual

regulamenta pesquisas com seres humanos.

O anonimato dos informantes e da escola será respeitado através da generalização e não

identificação dos mesmos. Será facultada aos atores escolares envolvidos

(professores/gestores, alunos, equipe pedagógica e pais/responsáveis) a desistência a qualquer

momento no decurso da mesma.

No que se refere aos riscos da pesquisa, considera-se que serão mínimos, sendo que, o

mais provável, seja o incômodo na abordagem aos participantes e o respectivo receio destes

em estar opinando sobre um assunto polêmico, o qual é violência urbana na escola. Serão

também explicados aos informantes que, ao final da pesquisa, todas as gravações serão

descartadas, ou seja, excluídas do aparelho gravador de áudio (MP4). Não serão filmadas as

entrevistas.

Em se tratando de benefícios, o intuito dessa pesquisa será, não somente em analisar e

ampliar os conhecimentos dos atores escolares sobre a violência urbana, mas também auxiliá-

los na elaboração de planos, ou estratégias de enfrentamento, por parte da escola estudada, de

acordo com a realidade que é vivenciada na respectiva instituição.

II) Os dados serão coletados na escola através de observação in loco e entrevistas com os

grupos focais;

III) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas nas reuniões com os grupos focais;

IV) A participação neste projeto não tem objetivo econômico, bem como não me acarretará

nenhum ônus com relação ao estudo;

V) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no momento

em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;

VI) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura dados

referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a melhor percepção da violência

urbana na escola e suas interfaces com o entorno e não causará nenhum risco a minha

integridade física, psicológica, social e intelectual;

VII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa, sendo minha

participação voluntária;

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VIII) Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo e as gravações de

áudio realizadas serão excluídas após o processo de pesquisa;

IX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde que meus

dados pessoais não sejam mencionados;

X) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados parciais e finais

desta pesquisa.

( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

( ) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.

Belém, de de 2010.

Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os eventuais

esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.

( ) Nome / ( ) Responsável ......................................................................................

Testemunha 1 : ___________________________________________________

Nome / RG / Telefone

Testemunha 2 : ___________________________________________________

Nome / RG / Telefone

Responsável pelo Projeto:

ELISA CLAUDETE SERRÃO DE SOUZA

Telefone para contato: (91) 3263-3227