“Estudio exploratorio descriptivo de las relaciones

1 Rorschach y Problemas de Conducta en Niños

Los Pinos s/n, Balneario Pelluco · Campus Puerto Montt · Chile

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Universidad Austral de Chile Escuela de Psicología - Sede Puerto Montt

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN

PARA OPTAR AL TÌTULO DE PSICÓLOGO

“Estudio exploratorio descriptivo de las relaciones interpersonales en niños con problemas

de conducta”

Autores: Jennyfer E, Ebner., Jenny A, Thomas., & Constanza P. Villafaña.

Profesor Latrocinante: Paulina Echeverría Flores.

Puerto Montt, Marzo 2016



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Índice Resumen .................................................................................................................................... 4 Abstract ..................................................................................................................................... 5 1. Formulación del problema .............................................................................................. 6

1.1 Introducción .................................................................................................................... 6 1.2 Justificación y relevancia ............................................................................................... 10 1.3 Pregunta de Investigación .............................................................................................. 13 1.4 Objetivos ........................................................................................................................ 13

1.4.1 Objetivo General .................................................................................................... 13 1.4.2 Objetivos Específicos ............................................................................................. 13 1.4.3 Hipótesis ................................................................................................................ 14

2. Marco Teórico .................................................................................................................... 16 2.1 Desarrollo Psicosocial en la Infancia Intermedia ........................................................... 16 2.2 Desarrollo de las relaciones interpersonales en la Infancia Intermedia ......................... 19 2.3 Problemas de Conducta en la Niñez .............................................................................. 27 2.4 Psicodiagnóstico Infantil ............................................................................................... 32 2.5 Psicodiagnóstico Rorschach en Niños ........................................................................... 37 2.6 Áreas de aplicación del método Rorschach ................................................................... 41

3. Marco Metodológico. ......................................................................................................... 42 3.1 Tipo y diseño de investigación ...................................................................................... 42 3.2 Técnicas e instrumentos de recolección de datos .......................................................... 43 3.3 Universo/población y muestra ....................................................................................... 47 3.4 Procedimiento ................................................................................................................ 49 3.5 Modelos de análisis de datos ......................................................................................... 52 3.6 Consideraciones éticas ................................................................................................... 53

4. Presentación de resultados ................................................................................................ 56 5. Discusión de resultados ..................................................................................................... 69 6. Conclusiones ....................................................................................................................... 80 7. Referencias bibliográficas ................................................................................................. 84



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8. Anexos ............................................................................................................................... 103 8.1 Consentimiento Informado .......................................................................................... 103 8.2 Cuestionario TOCA-RR .............................................................................................. 104 8.3 Protocolo de localización ............................................................................................. 108 8.4 Hoja de codificación .................................................................................................... 109 8.5 Sumario Estructural ...................................................................................................... 110



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RESUMEN

Dada la alta prevalencia de los problemas de conducta en población infantil es que la presente

investigación tuvo como objetivo describir a través de la Técnica Psicodiagnóstica de

Rorschach, la percepción de las Relaciones Interpersonales en niños entre 6 y 8 años de edad con

problemas de conducta que asisten a Establecimientos Educacionales de la comuna de Puerto

Varas. La muestra estuvo conformada por 30 niños, seleccionados a través de criterio dirigido

por medio del instrumento TOCA-RR, luego se aplicó el test de Rorschach, el cual permitió

evaluar la percepción de las relaciones interpersonales con el empleo del Sistema Comprehensivo

(SC) desarrollado por Exner. Entre los resultados se observó diferencias significativas entre la

muestra evaluada y los datos del Sistema Comprehensivo de Exner, en todas variables (Aisl/R,

T, GHR, PHR, COP, AG), pero no así en todas las edades que conformaron la muestra (6, 7, 8

años), así también no se cumplieron todas las hipótesis planteadas en la investigación, sin

embargo, los resultados generaron un incipiente e importante acercamiento al estudio

relacionado a los problemas de conducta en Chile.

Palabras claves: Niñez, problemas de conducta, Relaciones interpersonales,

Psicodiagnóstico de Rorschach SC.



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ABSTRACT

Due to the high prevalence of behaviour problems in children it is that this research could

describe through the Psycodiagnostic Rorschach Technique, the perception of the intrpersonal

relationships in childrens between 6 y 8 years old with behaviour problems who attend to

educational establishments in Puerto Varas. The sample was conformed by 30 children, selected

through the directed criteria by the TOCA-RR instrument, then the Rorschach test was applied,

which allowed to evaluate the perception of the interpersonal relationships by using the

Comprehensive Sistem (CS) developed by Exner. Among the results it was observed

significative diferences between the evaluated sample and the Exner’s Comprehensive Sistem

data, in all the variables (Aisl/R, T, GHR, PHR, COP, AG), but not in all ages who conform the

sample (6, 7, 8 years). Not all the hypothesis suggested in the research were achieved, however,

the results created an incipient and important approach to the study related to behaviour

problems in Chile.

Key words: Childhood, Behaviour problems, Interpersonal Relationships, Rorschach

Psycodiagnostic SC.





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1. FORMULACION DEL PROBLEMA

1.1 Introducción

La salud mental “es concebida como un estado de bienestar en el que el individuo realiza sus

capacidades, supera el estrés normal de la vida, trabaja de forma productiva y fructífera y aporta

a su comunidad” (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2014, p.1-2). Durante los últimos

años se ha podido observar un aumento de los trastornos mentales en niños y adolescentes en el

ámbito mundial, para los investigadores Jiménez & Abarzúa (2014) la prevalencia de trastornos

mentales y del comportamiento en niños es de un 20% de la población a nivel mundial.

Al citar los problemas de salud mental en América el Ministerio de Salud de Chile (2006),

informa que en niños estos diagnósticos alcanzan una prevalencia de 10% a 20%, afectando

inicialmente a los sectores socio-económicos más bajos, así también, menciona que más del 20%

de niños que ingresa al primer año de escuela muestran trastornos psiquiátricos, los cuales se

asocian especialmente a conductas desadaptativas y/o al hecho de haber sido víctimas de

maltrato, abandono o separación de los padres; entre otros.

El presente estudio surge a causa de datos que preocupan considerablemente al ámbito

médico y psiquiátrico, teniendo en cuenta que en el año 2012 se conocieron los resultados del

primer estudio de epidemiología psiquiátrica en niños y adolescentes chilenos, en él se muestra

una prevalencia general de trastornos mentales de 22,5% (19,3% para los hombres, 25,8% para

las mujeres), siendo los trastornos del comportamiento disruptivo y los trastornos ansiosos los




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problemas más comunes, por otro lado, en el caso de niños entre 4 y 11 años de edad, la

prevalencia de trastornos mentales fue de 42,9% en comparación a los adolescentes entre 12 y 18

años en donde la prevalencia es de 16,5% (De la barra, Toledo & Rodríguez, 2012). En la

población de niños y niñas entre 4 y 11 años la prevalencia de trastornos mentales es:

De un 42,9 %, en donde el 29,7% de ellos corresponde a trastornos conductuales y

disruptivos, en segundo lugar se encuentra el trastorno por déficit atencional e

hiperactividad (23,9%), seguido de los trastornos de ansiedad (21%), con una mayor

prevalencia de la ansiedad de separación (13,4%), y finalmente los trastornos afectivos

(3,8%). (Ministerio de Salud de Chile [MINSAL], 2013, p. 20)

Es así como los problemas de salud mental en niños prevalecen en un porcentaje no menor

hoy en día, es por esto la importancia que tiene el realizar investigaciones orientadas a estudiar

los problemas de conducta en población infantil (Hinshaw, Hans, Erhardt & Huber, 1992).

Se reconoce que las interacciones de los niños en la infancia poseen características propias y

no menos complejas que cualquiera de las etapas posteriores del desarrollo y aprendizaje

humano, entre estas, resaltan aquellas que afectan la relación con sus iguales, especialmente

aquellas que dejan entrever problemas de conductas (Ortega, 2002). Por lo anterior, es

importante mencionar que los problemas de conducta que los niños presentan a temprana edad,

puede deberse al ser sometidos a la exigencia de diferentes entidades y contextos sociales tales




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como sus profesores, el grupo de pares, la familia y la comunidad (De la Barra, Toledo &

Rodríguez 2002).

Teniendo en consideración lo anterior y que el niño es un ser social por naturaleza, es de

suma importancia para poder desarrollarse como persona el contacto y la relación que establezca

con los otros, es por esta razón que cuando hablamos de la relevancia del papel que cumple el

entorno del niño en su desarrollo psicosocial, nos referimos a la capacidad de relacionarse con

los otros, y que estas relaciones interpersonales sean satisfactorias; para esto se requiere que a lo

largo del desarrollo el niño adquiera aprendizaje social, es decir, el aprendizaje en relación con

los otros, que pasa inevitablemente por la influencia de su entorno social, familiar y escolar

(Fondo Internacional de Emergencia de la Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2004).

Por lo tanto, es importante el papel que cumple la familia como primera unidad social donde

el niño se desarrolla y donde tienen lugar las primeras experiencias sociales, para que luego sea

la escuela el segundo agente de socialización donde el niño va aprender las normas y reglas

sociales en la interacción con sus iguales (Rivas, 2012). Es así, que la conducta del niño se irá

modelando según sea su contacto con los otros, principalmente la familia y la escuela durante la

infancia intermedia; siendo aquí donde se van creando los primeros lazos interpersonales y las

dimensiones más importantes del desarrollo infantil.

Por otro lado, el entorno psicosocial será el que va a definir la facilidad del niño para

relacionarse bien con los otros, de manera que logre comunicar pensamientos y sentimientos

asertivamente (Aguilar & Catalán 2005). Es así que el niño logrará un desarrollo saludable,




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adquiriendo de su contexto los aprendizajes necesarios para establecer relaciones

interpersonales satisfactorias.

Ahora bien, los problemas de conducta frecuentemente comienzan a edad temprana, estos se

pueden identificar, ya que tienen una larga duración en el tiempo, la conducta escapa de lo

común y rompe de forma grave las normas de la familia y la comunidad, este tipo de conducta

puede afectar el desarrollo del niño y puede interferir en su capacidad para relacionarse con los

demás provocando posibles trastornos de la conducta a fututo (Carr, 2000). Es posible que el

niño que presente problemas de conducta en la infancia sea por verse enfrentado a una serie de

experiencias negativas en las relaciones que establezca con los otros en los diferentes contextos

socializadores, primordialmente en la familia o escuela, según Jadue (2002) tanto los problemas

emocionales como conductuales generan complicaciones en el establecimiento de lazos

afectivos positivos del niño con sus pares, además de dificultar sus procesos de aprendizajes en

la escuela. Por lo cual la relación que establece el niño con su entorno es esencial para su

adaptación psicosocial, y desempeñan un papel clave en su desarrollo general, puesto que los

niños que presentan problemas de conducta tienen más dificultades de adaptación en su entorno

y mayores posibilidades de presentar fracaso escolar, y así también desarrollar trastornos de

conducta. A pesar de esto actualmente no se dispone aún de suficientes estudios que entreguen

información relevante respecto a niños que presenten problemas de conducta y la percepción

que estos puedan establecer con su entorno.

Es aquí la importancia de conocer y describir las características de la percepción de los niños




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con problemas de conducta a través de los recursos diagnósticos adecuados que permitan

realizar un acercamiento a esta problemática.

1.2. Justificación y relevancia

En la literatura son escasos los estudios realizados en escolares chilenos, por lo que es una

necesidad saber a nivel general como se dan los problemas conductuales en la infancia en Chile

y de qué manera estos niños se relacionan con otros. Esto llevaría a desarrollar programas

dirigidos a atender dichos problemas tempranamente, los cuales aportarían en psicología clínica

a intervenir en mejorar la adaptación del niño y así también prevenir psicopatologías a largo

plazo, ya que es conocida la correlación entre la psicopatología infantil y la adulta (Centro de

Estudios del Desarrollo y Estimulación Psicosocial [CEDEP], 1983).

Por lo tanto el diagnóstico y tratamiento constituyen dos procesos complementarios e

inseparables al momento de conocer aspectos madurativos, evolutivos, de desarrollo,

intelectuales, cognitivos, emocionales y afectivos del niño, considerándolo como un ser en

constante desarrollo y en permanente cambio, y aunque dicho desarrollo puede considerarse

que se da a lo largo de toda su vida, es en la etapa infantil y adolescente en donde se dan los

cambios biológicos y comportamentales que mayor trascendencia van a tener en la

construcción de la personalidad adulta (Gomila, 2006).

Uno de los Test de utilidad para el diagnóstico y tratamiento, es el test de Rorschach,

siendo un instrumento valioso en la práctica psicodiagnóstica referente al trabajo realizado con




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niños, ya que su aplicación proporciona la descripción sobre distintas áreas de la estructura

incipiente de la personalidad, así mismo permite visualizar el curso del desarrollo evolutivo del

niño, siendo una técnica que permite a la psicología comprender mejor el funcionamiento

psicológico y así, realizar pronósticos diagnósticos y posibles tratamientos (Gutiérrez, 2011).

Específicamente en cuanto a las relaciones interpersonales, este test evalúa acerca de cómo

cada individuo percibe a los demás, también evalúa las formas de adaptación para mantener y

crear pautas efectivas de relación social y, por último, evalúa el nivel de desarrollo de cada

sujeto para actuar con madurez y sensibilidad para comprender adecuadamente las demandas

reales del entorno (Sendín, 2007).

A pesar de que se reconoce internacionalmente la utilidad de la técnica Psicodiagnóstica de

Rorschach en el campo de la evaluación psicológica, en Chile el material bibliográfico acerca

de su aplicación en niños es bastante escaso, a pesar de esto, se han encontrado estudios

realizados en Latinoamérica en donde se ha aplicado el test de Rorschach en niños como lo es

en el caso de Perú, Colombia, Argentina y Brasil, sin embargo, no en la línea de investigación

de problemas de conducta.

Es por lo expuesto anteriormente que los hallazgos de esta investigación serán un aporte

para futuras investigaciones, en el área clínica, brindando la apertura a estudios sobre el

funcionamiento de las relaciones interpersonales de niños con problemas de conducta en el

ámbito escolar, constituyéndose como un recurso al cual acudir al momento de revisar

literatura, ya que, en la actualidad, este tema mantiene incipientes investigaciones.




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Por todo lo anterior, resulta muy importante que los problemas de conducta sean reconocidos

y tratados, temprana, oportuna y eficientemente, pues tienen un impacto serio en la mayoría de

las esferas de la vida del niño que como se mencionó anteriormente, se expresan generalmente

en severas alteraciones en el áreas del desarrollo, tales como la conducta e interacciones con

pares y familia.

Por otro lado se deja planteado el desafío de realizar investigaciones más allá de las edades

establecidas en este estudio, y así conocer cómo cambia la percepción de los otros en niños que

presenten problemas de conducta.

Finalmente trabajos realizados en las últimas décadas en áreas como neurociencia, psicología

del desarrollo, sociología entre otros revelan que la detección temprana de problemas de salud

mental puede demarcar trayectorias de salud, aprendizajes y conductas presentes y futuras de los

niños (Pascucci, Lejarrega & Kelmansky, 2004). Por lo cual la presente investigación se

presenta como un eventual aporte a la psicología clínica y a la prevención del desarrollo de

futuros trastornos en el niño en su vida adulta.

1.3 Pregunta de Investigación

¿Cómo son las Relaciones Interpersonales de un grupo de niños entre los 6 y 8 años de edad con

problemas de conducta que asisten a Establecimiento Educacionales de la comuna de Puerto

Varas?




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1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo General.

Describir las Relaciones Interpersonales de un grupo de niños de 6 a 8 años de edad con

problemas de conducta en el ámbito escolar que asisten a Establecimientos

Educacionales de la comuna de Puerto Varas, a través de la técnica psicodiagnóstica de

Rorschach.

1.4.2 Objetivos Específicos.

Establecer los resultados obtenidos de las proporciones de la variable índice de

aislamiento, determinante de textura, las respuestas de representación humana adecuadas

(GHR) y pobres (PHR), movimiento cooperativo (COP) y movimiento agresivo (AG) de la

muestra evaluada respecto a las proporciones de los datos del Sistema Comprehensivo de

Exner.

Identificar diferencias entre las proporciones de cada variable en los grupos de niños con

problemas de conducta.




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1.4.3 Hipótesis.

H1: La proporción de la variable Índice de Aislamiento (Aisl/R) en cada uno de los rangos

etarios de los niños/as de 6, 7 y 8 años de edad de la muestra evaluada es mayor que la

proporción de la variable según el Sistema Comprehensivo de Exner.

H1: La proporción del Determinante de Textura (T) en cada uno de los rangos etarios de los

niños/as de 6, 7 y 8 años de edad de la muestra evaluada es menor que la proporción de la

variable según el Sistema Comprehensivo de Exner.

H1: La proporción de las Respuestas de representación humana adecuadas (GHR) en cada uno

de los rangos etarios de los niños/as de 6, 7 y 8 años de edad de la muestra evaluada es menor

que la proporción de la variable según el Sistema Comprehensivo de Exner.

H1: La proporción de las Respuestas de representación humana pobres (PHR) en cada uno de los

rangos etarios de los niños/as de 6, 7 y 8 años de edad de la muestra evaluada es mayor que la


H1: La proporción de Movimiento cooperativo (COP) en cada uno de los rangos etarios de los

niños/as de 6, 7 y 8 años de edad de la muestra evaluada es menor que la proporción de la




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H1: La proporción de Movimiento Agresivo (AG) en cada uno de los rangos etarios de los

niños/as de 6, 7 y 8 años de edad de la muestra evaluada es mayor que la proporción de la variable

según el Sistema Comprehensivo de Exner.




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2. MARCO TEÓRICO

2.1 Desarrollo Psicosocial en la Infancia Intermedia

Para comenzar se hará un breve recorrido del desarrollo psicosocial que se da durante la

infancia intermedia, es por esto, que cuando se habla de este tipo de desarrollo se hace

mención a un proceso o camino de transformaciones que ocurren en la permanente interacción

del niño con su ambiente tanto físico como social, es un proceso ordenado de cambios que

ocurren en etapas que se van superando a medida que cada nivel, uno más complejo que otro,

se va sorteando con éxito; estos procesos van acompañados por acciones, pensamientos,

lenguaje, emociones y sentimientos, y no se debe dejar de lado lo más significativo, que es la

interacción con los demás, durante todo este proceso el niño va formando su visión del mundo

que lo rodea, de sí mismo y de la sociedad en la que está inmerso, adquiriendo herramientas

intelectuales y prácticas para acomodarse a las demandas del medio, por lo tanto puede

construir su personalidad sobre bases firmes a medida que se le ofrecen mayores posibilidades

de confianza en sí mismo (UNICEF, 2004).

Los niños en esta etapa suelen dirigir toda su energía a las relaciones interpersonales,

específicamente a las relación con los compañeros, actividades recreativas, el colegio, y sus más

cercanos (Craig & Baucum, 2001), por lo tanto en este proceso se espera que el niño comience a




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formar un determinado grado de estabilidad emocional y desarrollo del yo, siendo este desarrollo

el que le permitirá al niño poder crecer con seguridad, con la progresiva internalización de las

reglas y normas sociales (Grifa & Moreno, 2001). Es por lo dicho anteriormente que el desarrollo

de los niños en el ámbito psicosocial es un proyecto que necesita del cumplimiento de

determinadas condiciones y cuidados permanentes, y que de no cumplir estas necesidades

abordándolas adecuadamente se ve afectado el desarrollo integral (López, 2008).

Cuando hablamos de desarrollo psicosocial, se habla de inmediato de las relaciones y lazos

que generan los niños con otros, de esta forma como lo plantea Griffa y Moreno (2001), la

escuela es el principal motor de desarrollo psicosocial que los niños tienen, ya que la

convivencia con los pares formará en los niños los nexos de amistad, que se convertirá con el

paso del tiempo en una necesidad, formando con ello el carácter, tolerancia, respeto entre otros,

desarrollando de igual forma su capacidad cognitiva, la cual en esta etapa se encuentra entre el

pensamiento pre-lógico y lógico, desarrollando además la capacidad para considerar diferentes

aspectos de las situaciones, siempre cuando estas sean reales y presentes (Piaget, 1984). Por su

parte Shaffi & Shafii (1985), plantea que los niños entre los 6 y 12 años de edad, van creando

procesos de pensamiento, realidad y sentimientos de moral, lo cual se va acentuando con la

relación de pares.

Referimos también lo expuesto por Descals & Ávila (2006), quienes mencionan que los

niños entre los 6 y 12 años de edad están transitando por la niñez intermedia, por lo tanto están

en condiciones de entender e interpretar la comunicación oral de mejor forma, favoreciendo




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por lo tanto la vinculación con sus relaciones interpersonales, mejorando así también la

capacidad de conversación.

Podemos referir también el impacto que tiene la familia sobre el desarrollo psicosocial y

cómo este contexto juega una parte fundamental en el niño y su desarrollo, ya que es la familia la

que construye la referencia en la cual los niños formarán sus principales recursos de crecimiento

(Tessier, 1994), por lo tanto, se requiere de ambientes estables y prácticas adecuadas de

desarrollo, en donde jugarán papeles importantes, el nivel educativo de los padres,

conocimientos e información que se maneje en la familia sobre la etapa del desarrollo en la cual

el niño se encuentra, así también la autonomía que se le dé a este para administrar sus recursos,

tiempo y emociones (Cortez, 2004).

Por otro lado es de vital importancia facilitar la promoción de la salud en los niños, es decir,

estar atentos a que las personas tengan los medios necesarios para favorecer y mejorar su salud, y

tener un estilo de vida sano, por lo tanto el foco central de la promoción de la salud es la acción

social en favor de esta (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2002). Así pues, es relevante

que durante la niñez y adolescencia se adquieran las competencias y habilidades positivas para

dar frente a conflictos futuros, para así disminuir las probabilidades de conductas violentas

futuras en la edad adulta, es por esto que si en el entorno del niño y su familia no se manejan

recursos sanos y vitales que favorezcan su integración, conociendo las necesidades de cada

individuo y que den cumplimiento a las demandas de satisfacción básica, el juego, deporte,

cultura, apoyo de los padres y familia, educación, entre otros, el desarrollo futuro de los niños se




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verá alterado significativamente (MINSAL, 2008).

2.2 Desarrollo de las relaciones interpersonales en la Infancia Intermedia

El desarrollo de relaciones interpersonales en la infancia intermedia es un repertorio de

comportamientos que va adquiriendo el niño para interactuar y relacionarse con sus iguales y

con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. El ser humano es esencialmente

social, el cual vive y se desarrolla en un proceso de aprendizaje social que ocurre

inmediatamente después del nacimiento (Sroufe, Egeland & Carlson, 1999). Por lo tanto la

familia es la primera unidad social donde el niño se desarrolla y tienen lugar las primeras

experiencias sociales. La escuela es el segundo agente de socialización donde el niño va a

aprender y desarrollar conductas de relación interpersonal, según Rodríguez (1995) la familia y

la escuela son los entornos más relevantes para el desarrollo de habilidades interpersonales en la

infancia y contribuyen en gran medida al desarrollo no solo social y cognitivo, sino también a la

eficacia con que el niño se desarrollará como adolescente y adulto. Es así, que son los primeros

años de vida los que sirven para construir aquellas habilidades sociales, esto a partir de las

experiencias que el niño va desarrollando en la familia y escuela. Como se menciona

anteriormente el principal ambiente por el cual el niño se ve influenciado es el familiar, aquí es

donde el niño conoce los primeros patrones de conducta, Sarduni (2003) menciona que las

relaciones interpersonales que se forman al interior de la familia son de vital importancia para el

desarrollo adecuado que se construirá en la vida adulta. Por lo tanto, cada comportamiento que




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tiene el niño desde su infancia, según Lacunza (2009) formará el ser personal, es decir la

personalidad de acuerdo a la forma de vida en donde se desarrolle.

En consecuencia, cuando se inicia la vida social a una edad temprana existen los privilegios

de que la base de la personalidad y las relaciones con otros permiten que el niño extienda su

mundo fuera del núcleo central de la familia (Sara-Lafosse, 1997). De esta manera el niño logra

desenvolverse en otros ámbitos como por ejemplo, la relación que va estableciendo con sus

pares, esta relación instalará en el niño las primeras ideas de sí mismo y de cómo relacionarse

con los demás, así que Straus (1994) señala que cuando la educación de los niños es trabajada

desde el castigo físico o emocional, la forma de desarrollo con los pares se ve afectada,

dificultando la creación de logros adecuados para desenvolverse en el mundo, imposibilitando la

confianza en sí mismo, y con los otros.

Por lo cual, cuando se habla del desarrollo de relaciones interpersonales en la infancia, se

habla de las relaciones que proveen el soporte esencial para ingresar al niño al mundo de los pares.

Asimismo estas relaciones interpersonales que se van desarrollando ofrecen al niño las

experiencias necesarias para crear en la adultez relaciones más exitosas (Sroufe, Egeland &

Carlson, 1999).

Varias investigaciones han encontrado sólidas relaciones entre el desarrollo de habilidades

interpersonales en la infancia y el funcionamiento psicológico posterior, según Lacunza (2009)

existe suficiente evidencia empírica que conecta las relaciones interpersonales con la salud física

y mental del niño, en donde el déficit de habilidades interpersonales recaería en el desarrollo de




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trastornos de ansiedad o problemas de conducta en la adolescencia. En relación a lo anterior, un

estudio epidemiológico realizado en Brasil, con niños de 6 a 13 años, dio a conocer que la

prevalencia de niños con problemas de conducta fue mayor en niños con un precario desarrollo

de habilidades interpersonales (Assis, Avancis & Oliveira, 2009). Asimismo, otro estudio

epidemiológico realizado en Argentina en niños de 6 a 11 años escolarizados en diversas zonas

del país arrojó como resultado que un 12% de los niños registraban algún tipo de problema de

conducta, mientras que el 16% presentaba algún tipo de problema de conducta vinculado a la

agresividad, es así que en los datos expuestos se destacaba la presencia de habilidades

interpersonales en los niños las cuales favorecían la adaptación social y disminuían la posibilidad

de ocurrencia de problemáticas relacionada a la salud mental infantil (Ministerio de Salud de la

Nación, 2007). De esta manera se da cuenta que las relaciones interpersonales son un medio

excepcional de protección y promoción de la salud, ya que, como se ha mencionado, estas

habilidades favorecen la adaptación, la aceptación de los otros y el bienestar del niño para su

futuro desarrollo. En la misma línea, Contini (2008) sostiene que un niño con habilidades

interpersonales y emocionales que puede empatizar e interpretar los estados de ánimo de otros, es

aquel que puede operar en su entorno de tal manera que su calidad de vida es mucho más

positivo.

Es así, como la conducta y las habilidades que va desarrollando el niño se aprenden a lo largo

de todo el ciclo vital. La conducta del niño como por ejemplo jugar con otros niños y niñas,

reaccionar agresivamente o ser amable con las personas adultas, entre otras, se van aprendiendo a




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lo largo de la vida, ningún niño nace simpático, tímido, agresivo o socialmente hábil (Monjas,

2006). En la relación entre iguales se encuentra intimidad, afecto, alianza, ayuda, apoyo,

compañía, sentimiento de pertenencia, aceptación y muchas otras cosas que hacen que el niño

tenga sentimientos de bienestar y se encuentre a gusto, así también es importante destacar que en

las relaciones entre iguales aparecen inevitablemente conflictos y problemas que se tienen que

aprender a afrontar y solucionar exitosamente.

Ahora bien, las habilidades interpersonales son conductas que implican las expresiones

directas de los propios sentimientos y defensa de los propios derechos personales, sin negar los

derechos de los otros (Monjas & González, 2000). Es a partir de estas habilidades que surgen

estilos de respuesta en torno a las relaciones interpersonales que según Monjas & Avilés (2003)

describe tres posibles estilos de respuestas interpersonales, el primero de ellos se denomina estilo

inhibido, el cual se caracteriza por la carencia del niño de expresar sus propios sentimientos,

pensamientos y opiniones de sus propios sentimientos, pensamientos y opiniones, o lo realiza

con falta de confianza, el niño entonces se muestra pasivo, conformista y sumiso, en donde el

niño inhibido no se respeta a sí mismo y tampoco se hace respetar.

El segundo estilo lo denomina estilo asertivo, en donde el niño logra expresar sus propios

pensamientos, necesidades, derechos y opiniones, pero respetando los derechos de los demás,

diciendo lo que piensa y siente y escucha a los otros, tiene confianza en sí mismo y en los demás.

Finalmente el autor define el estilo agresivo en donde el niño supone que se defiende sus

propios derechos y expresa los propios pensamientos, sentimientos y opiniones, por encima de




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los demás, es un estilo autoritario y dominante.

Es así, que las relaciones interpersonales positivas son el camino para que el niño establezca

una relación adecuada con los demás, para esto es fundamental trabajar y reforzarlas desde la

infancia, ya que son imprescindibles para su posterior adaptación a todos los ámbitos de la vida.

Para que esta adaptación a las circunstancias de la vida sean posibles, existen factores que

ayudan o dificultan esta integración, según la OMS (2004) que los factores de riesgo están

asociados a una mayor probabilidad de aparición de una enfermedad, mayor gravedad y mayor

duración de los principales problemas de salud mientras que los factores de protección se

refieren a las condiciones que mejoran la resistencia de las personas a los factores de riesgo y

trastornos mentales consecuentes con dichos problemas.

Existe sólida evidencia acerca de los factores de riesgo y de protección y sus vínculos con el

desarrollo de los trastornos mentales (Coie et al., 1993; Ingram & Price, 2000 cit. en OMS, 2004).

Tanto los factores de riesgo como los de protección pueden ser de carácter individual, relacionados

con la familia, escuela o sociales.

A continuación se expondrán algunas de las influencias de aquellos factores que inciden en el

desarrollo del niño, se comenzará con los factores protectores propios del niño, entre los que se

destacan, manifestar un temperamento fácil en los primeros años de vida, presentar una fácil

adaptación al entorno, adquirir hábitos, ser autónomo, alta autoestima y tener una orientación

social positiva (Dunn, 1994; Kingston & Prior, 1995).

Por otro lado, algunas dimensiones temperamentales son de riesgo para presentar




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psicopatología posterior como lo es el alto nivel de actividad, ansiedad-retraimiento, agresividad,

celos, apego excesivo a los padres y necesidad de ser el centro de atención (Ezpeleta, Granero, De

la Osa, Guillamón, 2000).

Respecto a la influencia que la familia ejerce sobre el niño y que se asocian a problemas

conductuales y desórdenes psiquiátricos se encuentran múltiples circunstancias familiares

adversas crónicas, como la enfermedad mental de uno de los padres, depresión materna, discordia

marital, muerte de un padre, divorcio, familias reconstituidas, uniparentales o numerosas, uso de

castigo frecuente, abandono emocional, cambios de colegio y casa, padres emigrantes, violencia

familiar, necesidad de asistencia social y cuidado institucional del niño (Ezpeleta, Granero, De la

Osa & Guillamón, 2000).

Por otra parte, diversos aspectos de la vida familiar son protectores, tales como la calidez y

cohesión, adecuada supervisión parental, buena relación con al menos uno de los padres,

armonía y apoyo conyugal, cercanía con un hermano o abuelos, participación en actividades,

habilidad en el manejo del estrés, adaptación fácil al cambio, capacidad de expresar

sentimientos y disponibilidad de sistemas externos de apoyo (Rutter, 1990).

En cuanto a los factores de riesgo relacionados con el ámbito educacional los autores Kellam,

Ling, Merisca, Brown & Ialongo (1998) mencionan que se asocian al nivel de agresividad del

curso al que asiste el niño, el nivel de vulnerabilidad de la comuna en donde está inserta la

escuela, la edad de inicio de conductas agresivas y el sexo, además los autores señalan que los

niños más vulnerables a presentar con mayor frecuencia problemas de conducta en la escuela,




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son aquellos que pertenecen a cursos mal manejados por sus profesores. En cuanto a los factores

protectores la escuela para el desarrollo psicosocial del niño, se relacionan por un lado con el

desempeño escolar, lo que se refiere al aprendizaje formal que se entrega al niño de

conocimientos de diferentes áreas, también la escuela se involucra con las relaciones

interpersonales que forma y mantiene al niño, en cuanto a las capacidades y habilidades que

vaya desarrollando, finalmente ayuda al aprendizaje e interiorización del acatamiento de normas

y valores (Monjas, 2012).

Se encuentran de igual forma como factores de riesgo de tipo social y comunitarios, los

cuales, influye de manera importante sobre la vida del niño, ofreciendo exclusión de las

actividades y grupos comunitarios, de la mano también se encuentran los estereotipos culturales

que se forman sobre cada niño, indicando “niño tonto”, “no sirve para nada”, este tipo de

actitudes ofrecidas por personas, la sociedad o comunidades determinan la actitud hacia los

niños, además se pueden encontrar factores como los efectos de la baja escolarización de los

integrantes de la familia y/o grupo de vecindario, la pérdida de lazos con la red social y

posibilidades de comunicación activa con sistemas comunitarios y sociales, además de poca

estabilidad en los sistemas económicos que sustentan a la familia y la vida social (Hein, 2004;

Rodríguez, 1995). Todo lo mencionado anteriormente puede contribuir o impedir el desarrollo

saludable o apoyo e inclusión como factor protector del niño.

Generalmente, es el efecto acumulado de la presencia de múltiples factores de riesgo, la falta

de factores de protección y la interacción de situaciones de riesgo y protección, lo que predispone




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a los individuos a cambiar de una condición mentalmente saludable a una mayor vulnerabilidad,

pasar luego a un problema mental y finalmente a un trastorno mental con todas sus características

(OMS, 2004).

Es necesario entonces, identificar aquellos factores que describen la condición de desventaja

(factores de riesgo) y disponer de instrumentos válidos y confiables como en esta investigación

es el instrumento TOCA-RR para reconocer aquellos niños y niñas que precisamente se

encuentran en situación de riesgo (George, Squicciarini, Zapata, Guzmán, Hartley & Silva,

2004), ya que el supuesto es que mientras más temprano ocurra la identificación, mayor será la

probabilidad de actuar sobre los factores de riesgo, o de disminuir sus efectos sobre la persona y

su desarrollo.

2.3 Problemas de Conducta en la Niñez

Actualmente la alta prevalencia de trastornos mentales en la población infantil,

específicamente los trastornos de conducta, se explican por el hecho de que los niños, desde muy

pequeños tienen que interactuar con demandas complejas y excesivas para las cuales no están

preparados, lo que ha propiciado un incremento de problemas cognitivos, conductuales y

emocionales que con frecuencia se asocian a las dificultades que tiene el niño para aprender y ser

capaz de adaptarse a las demandas del ambiente, lo que a su vez provoca problemas dentro del

núcleo familiar, convirtiéndose así en un círculo vicioso, que no sólo afecta al niño sino a la

familia y a la sociedad (Esquivel, Gómez & Heredia, 2007).




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Una de las principales demandas que deben afrontar los niños es el ingreso al sistema

escolar, junto con esto la sociabilización con niños de su edad, los maestros y autoridades

propias de un nuevo sistema, quienes se convierten en evaluadores naturales del niño, lo cual

puede enriquecer su desarrollo o afectar negativamente (Craig & Baucum, 2001; De la barra,

Toledo & Rodríguez, 2002). Este nuevo contexto de socialización hace que el niño emane gran

cantidad de energía, donde la relación con compañeros, las actividades recreativas, la escuela y

la comunidad donde crece, son fundamentales para la creación de su futura personalidad (Griffa

& Moreno, 2001).

Por lo tanto el proceso de relación entre los niños y las demás personas favorecen el proceso

de socialización ayudando al descubrimiento de sí mismo a través de la relación con otros

(Muñoz, 2009).

De esta manera, la familia es el agente de socialización más importante, ya que en ella el niño

establece las primeras relaciones sociales. Para Palacios (1999) la familia es el contexto donde el

niño a través de la crianza y educación se desenvuelve, ya que es aquí donde mejor puede

promover su desarrollo personal, social e intelectual y, además el que habitualmente mejor puede

protegerlos de diversas situaciones de peligro. Como han argumentado algunos autores, esto es

debido a que las influencias familiares son las primeras y las más persistentes, y además se

caracterizan por una especial intensidad afectiva y capacidad configuradora sobre las relaciones

posteriores fuera de la familia (Grusec, 2002 , cit en Muñoz, 2005).




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Por otro lado, la escuela se convierte en el segundo lugar de socialización del niño, donde no

sólo se educa sino también despliega habilidades que serán positivas para el desarrollo de sus

relaciones interpersonales, creando normas y reglas generales en la interacción con sus iguales, a

pesar de ello existen características propias de los niños que presentan dificultades en el ámbito

interpersonal en donde se relacionan muy poco con sus pares y mantienen relaciones

insuficientes además de mantener relaciones inadecuadas, ya que están cargadas de violencia,

avasallamiento e intromisión (Monjas, 1994; Monjas, 2000). Existen estudios que esbozan que

los niños que presentan dificultades en las relaciones interpersonales tienden a presentar otros

conflictos en el área del aprendizaje, deficiencias en el desarrollo cognitivo- emocional,

problemas delictivos en la infancia y adolescencia y problemas de salud mental en la edad adulta

(Jiménez, 2000). En base a lo mencionado anteriormente, las dificultades que el niño puede

presentar en el desarrollo de las relaciones interpersonales o la manifestación frecuente y

persistente de los problemas de conducta, pueden generar dificultades y problemas en el proceso

de adaptación del niño a su medio y así también generar problemas en el proceso de desarrollo,

Carrasco (2012) menciona que estos pueden llegar afectar el desarrollo psicológico del niño y

que la desobediencia y la conducta agresiva son las principales quejas de los padres y

educadores, con frecuencia estos dos tipos de problemas pueden aparecer unidos, y se pueden

manifestar y visualizar en los niños cuando comienzan las dificultades con el acato de normas, se

vuelven desafiantes y presentan explosiones de ira y rabietas. Luengo (2014) manifiesta que

estos problemas en muchos casos pueden ser superados, pero en otros pueden llevar adquirir




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dimensiones más severas debido a su frecuencia e intensidad, generando así un deterioro mayor

en las relaciones tanto familiares como sociales, identificando a estos niños como problemáticos

y teniendo dificultades en la adaptación.

Por lo tanto los problemas de conducta en los niños no serían el resultado de simples

estresores actuales, sino que sería un patrón duradero y perdurable en la vida del niño, patrón

que quedaría enraizado en la organización de la personalidad del sujeto y lo que podría generar

posibles trastornos de personalidad en la vida adulta (Organización mundial de la salud [OMS],

1992; Kernberg, Weinwe & Bardenstein, 2000). Es así como la mayoría de los Psicólogos

clínicos que han seguido casos que comienzan con problemas de conducta en la niñez y que

perduran durante la adolescencia y la vida adulta temprana, tienen la impresión general que el

síndrome asociado a este trastorno de personalidad, quedaría representada en una alteración del

desarrollo emocional, físico y psicológico de la persona (Campo, 1995).

Es por lo anterior que el desarrollo de la personalidad se puede ver alterada cuando los

factores biológicos (como los componentes genéticos, congénitos y adquiridos), los

psicológicos (desarrollo cognoscitivo, factores afectivos, entre otros) y sociales (interacción

con la familia, sistema escolar, etc.), o también la integración de éstos, no sigue un curso

normal y adaptativo al sistema en el que está inmerso; en estos casos el destino del rasgo o

grupo de rasgos podrá ser la fijación o la acentuación, terminando así en lo que se expresara

posteriormente como un trastorno de personalidad, es así, como los problemas de conducta

pueden afectar el desarrollo psicológico del niño, más aún cuando estos persisten en el tiempo,




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ya que como se mencionó anteriormente, podrían llegar a desencadenar trastornos de

personalidad (Almonte, Montt & Correa, 2003; De la barra et al., 2002).

Cuando se habla de trastornos y sus significados, existen diferentes organizaciones que hacen

referencia a esto, una de ellas es la Décima Revisión de la Clasificación Internacional de

Enfermedades (OMS, 2004), quien concibe el término trastorno como la presencia de un

comportamiento o grupo de síntomas identificables en la práctica clínica, que en la mayoría de

los casos se acompañan de malestar o interfieren con la actividad del individuo, esta

clasificación refiere que aquellos problemas de conducta que perduran en el tiempo se clasifican

como Trastornos Disóciales en su clasificación F91, este trastorno se caracteriza por conductas

inquebrantables, frecuentes y perdurables en el tiempo, llegando a violar las pautas sociales que

se esperan para la edad del niño, siendo estas conductas más complejas que una simple

“maldad” infantil, este trastorno se espera que ocurra en niños menores de 10 años, asociándose

a la indisciplina, momentos hostiles y dañinos.

Por otro lado, se encuentra el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales

en su quinta revisión (DSM-V), en este manual el Trastorno de Conducta es considerado como

un modelo repetitivo y duradero de comportamiento, en donde los derechos básicos de otros y

las reglas sociales se ven sobrepasados, se espera para diagnosticar el trastorno que este

comience antes de los 10 años de edad, identificando síntomas como agresión a terceros o

animales, desastre a propiedades, robo o infracción de reglas (Asociación Americana de

Psiquiatría [APA], 2012).




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Todo lo mencionado anteriormente se relaciona con aquellos elementos que influyen tanto en

la aparición de los problemas de conducta como en aquellos que inciden en la aparición de un

Trastorno, pero además existen otros elementos que ya han sido mencionados con anterioridad,

denominados como factores de riesgo. La influencia de estos elementos en los niños se influye

de manera recíproca y también hay que tener en cuenta el momento de su aparición, asociándose

tanto al ámbito social, familiar y educativo del niño (Fernández & Olmedo, 1999).

Hoy en día en Chile muchos escolares presentan bajo rendimiento, problemas conductuales

y emocionales, es así, que la muestra fue extraída de centros educacionales, ya que es un

contexto e instancia representativa de nuestra población debido al alto nivel de escolarización en

Chile (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2014).

2.4 Psicodiagnóstico Infantil

Como Blanco (1986) plantea “el Psicodiagnóstico es el proceso por el que utilizando

distintos medios alcanzamos un conocimiento del sujeto, que nos permite describir su

personalidad” (p. 87), por lo tanto es parte de una rama de la Psicología, que contempla gran

cantidad de áreas, tales como evaluaciones en psicología clínica, laboral, educacional y social.

Es a partir de Wilhem Wund en 1978 que se da impulso a la utilización de los test psicológicos

y es recién en 1921 con Herman Rorschach que aparece el término de Psicodiagnóstico en una

monografía publicada por él sobre el test de las manchas y que hasta los días de hoy se trabaja,

el Psicodiagnóstico propiamente dicho, aparece por primera vez como parte del examen




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psiquiátrico de los pacientes, al principio, este método se limitaba a preguntas sencillas, donde

su primer objetivo fue evaluar las capacidades mentales del hombre (Cabrera & López , 2007).

Con la aparición del Psicodiagnóstico, aparecen también las pruebas proyectivas y test de

inteligencia, es en 1905 cuando Binet publicó la escala de inteligencia de Binet-Simon, donde su

objetivo principal era identificar a estudiantes que necesitaban ayuda, especialmente para

cumplir con las exigencias escolares, los métodos proyectivos comenzaron a desarrollarse

gracias a los aportes del método de asociación verbal de Jung entre 1904 y 1906, pero el

principal fundador de estos métodos es Herman Rorschach, quién utilizó el término

Psicodiagnóstico por vez primera en su obra Psychodiagnostik (Exner, 1994). Ya en 1930, surge

el Test de Apercepción Temática (TAT), prueba que se utiliza para explorar la personalidad más

profunda de niños, adolescente y adultos, instrumento creado por Murray, y que se ha

diferenciado del test de Rorschach por trabajar con dibujos, específicamente con láminas

acromáticas y de las cuales el sujeto debe elaborar historias (Quintano, Pérez, González &

González, 1999).

Por lo tanto cuando se habla de Psicodiagnóstico, se está hablando de diagnosticar y no solo

se habla de plantear hipótesis, sino que es el comienzo de un futuro tratamiento y que si

funciona puede mejorar aspectos esenciales de la vida y del entorno del sujeto evaluado, para

que lo anterior se lleve a cabo, existe de la mano del proceso de Psicodiagnóstico diversos

objetivos y etapas, entre estos se encuentran lograr un acercamiento al sujeto de investigación,

tener una visión más dinámica del examinado a fin de comprender e integrar los elementos que




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conforman a este sujeto, describir al examinado en algún aspecto específico, por ejemplo:

capacidad intelectual, personalidad, habilidades o finalmente conocer el propósito inicial de la

entrevista a la que asiste el sujeto; entre las etapas que presenta este proceso se encuentran,

como primer momento el contacto inicial, el cual se puede dar incluso antes que el paciente

ingrese a la consulta, en este contacto se indica quién solicita la atención y hacia quién irá

dirigido el proceso Psicodiagnóstico; se encuentra como segunda etapa, la entrevista inicial, en

donde permite obtener el motivo de consulta tanto manifiesto como latente, se establece el

rapport y se realiza la planificación de la evaluación que se hará, es decir la selección de pruebas

y el orden de estas, las evaluaciones a utilizar dependerá de lo que se quiere evaluar, la elección

de los test a aplicar debe realizarse de acuerdo a lo que se necesita saber del paciente, lo que va a

estar estrechamente ligado a su motivo de consulta, también a la edad del examinado y al

tiempo del que se dispone para desarrollar el proceso de Psicodiagnóstico, luego continúa la

etapa de evaluación y aplicación de los test seleccionados, finalmente se encuentra el proceso de

cierre y devolución de la información recopilada, este proceso se realiza a través de una

entrevista con el examinado, al terminar todo este proceso se genera el análisis de resultado y

confección y entrega de informe psicológico, cuando se trata de psicodiagnóstico infantil,

siempre se debe incluir al niño en la devolución, lo que obliga al psicólogo a adaptar su lenguaje

para poder ser comprendido por este (Cabrera & López, 2007). Por lo tanto se puede observar el

gran aporte y trabajo que significa el Psicodiagnóstico, y lo que ayuda en la comprensión de los

problemas personales a la hora de lidiar e investigar posibles soluciones óptimas y claras para




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los pacientes y sus familias.

Por lo tanto el psicodiagnóstico parte desde la identificación de las características individuales

de la psique de las personas, de los conocimientos universales de la Psicología sobre la naturaleza

y el desarrollo de dichos conocimientos, a la vez que enriquece los saberes de los hechos

psicológicos e individuales de las personas evaluadas, es por esto que el psicodiagnóstico es

favorable para la creación de medios que lleven a la solución de tareas concretas dentro de la

investigación psicológica, además tiene como objetivo principal conocer las características de

personalidad, qué identifica o diferencia a un sujeto de otro, esto implica descubrir los distintos

rasgos, capacidades, actitudes, intereses, motivaciones, problemas y conflictos de las personas y

así poder conocer cómo actuará un mismo sujeto en diferentes situaciones, para poder lograr este

objetivo con mayor rigurosidad, es necesario el análisis del conocimiento, por lo tanto el objeto

de estudio del psicodiagnóstico lo conforma la individualización de una persona, tanto sus

capacidades y cualidades psíquicas en un actuar determinado, como es su forma de relacionarse y

enfrentar los problemas en las diferentes situaciones del vivir, además existe un incuestionable

valor del psicodiagnóstico para las diferentes especialidades; existe este valor en el área de la

salud, con un profundo conocimiento del funcionamiento psicológico de los pacientes, lo cual

garantizará un adecuado tratamiento y un mejor pronóstico futuro; se encuentra también el área

de la educación, en donde el psicodiagnóstico favorece la aplicación de métodos pedagógicos que

respondan a las necesidades individuales de cada alumno, ayudando a los estudiantes a mejorar

en las áreas que más problemas presenten, y de esta forma enfrentar los problemas con mayor




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conocimiento (Cejas de Scaglia & Gravenhorst, 2003).

Es por lo anteriormente mencionado que el término Psicodiagnóstico se aplicará cuando la

evaluación se deba al diagnóstico psicopatológico, es decir, establecer al sujeto estudiado en una

clasificación en el ámbito clínico (Fernández-Ballesteros, 2004). Se entiende por lo tanto que el

Psicodiagnóstico es un método que espera alcanzar competencias que permitan a los

profesionales desarrollar habilidades para efectuar un diagnóstico clínico, para así integrar los

conocimientos teóricos adquiridos con la información recopilada en la entrevista y en las pruebas

aplicadas, adquirir habilidades para realizar una buena entrevista, poder realizar anamnesis que

permita recopilar información relevante para el diagnóstico, elaborar informes psicológicos que

recojan la impresión diagnóstica y las características clínicas y personales del paciente, entre

otras (Molano & Aguilar, 2007).

En conclusión el Psicodiagnóstico ha acompañado a gran parte de los psicólogos, ayudando a

tomar decisiones en torno a los tratamientos, selección de sujetos y valoración de métodos

pedagógicos y terapéuticos, de la mano del Psicodiagnóstico existen muchas pruebas y test

psicológicos, pero solo se han mencionado los más importantes y utilizados en el desarrollo de

las Psicología (Cabrera & López, 2007).

Los primeros indicios de la expresión método proyectivo fue acuñado por K. Frank, en el año

2.5 Psicodiagnóstico Rorschach en Niños




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1939, refiriéndose a aquellas pruebas psicológicas que implican la presencia de una situación

estímulo que puede ser respondida de muchas maneras y que evoca en el sujeto características

de su personalidad (Hoge & Sattler, 2008). Este tipo de métodos favorecen la proyección de

aspectos, tanto conscientes como inconscientes, vinculados a la normalidad y la patología, “por

lo general estos métodos o pruebas provocan reacciones a estímulos ambiguos o carentes de

estructura (manchas de tintas o frases incompletas) que posteriormente se interpretan como un

reflejo de la estructura y dinámica inconsciente de la personalidad” (Sabogal, 2004, p.2). Así

también estas pruebas son útiles para el proceso diagnóstico y recolección de información para

luego indicar, planificar y evaluar un posible tratamiento (Gomila, 2006).

Entre las pruebas proyectivas más utilizadas que han servido para diagnosticar los problemas

de conducta en niños se pueden mencionar el Test de Rorschach, Test de Apercepción Infantil y

Test de la Figura Humana, estas pruebas han ayudado a evaluar a través de diferentes formas y

pautas las dinámicas de relaciones interpersonales, cognitivos y afectivos del niño, además de

identificar señales de poca flexibilidad social, bajo funcionamiento emocional o percepciones de

sí mismos débiles (Quiroga, 2005). Estas pruebas además brindan la posibilidad de analizar

cómo el niño se relaciona, ve y analiza el conflicto con los otros, mediante los trazos realizados,

las figuras significativas dibujadas y los relatos mencionados en las pruebas aplicadas (Cortés &

Benavente, 2007).

En la presente investigación se utilizó la técnica psicodiagnóstica de Rorschach, la cual

“consta de 10 láminas, cada una de las cuales tiene una mancha de tinta simétrica, cinco de las




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láminas están impresas en blanco y negro, y las otras cinco en color” (Hoge & Sattler, 2008,

p.327), las cuales presentan una tarea poco estructurada, lo que permite una variedad casi

ilimitada de respuestas ya que consta de estímulos vagos y ambiguos; la hipótesis con la que se

trabaja es que a través de la forma en que el sujeto estructure sus respuestas, estará proyectando

aspectos de su personalidad (Pardillo, 2004). Al utilizar Rorschach en niños esta debe ser

considerado de forma especial, por lo cual la aplicación en estos es diferente a la de los adultos,

ya que de ellos se sabe qué esperar y no esperar en la prueba, a diferencia de los niños ya que

estos son sujetos inmaduros y en proceso de desarrollo estando en constante cambio

(Andronikof, 2006). El Psicodiagnóstico de Rorschach se diferencia de otras pruebas, ya que

esta prueba se aleja de la exploración fragmentada de la personalidad y se propone sobre la base

de una interpretación libre y espontánea de las manchas de tinta “la personalidad en su totalidad”

(Pardillo, 2004, p.103).

Al utilizar el test de Rorschach hay que detallar que se utilizó el Sistema Comprehensivo de

Exner que tiene el gran mérito de haber unificado lo que podríamos llamar "el lenguaje" del

Rorschach y a la vez demostrar, nuevamente, el valor y la riqueza de este instrumento de

diagnóstico en el estudio psicológico de la personalidad, sea esta sana, enferma, normal o

anormal (Brinkmann, 2008).

Actualmente se destaca en el ámbito internacional el Sistema Comprehensivo de Exner

para la utilización del Rorschach, por caracterizar un minucioso trabajo en el campo de la

investigación cuantitativa, aportando una nomenclatura nueva y un sistema categorial




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novedoso; el mismo sistema aglutina la experiencia de los denominados “cinco grandes

sistemas” y ha logrado mantener su originalidad y novedad científica (Exner, 1994).

Acompañando lo anterior es que el Rorschach, como método de estudio de la personalidad,

no se puede considerar alejado de la naturaleza social de lo que le ocurre al sujeto evaluado, ya

sea adulto o niño, sobre todo en la Psicología como rama abstracta del saber.

Respecto a estudios realizados en la aplicación del test de Rorschach en niños con problemas

de conducta en Chile, no existe material bibliográfico disponible, sin embargo, sí se pueden

encontrar estudios latinoamericanos que aplicaron el test de Rorschach en niños con alguna

patología clínica y que sus resultados fueron analizados a través del Sistema Comprehensivo de

Exner, por ejemplo en el caso de Perú, Otoya (2011) realizó una investigación en donde

describió el funcionamiento psicológico en niños de 8 a 12 años que acudían a un hospital

psiquiátrico, la muestra evaluada fue de 60 niños de nivel socio- económico bajo, entre los

resultados que se obtuvieron en el estudio respecto al área de las relaciones interpersonales se

puede mencionar lo siguiente: el grupo estudio presenta altos niveles de inhabilidad social (CDI

positivo) mientras que el grupo de comparación sólo una minoría presentó este índice, en

segundo lugar, el estudio arrojó que existe un mayor interés por los demás en el grupo de niños

pacientes respecto al grupo de comparación, en tercer lugar, el grupo estudio presenta dificultad

en la adaptación de sus conductas y el establecimiento de relaciones armoniosas con los demás

(PHR) siendo más vulnerables al rechazo o la evitación, asimismo, el grupo de estudio anticipa

con mayor frecuencia agresividad en las relaciones, manteniendo en mayor medida una




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percepción parcial y escindida de los otros y mantienen una predisposición a desarrollar

patrones de conductas interpersonales inadecuados.

Una segunda investigación peruana realizada por Puga (2008), quien investigó acerca de las

relaciones interpersonales de niños con edad preescolar, de nivel socio-económico bajo, que

recibían castigo físico y emocional como parte de su disciplina cotidiana en el hogar. La autora

comparó los resultados de estos niños con los de un grupo cuya historia no reportaba estos tipos

de castigos, entre los resultados se obtuvo que ambos grupos presentaron lambda

(L) elevado (mayor a 1), una media de respuesta de textura (T) y una media de respuestas

cooperativas (COP) menores a las esperadas según las normas de Exner (2001). Además el

grupo de estudio respecto al grupo de comparación se caracterizó por presentar un nivel de

respuestas de representación humana pobre (PHR) mayor al de respuestas humana adecuadas

(GHR) y un mayor número de respuestas agresivas (AG).

De este estudio finalmente se pudo concluir que los niños que son castigados de manera física

o emocional, pueden presentar mayor dificultades para involucrarse en relaciones de respeto

mutuo, tienen niveles elevados de agresión, sentimientos disfóricos y alteraciones en las

capacidades cognitivas, sin embargo, estos niños presentaron mayor número de respuestas

activas (a) respecto al grupo de comparación, lo que según la autora, sugiere un mayor nivel de

iniciativa y actividad, debido a una necesidad de expresar, ya sea de manera negativa o positiva,

el malestar que sienten.




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Áreas de aplicación del método Rorschach

El Rorschach surgió inicialmente en el contexto del área clínica, este método se concibió para

el estudio de la percepción en el esquizofrénico, y demostró su utilidad para este fin,

posteriormente las propias necesidades de la práctica fueron ampliando paulatinamente a las

áreas de necesidad y de trabajo del Rorschach, como su utilización en Psicología del Trabajo,

área Ingenieril y Social, la Psicología Pedagógica, Clínica, Forense, Militar y la Psicología del

Deporte, entre otras (Alonso, 2003). Por otro lado, Fernández -Ballesteros (2011), habla de seis

situaciones en las cuales un psicólogo estudia a los sujetos o a un sujeto en específico, éstas son:

en un hospital psiquiátrico, en una escuela, en una empresa, una institución infantil, en un

laboratorio y en un estudio de corte social, por lo tanto en el área clínica, el Rorschach, se utiliza

para el diagnóstico psicopatológico, identificación de enfermedades o trastornos de la

personalidad, así como para la identificación de características psicológicas de la personalidad

con vistas a su inserción en procesos terapéuticos.

Una de las preguntas constantes que surgen al hablar de Rorschach es ¿Qué estudia el

Rorschach?, de esta forma se puede entender que el Rorschach no es un instrumento mágico que

permite verlo todo, el Rorschach es un instrumento capaz para la evaluación, la caracterización

y el conocimiento del sujeto que se está por evaluar, esperar muy poco de él es desvalorizar el

trabajo del Rorschach, pero por otro lado, esperar demasiado es correr el riesgo de realizar

deducciones basadas en la interpretación apasionada del examinador (Pardillo, 2004). Por otro

2.6




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lado Klopfer (1971), plantea de forma resumida aquellos aspectos de la personalidad que el

Rorschach podía abordar y fue así que señaló que éstos se agrupan en: aspectos cognitivos e

intelectuales, aspectos afectivos o emocionales y aspectos del funcionamiento del yo.

3. MARCO METODOLÓGICO

3.1 Tipo y diseño de investigación

La presente investigación fue cuantitativa de tipo exploratoria descriptiva ya que, se examinó

un problema de investigación poco estudiado, para luego indagar la ocurrencia y los valores en

que se manifiestan las variables en estudio. Tiene un diseño de investigación no experimental y de

carácter transversal, ya que no se manipuló deliberadamente ninguna de las variables predictoras y

los datos fueron recolectados en un solo momento (Hernández, Fernández & Baptista, 2010). En

cuanto al alcance de los resultados de esta investigación, en primer lugar se espera un

acercamiento al estudio de los problemas de conducta, a través de la técnica psicodiagnóstica de

Rorschach y en segundo lugar, permitió la descripción de las relaciones interpersonales de la

muestra de niños con problemas de conducta.

3.2 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Teacher Observation of Classroom Adaptation-Revised (TOCA-R):




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El cuestionario TOCA-R fue diseñado por el Dr. Sheppard Kellam para realizar estudios de

carácter epidemiológico, evaluando el riesgo que tenían niños y adolescentes escolares en

presentar problemas de salud mental. El autor propone un constructo con dos dimensiones, la

primera Status de adaptación social (SAS) y la segunda, bienestar psicológico (BP). Este

instrumento fue diseñado para describir el comportamiento del niño en el aula y su

funcionamiento ante las tareas que se le designan en este mismo contexto (George, Squicciarini,

Zapata, Guzmán, Hartley & Silva. 2004).

En el año 1993, Syraqyan & Mores adaptaron el cuestionario para ser aplicado en población

chilena, modificando 7 ítem y agregando 6 ítem además de realizar algunos ajustes en las

instrucciones de administración (George et al., 2004). Actualmente, este instrumento es utilizado

por el programa público Habilidades para la Vida (HpV) de la Junta Nacional de Auxilio Escolar

y Becas (JUNAEB), con la finalidad de detectar a aquellos niños que presentan conductas de

riesgo relacionadas con problemas de salud mental en la niñez y adolescencia (Kellam,

Ensminger & Turner, 1977). En su versión chilena el TOCA-RR está compuesto por 6 factores:

El primer factor es Atención y Concentración (AC) que da cuenta de la persistencia hacia la

tarea y el grado de distracción, el segundo factor se denomina Logros Cognitivos (LC) donde se

considera la motivación hacia el trabajo y el desempeño escolar, el tercer factor es Aceptación a

la Autoridad (AA) que permite identificar la desobediencia, la tolerancia a la frustración y

reacciones agresivas físicas y verbales, el cuarto factor es el Nivel de Actividad (NA) que

informa sobre conductas hiperactivas, el quinto factor es el de Contacto Social (CS) que evalúa




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la integración y la interacción con otros y la participación en actividades, y por último, el sexto

factor llamado Madurez Emocional (ME) que evalúa la autonomía respecto a actividades

escolares y la dependencia emocional (Leiva, George, Antivilo, Squicciarini, Simonsohn,

Vargas & Guzmán, 2015).

Cada uno de los factores anteriormente mencionados informa acerca de la conducta del niño en la

sala de clases, utilizando una escala de Likert de 6 puntos (1=casi nunca, 6= casi siempre), este

cuestionario es respondido por el profesor a cargo del curso. Algunos ejemplos de los ítem del

cuestionario son: desobedece las reglas, daña o hiere a otros físicamente, se distrae fácilmente,

no puedes estar sentado tranquilo, entre otros.

Es así que según los puntajes obtenidos en cada factor, el instrumento permite clasificar a los

niños según cuatro perfiles caracterizados psicosocial y clínicamente, según JUNAEB (2011):

1. El primer perfil concentra niños hiperactivos, desobedientes, agresivos, con bajo nivel de

atención y concentración (AA, NA, AC y LC).

2. El segundo perfil concentra niños tímidos, desobedientes, con hiperactividad o

agresividad (CS, AA, o NA).

3. El tercer perfil concentra niños tranquilos, obedientes, inmaduros, con escasas

habilidades sociales y motivación para el aprendizaje (SC, LC y ME y bajo en AA o

NA).

4. El cuarto perfil concentra niños hiperactivos, desobedientes, agresivos, con bajo nivel de




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atención y concentración, que además pueden presentar inmadurez y/o escasa

motivación para el aprendizaje. (Puntean alto en AA y ME y AC y NA/ Puntean alto en

AA y LC y ME y NA/ Puntean alto en LC y ME y AC y NA).

Este cuestionario fue utilizado para seleccionar la muestra de niños, utilizando el perfil nº1

del TOCA-RR que clasifica a estos niños como hiperactivos, desobedientes, agresivos y con bajo

nivel de atención y concentración.

Test de Rorschach utilizando el Sistema Comprehensivo de Exner:

El método comprehensivo, es resultado del esfuerzo de John E Exner, Jr por este método,

integrando los descubrimientos empíricos de diversos investigadores (Anastasi & Urbina,

1998). El test de Rorschach es clasificado como una técnica proyectiva, de administración

individual, en donde el sujeto debe responder a los estímulos presentados, en este caso, las

láminas. El tiempo de administración varía de sujeto a sujeto, no teniendo un límite establecido,

en este caso cabe señalar que “los niños acostumbran a tardar menos tiempo, entre 30 y 45

minutos de media los menores de 10 años” (Exner, 2008, p.20).

En lo que respecta a las relaciones interpersonales, Sendín (2007) afirma que son un elemento

esencial y constitutivo de la conducta humana y es también donde se producen conflictos más

fácilmente. Las variables dentro del Sistema Comprehensivo de Exner que informan sobre las

necesidades, actitudes, prejuicios y los estilos de respuesta que tiene el sujeto consigo mismo y con




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los demás, son las correspondientes a la agrupación de variables vinculadas a las relaciones

interpersonales. A continuación se nombraran las variables utilizadas en esta investigación:

● Índice de Aislamiento (Aislamiento/R): se relaciona con el retraimiento social.

● Respuestas de textura (T): las respuestas de Textura (T) se relacionan a la búsqueda de

proximidad emocional en las relaciones interpersonales.

● Respuestas de representación humana adecuadas y pobres (GHR, PHR): las

respuestas GHR hablan de mayor capacidad para adaptarse a las relaciones

interpersonales y las PHR hablan más bien de relaciones interpersonales poco

favorables.

● Revisión de Movimiento Cooperativo (COP) y Agresivo (AG): las respuestas COP

suponen una tendencia a establecer vínculos positivos predominando las posturas

amables y acogedoras hacia los demás; las respuestas AG representan una tendencia a

mantener actitudes hostiles hacia los demás.

3.3 Universo/población y muestra.

La muestra fue seleccionada a través de un criterio dirigido, por medio de la aplicación del

instrumento TOCA-RR, el cual fue contestado por los profesores jefes desde 1º a 3º básico de

Establecimientos Educacionales ubicados en la Comuna de Puerto Varas. A partir de esto, se

seleccionó una muestra de niños entre 6 y 8 años; utilizando el perfil de riesgo nº 1 del




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instrumento TOCA-RR, detallado anteriormente, ya que, el interés de este estudio está dirigido a

problemas de conducta que se relacionan a factores asociados a la agresividad, hiperactividad,

desobediencia y bajos niveles de atención y concentración.

Por lo demás la muestra fue no probabilística, ya que la elección de los elementos no fue a

causa de la probabilidad sino de causas que están relacionadas con las características de la

investigación.

A continuación se mencionan los criterios de inclusión y exclusión de la muestra:

Criterios de inclusión:

● Niños/as escolares de 6 a 8 años.

● Que asisten a Establecimientos Educacionales de la Comuna de Puerto Varas.

● Niños que puntúan alto en los siguientes factores: AA (> 23), NA (> 14), AC (> 18) y

LC (> 14).

● Niñas que puntúan alto en los siguientes factores: AA (> 18), NA (> 11), AC (> 18) y

LC (> 14).

● Firma de consentimiento informado por padres y/o tutores.

Criterios de exclusión:




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● Niños/as que han sido evaluados en un período menor a 1 año con la técnica

psicodiagnóstica de Rorschach.

Respecto al último criterio, este se justifica ya que según Zegers (1996) en los niños el sumario

estructural se modifica con rapidez por motivos que se atribuyen al desarrollo, es por ello, si la

aplicación del test se realiza dos semanas después de la primera administración, la mediana de

correlación es de r = 0,79, esta mediana de correlación va disminuyendo al aumentar el tiempo

entre la primera y segunda administración, llegando al valor de r = 0,31 si la segunda aplicación se

realiza 10 meses después de la primera. Por lo tanto, en esta investigación será un factor de

exclusión el haber sido evaluado con la técnica psicodiagnóstica de Rorschach en un período

menor a un año.

Por último, cabe mencionar que la muestra fue conformada por aquellos sujetos que

cumplieron con todos los criterios de inclusión.

3.4 Procedimiento

La muestra de sujetos fue obtenida utilizando el cuestionario TOCA-RR, dado que este

instrumento permite la identificación de problemas conductuales y/o cognitivos a través de lo que

se denomina como “Perfil de riesgo” (JUNAEB, 2011). Es así, que este instrumento nos permitió

recabar la muestra de niños que cuenten con el perfil adecuado a los objetivos de la presente




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investigación.

Etapa N° 1: Se contacta la profesora guía encargada del Seminario de Investigación de la

Universidad Austral de Chile, Sede Puerto Montt, con los Establecimientos Educacionales

ubicados en la Comuna de Puerto Varas, en donde se realizó el primer contacto para solicitar

una reunión entre la dirección del Establecimiento, la profesora guía y las estudiantes

encargadas del proyecto de investigación, con el fin de dar a conocer el propósito de este y

solicitar la participación del Establecimiento en la investigación.

Etapa N° 2: Se realizó la reunión previamente agendada con el Establecimiento, en la cual se dio

a conocer el propósito detallado de la investigación, informando los objetivos y etapas a seguir en

la realización del proyecto.

Una vez confirmada la participación del Establecimiento, se solicitó una reunión con el

equipo docente para informar del trabajo a realizar con dicho equipo. Cabe destacar que la

reunión se realizó sólo con los profesores jefes de 1 °, 2º y 3° básico.

Durante la reunión se les informó sobre el objetivo de la aplicación del instrumento TOCA-

RR que debían contestar sobre los estudiantes de sus respectivos cursos, además se acordaron

los días y horarios que los docentes y que las investigadoras presentaban disponibilidad para

la aplicación del instrumento, finalmente se facilitó una instancia para aclarar dudas sobre el

proyecto e instrumento.




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Etapa N° 3: En esta etapa se aplicó el TOCA-RR de forma individual a cada profesor jefe junto

a una de las investigadoras, la cual cumplió el rol de guía durante las entrevistas. Esta aplicación

tuvo una duración aproximada de 90 minuto y se llevó a cabo en un espacio otorgado por el

establecimiento el cual contó con tranquilidad, sin distractores y se tuvo en consideración, que

el profesor jefe debía contar con la seguridad de que su curso se encontrará con la supervisión

necesaria y que continuará con las actividades académicas regulares.

Etapa N° 4: Durante esta etapa, se realizó la tabulación y corrección de los resultados

obtenidos en cada cuestionario aplicado, a fin de establecer a qué perfil corresponde cada

niño, en base a los factores que el instrumento arrojó.

Finalmente se seleccionó la muestra, conformada por quienes cumplieron con todos los

criterios de inclusión.

Etapa N° 5: Durante esta etapa se realizó la entrega de información a los establecimientos

educacionales respecto a los niños/as que conformaron la muestra de la investigación,

haciéndoles entrega de los consentimientos informados personalizados a cada uno de los

estudiantes, así se solicitó la autorización y participación del niño en la aplicación de la técnica

psicodiagnóstica de Rorschach, el cual fue enviado a través del estudiante al domicilio para su

posterior devolución a las investigadoras.




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Así, quienes cumplieron con todos los criterios de inclusión, se les aplicó la técnica

psicodiagnóstica de Rorschach en las dependencias del establecimiento educacional al cual asistía.

Etapa Nº 6: En esta etapa se realizó la aplicación de la técnica psicodiagnóstica de Rorschach a

los niños/as que conformaron la muestra de la investigación, posteriormente se insertaron los

resultados obtenidos en una base de datos para el posterior análisis a través de la aplicación

Social Science Statistics. Se utilizó la Prueba Z para la comparación de dos proporciones, la cual

permite determinar si existe una diferencia significativa entre los porcentajes obtenidos por cada

una de las categorías de las variables seleccionadas (Levin & David, 2004), es así que se

analizaron las diferencias de las proporciones de los resultados obtenidos en la muestra con las

proporciones según el Sistema Comprensivo de Exner, de las variables Índice de Aislamiento

(Aisl/R), Determinante de Textura (T), Respuestas de representación humana adecuadas (GHR)

y pobres (PHR), Movimiento Cooperativo (COP) y Movimiento Agresivo (AG), vinculadas a las

relaciones interpersonales.

Etapa Nº 7: Por último, se realizará la devolución de los resultados obtenidos a los padres y/o

tutores mediante una reunión informativa, ocasión oportuna para agradecer formalmente la

participación en la investigación.




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3.5 Modelos de análisis de datos

Los datos se analizaron utilizando la aplicación Social Science Statistics a través de la Prueba Z

para la comparación de dos proporciones, la cual permitió determinar si existe una diferencia

significativa entre los porcentajes obtenidos por cada una de las categorías de las variables

seleccionadas (Levin & Rubin, 2004), es así que se analizaron las diferencias de las proporciones

de las variables en estudio; Índice de Aislamiento (Aisl/R), Determinante de Textura (T),

Respuestas de representación humana adecuadas (GHR) y de pobres (PHR), Movimiento

Cooperativo (COP) y Movimiento Agresivo (AG), vinculadas a las relaciones interpersonales.

3.6 Consideraciones éticas

Respecto a las consideraciones éticas, en primer lugar se debió tener en cuenta que este

proceso fue llevado a cabo con población infantil, en donde se visualizó al niño como un ser en

desarrollo, en permanente cambio. En primer lugar y antes de la aplicación de las pruebas fue

necesario establecer una buena relación con el niño, construyendo así un clima de confianza con

el fin de favorecer una actitud cooperadora por parte de este, al momento de la aplicación, fue

necesario tomar en cuenta el estado de salud del niño, si es que está descansado, se ha

alimentado y sin sueño, teniendo en cuenta que son factores que pueden incidir en su

cooperación hacia la tarea que se le propone (Cortés & Benavente, 2007).




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Antes de la aplicación de la técnica fue importante que los padres o tutores de los niños que

conformaron la muestra otorgaran su consentimiento para que estos participen en la

investigación. El consentimiento informado se materializó en formato escrito, en donde “se

detallaron los aspectos prácticos de la investigación, los beneficios, la compensación, la

mitigación de posibles riesgos y el compromiso de confidencialidad con los datos generados y

con la información de los niños y niñas” (Barreto, 2011, p.645).

Finalmente se dejó en claro a través del consentimiento informado que los resultados del

instrumento aplicado serían utilizados sólo con fines investigativos, que se mantendría en todo

momento el anonimato de cada participante y así mismo, se cuidó de la integridad de este, ya

que las pruebas aplicadas no le generaron perjuicio alguno y que por último, podrían optar al

retiro del niño de la investigación cuando lo considerarán conveniente.

4. Presentación de resultados

A continuación se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de los datos

generados por la aplicación Social Science Statistics, en donde se realizó la comparación de

proporciones entre los datos obtenidos de la muestra evaluada de niños/as de 6, 7 y 8 años de

edad, y los datos de los estadísticos descriptivos del Sistema Comprehensivo de Exner para las

respectivas edades. Todo esto a partir de la información recabada a través de la aplicación de la

técnica psicodiagnóstica de Rorschach.

En la tabla 1 se observa la diferencia de dos proporciones de las muestras en estudio respecto




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a la edad de los sujetos. A continuación se exponen los resultados por edad respecto a la

variable Índice de aislamiento.

Tabla 1 Resultados índice de aislamiento

Grupos etarios

6 años 7 años 8 años M SC M SC M SC

Individuos

7

18

6

30

6

28

N 10 80 10 120 10 120

Proporción 0,70 0,23 0,60 0,25 0,60 0,23

Diferencia Hipotetizada 0 0 0 Z 3,16 2,38 2,53

P(Z<=z) Una cola 0,001 0,009 0,006

Z Crítico de una cola 1,645 1,645 1,645

NOTA= M: Muestra SC: Sistema Comprehensivo * valores significativos < .05; **valores muy significativos < .01

Para comenzar se analizan los resultados del primer grupo etario correspondiente a los niños

de 6 años de edad. Se observa mediante los datos obtenidos que existe diferencia significativa

entre la proporción de la Muestra evaluada y la proporción según el Sistema Comprehensivo de

Exner respecto al Índice de aislamiento, ya que el valor del Puntaje Z es de 3,16 superando así el

Z crítico para una cola de 1,645, por lo tanto el resultado es significativo rechazando la




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Hipótesis nula y aceptando la Hipótesis alternativa, es decir, se afirma que la proporción

respecto al Índice de aislamiento de la Muestra evaluada es mayor que la proporción de la


Respecto al segundo grupo etario correspondiente a los niños de 7 años de edad, en donde se

observa mediante los datos obtenidos que existe diferencia significativa entre la proporción de la

Muestra evaluada y la proporción según el Sistema Comprehensivo de Exner respecto al Índice

de aislamiento, ya que el valor del Puntaje Z es de 2,38 superando así el Z crítico para una cola

de 1,645, por lo tanto el resultado es significativo rechazando la Hipótesis nula y aceptando la

Hipótesis alternativa, es decir se afirma que la proporción respecto al Índice de aislamiento de la

Muestra evaluada es mayor que la proporción de la variable según el Sistema Comprehensivo de

Exner.

Por último, se analizan los resultados del tercer grupo etario de los niños de 8 años de edad,

se observa mediante los datos obtenidos que existe diferencia significativa entre la proporción

de la Muestra y la proporción según el Sistema Comprehensivo de Exner respecto al Índice de

aislamiento, ya que el valor del Puntaje Z es de 2,53 superando así el Z crítico para una cola de

1,645, por lo tanto el resultado es significativo rechazando la Hipótesis nula y aceptando la

Hipótesis alternativa, es decir, se afirma que la proporción respecto al Índice de aislamiento de

la Muestra evaluada es mayor que la proporción de la variable según el Sistema Comprehensivo

de Exner.




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a la edad de los sujetos. A continuación se exponen los resultados por edad respecto al

Determinante de Textura.

Tabla 2 Resultados Determinante Textura

Grupos etarios

6 años 7 años 8 años M SC M SC M SC

Individuos

2

66

5

112

6

120 N 10 80 10 120 10 120

Proporción 0,20 0,83 0,50 0,93 0,60

1,00

Diferencia Hipotetizada

0 0 0

Z -4,84 -4,39 -7,04

P(Z<=z) Una cola 0,000 0,000 0,000



Respecto al primer grupo etario correspondiente a los niños de 6 años de edad se observa

mediante los datos obtenidos que existe diferencia significativa entre la proporción de la

Muestra y la proporción según el Sistema Comprehensivo de Exner respecto al determinante de




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Textura, ya que el valor del Puntaje Z es de 4,84 superando así el Z crítico para una cola de

1,645, por lo tanto el resultado es significativo rechazando la Hipótesis nula y aceptando la

Hipótesis alternativa, es decir se afirma que respecto al determinante de Textura la proporción

de la Muestra evaluada es menor que la proporción de la variable según el Sistema

Comprehensivo de Exner.

En el caso de los niños de 7 años de edad se observa mediante los datos obtenidos que

existe diferencia significativa entre la proporción de la Muestra y la proporción según el

Sistema Comprehensivo de Exner respecto al determinante de Textura, ya que el valor del

Puntaje Z es de 4,39 superando así el Z crítico para una cola de 1,645, por lo tanto el

resultado es significativo rechazando la Hipótesis nula y aceptando la Hipótesis alternativa,

la cual que afirma respecto al determinante de Textura la proporción de la Muestra evaluada

es menor que la proporción de la variable según el Sistema Comprenhensivo de Exner.

Y por último, en el caso de los niños de 8 años de edad, se observa mediante los datos

obtenidos que existe diferencia significativa entre la proporción de la Muestra y la proporción

según el Sistema Comprehensivo de Exner respecto al determinante de Textura, ya que el valor

del Puntaje Z es de 7,04 superando así el Z crítico para una cola de 1,645, por lo tanto el

resultado es significativo rechazando la Hipótesis nula y aceptando la Hipótesis alternativa, es

decir se afirma respecto al determinante de textura que la proporción de la Muestra evaluada es

menor que la proporción de la variable según el Sistema Comprehensivo de Exner.




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En la tabla 3 se observan las diferencias de dos proporciones de las muestras en estudio

respecto a la edad de los sujetos. A continuación se exponen los resultados por edad respecto a

las Respuestas de representación humana adecuada.

Tabla 3 Respuestas Representación humana adecuada

Grupos etarios 6 años 7 años 8 años

M SC M SC M SC

Individuos 10 80 10 120 9 120

N 10 80 10 120 10 120

Proporción 1,00 1,00 1,00 1,00 0,90 1,00

Diferencia Hipotetizada 0 0 0

Z 0 0 -3,48

P(Z<=z) Una cola No significativo No significativo 0,000



En lo que respecta a las Respuestas de representación humana adecuada, en los niños de 6

años de edad, se observa mediante los datos obtenidos que no existe diferencia significativa entre

la proporción de la Muestra y la proporción según el Sistema Comprehensivo de Exner ya que el




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valor del Puntaje Z es 0 siendo menor que el Z crítico para una cola de 1,645, por lo tanto el

resultado no es significativo aceptando la Hipótesis nula, es decir se afirma que no existe

diferencia entre la proporción respecto a las respuestas representación humana adecuadas de la

Muestra evaluada y la proporción de la variable según el Sistema Comprehensivo de Exner.

En el caso de los niños de 7 años de edad, se observa mediante los datos obtenidos que no

existe diferencia significativa entre la proporción de la Muestra y la proporción según el Sistema

Comprensivo de Exner ya que el valor del Puntaje Z es 0 siendo menor que el Z crítico para una

cola de 1,645, por lo tanto el resultado no es significativo aceptando la Hipótesis nula, es decir se

afirma que no existe diferencia entre la proporción respecto a las respuestas de representación

humana adecuadas de la Muestra evaluada y la proporción de la variable según el Sistema

Comprehensivo de Exner.

Por último, en los niños de 8 años de edad, se observa mediante los datos obtenidos que


Comprehensivo de Exner ya que el valor del Puntaje Z es de 3,48 superando así el Z crítico para

una cola de 1,645, por lo tanto el resultado es significativo rechazando la Hipótesis nula y

aceptando la Hipótesis alternativa, es decir se afirma que la proporción respecto a las respuestas

de representación humana adecuadas de la Muestra evaluada es menor que la proporción de la


En la tabla 4 se observan las diferencias de dos proporciones de las muestras en estudio




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respecto a la edad de los sujetos. A continuación se exponen los resultados por edad respecto a

las Respuestas de representación humana pobre.

Tabla 4 Respuestas Representación humana pobre


M SC M SC M SC Individuos 8 80 9 119 8 82

N 10 80 10 120 10 120

Proporción 0,80 1,00 0,90 0,99 0,80 0,47


Z -4,05 -2,26 0,77

P(Z<=z) Una cola 0,000 0,012 0,221



En el grupo etario de los niños de 6 años de edad se observa mediante los datos obtenidos y

el contraste de hipótesis que si existe diferencia significativa entre la proporción de la Muestra

evaluada y la proporción según el Sistema Comprehensivo de Exner respecto a las respuestas de

representación humana pobre, ya que el valor del Puntaje Z es de 4,05 superando así el Z crítico




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para una cola de 1,645, sin embargo, este resultado es significativo pero en dirección contraria a

lo planteado en la investigación, dado a que la hipótesis es unilateral se deberá aceptar la

hipótesis nula, es decir el resultado no es estadísticamente significativo, por lo cual reiteramos

que no se ha confirmado la hipótesis alternativa de la investigación. Es así, que los resultados de

la investigación demostraron que la diferencia existente es que la proporción respecto a las

respuestas de representación humana pobre es menor en la Muestra evaluada que la proporción

de la variable según el Sistema Comprehensivo de Exner, y no mayor como se plantea en la

investigación.

Igualmente en el grupo etario de los niños de 7 años se observa mediante los datos obtenidos

y el contraste de hipótesis que si existe diferencia significativa entre la proporción de la Muestra

evaluada y la proporción según el Sistema Comprehensivo de Exner respecto a las respuestas de

representación humana pobre, ya que el valor del Puntaje Z es de 2,26 superando así el Z crítico

para una cola de 1,645, sin embargo, este resultado es significativo pero en dirección contraria a

lo planteado en la investigación, dado a que la hipótesis es unilateral se deberá aceptar la

hipótesis nula, es decir el resultado no es estadísticamente significativo, por lo cual reiteramos

que no se ha confirmado la hipótesis alternativa de la investigación. Es así, que los resultados de

la investigación demostraron que la diferencia existente es que la proporción respecto a las

respuestas de representación humana pobre es menor en la Muestra evaluada que la proporción

de la variable según el Sistema Comprehensivo de Exner, y no mayor como se plantea en la

investigación. Y por último, en el tercer grupo etario correspondiente a los niños de 8 años de




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edad se observa mediante los datos obtenidos que no existe diferencia significativa entre la

proporción de la Muestra y la proporción según el Sistema Comprehensivo de Exner respecto a

las respuestas de representación humana pobre, ya que el valor del Puntaje Z es 0,77 siendo

menor que el Z crítico para una cola de 1,645, por lo tanto el resultado no es significativo

aceptando la hipótesis nula, la cual afirma que no existe diferencia entre la proporción respecto a

las respuestas de representación humana pobre de la Muestra evaluada y la proporción de la

variable según el Sistema Comprensivo de Exner.



Movimiento Cooperativo.

Tabla 5 Resultados Movimiento Cooperativo


M SC M SC M SC

Individuos 2 80 1 120 3 120

N

10

80

10

120

10

120

Proporción 0,20 1,00 0,10 1,00 0,30 1,00





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Z -8,38 -10,77 -9,42

P(Z<=z) Una cola 0,000 0,000 0,000



Respecto a los niños de 6 años de edad se observa mediante los datos obtenidos que existe

diferencia significativa entre la proporción Muestra y la proporción según el Sistema

Comprehensivo de Exner respecto al Movimiento Cooperativo, ya que el valor del Puntaje Z es

de 8,38 superando así el Z crítico para una cola de 1,645, por lo tanto el resultado es significativo

rechazando la Hipótesis nula y aceptando la Hipótesis alternativa, es decir se afirma que la

proporción respecto al Movimiento Cooperativo de la Muestra evaluada es menor que la


Ocurre lo mismo en los niños de 7 años de edad en donde se observa mediante los datos

obtenidos que existe diferencia significativa entre la proporción de la Muestra y la proporción

según el Sistema Comprehensivo de Exner respecto al Movimiento Cooperativo, ya que el valor

del Puntaje Z es de 10,77 superando así el Z crítico para una cola de 1,645, por lo tanto el

resultado es significativo rechazando la hipótesis nula y aceptando la hipótesis alternativa, es

decir se afirma que la proporción respecto al Movimiento Cooperativo de la Muestra evaluada es

menor que la proporción de la variable según el Sistema Comprehensivo de Exner.

Y por último, en el caso de los niños de 8 años se observa mediante los datos obtenidos que





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Comprehensivo de Exner respecto al Movimiento Cooperativo, ya que el valor del Puntaje Z es

de 9,42 superando así el Z crítico para una cola de 1,645, por lo tanto el resultado es

significativo rechazando la Hipótesis nula y aceptando la Hipótesis alternativa, es decir se afirma

que la proporción respecto al Movimiento Cooperativo de la Muestra evaluada es menor que la

proporción de la variable según el Método Comprehensivo de Exner.



Movimiento Agresivo.

Tabla 6 Resultados Movimiento Agresivo

Grupos etarios

6 años 7 años 8 años

M SC M SC M SC

Individuos

4

29

4

120

2

112

N 10 80 10 120 10 120

Proporción 0,40 0,36 0,40 1 ,00 0,20 0,80


Z 0,23 -8,69 -6,78

P(Z<=z) Una cola 0,409 0,000 0,000





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En lo que respecta al primer grupo etario correspondiente a los niños de 6 años de edad se

observa mediante los datos obtenidos que no existe diferencia significativa entre la proporción

de la Muestra y la proporción según el Sistema Comprehensivo de Exner respecto al

Movimiento Agresivo, ya que el valor del Puntaje Z es de 0,23 siendo menor al Z crítico para

una cola de 1,645, por lo tanto el resultado no es significativo, aceptando la hipótesis nula, la

cual afirma que no existe diferencia significativa entre la proporción respecto al Movimiento

Agresivo de la Muestra evaluada y la proporción de la variable según el Sistema Comprensivo

de Exner.

Por otro lado, en el caso de los niños de 7 años de edad se observa mediante los datos

obtenidos y el contraste de hipótesis que si existe diferencia significativa entre la proporción de

la Muestra evaluada y la proporción según el Sistema Comprehensivo de Exner respecto al

Movimiento Agresivo, ya que el valor del Puntaje Z es de 9,42 superando así el Z crítico para

una cola de 1,645, sin embargo, este resultado es significativo pero en dirección contraria a lo

planteado en la investigación, dado a que la hipótesis es unilateral se deberá aceptar la hipótesis

nula, es decir el resultado no es estadísticamente significativo, por lo cual reiteramos que no se

ha confirmado la hipótesis alternativa de la investigación. Es así, que los resultados de la

investigación demostraron que la diferencia existente es que la proporción respecto al

Movimiento Agresivo es menor en la Muestra evaluada que la proporción de la variable según el




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Sistema Comprehensivo de Exner, y no mayor como se plantea en la investigación.

Ocurre algo similar en el caso de los niños de 8 años de edad en donde se observa mediante

los datos obtenidos y el contraste de hipótesis que si existe diferencia significativa entre la

proporción de la Muestra evaluada y la proporción según el Sistema Comprehensivo de Exner

respecto al Movimiento Agresivo, ya que el valor del Puntaje Z es de 6,78 superando así el Z

crítico para una cola de 1,645, sin embargo, este resultado es significativo pero en dirección

contraria a lo planteado en la investigación, dado a que la hipótesis es unilateral se deberá

aceptar la hipótesis nula, es decir el resultado no es estadísticamente significativo, por lo cual

reiteramos que no se ha confirmado la hipótesis alternativa de la investigación. Es así, que los

resultados de la investigación demostraron que la diferencia existente es que la proporción

respecto al Movimiento Agresivo es menor en la Muestra evaluada que la proporción de la

variable según el Sistema Comprehensivo de Exner, y no mayor como se plantea en la

investigación

5. Discusión de resultados

La siguiente sección muestra los resultados obtenidos en la presente investigación, la

discusión de estos será en torno a las variables seleccionadas de las Relaciones

Interpersonales centrándonos en los resultados anteriormente mencionados y las hipótesis

planteadas.




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Los resultados arrojaron en determinadas variables diferencias significativas en todas las

edades, a diferencia de otras variables donde sólo existieron diferencias significativas algunos

rangos etarios en contraste con los datos ofrecidos por el Sistema Comprehensivo de Exner.

En cuanto a los resultados de la investigación respecto al Índice de Aislamiento, cabe

mencionar que si hubo diferencia significativa entre la proporción de la muestra evaluada y la

proporción del Sistema Comprehensivo de Exner, tanto en los niños de 6, 7 y 8 años. Esto se dio a

conocer mediante el análisis de los datos recabados en la investigación, en donde arrojó que la

proporción de la muestra evaluada fue mayor que la proporción según el Sistema Comprehensivo

de Exner en cada edad, siendo aprobada la hipótesis alternativa para esta variable en estudio.

Ahora bien, cabe mencionar que el Índice de Aislamiento según Sendín (2007) aparece como

una frecuencia muy baja en la mayoría de los protocolos, y un aumento de este tendría

importancia interpretativa. Los datos analizados en la investigación arrojaron que la proporción

del Índice de Aislamiento de la muestra de niños con problemas de conducta fue mayor que la

proporción de la variable según el Sistema Comprehensivo de Exner, lo cual indicaría según

Sendín (2007) que los niños se involucran menos de lo habitual en las interacciones sociales, sin

embargo esto no significa que el niño sea inadaptado, sino que sólo presenta mayor retraimiento

ante los intercambios o contactos con el entorno. Así también, autores mencionan que aquellos

niños que presentan problemas conductuales pueden manifestar actitudes tales como

retraimiento, soledad, carencia de juego cooperativo con los otros o rechazo, así también tienen

dificultades en sus relaciones, prefiriendo aislarse antes de sufrir angustia del contacto con otros




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niños o adultos (Rubio, 2009; Rodríguez, 2006).

Por lo mencionado anteriormente y a los resultados analizados del Índice de Aislamiento, se

puede hipotetizar que la percepción de los niños con problemas de conducta en torno a sus

relaciones interpersonales suelen tener dificultad en la comunicación, situación que a la vez

puede ser angustiante, al igual se hace difícil el contacto físico con los otros y la expresión de

sus afectos; considerando que las relaciones interpersonales en la infancia son fundamentales

para su desarrollo mental saludable, los niños con problemas de conducta se encuentran según

los resultados, aislados socialmente, lo que podría provocar ciertos trastornos mentales al

alcanzar la adultez (Rodríguez, 2006).

Respecto a los resultados del Determinante de Textura, es posible mencionar que sí se

presentó diferencia significativa entre la proporción de la muestra evaluada y la proporción del

Sistema Comprehensivo de Exner, tanto en los niños de 6, 7 y 8 años. Esto se dio a conocer

mediante el análisis de los datos recabados en la investigación, en donde arrojó que la

proporción de la muestra evaluada fue menor que la proporción según el Sistema

Comprehensivo de Exner en cada edad, siendo aprobada la hipótesis alternativa para esta

variable en estudio.

Ahora bien, cabe mencionar que el Determinante de Textura según Sendín (2007) cuando no

se presenta en los protocolos da muestra de que el sujeto no tiene mayor necesidad de cercanía

con aquellos que lo rodean, no busca con ansias el contacto con los demás y es menos

vulnerable a las manipulaciones.




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El contacto con los demás y lazos afectivos bien establecidos a edades tempranas son

fundamentales para la estabilidad del niño y para prevenir posibles trastornos de conducta

futuras, es muy frecuente la aparición de conductas agresivas y de falta de empatía hacia los

otros en el caso de niños que se han visto privados de una adecuada relación interpersonal a

causa de problemas conductuales presentados en la infancia (Díaz & Rodríguez, 2004).

Por lo antes mencionado, se puede hipotetizar a través del análisis de los resultados en

relación al Determinante de Textura, que los niños que presentan problemas de conducta tienden

a establecer relaciones interpersonales basadas en el retraimiento y poco interés por el contacto

afectivo con los otros, refiriendo de esta forma a que, en mayor o menor grado, evita o no presta

interés por determinadas situaciones sociales, pudiendo afectar esto a su desarrollo saludable.

Dichos resultados se condicen con lo anteriormente expuesto en el análisis de los resultados

del Índice de Aislamiento dado a que los niños con problemas de conducta tenderían a

involucrarse menos de lo habitual en interacciones sociales, teniendo dificultad tanto en la

modulación como en la expresión de afectos por lo cual tenderían a evitar determinadas

situaciones sociales que demanden esfuerzos relacionados a establecer adecuadas relaciones

interpersonales.

A continuación se analizan los resultados de las Respuestas de representación humana

adecuadas, respecto a esta variable es importante mencionar que las diferencias de las

proporciones de la muestra evaluada y las proporciones del Sistema Comprehensivo de Exner

variaron respecto a la edad, esto se dio a conocer mediante el análisis de los datos recabados en la




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investigación, en donde en el caso de las proporciones de la muestra evaluada de los niños de 6 y

7 años no arrojaron diferencias significativas respecto a las proporciones según el Sistema

Comprehensivo de Exner. De esta forma se acepta la hipótesis nula en ambos grupos etarios, es

decir, se afirma que no existen diferencias significativas entre las proporciones de la muestra

evaluada de los niños de 6 y 7 años, y las proporciones respecto al Sistema Comprehensivo de

Exner.

En cambio los resultados obtenidos en la proporción de la muestra evaluada de los niños de 8

años de edad, sí presentó diferencia significativa respecto a la proporción del Sistema

Comprehensivo de Exner, es así que se aceptó la hipótesis alternativa la cual indica que la

proporción de la muestra evaluada de niños de 8 años fue menor que la proporción de la muestra

del Sistema Comprehensivo de Exner.

Para Exner (2001) las respuestas de representación humana adecuada están relacionadas con

la presencia de aspectos adaptativos que introduce el sujeto en sus respuestas cuando se refiere al

elemento humano, y Sendín (2007) añade que cuando estas aparecen en los protocolos se puede

hablar de sujetos en cierta medida más eficaces y que logran adaptarse en el ámbito

interpersonal, además suelen ser mejor percibidos por quienes le rodean.

Es así, que según los resultados obtenidos de la muestra evaluada de niños de 6 y 7 años, no

se puede afirmar que establezcan o no una buena adaptación al momento de instaurar sus

relaciones interpersonales, ya que los resultados no arrojaron diferencia significativa entre las

dos proporciones estudiadas. Mientras que en el caso de la muestra evaluada de niños de 8 años




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de edad podría mencionar que tienden a ser menos eficaces en el ámbito de las relaciones

interpersonales y que por ende tienden a tener más dificultades en el establecimiento de estas.

Es importante mencionar que en el caso de los resultados alcanzados en la muestra evaluada

de niños de 6 y 7 años se esperaba que las respuestas de representación humana adecuada fueran

menores que la de la muestra del Sistema Comprehensivo de Exner. Al presentar problemas de

conducta se esperaba que la muestra de niños arrojara como resultado mayor dificultad en

establecer relaciones con los otros o en la integración a algún grupo, ya que su capacidad de

adaptación se podría ver disminuida (Rivas, 2012). Se hipotetiza entonces que los resultados

obtenidos en la investigación respecto a la muestra evaluada de niños de 6 y 7 años se pudieron

ver influidos por el ciclo vital en el cual estos se encontraban, ya que, según Cabello (2007) es en

este período donde los niños ingresan a la etapa escolar la cual marca cambios importantes en el

área social, en donde también se produce un gran aumento de las relaciones interpersonales,

aumentan los grupos de amistad y hay mayor énfasis por la cooperación mutua.

De acuerdo a los resultados de la investigación en relación a las Respuestas de

representación humana pobre, respecto a esta variable es importante mencionar que las

proporciones de la muestra evaluada y las proporciones del Sistema Comprehensivo de Exner

variaron respecto a la edad, en el caso de los niños de 6 y 7 años, se comportaron de la misma

manera, arrojando diferencia significativa pero en dirección contraria a lo planteado en la

investigación, dado a que la hipótesis alternativa es unilateral se debió aceptar la hipótesis nula,

lo que equivale a decir que el resultado no es estadísticamente significativo. Es así, que los




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resultados de la investigación demostraron que la diferencia existente es que la proporción

respecto a las respuestas de representación humana pobre es menor en la muestra evaluada que la

proporción según el Sistema Comprehensivo de Exner, y no mayor como se planteó en la

investigación.

Por otro lado, respecto a la proporción de la muestra evaluada de los niños de 8 años no

presentó diferencia significativa respecto a la proporción según el Método Comprehensivo de

Exner. De esta forma se acepta la hipótesis nula, afirmando que no existe diferencia significativa

entre la proporción de la muestra evaluada de los niños de 8 años y la proporción respecto al

Sistema Comprehensivo de Exner.

En resumidas cuentas, los datos analizados en la investigación mostraron que las

proporciones de las respuestas de representación humana pobre de la muestra evaluada de niños

de 6 y 7 años fue menor que la proporción de la variable según el Sistema Comprehensivo de

Exner, y en el caso de los de niños de 8 años no arrojó diferencia significativa. Resultados que

no eran esperados dado a que lo que se esperaba era que las proporciones de dicha variable

fueran mayores que las proporciones del Sistema Comprehensivo de Exner en todos los grupos

etarios de la muestra evaluada, ya que los niños con problema de conducta podrían presentar una

mayor tendencia a desarrollar problemas en establecer relaciones interpersonales, puesto que

según Mardomingo (2004) estos niños presentan un déficit en habilidades sociales, baja empatía

y sumisión, por lo cual su conducta se vuelve poco favorable para establecer relaciones con los

demás y su entorno.




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Para Sendín (2007) cuando existe un claro predominio de respuestas de representación

humana pobre, deja entrever que los constructos del sujeto acerca de sí mismo y de los demás

son poco realistas y contienen sesgos personales, lo cual se convierte en indicador de

alteraciones en la autoimagen, en las representaciones mentales sobre los demás y en las

conceptualizaciones acerca de los vínculos, apareciendo en el sujeto problemas en las relaciones

interpersonales, dado que la conducta se vuelve inadaptada e ineficaz.

Claramente la proporción de la muestra evaluada en los niños de 6 y 7 años fue menor que la

proporción según el Sistema Comprehensivo de Exner, por lo cual podríamos hipotetizar que su

percepción de las relaciones interpersonales no presenta alteraciones acerca de la

conceptualización de los vínculos, y su conducta se manifiesta favorablemente al momento de

adaptarse en interacciones con su entorno.

En cuanto a los resultados de la investigación respecto a las Respuesta de movimiento

cooperativo, es posible mencionar que la diferencia de la proporción de la muestra evaluada y la

del Sistema Comprehensivo de Exner varió significativamente según cada edad de los niños en

relación a la variable en estudio. Esto se dio a conocer mediante el análisis de los datos recabados

en la investigación, ya que tanto en los niños de 6, 7 y 8 años la proporción de la muestra evaluada

fue menor que la proporción según el Método Comprehensivo de Exner, de esta forma se aprueba

la hipótesis alternativa. Según Exner & Sendín (1998) en población infantil donde los problemas

de conducta no están presentes, la aparición de esta variable podría significar una atribución de

actitudes positivas tales como posturas amables y acogedoras ante las relaciones que se establecen




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con aquellos que se encuentran en el entorno del niño.

En los resultados se observó que la muestra evaluada de niños de 6, 7, y 8 años no presentaría

una marcada tendencia a establecer vínculos positivos con los demás, tal y como propone Jadue

(2002) aquellos niños con problemas de conducta podrían presentar complicaciones en el

establecimiento tanto de lazos afectivos positivos como de actitudes positivas hacia su entorno.

En relación a lo observado en la investigación, y según lo que plantea Reyna, Ison &

Brussino (2011), los niños con problemas de conducta se desenvuelven con más dificultad en la

interacción interpersonal positiva.

Dichos resultados se condicen con lo anteriormente expuesto en el análisis de los resultados

del Índice de Aislamiento dado a que se hipotetiza que los niños con problemas de conducta

tenderían a presentar dificultades en comunicación, problemas de contacto físico y expresión de

sus afectos ante situaciones sociales, involucrándose menos de lo habitual en interacciones

sociales positivas, observándose un retraimiento con su entorno.

Por último, en cuanto a los resultados de la investigación respecto al Movimiento Agresivo

se puede mencionar que las proporciones de la muestra evaluada y las proporciones según el

Sistema Comprehensivo de Exner variaron según las edades de los niños en relación a la variable

en estudio, esto se apreció en el análisis de los datos de la investigación, en el caso de los niños

de 6 años no presentaron diferencias significativas respecto a la proporción según el Sistema

Comprehensivo de Exner. De esta forma se acepta la hipótesis nula, afirmando que no existe

diferencia significativa entre la proporción de la muestra evaluada de los niños de 6 años y las




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proporciones respecto al Sistema Comprenhensivo de Exner.

Mientras que los niños de 7 y 8 años, se comportaron de la misma manera, arrojando diferencia

significativa pero en dirección contraria a lo planteado en la investigación, dado a que la hipótesis

alternativa es unilateral se debió aceptar la hipótesis nula, lo que equivale a decir que el resultado

no es estadísticamente significativo. Es así, que los resultados de la investigación demostraron que

la diferencia existente es que la proporción respecto a las respuestas de Movimiento Agresivo es

menor en la muestra evaluada que la proporción de la variable según el Sistema Comprehensivo de

Exner, y no mayor como se planteó en la investigación.

Ahora bien, cabe mencionar que el Movimiento Agresivo según Sendín (2007) representa la

tendencia a mantener actitudes hostiles hacia los demás, presentando conductas agresivas,

verbales o no verbales, en donde es frecuente la postura negativa hacia el entorno, ya que se

tiende a considerar su medio social como cargado de agresividad, y al haber aceptado tal idea,

se comportan en base a eso.

Respecto a la diferencia de los resultados por edad, puede deberse a que los niños de 6 años

de acuerdo a su ciclo vital se encuentran con un nivel afectivo en donde se sienten motivados a

expresarse y comunicarse con los demás si recibe una respuesta adecuada por parte del entorno

que lo rodea (Cañete, 2010). Por otro lado los niños de 7 y 8 años, se encuentran en una etapa en

donde atraviesan por una época tranquila, incluso algunos especialistas la denominan la infancia

dulce, que terminaría a los 10 años (Sánchez, 2016).

Se podría hipotetizar que sería esta una de las razones de que los resultados obtenidos no




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arrojaron un alto nivel de presencia de movimiento agresivo en la muestra de niños que

presentan problemas de conducta. Por otro lado y según lo mencionado en la investigación, una

de las características básicas que se espera de niños con problemas de conducta es la

agresividad hacia los otros y su entorno, lo que dificulta el relacionarse saludablemente con su

entorno (Bustos, 2009), sin embargo, la investigación arrojó resultados diferentes, ya que los

niveles de agresividad fueron bajos, esto podría dar pie a hipotetizar que las conductas

violentas y agresivas pueden ocurrir en diferentes contextos, siendo en mayor medida aquellos

contextos más colectivos, por lo que individualmente los niños manifiestan un bajo nivel de

agresividad.

Lo anterior se podría apoyar de acuerdo a la teoría del aprendizaje social de Bandura (1987),

donde este autor genera la tesis de que las personas, niño, niñas, adolescentes y adultos, están

primeramente influidos por fuerzas internas y que en torno a las influencias ambientales estos

estarían a la deriva, ya que la conducta se entendería como una interacción continua entre las

condiciones internas y externas, donde el entorno resultante de esta relación influirá en la

conducta y los problemas que de ella derivan. Es por tanto se podría hipotetizar también que la

agresividad en niños con problemas de conducta se podría deber a imponer actividades sociales

poco estimulantes y agradables, creando sensación de frustración en los niños, se podría sumar

además que la agresión pudiera ser aprendida mediante modelos o refuerzo social, por los pares;

que los niños suelen ser criados por padres con conductas distantes o modelos castigadores

(Martínez & Duque, 2008).




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6. CONCLUSIONES

Finalmente se hacer referencia a la pregunta de investigación de la cual surge nuestra

investigación, es así que frente a la pregunta ¿Cómo es la percepción de las Relaciones

Interpersonales de un grupo de niños entre los 6 y 8 años de edad con problemas de conducta que

asisten a Establecimientos Educacionales de la comuna de Puerto Varas?

Podemos concluir que la percepción de las Relaciones Interpersonales del grupo de niños

de 6 a 8 años de edad con problemas de conducta se pueden definir de la siguiente manera:

Estos niños con problemas de conducta tienden a tener mayores dificultades en el plano

comunicacional, lo cual puede estar relacionado a que tienden a establecer relaciones

interpersonales basadas en el retraimiento, a veces evitan o no prestan interés por determinadas

situaciones sociales en donde se vuelve difícil tener contacto físico con otros y presentan

dificultades en la modulación y expresión de sus afectos, por todo lo anterior podrían encontrarse

aislados socialmente.

Al referir los alcances de la presente investigación se puede concluir principalmente que al

realizar una búsqueda de investigaciones que desarrollaran el tema en cuestión, tanto en Chile

como en Latinoamérica, fue de difícil acceso, obteniendo resultados básicamente nulos

relacionados a la temática de problemas de conducta en niños, ya que las investigaciones que se

encontraron en Latinoamérica estaban ligadas a estudios en niños donde se utilizaba la técnica




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psicodiagnóstica de Rorschach pero dirigidas a otras temáticas; esta misma situación como se

menciona anteriormente ocurre en Chile, en donde la escasez de estudios dificultó la posibilidad

de sustentar la investigación con realidades chilenas, es debido a lo previamente expuesto, que la

presente investigación fue considerada exploratoria y precursora en el levantamiento y obtención

de información sobre el comportamiento de niños con problemas de conducta, y es por la

necesidad de saber a nivel general cómo estos niños interactúan con los otros, es que la presente

investigación es un incipiente aporte a la psicología clínica, ya que se podría favorecer la

adaptación del niño a su entorno y prevenir el desarrollo de posibles trastornos de conducta

futuros.

A continuación daremos a conocer las limitaciones que tuvo la presente investigación, en

primer lugar se destaca la escasez de investigaciones en Chile respecto a niños con problemas de

conducta utilizando específicamente el Test de Rorschach, ya que al no existir mayores

antecedentes a nivel nacional, como investigadoras nos encontramos con la necesidad de buscar

antecedentes latinoamericanos, los cuales se referían a estudios de la aplicación del test de

Rorschach en niños, sin embargo, las temáticas tratadas no se relacionaban con la presente

investigación, por lo cual esta limitación dificultó el apoyo y sustento teórico.

Como segunda limitación se puede mencionar el tamaño de la muestra de la investigación,

esto debido a que con la cantidad de sujetos estudiados no fue posible generar representatividad

óptima a nivel regional, debido a esto la presente investigación solo se limitó a ser una

exploración y levantamiento de datos para investigaciones futuras, las cuales idealmente




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deberían contar con más tiempo, sustento económico y recursos humanos, ya que de esa forma

se podrá abarcar más cantidad de sujetos de estudio, con la posible finalidad de generar

estándares representativos chilenos en torno a la temática de los problemas de conducta en

niños.

Como tercera limitación se hace mención al horario en que se aplicó el Test de Rorschach a

los niños, ya que como investigadoras tuvimos que adaptarnos a los horarios permitidos por los

establecimientos para realizar las evaluaciones, los cuales en su mayoría fueron durante la última

jornada escolar. Considerando que estos horarios se presentaban como recuperación de horas de

clases producto de las movilizaciones y paralizaciones que ocurrieron el primer semestre

académico del año 2015, provocó en los niños cansancio adicional a su rutina habitual de

estudio, es así que idealmente hubiese sido mejor realizar la aplicación del test durante la jornada

de la mañana donde los niños se encuentran con mayor concentración.

Finalmente respecto a los desafíos para futuras investigaciones, se espera que con los datos

entregados en esta investigación, crezca el interés para que otros investigadores tomen la

iniciativa de abordar el tema. Se recomienda que se puedan generar otros estudios con muestras

más grandes para aumentar la representatividad de los mismos, o utilizar un grupo control en vez

de comparar los datos con los estadísticos descriptivos del Sistema Comprehensivo de Exner. De

esta manera se podrá seguir conociendo cómo se da el fenómeno de los problemas de conducta

en población chilena




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8. ANEXOS

8.1 Consentimiento Informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo, , padre, madre o tutor de

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx, acepto de manera voluntaria que mi hijo(a) participe en la

investigación “Estudio exploratorio descriptivo sobre la percepción de las relaciones

interpersonales de niños con problemas de conducta”, la cual será realizada por las alumnas

Jennyfer Ebner Soto, Jenny Thomas Mansilla y Constanza Villafaña Balbontín, pertenecientes

a la Escuela de Psicología.

Declaro estar en conocimiento que se llevará a cabo una evaluación de personalidad y que los

datos obtenidos serán utilizados sólo para fines académicos e investigativos, manteniendo en

todo momento el anonimato de los evaluados. Asimismo, durante la evaluación se cuidará el

bienestar y la integridad del niño(a), ya que las pruebas aplicadas no le generarán ningún tipo de

perjuicio.

Usted puede retirar a su hijo(a) de esta investigación cuando lo considere conveniente.

Para cualquier información adicional puede comunicarse al siguiente teléfono o correo electrónico.

Profesora Tutor: Mg. Paulina Echeverría F.

Correo: [email protected]

Fono: 065-2277153


mailto:[email protected]


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99Rorschach y Problemas de Conducta en Niños


8.2 Cuestionario TOCA-RR

Fecha aplicación

OBSERVACIÓN AL COMPORTAMIENTO EN LA SALA DE CLASES

TOCA-RR

Escuela: Comuna:

Profesor: Curso:

Nombre del niño ( Apellidos , Nombres): Sexo:

RUT: Edad

(Años,

Meses):

Escala de calificación:

1. Casi Nunca 4. Frecuentemente



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2. Rara Vez 5. Muy Frecuentemente

3. A Veces 6. Casi Siempre

Marque con un círculo la alternativa que corresponda a lo que observa en el niño.

1. COMPLETA LAS TAREAS Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi

2. ES AMISTOSO Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi

3. BUSCA DEMASIADA ATENCIÓN DEL Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 4. SE CONCENTRA Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 5. DESOBEDECE LAS REGLAS Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 6. ES SOCIABLE / INTERACTÚA CON SUS Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 7. TRABAJA BIEN SOLO Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 8. DAÑA O HIERE A OTROS FÍSICAMENTE Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 9. PRESTA ATENCIÓN Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 10. SE APEGA Y ANDA DETRÁS DE LOS Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 11. ROMPE OBJETOS Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 12. APRENDE DE ACUERDO A SU CAPACIDAD Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 13. ES GRITÓN CON LOS DEMÁS Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 14. JUEGA CON LOS COMPAÑEROS Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 15. SE DISTRAE FÁCILMENTE Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 16. ES SEGURO DE SI MISMO Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 17. DEMUESTRA ENTUSIASMO Y AGRADO POR Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi

18. MIENTE Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi



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19. BUSCA DEMASIADA ATENCIÓN DE LOS Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 20. SE AFERRA AL PROFESOR Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 21. PERSISTE EN LA TAREA Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 22. NO PUEDE ESTAR SENTADO TRANQUILO. Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 23. CORRE MUCHO Y TREPA Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 24. INICIA PELEAS CON SUS COMPAÑEROS Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 25. TIENE MUCHOS AMIGOS Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 26. SE PARA FRECUENTEMENTE Y CAMINA POR LA Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi

27. NECESITA AFECTO PARA MOTIVARSE EN EL Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi

28. REACCIONA NEGATIVAMENTE FRENTE A LA Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi

29. NO CUMPLE REGLAS SIN PROTESTAR / TRAMITA Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi 30. COMPARTE CON SUS COMPAÑEROS / ES Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi

31. ESTA DISPUESTO A PARTICIPAR EN ACTIVIDADES Casi nunca 1 2 3 4 5 6 casi

PUNTAJE GLOBAL

A. CUÁL ES SU CALIFICACIÓN DEL PROGRESO DEL NIÑO COMO ESTUDIANTE.

1. EXCELENTE

2. BUENO

3. REGULAR

4. MALO

5. PROBABLE FRACASO



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6. FRACASO

B. CUÁL ES SU CALIFICACIÓN GLOBAL DE LA CONDUCTA DEL NIÑO EN CLASES.

1. EXCELENTE

2. BUENO

3. REGULAR

4. MALO

5. PROBABLE FRACASO

6. FRACASO



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8.3 Protocolo de localizacion



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8.4 Hoja de codificación

Lámina N° Loc. Determinante

(s) (2) Contenido Pop Punt. Z Códigos

Especiales

Rpt a.

y DQ

Calidad Formal

Lámina I

Lámina II

Lámina III

Lámina IV

Lámina V

Lámina VI

Lámina VII

Lámina VIII

Lámina IX

Lámina X


Marcos

Línea

Marcos

Línea


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8.5 Sumario Estructural


Documents

“Estudio exploratorio descriptivo de las relaciones