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Tutora Johanna Niño

PILEO

"Estrategias pedagógicas y didácticas para fortalecer los procesos de

lectura y escritura en el CESFA"


"Estrategias pedagógicas y didácticas para fortalecer los procesos de

lectura y escritura en el CESFA"

DIAGNÓSTICO

A través del acompañamiento en aula a las 15 sedes del Centro Educativo San Francisco de Asís, la tutora logró observar algunas dificultades en cuanto al gusto por la lectura y la producción textual en la mayoría de los niños de primaria y Posprimaria. Lo anterior se pudo evidenciar en el escaso comportamiento lector en el aula y en que a gran parte de los niños poco les interesa leer textos que les gusten o llamen la atención, se limitan a las actividades propuestas por la docente de forma rápida y en el momento de escribir no tienen en cuenta aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas, signos de puntuación). Del mismo modo, los niños no comprenden la información explícita de textos continuos y discontinuos (gráficos, esquemas con información de todo tipo, etc.), puesto que no manejan una buena puntuación. En efecto, presentan dificultad a la hora de deducir sin ningún tipo de ayuda la idea principal del texto, aunque si se trata de identificarla entre varias posibilidades la dificultad disminuye.

A nivel de textos de lectura, los niños manifiestan que les gustan los cuentos, las leyendas, las historias, fábulas y poemas. Por ende, los textos deben ser de interés para ellos, con mucha fantasía, llenos de moralejas y enseñanzas. A su vez, deben ser cortos y en especial que sean representados a través de imágenes. Son ellos quienes eligen su propio espacio para iniciar cualquier lectura y con la ayuda de los padres, se va a facilitar este proceso. Para la mayoría de los estudiantes se convierte en una tarea compleja la comprensión de textos, por ello, se debe partir desde aquellas áreas que son de gusto para ellos, es decir, se debe relacionar la lectura con las demás áreas del conocimiento con el fin de crear estrategias que ayuden a desarrollar el amor por la lectura y la escritura.

Para dar solución a la problemática expuesta, se acuerda con las docentes la implementación de un proyecto lecto-escritor con variedad de estrategias para el desarrollo de las competencias comunicativas y lingüísticas en los estudiantes de básica primaria y Posprimaria del CESFA.


JUSTIFICACIÓN

El mejoramiento de la calidad educativa, tiene que ver con el desarrollo de la capacidad de leer de la

persona, ya que ésta, al dimensionar la capacidad de pensar, se relaciona con la investigación y la

innovación necesaria en los procesos de transformación de nuestro país.

La lectura es un proceso complejo de construcción de sentido, es una actividad cognitiva, donde

además intervienen también la afectividad y las relaciones sociales y culturales del sujeto

(estudiante). Por ello, los textos o libros deben estar al alcance de los niños, cada uno debe recoger

intereses, necesidades, expectativas, es decir, despertar goce estético, de acuerdo con su edad y

nivel cultural.

Por lo anterior, es primordial que en el momento en que el niño sienta placer por leer, sienta

también el deseo por reflexionar, por compartir sus ideas, pensamientos con los demás, dándole

espacio a su imaginación y capacidad creadora. Todo ello tiene como finalidad hacer que a través

del tiempo sean lectores con iniciativa propia, para que esos conocimientos adquiridos sean

explotados de la manera más correcta.

Desde la lectura, como un proceso de construcción de significados, es necesario considerar que

“leer, le implicará al niño una activa búsqueda de significado, para permitirle confirmar o negar sus

hipótesis, a partir de sus aproximaciones a los textos”1 es decir, la lectura debe ser un proceso

dinámico que los lleve a degustarla, aprovecharla e incluirla en su diario vivir. Se hace evidente que

para algunos de los estudiantes, el leer se convierte en una obligación más no en un placer. Por

ello, si el maestro motiva e incentiva a sus estudiantes a leer textos atractivos y de interés, el

1 CONDEMARIN, Mabel; GALDAMES, Viviana y MEDINA, Alejandra. Taller de lenguaje. 1ed.1reim. Santiago

de chile: impronta salesiana. 1996. P 48. ISBN 956-201-251-4.


estudiante poco a poco, llegará también al disfrute y al goce de la lectura, siendo el objetivo central

de este proyecto de investigación.

Para propiciar encuentros con la lectura, en la vida escolar, es primordial la preocupación tanto por

la variedad como por la calidad de textos que circulan en las escuelas o colegios; “una buena

selección de textos, lleva al estudiante a una buena lectura”2, por cuanto un buen texto, lleva al

lector, a querer continuar esa lectura. Por el contrario, un texto aburrido, no lo incentiva a seguir

leyendo. Para lograr una verdadera afición y despertar el goce literario, se deben desarrollar

estrategias lecto-escritoras, que tengan como objetivo la adquisición de un mayor léxico,

fortalecimiento de la creatividad y un crecimiento del desarrollo intelectual, que lleve a interpretar la

lectura en un ambiente de alegría, que le permita pensar. De esta manera, la lectura, se constituye

en un acto de libertad que abre camino a un nivel más avanzado como lo es el inferencial.

OBJETIVOS

GENERAL:

Implementar y desarrollar estrategias didácticas y pedagógicas que permitan a los

estudiantes embarcarse en la maravillosa aventura de la lectura y escritura.

ESPECIFÍCOS:

Diseñar y aplicar instrumentos que permitan describir el comportamiento

lector.

2 PARRA ROJAS, Alcides. La lectoescritura como goce literario. El poder de las palabras. 1ed. Santafé de

Bogotá: cooperativa editorial magisterio.1995. P. 13 ISBEN 958-20-0101-1.


Fomentar la lectura utilizando diferentes estrategias de lectura en voz alta,

lectura de imagen y taller de comprensión.

Realizar actividades de lectura que involucren a la docente, padres de

familia con los estudiantes para propiciar un acercamiento social, afectivo y

crítico de la lectura.

Presentar un análisis de resultados acerca de los alcances logrados a

través de la investigación y aplicación de la propuesta.

Evaluar el proceso de investigación para establecer logros y dificultades en

la aplicación de la propuesta y así abrir caminos a nuevas investigaciones

sobre este campo.

MARCOS DE REFERENCIA

MARCO LEGAL

Las bases primordiales que sustentan este proyecto residen en:

1. Ley general de educación: Ley 115, febrero 8 1994. Título II. Estructura del servicio

educativo. Capítulo I. Educación formal. Sección tercera. Educación Básica, artículo 20

objetivos generales de la educación básica, numeral b, el cual hace referencia a:

Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar

y expresarse correctamente.


2. En el artículo 21, de la misma ley, sobre los objetivos específicos de la educación

básica en el ciclo de primaria, en el cual se hace alusión en el numeral c a:

En el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir,

escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también él la lengua

materna, en caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia así como el fomento

de la afición por la lectura.

3. Decretos reglamentarios. Ley general de educación. M.E.N. Resolución número 2343 de

junio 5 de 1996, por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales.

De los procesos curriculares del servicio público educativo y se establecen los indicadores

de logros curriculares para la educación formal, en su sección tercera: Indicadores de

logros para los grados cuarto, quinto y sexto de la educación básica, en su numeral seis:

Humanidades, Lengua Castellana e idiomas extranjeros y en el punto 6.1: Lengua

Castellana, se retoman los siguientes:

Plantea diversas propuestas de interpretación de un mismo texto o acto comunicativo, con

base en sus hipótesis de comprensión y su competencia simbólica, ideológica, cultural o

enciclopédica.

Identifica relaciones lógicas existentes entre las unidades de significados del texto y entre

las unidades de significado de los actos comunicativos.

Reconoce los mecanismos textuales que garantizan coherencia y cohesión a los textos.

Establece semejanzas y diferencias entre los tipos de textos y actos comunicativos, en

términos de los significados, las estructuras y los contextos.


Identifica y explica las relaciones existentes entre el pensamiento, lenguaje y realidad.

Se expresa con claridad y seguridad ante sus compañeros.

Interpreta la información que emiten los medios de comunicación, la selecciona y la utiliza

según las necesidades comunicativas.

Reconoce mecanismos de búsqueda, organización y almacenamiento de información.

Identifica intenciones de los participantes en actos comunicativos.

Asimismo, el decreto 1860 de 1994, en su artículo N° 35, menciona el desarrollo de asignaturas,

denotando que “en el desarrollo de una asignatura cognitiva se deben aplicar estrategias y métodos

pedagógicos activos y vivenciales que incluyan la exposición, la observación, la experimentación, la

práctica de laboratorio, el taller de trabajo, la informática educativa, el estudio personal, y los demás

elementos que contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formación de la capacidad

crítica, reflexiva y analítica del educando”3 , lo cual es aplicable al proyecto, ya que se trabaja la

asignatura de lengua castellana y para su realización se aplican diversas estrategias y métodos que

proporcionan resultados favorables

Con relación a la resolución 2343 de 1996, sobre Lineamientos Curriculares se elige como base

legal para el proyecto, lo referente a los estándares para los grados primero, segundo, tercero,

cuarto y quinto de Básica, propios del área de lengua castellana, correspondiendo entre ellos el de

comprensión e interpretación de textos, por cuanto los lleva a entender lo que leen y a la vez el que

3 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Ley general de educación: decreto 1860 de 1994. Bogotá:

MOMO.2006. P124.


les permite explorar la literatura, para disfrutarla, jugar con ella y vivirla. Dichos indicadores

establecidos legalmente son indispensables y están incluidos dentro del proyecto.

MARCO TEÓRICO

La lectura y la escritura tienen el poder de convertir a nuestros niños en escritores, lectores y productores de pequeños textos. Asimismo, a través de un proceso interactivo, el lector produce otro texto, recrea la lectura. En este sentido, cada lectura producida es diferente aunque esté ligada al texto leído y el resultado del proceso será transformado y creativo. Todos esos conocimientos nuevos que son transmitidos de un texto al lector, son los que garantizan las adecuadas competencias lingüísticas y comunicativas, y a su vez estas competencias constituyen la base fundamental para la escritura. De igual forma, el modelo interactivo de la lectura se considera como una acción cultural, social, individual y colectiva que pone en interacción no sólo los aspectos implícitos al texto, al autor y al lector, sino que implica un proceso de comunicación y de producción de significado en la articulación con la escritura.

Según Emilia Ferreiro el niño es un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea y resolver los interrogantes que este le plantea, que aprende básicamente a través de sus propias acciones, sobre los objetos del mundo y que construye sus propias categorías de pensamiento. Formar niños lectores y productores de textos, en situaciones de placer al decir de Josette Jolibert, implica permitirle al niño “interrogar y producir textos escritos”, que contribuyan al desarrollo auténtico de la comunicación, así como su realización personal. Despertarle el interés por la lecto-escritura, es una tarea que no solo compete a la escuela sino a la familia, por ende, se necesita que se convierta la lectura y la producción de textos en procesos estructurados, de construcción de competencias lingüísticas, para lo cual, se deben aplicar diferentes herramientas metodológicas, las cuales constituyen un verdadero andamiaje, para su construcción; por esto, deben ser variadas y atractivas, para que el niño(a), poco a poco, se sientan motivados por la lectura y producción de textos.

Agregando a lo anterior, Gloria Inostroza de Celis (1997) afirma que aprender a formar niños lectores y escritores, en lo que concierne a los objetivos de la lectura, implica que los niños deben comenzar por descubrir la funcionalidad de saber – leer ( el texto “ sirve para algo”), es decir, captar que es un medio de comunicación “quiere decir algo”, tomar conciencia de la diversidad de prácticas de lectura ( de afiches, recetas, diarios, cuentos, historias, etc.) y su relación con las diferentes funciones de la escritura (informativa, recreativa, poética, etc). Es decir, se define el acto de leer como un hecho dinámico en el que el lector entra en una relación directa con el texto e intenta “sumergirse en él” para encontrar su significado. Para lo cual, utiliza diversas pistas tales como: dibujos, tipos de letras, tamaños de las letras, silueta de los textos, palabras conocidas, etc. Y un aspecto indispensable es incentivar al niño para que se motive a interrogar todo tipo de textos: tarjetas, boletas, afiches, letreros, etc.


Scribner (2001) menciona los efectos atribuidos a la lectura y a la escritura: se adaptan a las necesidades funcionales de los grupos que la ejercen; ayudan a que sus poseedores puedan estar más conscientes del lugar que ocupan socialmente; y permiten desarrollar habilidades de razonamiento lógico y de pensamiento crítico individuales. Desde esta perspectiva, Goodman (2001) argumenta que los individuos internalizan la función de la lengua escrita tomando en cuenta la experiencia y las actitudes que éstos perciban de parte de los diversos grupos sociales que les rodean. Cada contexto le otorga un valor diferente; ello se debe, en parte, a la frecuencia con la que ésta se necesita para las labores cotidianas.

ANIMACIÓN

Pedagógicamente intencionadas, diseñadas para preparar, enriquecer o extender la lectura. No es

una actividad espontánea ni gratuita, puesto que tiene objetivos predeterminados, para lograr

mejorar algunos de los indicadores del comportamiento lector. El mediador de la animación a la

lectura no necesariamente es un pedagogo, pero su acción sí es educativa. Lo imprescindible, para

que la animación sea auténticamente de lectura (y no de otra cosa) es que el libro sea central en su

desarrollo.

Deben proporcionar el despertar de una sensibilidad que haga descubrir el placer que puede

proporcionar la lectura.

EJEMPLOS:

Las campañas de slogans sobre la lectura en carteleras, móviles, camisetas…

Las ferias del libro - las exhibiciones de libros

Las carteleras de títulos recomendados

Las entregas de diarios, volantes gratuitos con las programaciones de actividades

Listas de libros recomendados para cada grado publicadas en sitios visibles, exhibiendo las

carátulas

Top de los diez libros más leídos.

Las bibliotecas escolares, en parques.

-PROMOCIÓN

La promoción informa, da razones para leer, facilita el acceso y luego permite al lector actuar sobre

su necesidad de leer

Encaminadas a aumentar la valoración que los niños y la comunidad hacen del libro, la lectura, la


escritura y la oralidad.

Colocan en la agenda de dialogo estos procesos

Convocan a personas que apoyen

Dan a conocer los Programas y actividades regulares de una biblioteca, de un colectivo de lectores.

Visibilizan los autores, géneros, tipos de materiales, títulos.

EJEMPLOS:

Clubes de lectura

La realización de talleres de lectura

Investigación en biblioteca

Los juegos literarios en un curso o sección

Las visitas de un autor cuya obra se ha leído

Cine-foros de libros llevados a la pantalla grande

Presentación de un libro o un autor

-ESTRATEGIAS LECTORAS

Acciones sistemáticas, estratégicamente diseñadas para atender un propósito en concreto, implica la

alineación de condiciones operativas y conceptuales así como la respuesta activa de la comunidad.

Los buenos lectores saben para que leen y que tipo de información están buscando, es decir, se

marcan objetivos claros y se concentran en ellos.

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para definir las estrategias de

aprendizaje. Díaz, Barriga y otros (2002: 234) señalan que las estrategias de aprendizaje son:

“procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma

consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente

y solucionar problemas”. Por su parte, Peña (2000:160) define las estrategias cognitivas como

planes o programas estructurados para lograr un objetivo.

Los rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje son tres: la autodirección, que

comprende la fijación de un objetivo y la conciencia de que éste existe; a tal fin, se parte de una

toma de decisión y una planificación; el autocontrol, que comprende la supervisión y evaluación del


propio conocimiento, lo cual requiere de la aplicación del conocimiento metacognitivo; y la

flexibilidad, que permite imprimirle modificaciones a ese conocimiento si fuese necesario.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros procesos cognitivos

de que dispone el estudiante y que es necesario distinguir (Brown, 1975 y Flavel y Wellman, 1977,

citados por Díaz, Barriga ob. cit.:250). Estos procesos son:

-Procesos cognitivos básicos: Corresponden al procesamiento de la información como:

atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos.

-Conocimientos conceptuales específicos: Se refieren al bagaje de hechos, conceptos y principios

que poseemos. Se denominan “conocimientos previos”.

-Conocimientos estratégicos concernientes a la manera específica, acertada, de saber cómo

conocer.

-Conocimiento metacognitivo: Es el conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo

sabemos. Es “el conocimiento sobre el conocimiento”.

Las estrategias de enseñanza, señalan los autores mencionados, deben ser cónsonas con el

momento de su aplicación y en ese sentido las clasifican en: preinstruccionales, coinstruccionales

y postinstruccionales. Entre las más representativas se encuentran: objetivos, resúmenes,

organizadores previos, ilustraciones, organizadores gráficos, analogías, preguntas intercaladas,

señalizaciones, mapas y redes conceptuales, organizadores textuales.

Por su parte, Solé (1996) clasifica las estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora de

acuerdo con el propósito que guía al lector en su proceso de lectura:


-Estrategias que permiten destacar los conocimientos previos. Para qué y por qué se va a leer.

-Estrategias para elaborar y probar inferencias de distinto tipo. También las que permiten

evaluar la consistencia interna del texto, la comparación entre lo que el texto ofrece y lo que el

lector sabe.

-Estrategias dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento que se adquiere mediante la

lectura.

ORALIDAD

Herramientas básicas para trabajar la oralidad en el aula atendiendo a las microhabilidades de la

comunicación oral (planificar y conducir el discurso, negociar el significado, producir el texto,

aspectos no verbales). Asimismo, se desarrollan algunas actividades para trabajar la expresión oral

basadas en: el juego dramático (juego de roles, dramatizaciones y simulaciones), el aprendizaje

cooperativo (rompecabezas, conversación con fichas y participativas), en la interacción grupal

(mercado, pirámide, espejo), en juegos lingüísticos (adivinanzas, enigmas, juegos de mesa, juegos

televisivos)en historias y relatos (buscar diferencias, vacíos de información, torbellinos de ideas), en

géneros periodísticos (noticiario, entrevista, rueda de prensa) en textos literarios (cuentacuentos,

escenificación, lectura expresiva), entre otros.


PROPUESTA

PEDAGÓGICA

LA LECTURA “EL CAMINO AL SABER”


En este proyecto se desarrollan tres fases cada una con su respectiva

estrategia:

Fase 1: Comunicación

En esta fase los niños son capaces de interactuar con sus congéneres, esto es, relacionarse con ellos y reconocerse como interlocutor capaz de producir y comprender significados, de forma solidaria, atendiendo a las exigencias y particularidades de la situación comunicativa. Es decir, ayudar a la formación de un individuo capaz de ubicarse claramente en el contexto de interacción en el que se encuentra y estar en capacidad de identificar en éste los códigos lingüísticos que se usan, las características de los participantes en el evento comunicativo, el propósito que los orienta e interactuar. Estrategia: -Un niño se encargará de llevar a su hogar el muñeco viajero y compartir con su familia las vivencias del día. (Forma oral y escrita).-Registro en el cuaderno viajero.-Socialización en clase con docente y compañeros sobre anécdotas y actividades realizadas.

Fase 2: Competencia comunicativa

En esta fase las docentes diseñan talleres en los cuales se tienen en cuenta las acciones propias de la competencia comunicativa:

Interpretativa: Hace referencia a la constitución de los diversos sentidos que circulan en los textos.

Argumentativa: Es una acción contextualizada que busca explicar las ideas que articulan y dan sentido a un texto.

Propositiva: Se caracteriza por ser una actuación crítica que exige la puesta en escena de los saberes del lector, lo cual permite el planteamiento de opciones o alternativas ante las situaciones o problemáticas presentes en un texto.

Estrategia: Diseño y aplicación de talleres utilizando estrategias de lectura en voz alta, lectura de imagen, taller de comprensión y producción textual.

1. Lectura de Imagen:

-Trucas


-Ramón preocupón

-El estofado del lobo

-Cuentos para crecer

-El pollito Pito

2. Lectura en Voz alta:

-Andrés y el paraguas

-Pinocho

-Olivia

-De verdad que no podía…

3. Taller de Preguntas-Comprensión lectora:

-Chumba la cachumba

-Puñado de semillas

-Yo siempre te querré

-La sorpresa de Nandi

-Vaya apetito tiene el zorrito

4. Otros

Fase 3: Goce Literario

En esta fase los niños tendrán la oportunidad de realizar actividades lectoras de forma lúdica y divertida que le harán disfrutar, imaginar y crear. Sobresalen el club de la lectura, ensalada de cuentos, sentimientos y colores, el cadáver exquisito, confusión de cuentos, entre otros.

Estrategia: Actividades diseñadas por las docentes de cada sede.


RECURSOS DIDÁCTICOS

Los recursos didácticos son todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar, complementar, acompañar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta, es decir, con la finalidad de facilitar o estimular el aprendizaje. De hecho, abarcan una amplia variedad de técnicas, estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra y el marcador hasta los videos y el uso de Internet.

En esta experiencia sobresalen materiales impresos, digitales e interactivos.

Libros de cuentos

Cuaderno viajero

Talleres

Diapositivas

Frisos

Collage

Imágenes

Cómic

Historietas

Caricaturas

Títeres

Juegos didácticos Cosas reales modificadas o no Libros del PNLE en soporte multimedia

Libros de texto

Historias en audio

Canciones


Videos en youtube

Ejemplo: http://www.youtube.com/watch?v=KYHJaxWx3rE blog: cesfacharala.wordpress.com Otros

http://www.youtube.com/watch?v=KYHJaxWx3rE


TALLER

LECTURA DE IMAGEN


LECTURA DE IMAGEN

Ramón preocupón

Ramón era un niño al que todo le preocupaba.


Se preocupaba por los sombreros.

Se preocupaba por los zapatos.


Se preocupaba por las nubes.

Se preocupaba por la lluvia.


Y los pájaros enormes.

Su papá trataba de ayudarlo:

-no te preocupes, hijo-le decía-

Esas cosas solo suceden en tu imaginación.


Su mamá también lo tranquilizaba:

-no te angusties, mi

amor-le decía- No

permitiremos que

nada te suceda.


Un día Ramón tuvo que dormir en casa de su abuela

y ocurrió lo de siempre, no podía dormir.

Su abuelita le preguntó: ¿Por qué no puedes dormir? Y él le explicó lo

que pasaba, que todo le preocupaba.


Ella le trajo unos muñequitos de madera y tela llamados

“quitapesares”. Le explicó que si les contaba lo que le preocupaba y los

ponía bajo la almohada podría dormir mejor. Ellos lo cuidarían y se

preocuparían por él

Ramón lo hizo así y durmió muy tranquilo durante varios días.


Pero a la cuarta noche Ramón empezó a preocuparse nuevamente.

No dejaba de pensar en sus muñecos pues les había cargado todas sus preocupaciones.


La mañana siguiente junto retazos de tela y fabricó muchos

“quitapesares” para que compartieran las preocupaciones.

Esa noche todo mundo durmió bien Ramón y todos

sus muñecos.

Anthony Browne


TALLER DE LECTURA DE IMAGEN 1. Enumera la secuencia de las imágenes según la

secuencia del cuento.


2. Describa la actitud de Ramón en estas imágenes

3. ¿Qué personajes intervienen en el cuento?

4. Escribe las cosas por las cuales Ramón se preocupaba y dibújalas en el recuadro.


5. ¿Quién le dio a Ramón los “quitapesares” y como vestía esa

persona?

6. ¿Cómo era la pijama de Ramón?

7. ¿Qué hace Ramón en estas imágenes?



TALLER

LECTURA EN VOZ ALTA

UN CUENTO DE Mercer Mayer


UNA PESADILLA EN MI ARMARIO

Había una pesadilla en mi armario

Tutora Johanna Niño Antes de acostarse,

Siempre cerraba la puerta del armario.

Tutora Johanna Niño Tenía miedo de volverme y mirar.

Metido en la cama,


A veces me atrevía a echar un vistazo

Una noche decidí librarme de mi pesadilla para siempre.


En cuanto la habitación se quedó a oscuras, la sentí acercarse a mi cama

Encendí la luz con rapidez y la pillé sentada a los pies de la cama


-¡vete, Pesadilla, o te disparo!

- le dije

De todas maneras, le disparé

Mi pesadilla se echó a llorar

Yo estaba enfadado…

… pero no mucho.


- Calla, pesadilla, que vas a despertar a papá y a mamá – le dije.

. Pero como no paraba de llorar la cogí de la mano. La metí en la cama…

y cerré la puerta del armario creo que hay otra pesadilla dentro de mi

armario, pero mi cama es demasiado pequeña para tres.



TALLER DE LECTURA

EN VOZ ALTA

I. Del cuento anterior explica los siguiente:

1. ¿Por qué el niño cerraba la puerta del armario? .

2. ¿Por qué cuando se acostó el niño se cubría la cara?.

3. ¿Cómo se libró de la pesadilla?

4. ¿Por qué la pesadilla se echó a llorar?

5. ¿A dónde fue la pesadilla?

6. ¿Qué crees que sucedió con la otra pesadilla?

7. ¿Cómo te imaginas a una pesadilla?.

8. Dibújala.

9. ¿Qué podemos aprender del cuento?


II. Adivina a adivinador.

1. Muy asustadito

Allí se acostaba

Almohada y cobija

Siempre lo acompañaban.

2. Oscura la habitación

Despacito se acercaba

Sigilosamente

En los pies de la cama.

3. Objeto grande de madera

Donde guardo la ropa

Porque soy ordenado

Y organizo mis cosas

4. Arma que dispara

Y es muy peligrosa

Los niños no deben usarla

Ni cuando las pesadillas acosan.

5. Es un lugar de la casa

Donde descansamos

Dejamos las pesadillas del día

Y allí nos relajamos.

Ayúdate

Rifle, Armario, Cama, Habitación, Pesadilla


TALLER

COMPRENSIÓN LECTORA

CUENTO: ¡NO MÁS BESOS!

AUTORA: EMMA CHICHESTER CLARK

I. Encierra la letra que corresponde a la respuesta correcta.

1. ¿Quién es el autor del libro que acabas de leer?

a. Gregorio Gutiérrez González

b. Emma Chichester Clark

c. Rudyord Kipling

2. Cuando Momo dice: “Ya le he dicho a mi familia” !No más besos!

Él está:

a. Dando una orden

b. Escribiendo un cuento

c. Contando una historia.

3. Los únicos seres que pueden hablar son:

a. Los animales.

b. Las aves del cuento.

c. Los seres humanos.

4. En el cuento ¡No más besos! Los animales actúan como

personas porque hablan, caminan, se abrazan y tienen otros

comportamientos, a esto se le llama:

a. Orientación.

b. Personificación

Tutora Johanna Niño c. Narrador.

5. El refrán aplicado en el cuento, cuando la prima Mimí se

lastimó un dedo y todos tuvieron que darle besos para que sanara

es

a. A caballo regalado no se le mira el colmillo

b. Más contento que marrano estrenando lazo

c. Sana que sana, colita de rana, sino sana hoy, sanará mañana.

6. Quién cuenta la historia ¡No más besos! Es

a. Mimí

b. Momo

c. El hermanito.

7. Cuando el bebé lloraba y trataban de callarlo con besitos estaba:

a. En la cuna.

b. En brazos de la mamá.

c. En brazos del papá.

8. Los animales que aparecen en la historia, según el medio donde

viven son

a. Domésticos

b. Salvajes

c Acuáticos

9. El hipopótamo, rinoceronte, oso hormiguero, leones, ardillas y

elefantes son animales que tiene cuatro patas por eso se le llaman

a. Seres vivos

b. bípedos

c. Cuadrúpedo

10. En la página 20 y 21 de la historia hay

a. 30 animales

b.19 animales

c. 32 animales.

Tutora Johanna Niño II. En la sopa de letras encontraras frases relacionadas con algunas buenas

costumbres existentes en un hogar y el título del cuento. Enciérralas y anótalas en

la línea.

A B U E N O S D I A S W

B C D R F W F X Y Z A A

B U E N A S N O C H E S

D C R A W Z Y X W A U A

N O M A S B E S O S D L

L M N Ñ O Q P S T R O U

K D E S P E D I D A C D

J I H G F E D C B A R O

_________________ __________________

_________________ __________________

_________________.

¿Cuánto has aprendido?

Tutora Johanna Niño III. Une las piezas necesarias para formar el nombre de algunos animales que aparecen

en el cuento ¡No más besos! Luego escribe los números de las piezas que utilizaste para

formar las palabras y la forma como se leen.


TALLER

PRODUCCIÓN TEXTUAL

ALGO RARO SUCEDERÁ ESTA NOCHE EN LA FINCA

Actividad N° 1: Algo raro sucederá esta noche en la finca

Subgrupo 1:

Un estudiante hará el ruido de un lobo; dos más, el de hombres que corren (para

ello es necesario que se muevan por el salón).

Tiempo después, uno de los niños cacareará fuertemente mientras el “lobo”

continuará aullando. Tres jóvenes dirán por turnos: “Esos hombres nos robaron las

gallinas”, “El lobo se comió las gallinas”, “Unos extraños están persiguiendo al lobo

para matarlo”.

Se pueden agregar oraciones adicionales: «¡Cójalo!», «¡Ahí están, apúrese, con

cuidado!» o ruidos adicionales como gritos, golpes, etc.

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