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ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO EN EL GIMNASIO PASCAL.
(Monografía)
ERIKA SOFÍA JIMÉNEZ ARÉVALO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUACASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2015
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ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO EN EL GIMNASIO PASCAL.
ERIKA SOFÍA JIMÉNEZ ARÉVALO
Código: 20062160042
MARGOTH GUZMAN MUNAR
Asesora
Monografía para optar por el título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUACASTELLANA
BOGOTÁ
2015
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ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN
ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO EN EL GIMNASIO PASCAL.
Rector de la Universidad
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ
Vicerrector Académico de la Universidad
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ
Decano Facultad De Ciencias Y Educación
MARIO MONTOYA CASTILLO
Coordinadora Proyecto Curricular DE Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana
ADRIANA GORDILLO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C
2015
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Dedicatoria
A mi padre y mi madre que permanentemente me dieron su apoyo para que pueda salir adelante
con las metas que me he propuesto y que seguramente estarán ahí siempre para no dejarme caer
cuando se presente alguna dificultad.
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Agradecimientos
Especialmente a mi maestra Margoth Guzmán pues sin su apoyo y colaboración este trabajo no
hubiera alcanzado a ser terminado. Al maestro Pedro Baquero, que a pesar de no haber
acompañado el trabajo hasta el final, fue quien ayudó a enfocarlo para que resultara de esta
manera. Al maestro Jaime Sarmiento, que sin saberlo inspiro la primera inquietud de esta
investigación. Y en general a todo aquellos que aportaron su grano de arena para desarrollar y
culminar este proceso.
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Resumen Analítico Especializado
RAE
Tipo de documento: Monografía.
Tipo de impresión: Impresión digital formato carta.
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y
Educación.
Título del documento: Estrategias Para El Mejoramiento De La Comprensión Lectora En
Estudiantes De Grado Décimo En El Gimnasio Pascal.
Autor: JIMÉNEZ ARÉVALO, Erika Sofía.
Directora: GUZMAN MUNAR, Margoth.
Aspectos de investigación
Palabras claves: Lectura, comprensión de lectura, metacognición, predicción, inferencia,
proposición.
Descripción: En este trabajo monográfico se investiga acerca delas dificultades encontradas en
el Gimnasio Pascal en el marco de la experiencia docente realizada en el aula con los
estudiantes de grado décimo para encontrar una salida que favorezca los procesos de
comprensión de lectura, partiendo de la cognición, las estrategias metacognitivas y el
acercamiento a los estudiantes a su procesos de aprendizaje como un camino viable y acertado
para esta población en particular.
Bibliografía: Para la fundamentación del documento se recurrió a 27 autores, 40 referencias
bibliográficas entre investigaciones por la web y consulta de libros que aportan de manera
precisa bases teóricas acerca de la lectura, metacognición, enseñanza y aprendizaje coherentes a
las necesidades del grupo con el que se desarrolla la investigación.
Contenidos: Introducción, Problematización y Planteamiento del problema, Marco teórico,
Metodología, Análisis de la información, Conclusiones, Bibliografía
Metodología: Esta investigación se realiza para hallar solución a las dificultades de
comprensión de lectura que no favorecen la formación de estudiantes reflexivos y críticos
evidenciada en el ejercicio docente realizado en el Gimnasio Pascal con los estudiantes de grado
7
décimo. Para ello se parte del paradigma histórico-hermenéutico desde el enfoque cualitativo
pues se trata de localizar un fenómeno social y descubrir por medio de la observación e
indagación una posible solución; se utiliza la metodología de investigación en el aula, ya que
permite modificar las acciones en el campo investigativo consintiendo cambiarlas y/o
flexibilizarlas en el transcurso de la investigación posibilitando así alcanzar un grado más alto
de validez en la elaboración de esta y realizar la recolección de información sin necesidad de la
estadística para revelar o afinar preguntas de investigación en el proceso de la interpretación,
pues el fenómeno social investigado no es cuantificable.
Conclusiones: El uso de estrategias metacognitivas en el aula de clase, contribuye al
fortalecimiento de la comprensión de lectura en los estudiantes de grado décimo del Gimnasio
Pascal pues viabilizan el acercamiento a los procesos mentales responsables de ello y a la
preparación de los estudiantes haciéndolos conscientes de su forma de adquirir conocimiento;
además de ser un una posibilidad para fortalecer el ejercicio docente, de manera tal que se logre
la enseñanza del español evitando dejar vacíos en el aprendizaje de los estudiantes pues una
inadecuada comprensión de lectura, sobre todo en la asignatura de español, conlleva a desinterés
y bajo rendimiento en el aula.
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RESUMEN
En la monografía presentada a continuación se expone el desarrollo de la investigación
realizada en el Gimnasio Pascal titulado “ESTRATEGIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE GRADO DÉCIMO EN EL GIMNASIO
PASCAL”. El trabajo se encuentra encaminado a solucionar las dificultades encontradas en el
aula de clase en relación a los procesos de comprensión de lectura, utilizando como base la
metacognición que posibilita un acercamiento a los estudiantes y a sus modos de aprender. En el
desarrollo de este documento se encontrará la contextualización de los estudiantes, la
problemática encontrada en ese contexto particular que gira en torno a los procesos de
comprensión de lectura, la pregunta problema y los objetivos que dirigen el rumbo de la
investigación, un marco teórico que fundamenta el desarrollo de una propuesta metodológica
basada en la metacognición para el mejoramiento de la comprensión de lectura de los
estudiantes, y finalmente se muestran las estrategias trabajadas y el análisis que aporta una
solución para la enseñanza de la comprensión de lectura.
Palabras clave:
Lectura, comprensión de lectura, metacognición, predicción, inferencia, proposición.
9
ABSTRACT
In the monography presented below is exposed the development of there search study in
the Gimnasio Pascal entitled "Strategies to improve reading comprehension in tenth grade
students of the Gimnasio PASCAL". The work is aimed to solve the difficulties that were found
in the classroom in relation to the reading comprehension process, using as a basis the
metacognition which allows anapproach to students and their ways of learning. In developing of
this document you will find the students' contextualization, the problems encountered in that
particular context related to the reading comprehension processes, the problem question and
objectives that direct the course of the research, a theoretical frame work that underlying the
development of a methodology based on metacognition to improve reading comprehension of the
students, and finally the strategies worked and analysis that provides a solution for teaching
reading comprehension.
Key Words:
Reading, Reading Comprehension, metacognition, prediction, inference, proposition
10
CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 11
2. PROBLEMATIZACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................... 14
3. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 20
3.1 Antecedentes ............................................................................................................................... 20
3.2 La lectura en el aula de clase ........................................................................................................ 25
3.3 Acerca de la comprensión lectora ........................................................................................... 29
3.4 Acerca de la cognición, la metacognición y las estrategias ...................................................... 32
3.5 Acerca de la predicción, la inferencia y la proposición ............................................................ 37
4. METODOLOGÍA ........................................................................................................................ 48
4.1 Generalidades ........................................................................................................................ 49
4.2 Componentes para la investigación ......................................................................................... 50
4.3 Búsqueda de la información ................................................................................................... 53
4.4 Actividades del proyecto ........................................................................................................ 55
5. ANÁLISIS DE INFORMACIÓN .................................................................................................... 61
5.1 Sobre las estrategias metacognitivas ............................................................................................. 61
5.2 Sobre la comprensión de lectura por medio de las estrategias metacognitivas .............................. 67
5.3 Importancia de la variedad en estrategias pedagógicas frente a la comprensión lectora ................. 68
5.4 Sobre Experiencia Docente en el entorno educativo...................................................................... 70
6. CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 72
7. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 74
7.1 Investigaciones Web .................................................................................................................... 76
8. ANEXOS .......................................................................................................................................... 78
Anexo 1. Cuestionario de diagnóstico ................................................................................................ 78
Anexo 2. Taller de comprensión de lectura #1 .................................................................................... 79
Anexo 3. Taller de comprensión de lectura #2 .................................................................................... 81
Anexo 4. Taller de comprensión de lectura #3 ................................................................................... 88
11
1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza, la estimulación y el desarrollo de las habilidades lectoras se adquieren en
la escuela al margen de un marco conceptual acorde a las necesidades de los estudiantes. Se
considera que su enseñanza debe ser actualizada y ese es el lugar de donde parte esta propuesta.
Su propósito es analizar por medio de la observación y la interacción con los estudiantes de
grado 10° del Gimnasio Pascal (G.P.) los procesos de comprensión de lectura que llevan a cabo y
de qué manera es posible mejorarlos a partir de la aplicación de diversas estrategias con este
grupo específico.
El desarrollo de la propuesta se efectúa teniendo en cuenta distintas perspectivas teóricas acerca
delos temas que la enmarcan: la lectura, la comprensión, la cognición, la metacognición, la
predicción, las inferencias y la proposición. También mediante la reflexión de la importancia de
aplicar otros medios de enseñanza que se relacionan con el contexto de los estudiantes para
llegar a la comprensión y adoptar una posición crítica frente a la lectura y en general, a lo que
leen para poder llegar más allá de la comprensión textual, incentivando así a una lectura más
profunda que conduzca a procesos reflexivos e interpretativos. Esta propuesta plantea una
estrategia de trabajo en la que se proponen diversas actividades, basadas en la metacognición,
que proporcionen una posible solución a la falta de comprensión de lectura que se presenta en
este contexto en concreto.
La necesidad de llevar a cabo esta propuesta es la de fortalecer en los estudiantes los
procesos de lectura, en miras de brindarles los medios para mejorar sus prácticas académicas y
que se formen como personas críticas frente a los conocimientos que van adquiriendo, teniendo
en cuenta que en una sociedad como la nuestra es necesario reestructurar la enseñanza a favor de
la lectura y la creación de nuevos significados que partan del conocimiento que se posee y el que
adquiere a diario.
La monografía se divide en las siguientes partes: presentación del problema, marco
teórico, metodología, análisis de resultados y conclusiones. La presentación del problema
contiene las consideraciones generales sobre el Gimnasio Pascal, las características de sus
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estudiantes, la forma en la que se enseña en la institución, y las motivaciones que dieron pie a la
necesidad de utilizar estrategias para darle solución a las dificultades que se encontraron en
relación a la comprensión de lectura; en ella se plantea la pregunta problema y los objetivos
trazados para el desarrollo de la investigación, además esboza a groso modo los conceptos que
fundamentan la propuesta que se implementó para darle solución.
El marco teórico está compuesto de las diferentes teorías que fundamentan y concretan la
manera en la que se entiende el leer su proceso y finalidad apoyándose en diversos autores que
contribuyen de manera precisa al desarrollo y solución de las dificultades del curso. En ella se
hace relación a la metacognición estableciéndola como el pilar que sustenta la propuesta y la
predicción, inferencia y proposición como las estrategias que posibilitan establecer una ruta de
acción frente al ejercicio lector.
En la metodología se establece el enfoque cualitativo desde el paradigma histórico-
hermenéutico como los más adecuados para la población y naturaleza de la investigación. Se
considera la Investigación en el Aula como el método para el acercamiento a los estudiantes y al
aula relacionada con la temática a desarrollar. Comprende las actividades que se llevaron a cabo:
la socialización de los pre-conceptos o saberes previos relacionados con el nuevo conocimiento
que enriquecen al estudiante, la elaboración de inferencias y posteriormente de la proposición de
una resignificación de la lectura que forme estudiantes críticos.
El análisis de resultados presenta una confrontación de la teoría con la realidad, en este
apartado del trabajo se relaciona una muestra del ejercicio realizado en el aula para el
fortalecimiento de los procesos de comprensión de lectura, la ejecución de las estrategias
expuestas en el apartado de la metodología y de qué manera impactaron en la población
contraponen las producciones de los estudiantes en relación con la las estrategias metacognitivas
implementadas, permitiendo dilucidar una solución a la dificultad desplegada .
Para concluir esta presentación, es pertinente decir que este ejercicio se realizó a partir de la
observación de las situaciones en el aula respecto a las actitudes de los estudiantes frente a las
actividades de la asignatura las cuales se encontraban determinadas por el uso del libro guía de la
asignatura y a la posición crítica de parte de la docente frente al uso de este material, que si bien
contempla de alguna manera los tres procesos que se exponen en esta propuesta (predicción,
13
inferencia y proposición), no establece una manera de llevarlos a cabo por lo cual pierden
efectividad. Se busca crear una relación con lo solicitado en la institución que es el uso completo
del texto con la realidad de los estudiantes, considerando que cada aula es un universo particular
en donde es necesario adecuar las prácticas que aporten de manera significativa al aprendizaje y
la formación de personas capaces de pensar por sí mismas y tengan la posibilidad de enfrentarse
a la realidad académica que viene después del colegio. Al finalizar se muestra la manera
mediante la cual se realizaron los procedimientos que se sugieren en el texto, unidos a estrategias
metodológicas que mejoraron las prácticas en el aula, teniendo en cuenta condiciones de la
población con la cual se desarrolla.
14
2. PROBLEMATIZACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El papel central de la lectura no es leer para aprender a leer,
sino leer por un claro interés por saber lo que dice el texto
para algún propósito bien definido.
(Colomer & Camps, 2000, pág. 104)
Son muchas las preguntas que como docentes nos planteamos en relación con la lectura y
cómo nuestros estudiantes aprenden este ejercicio. Los objetivos planteados al iniciar el trabajo
en el aula siempre van dirigidos a mejorar los procesos de aprendizaje, cualquiera sea la materia
a enseñar; la presente propuesta se enfoca en fortalecer los procesos de comprensión de lectura
que los estudiantes llevan a cabo al realizar dicho ejercicio1por medio de la metacognición. Sin
embargo, para llegar allí es necesaria la observación, la recolección de información, análisis y
comprensión de los factores que mejoran o dificultan el proceso, en el transcurso de este trabajo
se dará cuenta de estas facetas de la investigación.
Para el desarrollo de la propuesta se tiene en cuenta una población específica que posee
características sociales, de desarrollo integral y contextual específicas, las cuales reflejan un tipo
particular de comprensión frente al mundo que rodea a los estudiantes, que se expondrán más
adelante. Esta observación se realizó en el Gimnasio Pascal (G.P.) que se encuentra ubicado en
la localidad de Suba en el kilómetro 2,5 de la vía Suba-Cota, es una institución de carácter mixto,
que ofrece una educación formal en modalidad académica semi-personalizada, trabaja en
jornada única en el calendario A, tiene un solo curso por grado desde preescolar hasta undécimo.
El fin primordial de la institución es fortalecer el desarrollo integral de los estudiantes
garantizando un ambiente humanista que desarrolle de forma activa un espíritu investigativo,
crítico y analítico en los estudiantes.
La visión del plantel educativo es:
Liderar los más altos estándares de calidad educativa en los procesos de formación integral con el fin
de formar bachilleres académicos capaces de generar ambientes propicios para el aprendizaje
permanente, asegurando la realización plena del ser en el desarrollo de todas sus dimensiones para
1Relación de los saberes previos, relaciones intertextuales y extra textuales, definir, concluir, proponer, entre otros.
15
permitirles desempeñarse adecuadamente en todos los escenarios postmodernos.(M. C.G. P., 2014,
p.19)
Ésta investigación se realizó con once estudiantes de grado décimo, dos mujeres y nueve
hombres, quienes contaban con edades que oscilaban entre los 14 y 17 años, pertenecientes al
estrato socioeconómico 4 (cuatro). Puede afirmarse en general, que es un grupo propositivo
cuando el tema a trabajar es de su interés, como por ejemplo nuevos grupos musicales, últimas
películas de cartelera, temas para los próximos englishday; reflexionan y analizan problemáticas
comunes, lo cual conlleva a determinar que poseen buen desarrollo de la competencia
comunicativa correspondiente a sus edades según lo planteado por Lomas:
La adquisición de la competencia comunicativa se alcanza cuando se usan de forma apropiada una
serie de conocimientos y de habilidades esenciales para actuar comunicativamente no sólo de una manera correcta sino también, y sobre todo, de una manera adecuada a las características del contexto
y de la situación de comunicación en que tienen lugar los intercambios comunicativos. (Lomas, 1998,
pág. 5)
En este contexto particular se encuentran y mantienen buena disposición para el trabajo en clase
de manera individual, grupal y colectiva. Por otra parte, las relaciones que se presentan entre
docente-estudiante son de autoridad y respeto, tomando la autoridad no como un concepto
estricto y limitante sino como un diálogo recíproco, pues se tiene en cuenta el papel que tiene
cada persona dentro y fuera del salón de clases. Otra relación que se encontró en la interacción
en el aula, es académica pues se desarrollan actividades donde el docente guía el trabajo para
llegar al aprendizaje.
Las interacciones que los estudiantes establecen con el docente en el contexto educativo,
además de las experiencias, pre-conceptos y socialización de los diversos temas que se proponen
en el aula, dan la pauta para iniciar el análisis y reflexión respecto al desarrollo de las actividades
que se llevarán a cabo para el desarrollo de la propuesta metodológica que se basa en la
metacognición buscando que refuerce los procesos de aprendizaje de la comprensión de lectura.
A partir del trabajo de observación y del diagnóstico realizado en el aula se evidencia, que de
manera general, cuando se hacen actividades de lectura y análisis de textos, los estudiantes
presentan algunas dificultades para la comprensión de lectura en diferentes niveles como lo son
el inferencial o el crítico y las estrategias metacognitivas permiten que estos procesos se
16
fortalezcan favoreciendo a quienes las aplican una mayor conciencia de que lo que se hacen
evitando de esta manea que en el futuro olviden cómo hacerlo:
Las estrategias de aprendizaje necesariamente deben ir acompañadas de componentes metacognitivos
que permitan al sujeto planificar y evaluar su actuación. Sin este componente, resulta abusivo hablar
de estrategias y es más adecuado considerar que el aprendiz ejecuta o ejercita de forma
fundamentalmente mecánica el curso de una acción. (Solé, 1997)
Así, la propuesta está encaminada a formular estrategias que puedan ser llevadas a otros
contextos que no sean exclusivamente escolares por aquellas personas que las aprendan.
Con respecto a la enseñanza de los contenidos relacionados con la asignatura de español, en
el G.P. no existe un currículo oficial para la enseñanza de la lectura o alguna directriz que
fundamente o guíe al profesorado en este ejercicio de manera transversal en todas las áreas
académicas, así como tampoco establece la comprensión lectora como base fundamental para
llegar al conocimiento de las temáticas propuestas en cada clase, por lo que su enseñanza recae
exclusivamente en esta área, generando vacíos en la malla curricular.
En el gimnasio, se trabaja con un texto guía, el cual desarrolla las temáticas de la clase,
utilizando los talleres que se presentan en el mismo como forma de seguimiento y evaluación
del conocimiento de los estudiantes. Dichos talleres constan de preguntas literales, inferenciales
y propositivas y/o argumentativas. Su diseño no permite realizar prácticas de retroalimentación
que refuercen lo aprendido con el taller. La clase se limita a presentar la actividad a los
estudiantes, exponer las instrucciones de trabajo, si es individual o en grupo y el tiempo para
realizarlo. Con lo cual se deja que los estudiantes realicen la lectura de la manera que consideren
conveniente y muchas veces ésta se realiza de manera superficial sin llegar a la comprensión.
Esto nos lleva a afirmar que los estudiantes realizan una lectura mecánica, que si bien les
permite identificar los datos exactos o las respuestas concretas que le solicitan en el taller, no les
da la posibilidad de hacer un ejercicio cognitivo relevante. Por ello, en la parte propositiva o
argumentativa las respuestas encontradas no dan cuenta de la posición tomada por cada
estudiante frente al texto expuesto, en la mayoría de los casos no existe argumentación en las
soluciones de los talleres o dejan el espacio para la respuesta en blanco.
17
El panorama que expone la observación permite evidenciar que existe una problemática
frente a la comprensión de lectura pues en este contexto no se la tiene como fundamental,
importante e inevitable para el aprendizaje. Es claro que existe una discordancia entre lo que se
dice que se enseña y lo que lo que se enseña. A pesar que en las actividades planteadas se
buscaba que los estudiantes llegarán a una comprensión, y la mayoría de las preguntas que
contiene el taller dan cuenta de una comprensión total del texto, la manera como resuelven o
desarrollan el ejercicio no lo muestra; en la mayoría de las ocasiones durante las clases, al
preguntarles oralmente sobre la actividad, no recuerdan el porqué de determinada respuesta o el
tema general de la lectura, ya que no se realiza ningún ejercicio que contribuya a tal fin;
considerando el fenómeno anterior, se pretende encontrar una posible solución ante la falta de
comprensión de lectura en los estudiantes de grado décimo del Gimnasio Pascal. Con este
objetivo se elabora una propuesta que abarque desde el ejercicio docente hasta la participación de
los estudiantes.
De acuerdo anterior, se parte de la siguiente pregunta problema que determina el rumbo de
la investigación:
¿Qué estrategias metodológicas desde la metacognición favorecen los procesos de
comprensión lectora en estudiantes de grado décimo en el Gimnasio Pascal?
Para llegar a la respuesta se establece el siguiente objetivo que traza el curso de la
investigación:
Generar estrategias metodológicas desde la metacognición que contribuyan al aprendizaje
a partir de la comprensión de lectura en los estudiantes de grado décimo.
Acompañado de unos objetivos específicos que son:
Identificar los factores que afectan los procesos de comprensión en los estudiantes.
Analizar las problemáticas generadas en el aula que impiden mayor comprensión de
lectura en los estudiantes.
De esta manera, para alcanzar los objetivos se desarrollará, como se ha mencionado con
anterioridad, una propuesta metodológica basada en la metacognición que parta de los intereses
18
de los estudiantes brindando estrategias para que sean apropiadas por ellos permitiéndoles que
logren la comprensión de lectura y además los invite a ella.
Asimismo, se parte del objetivo de la enseñanza, que es en último término, generar en los
estudiantes la capacidad de aprender por sí mismos. Pero es necesario recalcar que en el colegio
es pertinente brindarles insumos para que logren crear hábitos de estudio y así logren
comprender lo que hacen y lo que aprenden. Considerando que en las prácticas realizadas en el
gimnasio no se ha tenido en cuenta el desarrollo de las habilidades cognitivas de los estudiantes,
se encuentra que las estrategias metacognitivas son un camino viable que facilita esta labor, pues
es a partir de la enseñanza y el ejercicio docente que se puede instruir a los estudiantes para ser
conscientes del proceso que llevan a cabo para aprender y hacer visible la forma en la que
aprenden, hace más fácil llegar a la comprensión, como se expondrá más adelante.
Ahora, queda por aclarar que en esta investigación se pretende lograr que los estudiantes
logren aprehender estrategias de lectura que les favorezca a la comprensión de lecturas de
carácter académico. No se puede olvidar que si bien es cierto que existen diversas maneras de
leer, muchas lecturas las cuales somos capaces de comprender sin una guía específica, como lo
son las que se encuentran, por ejemplo, en una conversación verbal o en un encuentro por el chat
de las redes sociales que en la actualidad han tomado tanta fuerza entre los adolescentes y
adultos. Existen diferentes perspectivas que posibilitan la instauración de lecturas más fáciles, sin
muchas formalidades estilísticas, para crear un acercamiento de parte de los estudiantes a la
lectura, pero se considera, siguiendo a Teresa Colomer en su texto El papel de la mediación en la
formación de lectores (2002), con respecto a que una de las razones por las cuales los estudiantes
no leen es que se la hace “más llamativa” a la lectura o se la muestra cómo algo fácil, escogiendo
lecturas sencillas para los grados de bachillerato, buscando que tengan más acogida, lo cual ha
hecho que se pierda, en cierto, sentido rigor académico.
Tal vez, pues, sea hora de dejar de andar tan preocupados por animar, para ocuparse de proveer cómo
ayudar ante las dificultades indudables de la lectura, una actividad que necesita de condiciones tales como
tiempo, soledad, concentración, adquisición de habilidades específicas o ejercitación. (Colomer, 2002, págs.
21-22)
Al mostrar más fácil la lectura se ha olvidando enseñar la forma de leer, al plantearla como
placer, se ha hecho que los niños la vean como algo opcional y por tal razón no lo hacen. Es así,
como en los últimos tiempos se han ido olvidado esas técnicas de lectura que servían tiempo
19
atrás, con las cuales se podía reflexionar y generar mayor conocimiento. Por otra parte, se piensa
en los mediadores como la única manera para que los estudiantes se incentiven a leer y se deja
de lado la lectura autónoma; es necesario retomar ciertos hábitos olvidados por el afán de hacer
que todos lean. Por otra parte, está aquella idea en la que ha caído la escuela aceptando todo tipo
de lectura sin generar una reflexión. “No se aprende a leer libros difíciles leyendo solo libros
fáciles” (Colomer, 2002, pág. 25). No se está diciendo con lo anterior que las lecturas fáciles no
contribuyen a la formación de lectores, sino que es preciso mostrar en la escuela esas otras
lecturas a las que se verán enfrentados una vez salgan a la universidad.
Es justo recordar que en la universidad todos nos enfrentamos a un mundo diferente que no
es posible conocer en el colegio, porque los planes de estudio preparan simplemente para aprobar
lo que deben aprender en el curso. Esta investigación no intenta negar el hecho de que al final,
los estudiantes siempre podrán comprender, interpretar y dar opiniones, pues es algo que han
aprendido desde que empezaron a hablar a comunicarse con los otros y han venido reforzando
día a día en su interacción con otros sujetos, pero en muchos casos ésta comprensión no es
suficiente para un nivel académico superior, para enfrentarse a lecturas más elaboradas que sin
lugar a dudas encontrarán en su vida académica.
Es así como al finalizar el ejercicio, se espera que los estudiantes logren conocer la forma
cómo aprenden, leen e interpretan, y sean capaces de autorregular su aprendizaje, no sólo con las
lecturas a las que se ven enfrentados a diario, sino también con el resto de conocimientos que van
adquiriendo en el trascurrir de sus vidas, y las estrategias metacognitivas contribuyen justamente
a este objetivo. Más allá de facilitar el aprendizaje de las diferentes áreas de conocimiento,
también abre la posibilidad de crear una forma de evaluarse a sí mismos y explotar todas las
habilidades que poseen.
Finalmente, la investigación ayudará a fortalecer la práctica docente generando otra visión
de cómo enseñar dependiendo de las necesidades del grupo al que se dirige, alimentando
estrategias de enseñanza que harán que en un futuro sean más significativas, abriendo puertas a
los estudiantes para su formación futura no sólo en los cursos en los que se haga una
intervención.
20
3. MARCO TEÓRICO
“El verbo leer, como el verbo amar y el verbo soñar, no soporta el modo imperativo.”
Jorge Luis Borges.
3.1 Antecedentes
La escuela como uno de los principales lugares donde se entra en contacto con el
conocimiento, permite espacios para que en efecto se aprenda y se conozca. Los docentes
estamos en la obligación de generar diversas estrategias y espacios que garanticen el aprendizaje
de los estudiantes. El ejercicio en el aula se convierte en la oportunidad que tienen los docentes,
de encontrar los posibles vacíos en el actual modelo educativo y reformularlo a los intereses que
se generen en el momento y lugar en el que se realiza, tal como se plantea en los Lineamientos
Curriculares del Ministerio de Educación Nacional en Lengua Castellana (MEN, 1998).
Para esta investigación se realizó una indagación acerca de qué ejercicios se han realizado
en torno a la cognición, la metacognición y la comprensión de lectura en entornos educativos,
estos referentes fueron tenidos en cuenta para analizar los datos obtenidos de la observación y
darle viabilidad al desarrollo de la propuesta. Se encontraron documentos acerca de proyectos
basados en la cognición, como es el de Gladis Stella López, titulado La metacognición y la
lectura. Propuesta de intervención pedagógica, escrito en 1997, en el que establece la
metacognición como la manera más viable para trabajar la comprensión de lectura. También la
tesis doctoral de Virginia Jiménez Rodríguez titulado: Metacognición Y Comprensión De La
Lectura: Evaluación De Los Componentes Estratégicos (Procesos Y Variables) Mediante La
Elaboración De Una Escala De Conciencia Lectora de la Universidad Complutense de Madrid,
en el que resalta la relevancia de que los estudiantes sean conscientes de lo que desarrollan a
dario para fortalecer y mejorar su modo de aprender, demostrando además que el papel del
docente al enseñar al estudiante a pensar por sí mismo y a aprender con su propio esfuerzo se
logra con la metacognición. Por otra parte, en la Universidad Distrital se encontraron los
siguientes trabajos e investigaciones que (2004) abordaron problemáticas similares a las que se
21
presentan en el G.P. y brindaron aportes para centrar el problema y esbozar una posible solución
a la falta de comprensión lectora.
Tipo de trabajo: Monografía de grado Título: Estrategias metacognitivas para la
comprensión de textos expositivos.
Autora: Patricia Novoa Jaimes. Especialización en lenguaje y pedagogía por
proyectos. Año 1999.
Descripción En este documento se plantea que los alumnos aprendan a aprender, es
decir, que sean conscientes no sólo de lo que han aprendido, sino de la forma
como han llevado a cabo este proceso. En consecuencia, se estará formando
alumnos-profesores que seguramente en sus prácticas proyectaran sus
propias experiencias lectoras, pues contarán con elementos para detectar más
fácilmente las dificultades que sus alumnos presenten y para realizar
acciones que permitan resolverlas.
Es la primera etapa de la investigación y busca al final del mismo que los
estudiantes sean capaces de comprender por ellos mismos haciendo uso de
estrategias metacognitivas que controlen ellos, cualquier tipo de texto, no
solo de la asignatura de lengua castellana sino de todas las áreas de
conocimiento.
Conclusiones Los alumnos no sólo reflexionaban sobre lo que habían aprendido de la
lectura sino de la manera como lo habían hecho. Ellos comenzaron a ser
conscientes de que las estrategias que ayudaban a comprender mejor los
textos y los aplicaban con propiedad. Para ellos era familiar hablar de
conceptos como estrategia, conocimientos previos o hipótesis.
Identificar estas formas empleadas por los alumnos para abordar la lectura de
un texto fue muy importante, puesto que a partir de sus comentarios se
evaluó la eficacia de dichas formas enriqueciéndolas para que tuvieran un fin
y un resultado eficiente.
Se pudo entonces constatar que los niños tienen una experiencia de lectura,
que aparece de manera natural cuando ellos abordan un texto y que de
alguna forma prevalece sobre las alternativas que proponen. Debido a esto,
dichas estrategias propias se deben identificar y validar para que no
interfieran en el desarrollo del proyecto y sirvan como base para continuar
22
el desarrollo de la autonomía de los alumnos.
En general este trabajo muestra que si es posible mejorar la capacidad de los
niños para entender textos expositivos, mediante la puesta en práctica de
estrategias metacognitivas y que además este proceso no es del todo
desconocido para ellos, sino que existe pero es poco eficiente al nivel que lo
manejan.
Tipo de trabajo: Tesis de grado. Título: Estrategias cognitivas y
metacognitivas para favorecer la
comprensión de lectura en preescolar
Autora:: Diana Marcela Arias Cifuentes y
Carolina Portillo Rivero
Magister en Pedagogía Infantil y Lengua
Materna. 2012
Descripción Se desarrolló la investigación en el colegio Pureza de María, con estudiantes
y docentes del nivel preescolar en donde se encontró como problemática que,
la lectura es vista como una actividad de decodificación y no como un
proceso que implica el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en el
nivel. Para ello se realizó una propuesta de intervención con las docentes,
cuyo eje fundamental se centró en la reflexión sobre la práctica, a través de
la cual se abordaron diferentes estrategias cognitivas como activación de los
conocimientos previos, inferencias, anticipaciones y las metacognitivas
como la planeación, la supervisión y la evaluación para que reflexionen y
transformen su quehacer pedagógico.
Conclusiones El análisis de los procesos de comprensión de lectura en preescolar,
evidenció que éstos se dan no solo por la decodificación de grafías sino
gracias a la puesta en marcha de las estrategias cognitivas como la activación
de los conocimientos previos, el planteamiento de hipótesis, las inferencias,
entre otros: y las metacognitivas como la planeación, la supervisión y la
evaluación.
23
Tipo de trabajo: Tesis de grado Título: La metacognición: una alternativa
para la solución de los problemas de lectura
en el colegio Emilio Valenzuela.
Autor: Hernando Vásquez Quimbay Especialista en Pedagogía de la
Comunicación y Medios Interactivos. Año
2000
Descripción El trabajo presenta dos propósitos fundamentales, por una parte
buscaencontrar factores que intervienen negativamente en los procesos de
motivación frente a la lectura en los estudiantes de los últimos años del
bachillerato del colegio Emilio Valenzuela. Por otra parte plantear
alternativas de solución a dichos problemas.
Objetivo: Construir, desde la perspectiva metacognitiva, una serie de
estrategias de lectura y motivación para la lectura, que permitan un mejor
nivel de utilización de sus habilidades comunicativas a los estudiantes de los
últimos años de bachillerato del colegio Emilio Valenzuela.
Conclusiones A medida que iban avanzando en el desarrollo de los diversos talleres, se
notó una mejoría no solo en el interés por la lectura sino que aspectos como
la comprensión de textos fueron evidentes en todas las materias. De la misma
manera cuando se les pidió que escribieran diferentes clases de textos, la
mayoría de ellos mostraba gran proceso en aspectos tales como la
creatividad, la claridad en la exposición de ideas, el vocabulario empleado,
etc.
Todo el proceso, si bien les demostró ser bastante positivos, también
constató que este tipo de trabajos debe ser aplicado desde edades tempranas,
por ejemplo desde la primaria puesto que es en esta etapa de la vida de los
estudiantes, cuando comienzan a adquirir todos los vicios que poco a poco
les alejará de la lectura.
Tipo de trabajo: Artículo de revista
Académica: Cuadernos de Educación y
Desarrollo
Título: Modelo cognitivo para la enseñanza
de la comprensión lectora
24
Se puede ver, a modo general que en la metacognición se encuentra una salida a las
dificultades que se encuentran en la escuela frente a la falta de comprensión de lectura por parte
de los estudiantes y que es necesario que los estudiantes aprendan a conocer por sí mismos,
independientemente de la temática a conocer. Por otra parte se demuestra que son estrategias
que son viables para comprender cualquier tipo de texto y a cualquier edad pero que sí es real
que entre más pequeños sean los niños cuando las adquieren habrá mejores resultados y más
enriquecedores. Es importante notar que estas estrategias no solo sirven para los estudiantes sino
que también es posible trabajarlas con docentes pues les permite mejorar sus prácticas educativas
Autores: Ernan Santiesteban Naranjo,
Kenia María Velázquez Ávila.
Vol. 3, Nº 27 (mayo 2011)
Resumen En artículo se ofrece un modelo cognitivo para la enseñanza de la
comprensión lectora. En él se define y describe el concepto de comprensión
y se ofrece un modelo que conduce a su potenciación.
Introducción La enseñanza de la lectura ocupa un lugar preponderante dentro de los planes
de estudios por ser la base del resto de las asignaturas. Por tanto, la misma
merece especial atención dentro de la actividad escolar y también en la
sociedad. De ahí, que sea importante que los países desarrollen programas o
proyectos nacionales para acrecentar esta importante habilidad comunicativa.
La enseñanza de la lectura constituye una de las vías principales para la
asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad. Su enseñanza
coadyuva al desarrollo intelectual y afectivo del estudiante, especialmente en
el campo de las lenguas extranjeras donde no solo facilita el acceso al
conocimiento científico-cultural foráneo, sino que facilita el aprendizaje de
la lengua meta.
Conclusiones El modelo cognitivo para la enseñanza de la lectura facilita el proceso de
comprensión.
La definición del concepto comprensión proporciona una utilidad didáctica
práctico-funcional con énfasis en los procesos hermenéuticos y semióticos
presentes en la decodificación. La misma constituye una condición didáctica
superior al concebir el proceso de lectura como habilidad.
25
formulando una manera de ver la escuela en donde se tengan en cuenta los procesos más allá de
los simples resultados.
Al final, el presente trabajo investigativo, apunta a ofrecer estrategias de orden
metodológico que puedan ser empleadas con diferentes grupos de estudiantes, en particular el
grado décimo, para fortalecer los procesos de comprensión lectora y contribuyan a que la lectura
se convierta en herramienta para fortalecer procesos cognitivos y formar estudiantes críticos. El
área de Lengua Castellana no debe verse solamente inclinada a la enseñanza de la historia de la
literatura y la gramática sino también a la formación de estudiantes con capacidad crítica en la
comprensión de su realidad, desde una perspectiva histórica, y el desarrollo de capacidades
interpretativas del tejido social inmediato.
3.2 La lectura en el aula de clase
Después de haber realizado la observación durante el primer semestre del año lectivo 2014
en el G.P., se puede decir que las actividades desarrolladas en el curso se veían limitadas al
aprendizaje memorístico, en la elaboración de resúmenes o pequeños talleres que solo daban
cuenta de datos exactos y literales de los textos; lo cual terminaba perjudicando el proceso de
comprensión, imposibilitando la interpretación e interiorización de lo que se leía, olvidando
aquellas estrategias que tienen en cuenta a cada estudiante, su capacidad de comprender y
relacionar los ejercicios de lectura y conocer nueva información utilizando sus saberes previos.
Para que así tengan una incidencia y un impacto en su vida académica y personal, dando
como resultado que existan falencias en la concepción sobre qué significa leer: de parte de los
estudiantes, pues caen una actitud pasiva, como dice Zuleta: “el estudiante tiene una posición
pasiva, deme elementos, métodos, es decir cabestro, pero ¿cuál es el método? El método es
pensar, es interpretar, criticar” (1982); y de parte de los docentes pues se limitan, de alguna
manera, al cumplimiento de los requisitos que le establece la escuela como institución sobre la
enseñanza de la lectura:
El área de lenguaje supuestamente está encargada de “enseñar a leer” y de “fomentar y desarrollar la
lectura”; sin embargo, por el hecho de que la lectura sea objeto del conocimiento de las disciplinas que
en su ámbito se mencionan, no tiene una posición privilegiada al respecto.” (Bustamente, 1997, pág. 18)
26
En este punto es preciso entonces hablar sobre la lectura y lo que ella implica. Se
comenzará indicando que se lee en todas partes: en el cine, en la calle, en el supermercado; se lee
de todo y en todo: en productos, en pancartas, en afiches y en especial en internet. Habitamos en
un mundo en el cual la lectura es la que media todo aquello que conocemos y queremos hacer, un
mundo invadido por la tecnología donde miles de receptores envían mensajes al aire para que
alguien los pueda leer; entonces, gracias a ese bombardeo de letras, se entiende mal lo que es leer
y se lo toma como simple descifrado de ellas “la comprensión de lectura no es el resultado
mecánico de la decodificación, sino que es un proceso cognitivo que requiere ser enseñado”
(Smith F. , 1992, pág. 27). Llegar a aprender a leer comprendiendo no es nada fácil, requiere de
esfuerzo y dedicación, pues la lectura solo se comprende cuando el lector tiene un conocimiento
amplio en aspectos perceptuales, lingüísticos, cognitivos no sólo de lenguaje sino de manera
general, además que hacerlo es algo decisivo que concede al hombre la posibilidad de insertarse
en la sociedad.
La lectura, no es simplemente un acto recreativo del individuo, al contrario, es un
dispositivo de suma importancia para el desarrollo autónomo del mismo. Igualmente fortalece
diversos procesos cognitivos tales como imaginar, explorar, inventar y evaluar, los cuales se
configuran solamente gracias a la significación y el sentido que construye el sujeto en su proceso
lector:“Leer aparece como una actividad cognitiva compleja que implica un considerable
"movimiento intelectual", en el que seleccionamos, utilizamos y modificamos nuestros
conocimientos.” (Solé, 1997). Es un proceso cognitivo que involucra el conocimiento de la
lengua, la cultura y el mundo; leer no es simplemente traducir signos impresos, requiere de
operaciones intelectuales, pues al hacerlo se pone en funcionamiento la inteligencia, el análisis,
la síntesis, la comparación, la inferencia, entre otras.
Es de ahí y del entorno educativo junto con las características que los estudiantes con
quienes se realiza la investigación poseen, que se han mencionado previamente, de donde surge
la preocupación en relación a los procesos que giran alrededor de este ejercicio y las estrategias
que se utilizan a diario para su enseñanza; la significación que los estudiantes pueden darle o no
a los textos frente a las diversas actividades realizadas en clase, serán los elementos que
27
permitirán encontrar las diversas perspectivas la realidad en el aula y hacer de ello una
experiencia significativa.
El docente desde su campo, su experiencia, puede evidenciar que las dificultades entorno
a la lectura se presentan por la forma cómo se ha aprendido y también de cómo se enseña. A
pesar de que “en cualquier cultura los adultos “intervienen” para hacer que las nuevas
generaciones aprendan lo que se necesita para vivir en donde acaban de aparecer” (Colomer,
Ferreiro, & Garrido, 2002), no importa el método que sea utilizado, en el aula se tiene como
común denominador escuchar a los estudiantes sobre la pereza que produce leer, y ver a los
docentes que tampoco proporcionan otras maneras de percibir la lectura, sino que se restringen a
evaluar la lectura de manera superficial, por ejemplo, en algunos tipos de evaluación lo habitual
es encontrar preguntas de tipo literal, dejando de lado la interpretación personal del estudiante y
lo que él comprende sobre lo que lee, colaborando a que la lectura sea vista como algo engorroso
y aburrido, alejándolos cada vez más de ella.
Como docentes es importante entender el cómo comprende el estudiante cuando lee,
determinar qué es lo que está o no comprendiendo, si no existe la comprensión la lectura pierde
su significado y las personas el interés. Para que haya comprensión es importante tener en cuenta
lo que se lee, establecer el tipo de lectura además de las intenciones que se tengan detrás de cada
actividad, como lo es el saber qué se busca con dicha lectura para que de ésta manera el ejercicio
se torne vivencial y más significativo para nuestros estudiantes, que estén en la capacidad de
plantear una postura personal con respecto a lo leído. Se puede afirmar que la lectura, se ha visto
como una actividad en la que las definiciones son constantes. Se entiende por saber leer, como se
mencionó anteriormente, a la memorización de fechas, personajes, datos “relevantes” que se
ciñen a lo textual, por lo que se convierte en una ardua tarea el crear espacios en los que la
lectura sea vista como un encuentro frente a las múltiples posibilidades que abarca el texto; sin
mencionar aquellas situaciones en que no existe socialización por parte del grupo, puesto que se
pasa de la lectura decodificadora y memorística directo a la evaluación.
Leer implica una interacción directa entre lector – texto, el acto de la lectura se torna en
algo mucho más complejo que el proceso por el que se obtiene o amplía una o varias ideas
mediante información almacenada en el lector y el reconocimiento del lenguaje. Leer y
comprender, son acciones que van más allá de la mera decodificación de signos por parte del
28
lector, puede entenderse como el acto en el que se interpreta el mensaje escrito no solo con lo
que el texto dice en sí mismo, sino con los conocimientos previos del lector. La comprensión, es
el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y
relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con
el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma
forma (Alonso, 2005).
Es preciso romper los esquemas alrededor del cómo se enseña y aprende a leer, sobre
todo con aquellos en los que, por ejemplo, se enseña a leer desde lo particular y no desde lo
global o los que se saturan al lector inundándolo de información con toda clase de textos (libros,
revistas, vallas publicitarias, anuncios radiales, etc.) sin realizar un proceso de comprensión e
interiorización de dicha información quedando en un primer nivel de decodificación que no
contribuye en nada al aprendizaje, o cómo diría Smith, en una lectura de enfoque sistémico que
“implica descomponer la lectura en sus “destrezas componentes”… esta práctica de
“descomponer la lectura” dificulta el aprendizaje en la misma porque le resta sentido a aquello
que debería tenerlo. Para aprender a leer es preciso ayudar a los niños a leer. Es algo tan simple y
complejo como eso” (Smith F. , 1997, pág. 21).
Otro interrogante que surge, además de la pregunta que dirige el presente trabajo es, qué
sucede con procesos que se realizan con cada lectura como la predicción, inferencia, asimilación,
proposición, procesos metacognitivos o la escritura que parten de lo leído y lo significativo para
darle sentido al texto, pues la lectura y por tanto su comprensión, según lo afirma Pozo (1996):
“implica traducir o asimilar una información nueva a conocimiento previos. El aprendizaje no se
basa en repetir o reproducir la información presentada como si fuera un hecho dado, requiere
activar estructuras de conocimiento previos a las que asimilar la información” (pág. 97).Ahora,
en el actuar pedagógico es posible proporcionar alternativas de trabajo en el aula desde diversos
contextos que ponen en práctica la significación e interpretación como punto de partida para
comprender lo que el texto ofrece.
La comunicación entre docentes y estudiantes, la postura que se toma frente al texto, son
clave en el medio pedagógico “la mayoría de las investigaciones realizadas en torno a la lectura
suelen recaer sobre lo que es necesario hacer para mejorar la enseñanza de ella, más que entender
el proceso en primera instancia” (Smith F. , 1997, pág. 18).
29
Teniendo claro que la lectura es un proceso complejo que requiere de: concentración,
trabajo y dedicación de parte de estudiantes y docentes; interacción permanente del lector con el
texto; charla constante con los conocimientos que se tienen con los que se adquieren con cada
lectura. Es preciso señalar la forma en que se comprende, de qué depende, para luego establecer
el punto de partida de la presente propuesta.
3.3 Acerca de la comprensión lectora
El tiempo ha demostrado con su transcurrir cómo el mundo actual necesita de la lecto-
escritura para entender lo que lo rodea, es así como el interés por alcanzar mayor entendimiento
sobre lo que ocurre cuando una persona lee un texto, además de los procesos que en ese instante
se alcanzan, ha llevado a la reflexión acerca de lo que es comprender aquello que ha
decodificado el lector. Por ello, se hace frecuente encontrar diversas definiciones de la
concepción que tenemos de comprensión. Sin embargo, para llegar a hablar de ésta, es pertinente
que se establezca en qué consiste el ejercicio de leer, considerando que es uno de los factores
primordiales a tener en cuenta en el aula para ser potencializada mediante la aplicación de
diversas actividades para así lograr que los estudiantes alcancen un nivel de comprensión que les
permita aprender y desarrollar su propio sentido de las cosas.
En primer lugar, teniendo en cuenta los análisis de Smith (1997) y Wolf (2008), leer es
todo el proceso que lleva a cabo una persona en el momento de enfrentarse a la lectura,
interviene una codificación visual que a su vez corresponde a un lenguaje articulado en la voz y
que ha sido vertido en signos, en el cual entran en juego varias actividades:
El reconocimiento de los caracteres o las grafías, proceso aprendido
desde la primera infancia en la escuela.
Relacionarlas y convertirlas en palabras con un significado cada una.
Entender todas las palabras como un sólo conjunto estableciendo
relaciones sintácticas entre ellas.
30
Descubrir o deducir su relación semántica por medio del conocimiento
previo del significado de las palabras que lee, para así encontrar el significado
de lo que dice el texto en su conjunto.
Diciéndolo de otra manera, conocer las letras, las diferentes combinaciones entre ellas
(palabras), las combinaciones entre palabras (frases) formación de párrafos y demás. La lectura
no es una acción aislada, con un único paso, por el contrario, requiere de diversos procesos para
que el lector tome la información de manera simultánea, en diferentes niveles, integrándola para
así llegar a la comprensión.
Es así como, es necesario que se tenga un proceso de lectura estructurado y establecido, en
el cual se utilicen todos los elementos necesarios para ella empezando con el desciframiento de
la escritura, hasta llegar a la construcción de sentido del texto. Leer no puede quedar en una
simple decodificación y un entendimiento literal de lo escrito; un buen ejercicio de lectura en el
cual exista un nivel de comprensión, tiene que complementar los saberes previos que se poseen y
enriquecerlos, complementar lo leído con lo que ya se conoce, para de esa forma darle un mayor
significado a lo que se sabe: “si el lector no puede relacionar el sentido del texto con algo ya
conocido por él, no podrá construir ningún significado” (Dubois, 1991, pág. 11).
La lectura en aquellos casos en los que no se llegue a ninguna conclusión o comentario,
será una lectura vacía, realizada de manera mecánica que no aporta a la generación de un nuevo
conocimiento; habrá que procurar entonces que en todos los casos exista una nueva producción,
pues cada texto es un mundo lleno de significados. Habría que preguntarse ahora sobre el papel
docente en relación a lo que comprende de los diferentes aspectos que le competen, en este caso
en la enseñanza del español con sus acepciones.
Sería necesario establecer cómo se entiende el concepto “lenguaje”, preguntarse si se
reconoce qué es y para qué sirve, o también cómo se debe enseñar y relacionarlo con la lectura
de manera que posibilite un proceso que desarrolle técnicas y habilidades que favorezcan su uso
y aprendizaje. Sin dejar de lado el pensar al lector o estudiante, desde sus facultades, es decir lo
cognitivo, y los procesos que pone en práctica cuando lee, es decir lo metacognitivo,
desarrollándolos con estrategias efectivas según su contexto y necesidades.
31
Por consiguiente, el docente debe preocuparse por posibilitar el aprendizaje concientizando
a sus estudiantes de que: sus habilidades van más allá de lo que se enseña en el aula; el
significado que construyen y la comprensión que alcanzan surge a partir de la información
previa que poseen y de sus aportes; la forma de procesar la información que el texto brinda, será
la que le permita darle un significado. Según Eduardo Martí, citado por López (1997, pág. 142)
“el papel de profesor es fundamental puesto que la regulación externa, inicialmente asumida por
el profesor, facilita que el estudiante vaya gradualmente internalizando esas habilidades
metacognitivas hasta hacerlas suyas y llegar así a control y regulación de su propio proceso”. O
también podría verse desde la afirmación de Hardy (2003) a este respeto:
Incluso la comprensión de textos depende del conocimiento del dominio de la semántica general que
es el tema de la prosa. Por ejemplo la personas con un alto grado de conocimiento del baloncesto
recordarán gran cantidad de un resumen de un partido de baloncesto que la personas con <<poco
conocimiento>>. Estos sujetos de <<gran conocimiento>> sería más capaces de integrar la nueva
información con una estructura objetivo en el conocimiento que tienen almacenado del juego de baloncesto (…) Los profesores harían bien en recordar que algunos estudiantes tienen problemas de
comprensión y de recuerdo de la lectura asignada porque tienen poco conocimiento previo de la
memoria sobre este tema y, por tanto, tienen poca información previa con la cual integrar un nuevo
material.” (pág. 216)
Siguiendo con la discusión, para lograr un proceso de comprensión es importante tener en
cuenta las actividades a realizar con los estudiantes en el aula, preguntarse qué es lo que se
quiere que interpreten o cómo se quiere que se entienda un texto, además de considerar factores
como familia, situación económica, entorno educativo, entre otros:
Los investigadores han comprobado que, para determinar la naturaleza precisa de la lectura, han de
considerar no tan solo lo que sucede con los ojos, sino también con la memoria y atención, o
fenómenos como la ansiedad y el afán de correr riesgos, la naturaleza y funciones del lenguaje, la
comprensión del discurso hablado, las relaciones interpersonales, las diferencias socioculturales, el
aprendizaje en general y el aprendizaje de los niños pequeños en particular. (Smith F. , 1997, pág. 18)
La comprensión es el producto de la asimilación y la acomodación de nuevos conocimientos,
se asimila información una vez se interpreta y nos acomodamos a ella al entenderla. La
comprensión se presenta cuando se es capaz de usar la nueva información o cuando pasa a un
nivel de conocimiento más complejo en el que se pueda dar cuenta de qué es lo que se sabía
antes y qué después: “la predicción significa formular preguntas –y la comprensión significa dar
respuestas a esas preguntas” (Smith F. , 1992, pág. 78). El poder entrar en un diálogo con el texto
32
entre lo que se sabe y lo que no, por medio de inferencias, predicciones, formulación de
hipótesis, entre otros procesos, es que lo que permitirá llegar a la comprensión, establecer rutas
de acceso a aquello a lo que se enfrenta el lector con cada texto, tener presente que depende de
cada uno, de sus intereses, de su conocimiento, de los objetivos de cada lectura. Sin olvidar que
el saber leer, implica unos procesos físicos y mentales. En el siguiente apartado se ampliará
sobre qué papel juega la cognición y la metacognición para poder llegar a la formulación de las
estrategias que pueden conducir a la comprensión.
3.4 Acerca de la cognición, la metacognición y las estrategias
Para poder llegara lo señalado anteriormente, se procede a exponer la cognición, la
metacognición y cuál es el papel que juegan en la presente propuesta, para así poder establecer la
manera en la que se entienden las estrategias y cuales se siguen para su desarrollo.
Se comenzará con la cognición. Ésta se refiere al funcionamiento intelectual de la mente del
ser humano en relación con su entorno, lo que hace y conoce a diario. Se trata de la percepción
que tiene el sujeto cuando se enfrenta con lo que el mundo le presenta: sensaciones, recuerdos y
la asimilación de la información que recibe del mundo. La cognición tiene que ver con el cómo
el sujeto conoce el mundo y cómo puede interactuar en sociedad para construir sus propios
conocimientos a partir de la activación de procesos mentales automáticos y controlados:
“Mientras que el procesamiento controlado es lento, está limitado por las restricciones de la memoria a
corto plazo, opera de forma secuencial (la atención puede localizarse sólo sobre una cosa al mismo tiempo) y
requiere esfuerzo y atención del sujeto, el procesamiento automático es rápido, no está limitado por la memoria a corto plazo, opera de forma paralela y requiere poco esfuerzo y atención por parte del sujeto” (Martí, 1995,
pág. 17)
La cognición se encarga de que el sujeto forme representaciones de su contexto y lo
transmute para lograr la construcción del saber. No solo es lo que el mundo y el entorno le da al
individuo, sino también la manera en que éste lo apropia y convierte en función de sus
necesidades cognitivas y sociales. Para la cognición, es justo tener en cuenta que la
construcción del significado y entender no es solo un acto individual, pues para lograr las
transformaciones cognitivas es necesaria la interacción con otros sujetos y con su medio
ambiente. Puesto que el contexto que compete a esta investigación es el educativo, para el
33
desarrollo de la propuesta es apropiado hablar desde las teorías de aprendizaje basadas en la
cognición, como lo es el aprendizaje significativo (del cual se referirá más adelante), pues se
requiere para llegar a la enseñanza del manejo de la cognición y la aprehensión de estrategias
metacognitivas partir de estas ya que permiten llegar al origen de los significados y alcanzar el
fin propuesto:
“La mayor parte de las teorías del aprendizaje que se están desarrollando actualmente con una
orientación cognitiva se ocupan, como uno de sus problemas más relevantes, de la forma en la que se
adquieren significados. En casi todas las áreas de estudio del aprendizaje se ha llegado a la convicción
de que la conducta y el conocimiento de los sujetos están determinados por el significado que
atribuyen a sus propias acciones y a los cambios accidentales.” (Pozo J. I., 2003, pág. 59)
Siguiendo con la metacognición. Juana Pinzas, la describe desde Flavell, quien distingue
entre conocimiento metacognitivo y experiencias metacognitivas, donde la primera hace
referencia a aquello que ya sabemos sobre una actividad o actividades en general; y la segunda
refiere al propio ejercicio: “las actividades que vamos aplicando durante la tarea a partir de la
efectividad de las estrategias que vamos probando.” (Pinzas, 2003, pág. 67). O bien, como
menciona López:
“si lo cognitivo es lo que tiene que ver con el conocimiento, lo metacognitivo es lo que tiene que ver
con el tener conciencia de ese conocimiento y de cómo se logra éste; en otras palabras, saber lo que
sabemos y no sabemos, así como también lo que conocemos sobre nuestro propio sistema cognitivo:
nuestras capacidades y limitaciones y, por lo tanto, lo que tenemos que saber para llegar a saber”. (López G. S., 1997, págs. 130-131)
La metacognición, es el conocimiento y regulación de las distintas operaciones mentales y
saber cómo, cuándo y para qué se usan; se trata de la regulación de la propia cognición y los
procesos mentales; permite saber qué se sabe y qué no, así como saber qué hacer para solucionar
los fallos autorregulando el propio aprendizaje: “…el uso de la metacognición otorga al alumno
la posibilidad de desarrollar una característica muy deseable: ser un aprendiz independiente (es
decir, un individuo que aprende por sí mismo)” (Pinzas, 2003, pág. 25). Les posibilita expandir
su mente, ser críticos frente a lo que aprenden, no sólo con respecto a la lectura. Cabe mencionar
que la metacognición no es únicamente favorable para los estudiantes, sino para cualquier
persona que la ponga en práctica. Es la responsable de que exista una autorregulación del
proceso de aprendizaje de parte de cada sujeto sin la intervención de un agente externo. En los
procesos o estrategias metacognitivas, uno de los primeros pasos, indispensable cuando se habla
34
de lectura, es aclarar los objetivos que se tendrán al realizarla, puesto que es a partir de ellos que
se establecerá el cómo leer para que se comprenda e interiorice:“según el objetivo que tracemos,
así leemos… un buen lector -aquel que ha desarrollado conocimiento metalector- tiene claro
para qué lee y regula su acción mental con base en la naturaleza del texto y el objetivo que
persigue” (Santiago W. &., 2005, pág. 40). De esta manera, la lectura tendrá siempre un punto al
cual llegar, un significado que encontrar y se comenzará estableciendo desde el primer momento
la comprensión de lo que se lee como algo primordial.
Partiendo de que la metacognición, es en sí mismo un término polifacético, pues se podría
decir que se refiere al conocimiento en el proceso de aprendizaje de cualquier cosa y que puede
ser desarrollado mediante diferentes experiencias, surge la importancia del desarrollo de
estrategias que potencien en la clase, la reflexión de los procesos propios del pensamiento, lo que
permite acceder a los conocimientos adquiridos a través del tiempo: “El aprendiz emplea la
metacognición para controlar, regular y emplear las propias estrategias de estudio convenientes
en cada caso, usándolas de modo adaptativo.” (Rivas, 2008, pág. 229)
En últimas, para la metacognición, con respecto a la comprensión de lectura, es necesario
como uno de los primeros pasos saber para qué se lee, qué elementos del contexto influyen en la
lectura, qué se debe hacer para leer; porque comprender no es tan solo tener presente y fijo en
la mente los procesos de decodificación o el sentido en el que hay que leer, que para nuestro
caso es de izquierda a derecha y de arriba abajo, o tener presente cómo se unen las letras y demás
prácticas que ya están interiorizadas desde los primeros pasos que se da en la lectura, de las
cuales se hizo mención previamente; para la metacognición, es inexcusable tener claro y
presente más que esos procesos, que el fin de la lectura es establecer una ruta que permita
establecer un diálogo con el texto y con lo que se tiene en la memoria desde tiempo atrás, es
preciso que se fijen metas pues un barco sin rumbo no llega nunca a tierra firme, y así funciona
la mente, si no se sabe qué y cómo se debe hacer, llegar a un nuevo significado se dificulta.
Es así, que en este momento es posible hablar de estrategias. Cabe aclarar antes que nada,
que estrategia no es igual a una técnica, para los términos de este trabajo se entiende a esta
última solo a la acción o lo que se hace, mientras que la primera implica el saber cuándo, cómo
y dónde emplear la técnica. Por todo lo anterior, se aseverará que las estrategias cognitivas son
aquellas acciones internamente organizadas que son utilizadas por el individuo de manera
35
inconsciente para gobernar sus procesos de atender, pensar y resolver problemas. Y las
estrategias metacognitivas son las acciones conscientes que realizamos para activarlas anteriores
en el momento que sea preciso.
La apropiación que progresivamente los lectores hacen de las estrategias metacognitivas,
influyen en la transformación o modificación de los esquemas que ellos poseen sobre la forma
cómo se aborda un texto por otros que son más eficaces en el proceso de lectura, se trata de
provocar en el estudiante-lector un cambio en sus esquemas acerca de la manera que lee y así
constituya una relación exitosa con el texto; ese éxito depende de las estrategias que utilice para
realizar la lectura.
Se habla de estrategias como “el plan de acción para lograr un objetivo. Es la secuencia de
actividades intencionales y deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el individuo
para lograr las metas que se ha propuesto” (López G. S., 1997, pág. 133). Estas cumplen un
papel de vital importancia dentro del aula de clase ya que es a partir de ellas que se accede al
conocimiento; son acciones concretas que el docente podrá utilizar con el fin de mejorar los
procesos de aprendizaje para ayudar a la mente de los estudiantes, que todo el tiempo está
procesando información. Sin embargo, para mantener estos conocimientos es importante
practicar, en nuestro caso concreto: leer. Fomentar el hábito ya que: “para lograr un proceso
realmente eficaz, reflexivo, crítico, de lectura para aprender, es necesario que el lector asuma el
control, la supervisión y la evaluación permanentes de su propio proceso de comprensión”
(López & Arciniegas, 2004, pág. 47).
En Gardner citado por López (López G. S., 1997, pág. 133) estrategia es un “plan de
acción para lograr un objetivo, es la secuencia de actividades intencionadas y deliberadas en las
cuales se involucra conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto.” Las
estrategias metacognitivas, no son otra cosa que los procedimientos que pone en marcha el sujeto
para alcanzar los objetivos de aprendizaje y para corregir las debilidades que encuentra en el
camino. Es importante que el sujeto lector tenga pleno conocimiento de sus debilidades para que
pueda aplicar la estrategia más adecuada para su aprendizaje. Esto favorecerá su autonomía en la
construcción y transformación de sus saberes pues cada quien es el principal actor de su
aprendizaje. Claro está, sin olvidar que el estudiante aprende en contexto junto con otros sujetos;
36
el uso de estrategias metacognitivas desde la escuela se establece con el fin de ayudar a la auto-
formación y enseñar realmente a aprender.
Como se mencionó en un principio y teniendo presente el desarrollo del trabajo, la finalidad de
esta propuesta es la de utilizar estrategias metacognitivas como medio para que los estudiantes
aprehendan un comportamiento estratégico frente a la lectura, que les conceda comprender los
textos a los que se enfrentan día a día en el aula de clase y en general en su vida académica.
Lograr que exista una conciencia de lectura que posibilite ver el ejercicio lector no como algo
más que se “tiene” que hacer, sino como una actividad enriquecedora y agradable, como tiene
que ser el leer.
Las estrategias cognitivas facilitan el procesamiento adecuado de la información necesaria y la integración de los significados construidos en el proceso de lectura en sus esquemas de conocimiento,
es decir, el logro cognitivo. Las metacogniciones por su parte, le facilitan el control, la evaluación y la
autorregulación de sus procesos. (López & Arciniegas, 2004, pág. 15)
Para ir cerrando esta parte, se dirá que existen dos clases de estrategias que son necesarias
para abordar la lectura dependiendo de la intención de la misma. Por un lado se encuentran las
estrategias de reparación, que son usadas cuando el texto no se entiende, por ejemplo volver al
texto, consultar otras fuentes, expresar dudas y esperar que se solucionen mediante avanza la
lectura. Y por otro se encuentran las estrategias de recuerdo: retenerlo en la memoria, recordar
información, elaboración de mapas mentales o conceptuales, esquemas, diagramas de flujo,
resúmenes, resaltar en el texto y actividades similares que luego permitan que el lector encuentre
lo que busca en determinado momento.
Hasta aquí, lo relacionado con las estrategias metacognitivas para pasar a exponer los tres
procesos que harán parte de ellas: predicción, inferencia y proposición. Estos fueron teniendo en
cuenta lo anterior y en relación a las teorías del aprendizaje y los procesos asociación y la
reestructuración expuestos por Pozo (2003, pág. 254), que buscan modificar el pensamiento
teniendo en cuenta o que se sabe. A partir de ello, se plantea poner en funcionamiento estrategias
metacognitivas para fortalecer el sistema cognitivo de los estudiantes y la manera cómo pueden
aprovecharlo para mejorar sus procesos de comprensión de lectura, hasta llegar al punto en el
que sean ellos mismos los que puedan dar cuenta de su aprendizaje, auto regular sus procesos
reconociendo lo que saben, lo que intuyen y lo que pueden llegar a saber; escoger dependiendo
de sus necesidades, qué hacer para alcanzar los objetivos que se tracen con cada lectura;
37
interiorizar los textos para formular hipótesis e ideas propias con fundamento pues en ese punto
habrán comprendido. No existe metacognición hasta el momento en que cada uno sea consciente
de lo que está realizando, el docente al mostrar las estrategias es consciente de su utilidad, pero
el estudiante hasta no hacerlo por sí mismo, la metacognición no será un método viable para su
aprendizaje:
“es desde el punto de vista del enseñante que los conocimientos sobre las características de la cognición
son expresados conscientemente y se aplican a la tarea en cuestión, y es desde su punto de vista que las
actividades reguladoras están claramente formuladas y se aplican igualmente a la resolución del problema. Lo
importante es lograr que estos conocimientos sobre cognición y estas actividades reguladoras sean re-
elaboradas activamente por parte del alumno para que al final pueda integrarlas de forma autónoma. Sólo entonces se podrá hablar de metacognición desde el punto de vista del aprendiz (cuando tenga conocimientos
sobre su propia cognición y sobre la resolución de la tarea específica, y cuando utilice de forma consciente e
intencional actividades reguladoras de su propia actividad de resolución).” (Martí, 1995, pág. 25)
Antes de presentar las estrategias propiamente dichas, se continuará explicando brevemente en
qué consisten los tres procesos en los que se basa la propuesta.
3.5 Acerca de la predicción, la inferencia y la proposición
Al recordar nuestra infancia es posible encontrar escenas sobre momentos en los que nuestros
padres nos leían, así como también los que aprendíamos a leer por nuestra cuenta. Posiblemente
estos recuerdos traigan a la luz situaciones en las que nos vimos envueltos en un aprendizaje
decodificado, es decir, lectura por fonemas, pero si bien es cierto que ello hace parte de la lectura
habría que pensar en qué la afecta esto y si le representa algún problema, ya que este aprendizaje
supone que los significados, al encontrarse únicamente en los fonemas, limitan la comprensión
del texto por parte de quien lee, pues el espectro de posibilidades se reduce al no encontrar
fácilmente relación con su contexto, “el significado no es algo que el lector o quien escucha
obtengan a partir del lenguaje sino algo que ellos mismos aportan a este último.” (Smith F. ,
1997, pág. 25).
Dicho esto, ha de entenderse que el lector va más allá y que los procesos que realiza
cuando lee, son complejos. No obstante, el docente es quien debe dirigir en la interacción en el
aula con sus estudiantes, las rutas de aprendizaje, pues es quien debe hacer reflexión y análisis de
los acontecimientos que se presentan a diario y pueden representar un gran aporte en la
socialización dentro de ella.
38
Esquema 1. Estrategias Metacognitivas
En primer lugar, se debe ver que en el ejercicio lector entran en juego diferentes niveles,
los cuales facilitarán el llegar a la comprensión. Para este proceso, se encuentran la predicción, la
inferencia y la proposición como estrategias base que guiarán al estudiante en su lectura. Su
relación se muestra en el esquema 1.
Predicción: La predicción se toma como una estrategia inevitable para formular hipótesis
sobre aquello que se lee. Existen algunas perspectivas sobre lo que implica este concepto. Por
ejemplo, según la RAE2 es: “Anunciar por revelación, ciencia o conjetura algo que ha de
suceder” (R.A.E.), es decir, para este caso, anticipar el tema que podría tratar el texto mediante
“pistas”.
La predicción en contexto, es una afirmación precisa de lo que podría suceder a partir de la
información previa, en el caso de la lectura las predicciones nacen de las preguntas que el lector
realiza respecto al texto leído, para anticipar lo que sucederá y comprobar que estas predicciones
son correctas o cercanas lo que asegura la comprensión del texto. La actividad lectora no es
neutral. Enfrentar al lector con un texto le brinda la posibilidad de relacionar de múltiples
maneras la complejidad del libro incluso desde antes de iniciar la lectura total del texto, un
momento claro en que los mencionados procesos influyen, surge incluso a partir de los títulos.
Por otro lado, Harste & Burke(1982) exponen la predictibilidad como el fenómeno que se
presenta cuando los niños relacionan la escritura con la lectura, parten de algunos experimentos
2 Real Academia Española
39
realizados con niños de 4 a 6 años de edad que aún no sabían leer, a quienes les mostraban las
cajas de un cereal, ellos relacionaban las letras impresas con el producto creando así una relación
de lo que debería decir, de igual manera con pastas dentales y cuando no encontraban letras, así
no supieran cuales son, manifestaban que no decía nada, estableciendo así una relación en sus
mentes de que las grafías que se presentan en los productos dicen algo a pesar de no poder leer
pues habían podido relacionarlas con lo que han visto en su entorno en sus casas, con sus
hermanos mayores y en general con los encuentros que han tenido con la lectura y la
escritura.“La predictibilidad es una transacción semántica que ocurre entre los usuarios del
lenguaje en situaciones lingüísticas que les son familiares. Su génesis es social” (págs. 60-61).
Esto conduce a deducir, que en un contexto educativo, habrá predictibilidad en la medida
en que se puedan reconocer los textos, saber qué es un texto y cómo se estructura (un cuento, una
poesía, un texto dramático) al conocer las formas en las que se escribe cada tipología textual se
puede establecer mentalmente una relación entre el tipo de texto que voy a leer con lo que va a
contener.
Por su parte, Smith la define como “la eliminación previa de las alternativas improbables:
la serie de alternativas restante de entre las cuales se tomará una decisión de identificación (en la
lectura) proveniente de una información visual impresa seleccionada.” (Smith F. , 1992, pág.
250). Refiere al ejercicio que hace el lector de establecer relaciones sobre lo que va a leer desde
que veun texto, teniendo como base los conocimientos previos que haya adquirido antes sobre la
lectura o sobre lo que es leer.
Se trata de relacionar eso que se sabe y conocemos: descifrar códigos, comprender
significados establecer relaciones semánticas dependiendo de los contextos de las situaciones
que se nos presentan en una lectura; con aquello que se va a aprender. Sin embargo, esa
eliminación de las alternativas improbables sólo puede efectuarse en la medida en que se
comprenda lo que se va a leer e incluso lo que se está leyendo, pues la predicción se manifiesta
antes y durante la lectura y para demostrar o asegurarse de que ésta no ha sido un solo descifrado
de códigos reconocidos, sino también que ha existido una comprensión, porque es imposible
poder advertir que algo puede o no suceder si no se conoce acerca del tema. No se podría saber
que hace frío y no calor si observa que está lloviendo si no se conoce nada acerca del clima, es
decir, si no se entiende el significado de lo que se nos presenta, como cuando comprendemos que
40
posiblemente pueden llamarnos la atención cuando en un trabajo no se ha hecho algo
correctamente o cuando se hace un uso incorrecto de las palabras por desconocer el significado
al querer elogiar a alguien y se termina ofendiéndola de una manera garrafal.
Con lo anterior se puede afirmar que el realizar predicciones contribuirá en una gran
medida a hacernos una idea de lo que se va a encontrar y disponer la mente hacia el nuevo
conocimiento facilitando los procesos de comprensión que deben presentarse para que afirmar
que se ha hecho una buena lectura, esto nos ayudará a enfrentarnos sin temor a no saber qué es lo
que se hace:
“La predicción es la eliminación previa de las alternativas improbables. … La predicción es
cuestión de formular preguntas específicas. … No miramos una página impresa sin ninguna
expectativa acerca de lo que leeremos enseguida, en cambio preguntamos. … Y si la respuesta reside
en el rango esperado de alternativas –lo cual habitualmente ocurre si comprendemos lo que estamos
leyendo- entonces no estaremos conscientes de cualquier duda o ambigüedad.” (Smith F. , 1992, pág.
78)
Entonces, para el desarrollo de las habilidades de los estudiantes con respecto a la
comprensión de lectura, en esta investigación se encuentra como pertinente, además de
necesario, el uso de la predicción. Si bien es cierto que es una actividad que se realiza constante
y naturalmente, es necesario plantear éste ejercicio como una estrategia metodológica necesaria
para afianzar sus procesos de aprehensión de eso que están conociendo, ya que así lo realicen no
son conscientes de ello. Teniendo en cuenta las características de la población con la que se
trabaja, los cuales tienen pocos hábitos de estudio y de lectura, En su estructura mental pueden
leer pero no existe una interiorización, lo cual no contribuye a la comprensión; evidenciar qué se
hace, mejorará la comprensión, partiendo de la metacognición como se expuso previamente.
Como docentes no se puede desconocer que los estudiantes poseen un bagaje de conocimientos
que asistirán al dinamismo del conocer, pues como dice Smith
El lector no es un recipiente estático de los significados impresos, en lugar de ello, debe hacer
sucesivas predicciones si espera comprenderlos. Pero dichas predicciones no configuran una actividad especial o particularmente difícil, asociada en exclusiva a la comprensión del lenguaje. Es más bien
una de las habilidades insospechadas que hemos ejercitado siempre a través de nuestra vida y
constituye la base para todo aprendizaje. (Smith F. , 1997, pág. 94)
41
Cabe señalar entonces que la predicción no es únicamente el poder saber qué tipo de
lectura va a enfrentar, en relación a la tipología textual, o si está en un lenguaje conocido para el
lector. Se razona que igualmente es preciso realizar estas predicciones con respecto al tema a
trabajar, encontrando relaciones con el título y lo que me puede decir de él;asimismo saber quién
lo escribe, en qué momento y por qué razones. Es claro que para esta etapa de la predicción
habrá que realizar, en caso de que no se sepa esta información y que sea irrelevante, una
investigación previa que permita complementar estos vacíos para así llegar a una comprensión de
lectura más completa.
Inferencia: Ahora, después de predecir, el lector se encuentra en la lectura con una serie
de conceptos que se relacionan entre sí, y es aquí donde se hace necesario hablar de la
Inferencia. El lector realiza una evaluación mental del texto lo que le permite encontrar la
información que no está dicha de manera explícita, este nivel requiere del desarrollo de las
competencias interpretativas y deductivas pues los textos al permitir la generalización ayudan a
la suposición de situaciones, además de dejar entre líneas contenidos que ayudan a las
conclusiones finales, lo inferencial se fundamenta en el énfasis que se hace en la deducción de
ideas.
Extraer conclusiones y conjeturas o hipótesis en base a la información implícita que se dispone en el
texto. Es decir la lectura inferencial, consiste en descubrir información no explícita o que no aparece
escrita en el texto, puesto que en el texto no todas las ideas están escritas de manera explícita sino
están ocultas. Hay ideas que se necesitan sobreentender para poder comprenderlo. El proceso para
hallar las ideas implícitas se denomina inferencia. (Creación literaria, 2012)
Según León (2003), existen diversas posiciones acerca de cómo funcionan e intervienen
las inferencias en la comprensión de lectura, entre ellas están los minimalistas que señalan que
las inferencias se dividen en dos clases: automáticas que son las que se realizan durante la lectura
que ayudan a unir ideas contextuales; coherencia local, conectan conocimiento previo que le
permite comprender por ejemplo los recursos literarios como son las anáforas; y por otro lado las
estratégicas, que se realizan después de la lectura, de una manera más consciente y con una
finalidad, siendo estas últimas las que requieren más trabajo, son las que se hacen
concienzudamente permitiendo llegar al fondo del conocimiento del lector y profundizar en los
textos.
42
De otra parte, se encuentran los constructivistas, según esta perspectiva la comprensión
solo puede darse cuando se realizan inferencias que les dan luz a los lectores acerca de la
información que se está leyendo. Si no hay inferencia es casi imposible que exista un nivel de
comprensión total. En esta posición las inferencias se dan mediante se avanza en la lectura:
Parte de una concepción muy activa de la mente capaz de <<construir>> significado a partir de
conocimiento previo ya almacenado y utilizarlo hábilmente para organizar e interpretar la nueva información ya entrante, a través de complejas relaciones abstractas no provenientes de los estímulos.
(…) Dentro de esta perspectiva Bransford y cols. (1972) asumen que la comprensión requiere
información complementaria que no está explícitamente contenida en el texto y que el lector logra
extraerla mediante la generación de inferencias. (León, 2003, pág. 35)
Y por su parte, la perspectiva construccionista con respecto a la comprensión de lectura,
propone que las inferencias se dan durante y después de la lectura pues el lector está
constantemente realizando un esfuerzo por comprender aquello que lee. Esta concepción
posibilita comprender que existe toda clase de inferencias que suceden durante y después de la
lectura, inferencias que realiza el lector buscando la comprensión total del texto que está
leyendo, pues son las que le permiten entender el texto por sí mismo, en relación a otros textos; y
luego de la lectura, para maximizar su comprensión, elabora otro tipo de inferencias que le
permiten alcanzar una visión global. “Esta búsqueda de significado dirige las metas del lector
que realizando un procesamiento profundo, tratan de establecer no sólo la coherencia local, sino
también la coherencia global, responsable de la elaboración del modelo mental o situacional”
(León, 2003, pág. 40).
No obstante, a pesar de que existen estos estudios sobre las inferencias no se puede decir
que son aplicables a todo tipo de texto pues los estudios realizados para dichas investigaciones
fueron con textos narrativos que varían en su estructura y significado de otra tipología textual.
Con todo, es necesario referir o tener en cuenta que al momento de la lectura las inferencias se
hacen presentes antes y después, para saber el texto y para saber lo que no es importante de él.
El proceso inferencial conlleva a una interiorización de lo que se está leyendo, que se
extraigan nuevas ideas y se cimenten las bases del saber previo, en otras palabras, que se cree
conocimiento, que la lectura contribuya a la formación intelectual y/o académica de la persona
que lee. En general es un proceso que contribuye enormemente a la comprensión e
interiorización del texto: “Las inferencias le permiten al lector vincular la información a la que
43
progresivamente va teniendo acceso con partes anteriores de texto y con otros contenidos que
recupera de su propia memoria” (Díaz & De Vega, 2003, pág. 139).
Debido a que en el proceso lector, constantemente se están realizando inferencias, es
necesario tenerlas en consideración al momento de elaborar una propuesta que propenda al
mejoramiento de este proceso en los estudiantes y serán tenidas en cuenta en las dos fases finales
de la misma, tomando que:
Gracias a las inferencias, el lector reorganiza la información leída dentro de una representación
estructurada que, de una manera ideal consigue integrarse dentro de una estructura global. (…)Las
inferencias son, por tanto, las responsables de desvelar lo oculto, de ahí que las inferencias estén
especialmente vinculadas al conocimiento. (León, 2003, pág. 206)
Se busca entonces, que los estudiantes logren realizar inferencias elaborativas, siguiendo
a los construccionistas, pues ayudan a que el estudiante cree conexiones en su cerebro con los
conocimientos que ya posee y sepa que está aprendiendo algo nuevo. Contribuyendo a la
elaboración de nuevas ideas, consiguiendo hacer consciente que no todo lo que leen es extraño,
desconocido o imposible de entender. Aquí entra en juego una vez más la metacognición, pues
en el proceso de comprensión de lectura se encuentra lo cognitivo, lo que ya sabe el sujeto, lo
que tiene guardado en su memoria y le contribuye para saber lo que se le está transmitiendo,
logrando que su aprendizaje sea más enriquecedor. En la lectura, cuando se realizan inferencias
elaborativas, que son las que implican mayor detenimiento y suelen realizarse después de la
lectura porque implican relaciones más complejas y no son necesarias para la coherencia del
mensaje sino para la comprensión y “no ocurren a menos que el contexto inductor las constriña
en gran medida … que al lector se le demande expresamente que las haga … o qué él mismo
desee hacer intencionalmente” (Gutierrez-Calvo, 2003, pág. 135), es cuando se pone en
funcionamiento la memoria operativa o memoria a corto plazo pues es a partir de ésta que se
puede establecer relaciones en el texto. Así, se entiende memoria operativa como:
la capacidad del sistema cognitivo para procesar y retener información transitoriamente y en cantidad
limitada, mientras es elaborada e integrada con la información precedente y la siguiente en un texto, o
en una secuencia de estímulos en general. Cumple dos funciones simultáneas: La comprensión y la
retención temporal. (Gutierrez-Calvo, 2003, pág. 137)
En este punto es importante recordar la manera en la que funciona el cerebro cuando
procesa la información. El conocimiento no simplemente llega de un momento a otro,cada cosa
que vemos o escuchamos pasa por la memoria operativa para luego convertirse, dependiendo de
44
la importancia que se le otorgue o las relaciones que se establezcan, en aquello que vamos a
recordar por más tiempo, es decir, que quedará en la memoria a largo plazo. Durante la lectura
entra en funcionamiento y cobra un papel primordial pues en ella se contiene “todo lo que
estamos pensando y <<elaborando>> justo ahora… es nuestra conciencia actual donde se conserva
la información justo el tiempo suficiente para tomar una decisión sobre el ulterior procesamiento,
especialmente su codificación para el almacenamiento a largo plazo” (Hardy, 2003, pág.
132).Además, hay que recordar que tiene una capacidad limitada pues se encuentra en constante
funcionamiento y requiere liberar espacio continuamente para seguir con su labor de permitir
que se establezcan relaciones rápidas.
Siguiendo con la discusión, la elaboración de inferencias entra en funcionamiento desde
el primer acercamiento al texto, desde la intuición (desde la lectura del título por ejemplo) y
complementa el proceso de predicción; durante y posterior a la lectura se da la inferencia por
deducción con la ayuda de preguntas y guías que permiten la recuperación de la representación
de la lectura. El hacer mayores inferencias elaborativas o saber relacionar el texto con otros
textos beneficia a la comprensión, al mismo tiempo que es el punto importante en la creación de
nuevo conocimiento, relacionar lo leído para llegar a nuevas representaciones: “es un proceso
natural deducir más allá del material realmente presentado” (Hardy, 2003, pág. 226). Las
inferencias activan el conocimiento ya almacenado y se utilizan para organizar e interpretar la
nueva información entrante a través de complejas relaciones abstractas que producen
representaciones mentales en el lector y se construyen antes y durante la lectura. Permiten cubrir
vacíos pues completan el texto mediante elementos semánticos no explícitos, y logran que se
comprendan herramientas discursivas utilizadas en la mayoría de los textos como por ejemplo la
elipsis, la anáfora o las catáforas.
Resumiendo, realizar inferencias será otra de las estrategias a utilizar dada su importancia
en el proceso de lectura y por ende de la comprensión. Cuando se está en este ejercicio, se ponen
en marcha procesos cognitivos, la memoria operativa nos permite relacionar esos saberes previos
que tenemos que se han activado en la etapa de predicción permitiendo así que se relacione con
más eficacia y precisión el contenido del texto, también permite establecer conexiones, no
simplemente el ser consciente que se relaciona una cosa con otra, dando paso a la interpretación
y apropiación, porque la inferencia es el proceso por el que “se acepta un dato a partir de la
45
evidencia de otro dato… En una inferencia la asociación no está preestablecida y lo inferido es
seguro si tenemos constancia del hecho a partir del que se infiere” (Del Teso, 1998, pág. 52),
generando un nuevo conocimiento.
Proposición: Toda buena lectura llevará a pensar y crear nuevos significados e ideas, el
lector genera hipótesis desde el momento en que empieza con el ejercicio de predicción, seguido
de la elaboración de inferencias que permiten relacionar lo nuevo con lo que ya hacía parte de su
conocimiento, al leer propone alternativas de solución o puede explicar eventos, el estudiante
está en la capacidad de crear una serie de mundos posibles confrontándolos con el entorno, lo
que permite mayor complejidad en el pensamiento hipotético. “La escritura es una herramienta
particularmente útil para estimular el desarrollo cognitivo y lingüístico, que beneficia a la
educación global del estudiante, a su desarrollo social en el futuro y a su participación en una
sociedad democrática” (Björk, 2000, pág. 29).
Generalmente este tipo de reflexión post-lectura se realiza mediante ejercicios de escritura
o generación de discursos como resúmenes, mapas conceptuales, esquemas, reseñas,
participación en debates o mesas de discusión donde exponga críticas comentarios que le
permiten evidenciar su comprensión, proponer nuevas ideas o planteamientos en relación a lo
leído. Siguiendo la afirmación expuesta por Arnoux & Alvarado (1997), es por medio de la
escritura que puede existir una mayor retención y evaluación del proceso de comprensión de
lectura, pues es una operación metacognitiva que contribuye a la regulación de los procesos
cognitivos y se relaciona con el cumplir con unas metas y objetivos trazados desde el principio
de la lectura. Así, la producción escrita o verbal, es elemental pues mediante ella se hace
evidente la real comprensión de la persona; el lenguaje cobra sentido en la escritura, en ésta se
refleja la capacidad del sujeto de expresar y simbolizar su pensamiento, es la forma en que los
sujetos tienen una experiencia con lo que leen, pues toda lectura debe dejar huella en quien la
realiza posibilitando la reformulación de sus saberes y la creación de nuevas hipótesis que
favorezcan a su desarrollo cognoscitivo, como menciona Santiago (2005):
El lector… debe ser capaz de identificar la intención del texto y de poner en dialogo sus
conocimientos, expectativas e intereses con los de aquél; todo ello con el fin de emitir una apreciación
personal en relación con el texto y, así, juzgarlo y valorarlo. (pág. 27)
46
La instauración de nuevas ideas o conocimientos que partan de una lectura reflexiva y
crítica será el final del ejercicio, donde por medio de la escritura y la discusión se vea reflejada
la interacción de los conocimientos que ya posee el estudiante con lo que se espera que
comprenda, pues es mediante esta actividad donde se puede verificar ciertamente que las
estrategias llevadas a cabo generan resultados. Además, mediante su ejecución se hace posible
que cada estudiante sea capaz de reevaluar su desempeño y evidencie sus necesidades o
falencias, para continuar con el mejoramiento de los procesos de comprensión de lectura:“las
estrategias de evaluación textual son importantes para que el alumno aprenda a leer un texto
manteniendo la consonancia y para que aprenda a escribir de modo tal que pueda facilitar esta
consonancia en el lector” (Pinzas, 2003, pág. 110), la función del texto escrito es trasmitir
siempre una nueva posibilidad, una idea, una propuesta. En cuanto a la escritura, esta se hace por
pasos, basándose en procesos cognitivos para la escritura, se afirma que es un conjunto de
acciones optativas no un proceso jerárquico, no tiene orden rígido y fijo. Concebir la idea,
organizarla, expresarlas o traducirlas a un código escrito. Escribir es un proceso de pensamiento
que puede suceder en cualquier momento.
Pero también se realizan proposiciones de manera oral, pues la discusión permite ampliar
los conocimientos y evidenciar falencias en el discurso que de manera individual no se
encuentran, es así que no se limitará el ejercicio de enseñanza a la comprensión de lectura, ni
simplemente de mostrar que los textos pueden contener un significado, sino de acercarlos
afectivamente a los textos, lograr que sientan un gusto por ellos presentándolos también como
una posibilidad de expresión de sus propios pensamientos.
De esta manera, en la propuesta se contemplarán dos formas de proponer, una escrita y
otra oral; no obstante, las dos tienen una exigencia, es fundamental que sede razón de una
comprensión y de un proceso de internalización de aquello que se lee, es primordial que el
estudiante esté preparado para responder en primera instancia, por lo que leyó por medio de la
elaboración de una macro estructura del texto en la que se localice la narrativa del texto, que sea
coherente y consistente con el texto; luego es preciso que descubra su posición frente a lo leído,
que exponga qué comprende y cómo lo adecúa a sus conocimientos porque el expresar los
pensamientos oralmente y por medio de “la escritura fortalece y coadyuva a la construcción de
47
conocimiento de los distintos campos disciplinarios comprometidos por la escuela y sus
agentes.” (Jurado Valencia, 1997, pág. 95).
Para terminar, después de lo expuesto, se dirá que los procesos de predicción, inferencia y
proposición que se realizan siempre cuando se lee, serán las estrategias principales de la
propuesta y a su vez estarán acompañadas de unos subprocesos que las complementan, En el
siguiente apartado se explicará de qué manera.
48
4. METODOLOGÍA
Este trabajo de investigación, se realizó con el fin de comprender y encontrar una salida a
la realidad social particular, encontrada en el Gimnasio Pascal después de la observación
realizada durante el primer semestre del año 2014 con los estudiantes de grado décimo, como lo
es la falta de comprensión lectora que no contribuye a la formación de estudiantes críticos y
reflexivos de su proceso de aprendizaje. Es una investigación descriptiva cualitativa, pues se
trata de mostrar una situación en un contexto específico y exponer una visión frente a una
problemática; para ello se utilizó la metodología de investigación en el aula, pues esta permite la
recolección de datos sin medida numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en
el proceso de la interpretación, lo cual colabora con el fin de la investigación, pues el fenómeno
social investigado no es cuantificable. Además de tener en cuenta las particularidades del aula de
clase, la investigación cualitativa posibilita adecuar el actuar en el contexto en que se trabaja y
utilizar técnicas que se ajusten al problema de investigación, consintiendo modificarlas y
flexibilizarlas en el transcurso de la investigación posibilitando así alcanzar un grado más alto de
validez en la elaboración de esta:
“Busca construir teoría, conceptuar sobre la realidad con base en el comportamiento, los
conocimientos, las actividades y los valores que guían las acciones de los sujetos. El proceso de
investigación cualitativa explora de manera sistemática los conocimientos y valores que comparten los
individuos en un determinado contexto espacial y temporal.” (Toro & Parra, 2009, pág. 75)
Una de las características de esta investigación, es que fue realizada con una población
reducida con la cual se logró hacer observaciones concretas sobre su cotidianidad escolar. Se
evaluó diversos factores como: el ritmo de aprendizaje de cada estudiante; las experiencias que
traídas al aula aportan mayor comprensión grupal mediante las socializaciones; la cercanía con
las estrategias pedagógicas desarrolladas en el aula. Se encontró resultados precisos para la
solución de la dificultad encontrada en el aula, dando como resultado un trabajo teórico-práctico
que, posiblemente, permita a otros docentes tener una referencia de apoyo a futuro para su
práctica docente.
49
4.1 Generalidades
En la investigación se buscó fortalecer el proceso formativo de los estudiantes con
quienes se trabajó, posibilitando el desarrollo de sus habilidades de comprensión de lectura,
cumpliendo así con los objetivos trazados desde el inicio de la investigación de la siguiente
manera. En las tablas que se encuentran a continuación se establecerán las metas propuestas y
las actividades llevadas a cabo para cada uno de los objetivos específicos.
OBJETIVO ESPECIFICO META ACTIVIDADES
1. Identificar los factores que
afectan los procesos de
comprensión en los
estudiantes.
1.1. Identificar las
habilidades lectoras en
los estudiantes.
1.1.1. Realización y desarrollo de
taller comprensión de lectura para
observar la apropiación del estudiante
y el desarrollo del ejercicio partiendo
del texto guía del curso.
1.1.2. Lectura individual.
1.2. Facultar las
habilidades lectoras de
los estudiantes.
1.2.1. Estimular a los estudiantes por
medio de preguntas guías y
conversaciones referentes al tema de la
lectura en las prácticas lectoras.
1.2.2. Lectura grupal
Tabla 1. Metas y actividades para el objetivo específico 1.
OBJETIVO ESPECIFICO META ACTIVIDADES
2. Analizar las problemáticas
generadas en el aula que
impiden mayor comprensión
de lectura en los estudiantes.
1.1.Verificar mediante
distintos momentos en
la clase los niveles de
lectura en los
estudiantes.
1.1.1. Diseño de talleres.
1.1.2. Aplicación y desarrollo de
talleres.
1.1.3. Socialización y
retroalimentación de los talleres en
clase.
Tabla2. Metas y actividades para el objetivo específico 2.
50
4.2 Componentes para la investigación
La investigación se fundamentó en el aprendizaje significativo como el enfoque pedagógico
más indicado para el trabajo con los estudiantes relacionado con su finalidad, pues permite una
interacción con los estudiantes que fortalece la construcción de significados. Y, por otro lado se
tiene la investigación en el aula como la metodología que posibilitó la recolección de la
información sin perder el objetivo de la misma.
Aprendizaje Significativo:¿Qué es aprender? ¿Cómo enseñar? En algún momento de la
experiencia como docentes nos hemos planteado preguntas como esta. Por ello, es importante
tener en cuenta algunas consideraciones teóricas que permitan ampliar los conceptos
concernientes al tema. Aprender puede entenderse como la capacidad de adquirir conocimiento,
habilidad o actitud nueva en correspondencia a alguna experiencia en particular. Entonces, el
aprendizaje significativo se entenderá como las relaciones mentales que cada estudiante
establece entre el conocimiento nuevo y el previo, estructurando, ajustando o reconstruyendo
dichos conocimientos. Al respecto dicen Carrasco yBaignol:
El aprendizaje significativo, se refiere a que el proceso de construcción de significados es el
elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquiera –
un concepto, un procedimiento, un valor- cuando es capaz de atribuirle un significado. De lo contrario
no se puede hablar de aprendizaje propiamente dicho, sino de memorización mecánica. (1998, pág.
63)
Se debe considerar, que el aprendizaje del estudiante debe ser autónomo pero requiere de
manera indispensable, la guía de los docentes que les permita interiorizar y significar lo que
aprenden. Así, no se hablará de una educación repetitiva que impide que se avance
sustancialmente en un contenido. Relacionar el saber previo con los nuevos conocimientos
garantiza que lo aprendido no se olvide, al mismo tiempo que existirá una implicación afectiva
en el proceso educativo teniendo claro que no se puede partir de relaciones arbitrarias para
generar un nuevo aprendizaje, sino que debe existir una estructura lógica que facilite los
procesos que lleva a cabo el estudiante y no permita que se pierda la motivación para estudiar.
51
El mundo que cada sujeto habita, se hace significativo en tanto que lo relaciona con sus
experiencias. En el aula de clases, el diseño y aplicación de actividades deben permitir al
estudiante articular de modo eficaz los conocimientos previos y nuevos; esta relación se entiende
como estructura cognitiva, los conceptos deben hacerse significativos, de ahí, que con la práctica
se pueda comprender de manera duradera la información adquirida, sumando a la estructura
cognitiva de cada uno de ellos, un conocimiento más
“… la enseñanza de conceptos solo podrá ser eficaz si parte de los conocimientos previos de los
aprendices y logra activarlos y conectarlos adecuadamente con el material de aprendizaje… el
aprendizaje de hechos solo admite diferencias “cuantitativas” (si lo sabe o no lo sabe), el aprendizaje
de los conceptos se caracteriza por los matices cualitativos (no se trata tanto de si el aprendiz lo
comprende o no sino de “cómo” lo comprende).” (POZO, 1996, pág. 268)
El docente por su parte, debe asumir la responsabilidad que conlleva utilizar el
aprendizaje significativo en el aula, pues las estrategias metodológicas y materiales que utilice,
son la herramienta que permitirá un mayor aprendizaje en el momento de socializar lo trabajado
en el aula, pues “el material de aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones logre
establecer el aprendiz no solo entre los elementos que lo componen, sino también, y
esencialmente, con otros conocimientos previos que tenga ya en su memoria permanente” (Pozo,
1996). En este proceso de orientación, es indispensable conocer la estructura cognitiva de los
estudiantes, desde un punto de vista amplio, no solo frente a la cantidad de conocimientos que
posee el estudiante, sino en la claridad con la que maneje los conceptos y las propuestas que
pueda realizar a partir de estos.
El aprendizaje significativo implicará siempre intentar asimilar explícitamente los materiales de
aprendizaje a conocimientos previos que en muchos casos consisten en teorías implícitas o
representaciones sociales por procesos igualmente implícitos. En ese proceso de intentar asimilar o
comprender nuevas situaciones, se produce no sólo un crecimiento o expansión de esos conocimientos
previos, sino también, como consecuencia de esos desequilibrios o conflictos entre los conocimiento
previos y la nueva información, un proceso de reflexión sobre los propios conocimientos, que según
su profundidad puede dar lugar a otros procesos. (POZO, 1996, pág. 270)
De esta manera, partir desde el aprendizaje significativo, posibilita que las estrategias
metacognitivas se puedan aplicar con los estudiantes pues se encuentran íntimamente ligados los
objetivos que son el aprovechamiento de los saberes previos y la formulación de unos nuevos a
partir de ellos, que enriquezcan y amplíen los conocimientos del estudiante.
52
Investigación en el aula: La investigación en el aula se ve como una herramienta
metodológica o como un producto para la investigación educativa y experiencia docente, es
decir, como la producción de conocimiento, donde el aislamiento y la individualidad en el aula
por parte del docente, se dejan de lado para centrarse en la relación misma entre éste, el objeto de
su estudio (la escuela y su realidad) y sus agentes (la comunidad en general) buscando mejorar
los procesos de enseñanza y por lo tanto el aprendizaje de la comprensión de lectura. Se
comprende la investigación en el aula como:
“Un ejercicio de y para la autonomía del profesor y de sus estudiantes, porque los posiciona como
protagonistas responsables de sus propias acciones en relación con la enseñanza y el aprendizaje, al
permitir la identificación de las problemáticas que verdaderamente interesan al aula como nicho
ecológico, la consecuente organización compartida de los ambientes de aprendizaje, la reconstrucción
de las visiones de mundo y la proyección práctica de los saberes en relación con la cultura académica,
escolar y comunitaria.” (Baquero, 2006, pág. 60)
Para este caso en particular, la problemática es la comprensión de lectura en los
estudiantes de grado décimo, quienes poseen una realidad educativa determinada por su contexto
social y por la modalidad de enseñanza que es semi-personalizada, lo cual facilita el
conocimiento y acercamiento de parte del docente hacia cada uno de los estudiantes, sobre sus
modos de aprender, los contextos sociales que median los procesos de aprendizaje
permitiéndoles de manera más fácil acercarse hacia sus conocimientos previos. De esta manera,
al trabajar con el método de Investigación en el Aula fue posible estar presente y en contacto
directo y pleno con el grupo, además de comprender aspectos sociales y académicos de manera
específica.
Este tipo de investigación no posibilita pensar únicamente en los procedimientos para
llegar a una solución, sino que convierte en necesaria la reflexión de las prácticas internas del
lugar donde se investiga para establecer los procesos más indicados para el grupo, y así
conseguir unos resultados que den una solución conveniente al problema evidenciado, pues “los
resultados derivados de ella, aun tratándose de réplicas de otras experiencias, son siempre
nuevos, por cuanto construyen ese conocimiento particular, determinado por las condiciones del
contexto, siempre variable y distinto del aula.” (Baquero, 2006)
Es preciso tener presente que la intención de la investigación en el aula es llegar a la
reflexión de la practica en sí y de manera particular buscar los problemas específicos pues se
53
comprende que cada aula es un universo particular, tanto por los estudiantes como por los
docentes: “sus logros teóricos son siempre contexto-dependientes y las posibilidades de
generalización son siempre contingentes, toda vez que apuesta por la resignificación de las
acciones en el aula como contexto particular” (Baquero, 2006, pág. 60).Como se señaló, la
educación es un proceso constructivo, que acorde a la investigación en el aula se conforma en
“un proceso de construcción de conocimiento en y desde la práctica pedagógica... es una
actividad de carácter formativo, que cuestiona, construye y produce con el alumno (…) y que,
en consecuencia exige de profesor y estudiante la revisión de sus propios modos de aprender”
(Baquero, 2006, pág. 58).
Así, centrándonos en el problema central y la finalidad del presente proyecto, que es
generar estrategias metacognitivas y brindar herramientas para la comprensión de lectura, se
realizará una serie de talleres individuales y grupales, actividades dirigidas y supervisadas por la
docente con un tema y propósito determinado, que permitan la comprensión de las lecturas
propuestas y la reflexión sobre sus procesos de aprendizaje, para que cuando salgan del colegio,
puedan tener una visión más apropiada de cómo dirigir sus prácticas de estudio para alcanzar las
metas que se propongan.
4.3 Búsqueda de la información
La primera parte de la investigación se centró en la observación e identificación de las
conductas de los estudiantes frente a la lectura y a las actividades escolares además de hablar con
ellos para comprender lo que ellos percibían de las actividades. La observación de las actitudes y
dinámicas de estudio de los estudiantes del grupo base durante las clases de español fue el punto
de partida para la investigación, al mostrar que existía una predisposición a los ejercicios de
lectura, pues siempre al escuchar que la actividad iba a girar en torno a una lectura, se
evidenciaban caras largas que manifestaban aburrimiento. También el deseo expreso, casi por la
totalidad de los estudiantes, de realizar la actividad de manera grupal o al menos en parejas. Al
preguntar por qué preferían esa modalidad de trabajo, revelaban, entre otras razones, que era
porque les daba pereza leer solos, que si estaban acompañados por otros podían entender más
54
fácilmente el texto, que generalmente en las clases de español no se realizaban esos ejercicios
por lo tanto se tornaba poco agradable.
Al encontrar estos primeros comportamientos, se prosiguió la investigación con el desarrollo
de los talleres encontrados en el texto guía de la institución, realizándolos de manera grupal y en
parejas en varias ocasiones, pero no se obtuvo los resultados esperados. Si no era un solo
estudiante el que trabajaba, dividían la lectura en partes según el número de preguntas que había
por responder en el cuestionario de comprensión. En el segundo caso se evidenció la presencia
de vacíos conceptuales en los estudiantes, ya que se había realizado una lectura fragmentada que
al final, no lograba dar cuenta de la idea principal del texto, por lo que las respuestas distaban
de ser acertadas en la mayoría de los casos. En los casos en los que solo uno del grupo respondía
el taller, se encontró un grado mayor de comprensión pues éste estudiante había leído el texto
completo. Sin embargo, al trabajar “en grupo” las distracciones generadas por los demás no
permitían una lectura completa ni una interacción real entre los estudiantes. Cabe mencionar que
existía una predisposición general a las lecturas “largas” (dos páginas o más) pues argumentaban
que el tiempo no era suficiente y que no entendían.
Luego de esta experiencia, se eligió realizar el siguiente taller de manera individual para
garantizar que todos leyeran y lo respondieran desde lo que habían comprendido y no lo que
otro les indicaba era la respuesta correcta. Las respuestas en lo escrito y en la retroalimentación
oral, eran, en la mayoría de los casos, más cercana al texto presentado para la actividad, fueron
más coherentes entre el texto y las respuestas. Sin embargo, al preguntar las posibles relaciones
del texto con su realidad o con los textos leídos anteriormente éstas no eran las esperadas, pues
negaban que existiera alguna relación, ni siquiera sugerían la tipología textual, o si el tema era
literario o crítica social, entre otras muchas posibles relaciones.
Esto conllevó a que se demuestre que existe poca comprensión y por tanto, ningún interés
por la lectura, al verla como un ejercicio tedioso que requiere mucho esfuerzo y tiempo, las
actividades que realizan se ven como si fueran inconexas. En la retroalimentación de los
ejercicios se hizo énfasis en que las actividades serían tenidas en cuenta siempre y cuando
tuvieran coherencia o sentido, lo cual sirvió de motivación para las posteriores actividades. En
consecuencia se procedió a indagar con el grupo de manera oral y por medio de un cuestionario
escrito (véase anexo 1), acerca de su posición frente a las actividades llevadas a cabo referentes a
55
la lectura, qué es para ellos leer y cuáles son las técnicas o estrategias para hacerlo; concluyendo
lo siguiente: que solo realizaban el ejercicio porque era un requisito de la asignatura y no
querían repetirla; que los estudiantes tienen una idea de qué es lo que es la comprensión de
lectura y que para comprender un texto es necesaria la concentración y abordar la lectura de
determinada manera.
Sin embargo, no se refleja claramente qué acciones deben realizar para hacerlo; de las
estrategias conocidas se encuentran las de leer despacio, la identificación de ideas principales y
secundarias, pero no se evidencia en ninguna respuesta el hecho de relacionar las palabras, las
ideas que le presenta el nuevo texto con lo que ya sabe, en una parte de la clase o en una
conversación; que saben que los saberes previos de ellos son los que les ayudan a comprender lo
nuevo que leen; no obstante, no lo escriben en el cuestionario pues su redacción y argumentación
a nivel escrito es breve y no afirman eso porque “ya saben que hacen cuando leen”. Dos
estudiantes expusieron en sus respuestas la necesidad de buscar el significado de las palabras
desconocidas como una estrategia para la comprensión.
Con respecto a qué es leer, se puede señalar que la mayoría de los estudiantes relacionan el
leer bien con la adecuada decodificación de las letras y las relaciones fonéticas que se establecen
entre ellas, lo cual implica que se encuentran en un nivel de lectura básico o tienen aún en su
sistema cognitivo los primeros pasos de la lectura como la finalidad del ejercicio, olvidando con
ello, que el leer va más allá de la mera decodificación.
A partir de allí, se centra el punto de la investigación en el aula de clase, al demostrar que no
están al tanto de lo que implica leer y por ende no existe la comprensión de la lectura ni
estrategias que puedan usar para llegar a comprender un texto cualquiera; el no entender lo que
leen o para qué lo hacen conlleva a que no les guste y no se interesen en hacerlo. Esto, además
de la poca motivación y acercamiento previo en la escuela y en general en casa a la lectura y su
comprensión, son los factores que han influido al grupo en este ejercicio.
4.4 Actividades del proyecto
56
Una vez identificadas aquellas circunstancias que truncaban la comprensión de lectura en el
grupo, se procedío a efectuar diversas actividades que permitían comprenderlas de manera más
completa y así llegar a una solución. Si se busca que los estudiantes aprendan a leer pasando de
la decodificación a la generación de nuevos conocimientos, se debe lograr que sean protagonistas
de su proceso, que éste sea espontáneo y no obligado: que participen activamente, pregunten,
hagan hipótesis, adquieran destrezas, investiguen; pues generalmente todo aquello que se hace de
manera obligada pierde sentido. Es primordial generar un ambiente propicio en el aula para el
aprendizaje dependiendo de los intereses del grupo y demás, el contexto de la lectura “tiene que
ver con el texto como tal, el marco situacional y los intereses del lector que lo animan a realizar
la tarea” (Santiago W. &., 2005, pág. 23). Las actividades que se hicieron giraron en torno al
desarrollo de talleres que se encontraban en el texto guía, pero esta vez se procedió al
acercamiento a los estudiantes durante el proceso. Estos espacios posibilitaron un acercamiento
mayor a las actividades que realizaban y evidenciaron que, más allá del desconocimiento de los
contenidos lo que sucedía era que no existía motivación y tampoco se había hecho evidente que
los temas y contenidos de la asignatura estaban correlacionados y que sabían más de lo que
creían, pues al preguntarles de manera oral acerca de lo que referían los textos tenían
conocimiento y referencias importantes para la resolución del taller; también se notó que en
oportunidades anteriores la lectura no tenía una posición relevante en los ejercicios de la
asignatura o fuera de ella, lo que conllevó a la situación inicial de la investigación acerca de las
dificultades de comprensión. El no entender a la lectura como un aspecto vital e importante en su
vida académica distanció al grupo de ella y de su comprensión. El no establecer desde el
principio aquello que conocen para enfrentarse a la lectura, el no realizar un acercamiento previo,
no invitar a la lectura de parte del docente, son elementos que coadyuvaron cada vez más a que
se presente el alejamiento de parte de los estudiantes. Es así como se presentó la necesidad de
acercarlos a la lectura mostrándoles las formas como podían hacerlo llevándolo poco a poco a la
metacognición.
Para llegar a la comprensión de lectura existen diversas estrategias, como por ejemplo,
según lo expuesto por Santiago et al. (2005): reconocimiento, muestreo y selección, inferencia,
predicción, confirmación, verificación de hipótesis, elaboración, corrección, terminación, entre
otras , que se evidencian con la elaboración de resúmenes, mapas conceptuales, esquemas, notas,
entre otras producciones del lector. Dentro del proyecto investigativo se plantearon tres etapas
57
para trabajar en el aula y crear un camino para llegar a la comprensión , éstas contaron con la
aplicación de diversas estrategias en cada una, mediante el desarrollo de diversos talleres
escritos y orales, todos enfocados a la comprensión de lectura teniendo en cuenta la didáctica de
enseñanza a través de estrategias metacognitivas de reparación y de recuerdo, para mejorar los
procesos formativos, que posibiliten aprovechar al máximo sus conocimientos y habilidades
para generar nuevo conocimiento de la siguiente manera:
ETAPAS DE LA PROPUESTA METODOLÓGICA BASADA EN LA
METACOGNICIÓN
ETAPA ESTRATEGIAS ACTIVIDADES
Etapa 1,
Antes de la
lectura:
Predicción
- Predicción.
- Creación de inferencias por
intuición.
- Presentación del tema de la lectura
a abordar.
- Elaboración de inferencias
intuitivas partiendo del título.
- Establecer de objetivos de la
lectura.
- Creación de hipótesis desde su
conocimiento previo del tema.
- Ojear el texto para identificar su
tipología.
- Planificar el tiempo de lectura
- Preparación de los estudiantes para la
lectura del texto asignado.
- Establecimiento claro el objetivo de
la lectura.
- Elaboración de hipótesis (escrita o
verbal).
- Decidir qué hacer dependiendo de lo
que debe hacer con la lectura
(resumir, subrayar, hacer preguntas,
esquemas).
Etapa 2,
Durante la
lectura:
Inferencia
- Elaborar Inferencias elaborativas.
- Identificaren la lectura los saberes
previos establecidos en la etapa 1.
- Identificar del tema central de la
lectura.
- Generar y responder preguntas
- Creación de vínculos con lo
realizado en la etapa 1
- Búsqueda en el texto de los
elementos que le permitan responder
a los objetivos propuestos.
- Identificación de ideas principales,
58
acerca del texto. (Tema, tesis,
argumentos, conclusiones)
- Releer el texto en busca de
información omitida en la primera
lectura.
- Auto cuestionarse para saber si se
está entendiendo.
secundarias y demás elementos del
texto.
- Elaboración de resumen, subrayado
de texto, síntesis, esquemas, mapas
conceptuales, entre otros.
Etapa 3,
Después de
la lectura:
Proposición
- Proposición.
- Generar nuevo conocimiento ligado
a la lectura.
- Confrontación de hipótesis.
- Verificar lo leído en relación a la
primera etapa.
- Encontrar la coherencia entre las
ideas de la etapa 1, 2 y 3 y verificar
si las ideas presentadas se
corresponden unas a otras, si se
presentan contradicciones o
irregularidades.
- Discutir y Evaluar lo comprendido.
- Elaborar macro- estructuras.
- Creación de un nuevo producto,
partiendo de lo que se sabe y lo que
se ha aprendido.
- Relectura de su propio texto.
- Comprobar inferencias y
herramientas utilizadas durante la
lectura.
- Evaluación de la producción.
- Reconstrucción del texto.
Tabla 4. Etapas de la propuesta metodológica basada en la metacognición.
Siguiendo las etapas formuladas, se inició por trazar las actividades que respondan a
encontrar la manera de que los estudiantes logren llegar a la comprensión de lectura, y para ello
se recurrió al uso de estrategias metodológicas desde la metacognición, que como ya se ha
explicado, es a partir de estas que es posible llegar al conocimiento; al ser conscientes de lo que
saben, de sus estructuras cognitivas el aprendizaje se torna más sencillo, sin olvidar que en los
acercamientos previos con los estudiantes fue posible establecer que saben más de lo que creen
59
saber, que los tópicos propuestos no están alejados de lo que pueden relacionar, realizar el
ejercico de reflexión con ellos les permitió comprender mejor lo que hacen y perder la
predisposición que han venido formando durante los años pasados. La primera actividad que se
hizo en este punto de la investigación, fue un taller que consistía, primero, en exponer el tema de
la lectura sobre la cual se debería realizar la comprensión (véase anexo 2).Se buscó indagar entre
los participantes utilizando la siguientes estrategias: lluvia de ideas, conocer qué tanto sabían del
tema, si lo habían escuchado, si recordaban alguna lectura o información acerca del mismo; si
sabían acerca del autor; qué les hacía pensar el título; de qué podría hablar la lectura.
Esto permitió el acercamiento de los estudiantes al ejercicio, llamar su atención y
establecer un foco de concentración demostrando que toda lectura tiene una conexión con lo que
se puede saber, así fuesen nociones básicas y primarias del tema en cuestión, entrando de esta
manera a la primera etapa de las estrategias metacognitivas para la comprensión. A pesar de que
se continuaban presentando algunas actitudes de recelo y enfado frente a lo que se debía hacer, la
actividad se ejecutó sin mayores dificultades, (pequeños corrillos, chistes o información de más
brindada por algún estudiante que hacía desviar el tema de discusión) Se formó un primer
acercamiento a las estrategas planteadas y a el nuevo sistema de aprendizaje que se quería
mostrar al grupo.
Ese ejercicio fue liderado por la docente que realizó la lectura en voz alta, realizando
pausas para aclarar cada afirmación, según fuera pertinente, para mostrar todas las relaciones que
realizamos cuando leemos un texto (inferencias y predicciones, recurrir a ejemplos conocidos
para comprender un punto particular) considerando que la verbalización contribuye al
entendimiento de la actividad que se debe realizar en el pensamiento y muestra el procedimiento
a seguir. La actividad tuvo una duración de un bloque del horario académico del G.P. (1:30 min)
en donde se contó con una participación activa de los estudiantes; al finalizar cada uno creó un
escrito partiendo del título del texto que se leyó en clase, intentando tomar los elementos como lo
son la intención, tipología textual, sin utilizar los mismos personajes pero sí la creación de algo
que saliera de los límites de la realidad.
La siguiente actividad consistió en otro taller (véase anexo 3) en el que se utilizaron las
estrategias para el mejoramiento de las habilidades de comprensión de lectura, estaba enfocado
en la respuesta de algunas preguntas que daban cabida a la predicción del texto, inferenciales y
60
una crítica que facilitaba, y a la vez daba cuenta de la comprensión. Se realizó una lectura grupal
donde se exponían las dudas o inquietudes del texto. Al finalizar se encontró un mayor número
de estudiantes que respondieron con mayor asertividad. Sin embargo, en la pregunta propositiva
se identificó la subjetividad de la docente, pues al realizar el ejercicio de manera oral guiado por
ella, los estudiantes acoplaron a sus escritos la mayoría de las ideas presentadas en la exposición
de la lectura.
Por tal razón, en el siguiente taller (véase anexo 4), se reformuló la dinámica de las
actividades optando porque sean los estudiantes quienes hablen del tema, a manera de
predicción, de la lectura que se iba a realizar como en el ejercicio anterior. Luego, se seguiría con
una lectura individual y el desarrollo del taller de comprensión con el mismo tipo de preguntas
que el anterior. En la parte propositiva, etapa 3, se utilizo como estrategia la discusión y
evaluación por medio de la mesa redonda. En ella, cada estudiante debería dar su opinión crítica
y propuesta con respecto al tema leído. En este ejercicio, las opiniones y críticas ya no estaban
sujetas a la subjetividad de ningún agente externo a ellos mismos, pues la docente se abstuvo de
intervenir y ellos trabajaron en forma individual. Las respuestas encontradas fueron acertadas y
en ellas traían a colación otras perspectivas del mismo tema que conocían con anterioridad de
otras clases o lecturas y formaban una discusión, dejando el tema abierto, manifestando
inconformidad con el desarrollo de la lectura, o bien estando de acuerdo. Todas las
intervenciones estaban argumentadas en un nivel superior al encontrado anteriormente.
61
5. ANÁLISIS DE INFORMACIÓN
Las estrategias metacognitivas utilizadas en las actividades con este grupo en particular,
brindaron resultados que reformulan la práctica educativa realizada hasta entonces con ellos;
pasando del no reconocer aspectos de los estudiantes, como por ejemplo su contexto de
aprendizaje y cómo aprende, a tener presente todo lo que se realiza en el aula y fuera de ella. Los
ejercicios permitieron evidenciar la viabilidad de su uso pues, como se mostrará a continuación,
a partir de ellas la comprensión de lectura de los estudiantes mejoró considerablemente, aunque
es preciso aclarar que la apropiación completa de las estrategias, es un proceso que requiere de
tiempo para su asimilación y por tanto el procesos que se lleva con ellos deberá continuar
desarrollándose para obtener mayores resultados en los que se evidencien estrategias de estudio
que favorezcan la comprensión.
5.1 Sobre las estrategas metacognitivas
Las estrategias utilizadas en los talleres trabajados con el grupo, permitieron corroborar
que la lectura es un proceso que requiere de disposición y preparación de parte del lector. Existió
un cambio desde las primeras observaciones, en las cuales no se establecieron pasos para la
lectura y desarrollo de la guía, hasta los últimos en los cuales ya se tenía una preparación previa
con los estudiantes sobre las estrategias que podían utilizar para abordar la lectura.
Se observó que en la primera parte, sobre predicción, que poco a poco, con cada
acercamiento se reiteraba que el ejercicio de indagación previo a la lectura aportaba de manera
positiva, favoreciendo la comprensión es así que los estudiantes estuvieron más receptivos a la
influencia que ésta tiene sobre su proceso lector, pues les contribuye a la reafirmación de sus
conceptos o a evaluar los que ya poseían con anterioridad, como se puede ver en algunas de las
62
respuestas a la pregunta b con relación al ejercicio previo de la lectura del taller 3, (véase anexo
3)3:
“El texto es complicado porque utiliza oración antiguas de personas, además de las palabras para expresarlo son
poco comunes pero aún así, después de indagar se mejora la comprensión”
“Sí, porque sabemos lo que la palabra significa y podemos relacionarlo con el sentido del texto”
Así, con cada lectura los estudiantes se daban cuenta por sí mismos que hacía falta
prepararse para leer y responder con bases sólidas y desde su propio punto de vista a los talleres.
El trazar objetivos de lectura apoya el proceso inferencial, tener una meta posibilita que se haga
una lectura enfocada a la comprensión de eso que se está buscando y se puedan relacionar los
saberes previos con los conceptos que se abordan en las lecturas, aportando una vez más,
elementos para que el estudiante comprenda lo que lee y pueda crear un nuevo pensamiento o
complementar aquello que ya sabía. Predicción, inferencia y proposición se juntan en el proceso
lector para posibilitar el acercamiento a la lectura de manera eficaz. “Si no podemos predecir,
estamos confundidos. Si nuestra predicción falla, nos sentiremos sorprendidos. Y si no tenemos
nada que predecir porque no tenemos incertidumbre, estaremos aburridos.” (Smith F. , 1992,
pág. 80). En el ejercicio realizado en el aula se presentó esa nueva formación de conocimiento, la
sorpresa acompañada de un nuevo deseo de saber más acerca del tema, las primeras dos
preguntas pedían que explique qué entiende por poesía, lo cual centro la atención de la lectura:
3Para mejor comprensión de lo escrito por los estudiantes se trascribe de manera literal lo que dice en ello.
63
“Poesía: Es un género literario considerado como una manifestación de la belleza o del sentimiento estético
por medio de la palabra en verso o en prosa.”
En la parte propositiva del taller se le solicitaba que expusiera qué era lo nuevo que le había
aportado al texto y su respuesta mostró que su pensamiento se transformó y logró complementar
la definición de poesía:
“La relación entre la religión y la poesía, no conocía poesía alguna que mencionara a Dios, quedé sorprendido, y
además y un poco más de información acerca de la poesía en sí.”
Sin embargo, no se puede dejar a un lado la particularidad de cada estudiante, pues de
ello depende la relación que establezcan con lo nuevo que aprenden. No todos tienen los mismos
intereses, ni la misma forma de ver las cosas que conocen, ni el mismo conocimiento previo pues
aunque compartan un mismo espacio su manera de asimilar las cosas es diferente. En el ejemplo
anterior, es un estudiante al que le gusta leer y además su familia es de convicción católica, lo
cual permite comprender que le haya llamado la atención lo que encontró el texto. En el
siguiente ejemplo, es un estudiante proveniente de una familia separada, le gusta leer textos de
ciencia ficción y no pertenece a ninguna religión:
64
“No me aporta nada en particular ya que no es un tema de mi agrado el cual me siento satisfecho leyendo”
En los siguientes ejemplos, el primero pertenece a una estudiante que lee poco y no tiene
ninguna inclinación hacia la lectura, por lo tanto su opinión está más inclinada al texto de manera
objetiva; el segundo, a una que le gusta leer pero es más imparcial en sus interpretaciones.
“De cómo la poesía deja de ser instauración para volverse búsqueda, y dejan de utilizar la poesía como verdad de
algo y que el poeta romantico va a ser eterno.”
“Los avances y la evolución que ha tenido la poesía a través del tiempo.”
De lo anterior se pueden apreciar diferentes maneras que tuvieron los estudiantes de
apropiar la lectura trabajada, desde sus gustos, desde lo literal, desde lo general; lo cual no quiere
decir que esté mal, puesto que cada quién es libre de interpretar un texto, pues eso depende de
cada subjetividad. La proposición, a diferencia de la inferencia, busca que los estudiantes logren
apropiarse de aquello que leen, que puedan formular algo nuevo a partir de lo que leen, y no
simplemente que repitan aquello que esta explicito en el texto, como si lo permite la inferencia;
en los talleres realizados se solicitó como proceso inferencial que identifiquen las tesis y los
argumentos pues ello permitiría una comprensión del texto a nivel literal, lo que dice para luego
pasar a analizar y reformular eso mismo desde su interpretación.
Para la segunda etapa de lectura para la comprensión se solicitó la identificación de tesis
y argumentos en el taller 3 y 2 respectivamente, la inferencia se hizo evidente y entro a jugar con
los conocimientos previos que habpian activado antes de la lectura, tenían un objetivo plantado
que era encontrar lo que se dice en el texto:
65
“a. El objetivo del texto es dar a conocer qué es la poesía y su importancia en el mundo moderno b. La tesis es demostrar que la poesía se mantiene a través del tiempo y en la época moderna; y muestra los
cambios que va teniendo.
c. Cada texto que muestra el autor argumenta que la poesía es cambiante y se adapta a la época.”
Con respecto a los argumentos y a su relación con la tesis: “A mi si me convencen porque nos explica muy
bien lo que es la poesía en sí, nos explica a lo que se opone, su concepción romantica, como esta entendida, el
significado de la palabra poética, de una manera, sencilla por llamarlo así.”
“Tesis: Rubén Darío no quiere de ninguna manera estar de parte de los bufalos de dentes de plata (los
yankees) que par él son enemigos, bárbaros que aborrecen la sangre latina (su sangre), “Así se estremece hoy todo
noble corazón, así protesta todo digno hombre que algo conseve de la leche loba”, se está refiriendo a que él si tiene
las agallas de defender su raza por encima de todo. Esa es la tesis del texto el primr párrafo él lo hace muy bien.”
También en el taller 2, se solicitó que realizaran inferencias relacionando el título y el contenido
de la lectura:
66
“En la tesis define como eran los hombres y el entorno de ese entonces, cuando se dice el triunfo de los calibanes,
pero como los calibanes eran los “chachos” ellos pelean quieren que esas personas no sigan triunfando más”
“Opinión argumentada: yo diría que los norteamericanos piensan que la sangre latina es inferior a la de ellos porque
los latinos tenemos sangre indígena cambios los norteamericanos sangre barbara. Sin embargo es valida la oposición
que tiene él porque todos somos personas iguales. –Qué relación tiene la tesis con el título? Rubén Darío a la débil
España frente al coloso americano por lo que esta en contra del triunfo de caliban.”
Con las últimas respuestas lo que se buscaba era que pudieran aplicar la tercera etapa del
plan de lectura, en la cual la interiorización de lo que aprenden se fusionaba con lo que ya sabían
resultando en un nuevo conocimiento lleno de su propio entendimiento. Aquí fue posible
demostrar que cada quien es capaz de comprender y crear algo nuevo, que no es necesario
recurrir a la copia o a la omisión de la actividad, sino que es mucho más productivo y sencillo,
una vez seguidos los pasos establecidos dar cuenta de lo que entienden e interpretan, además de
que permitió evidenciar que fue posible establecer relaciones intertextuales, partiendo de la
identificación de los elementos del texto (tesis y argumentos).
Se puede concluir, que las estrategias metacognitivas facilitan la comprensión al
constituir una ruta de lectura en la que se establezca desde el principio el objetivo de lectura. Al
saber qué se busca de la lectura, que en estos casos era identificar el tema del texto y que luego
opinaran sobre ellas generando una postura crítica, se pone en funcionamiento la memoria
67
operativa para activar todo lo que la persona conozca acerca del tema y de cómo cumplir con los
objetivos. El identificar por medio de la trascripción o el subrayado las ideas principales,
argumentos o tesis facilita el proceso de aprehensión del nuevo contenido y relacionarlo con lo
que se conoce. Cuando se finaliza la lectura detallada del texto, se puede generar una posición
que tenga coherencia con lo que se plantea y su posición personal. Si bien es cierto que la parte
propositiva no fue en todos los casos reflexiva y profunda, se arguye que asimilar los procesos
metacognitivos e interiorizarlos requiere práctica, pues los estudiantes vienen de una tradición
escolar en la que la lectura se realizaba de manera superficial, donde su posición frente a lo que
leen no tenía la relevancia que se le adjudica en esta oportunidad
5.2 Sobre la comprensión de lectura por medio de las estrategias metacognitivas
Puede decirse que la comprensión de lectura se presenta cuando los estudiantes logran
establecer una relación directa con el texto y con su posición frente a él. En el momento en el que
se establece una relación con lo que se dice de manera literal en el texto y lo que piensan acerca
del tema para generar un nuevo concepto, en el momento en el que hay una asimilación y una
reflexión. En el ejercicio realizado en clases se presentó de manera general una relación de parte
de los estudiantes este tipo de comprensión. En las respuestas a los talleres con respecto a la
parte propositiva, se evidencia la interiorización de los conceptos después de realizar las
inferencias del texto y la identificación de la tesis y la relación con sus saberes previos, pues los
pasos para la lectura se siguieron de forma contemplada, al finalizar la actividad exponen una
postura crítica y reflexiva desde sus vivencias:
“Rubén Dario expresa demasiadas cosas negativas acerca de los Yankees y de personas y culturas distintas a la
latina, pero yo no estoy muy de acuerdo con el ya que desde mi punto de vistay después de estar un mes en New
68
York conviviendo con los yankees, me pude dar cuenta de lo buenas persona que son, me acojieron como uno de
ellos, además no hay que criticar a otras culturas ya que todas son distintas y tienen sus propias costumbres.”
“Es un texto bastante confuso e imprevisto ya que el autor tiene una manera de pensar muy diferente a la de la
modernidad, pareciera que es un escritor noventa y ochista , escribiendo con los terminos y el tiempo de esa epoca.”
“yo pienso que en la historia se refleja a grandes humillaciones que recibían los latinos, donde los barbaros eran
serios y trataban mal a los latinos mirando mirando a los latinos de una sangre inferior. Donde Rubén Darío los
defiende de forma justa a los latinos.”
Como se mencionó con anterioridad, las respuestas se sujetan a lo que conocen y a lo que
han vivido, no se puede dejar de lado la subjetividad de cada quién, que al final es lo que permite
transformar el conocimiento para llegar a un punto superior. Reiterando lo expuesto por Carrasco
& Baignol: “El alumno aprende un contenido cualquiera –un concepto, un procedimiento, un
valor- cuando es capaz de atribuirle un significado” (1998, pág. 63), no se puede esperar que
haya comprensión cuando no existe una interiorización y una nueva manera de ver las cosas. El
repetir de manera literal el contenido de un texto no significa que se haya comprendido, de igual
manera cuando se reflexiona sin tener presente lo que se ha leído.
5.3 Importancia de la variedad en estrategias pedagógicas frente a la comprensión lectora
69
Enseñar, además del conocer sobre la materia o de los temas que se presentan en el aula
de clase, requiere de una interacción con los estudiantes. De nada sirve impartir una clase en la
que el fin sea que ellos memoricen lo que se está exponiendo, es decir una educación bancaria.
La finalidad de la enseñanza es lograr que ellos comprendan los conceptos, que los interioricen y
puedan crear significados que amplíen su conocimiento. La enseñanza tiene que ser dinámica,
pues en este medio se trabaja con personas, lo que conlleva a que cada una de las interacciones
en el aula sea diferente.
Durante las sesiones que se tuvieron con el grupo, fue necesario variar las actividades,
claro está sin perder el objetivo de la misma, pues como se pudo observar en la primera etapa de
la investigación mientras se resolvían los talleres propuestos en el texto guía que se maneja en la
institución, las acciones repetitivas los aburrían y hacían que perdieran el interés en lo que se
estaba haciendo generado dispersión y poca disposición. Fue a partir de ello que se decidió
volver dinámicas las clases para conquistar en los estudiantes una actitud positiva y que se
concentren en lo que se estaba realizando.
Las acciones repetitivas tienden a aburrir en cualquier ámbito de acción, pues
actualmente nos encontramos, como se mencionó en la presentación del problema, en una
sociedad y un contexto donde siempre hay algo para hacer y además nos invaden las nuevas
tecnologías, sobre todo el internet que ofrece la posibilidad de aprender eso que se intenta
enseñar. Ahora, los contenidos no son lo único importante, pues pueden aprenderlos con solo
saber utilizar los contenidos de la web, la práctica docente tiene que encaminarse a saber cómo
enseñar. Una clase que se limite a presentar el contenido sin preocuparse por guiar a los
estudiantes, está perdida. En este caso en particular los estudiantes respondieron a lo planteado
para llegar a la comprensión; a medida que se avanzaba con los talleres, los estudiantes
adjudicaban una importancia a cada etapa, dependiendo de las falencias que encontraban en su
propio proceso. Sin embargo, en general pudieron darse cuenta de que la lectura es una acción
que requiere dedicación, procedimiento y entrenamiento. Si bien cada lectura se volvía más
asequible, el ejercicio que debían hacer para comprender era mayor en la medida que las
estrategias a seguir debían proponerlas ellos partiendo de lo que se había realizado
anteriormente.
70
Para finalizar, no es posible olvidar que para aprender no se requiere únicamente el uso
del cuaderno, el libro y el lápiz; el diálogo, los conversatorios, las retroalimentaciones donde los
estudiantes expongan su trabajo y sus dudas, propician un ambiente adecuado para la enseñanza.
Es pertinente tener presente que las jornadas escolares son extensas y los contenidos son
variados, pues en el horario diario de clase no se compone de una sola área o asignatura, sino que
se enfrenta a los estudiantes a una amplia gama de saberes. Entonces, el dinamismo está
enfocado, no a sacarlos del salón a que jueguen o realicen sus actividades favoritas, sino a no
hacer siempre lo mismo. Como se ha expuesto en la presente investigación, la escritura, la
producción intelectual es vital para el aprendizaje, pero esa no es la única manera de hacerlo.
5.4 Sobre Experiencia Docente en el entorno educativo
La investigación realizada con los estudiantes de grado décimo, surgió al notar que las
actividades que se realizaban en el aula de clase referentes a la comprensión de lectura, no
cumplían con las expectativas de la práctica docente que se traían desde lo aprendido en la
universidad. Se pudo constatar que la práctica es diferente a la teoría y puso sobre la mesa la
necesidad de trasformar las ideas sobre cómo enseñar en un contexto real. En primera instancia,
al notar la poca disposición de parte de los estudiantes hacia la lectura; luego, al enfrentar las
respuestas a los primeros talleres de comprensión realizados con el grupo teniendo como base el
texto guía de la institución; a partir de ello, se dilucidó la posible causa de la problemática de la
presente investigación; evidenciar que no existía una linealidad con lo que se esperaba que los
estudiantes aprendieran en relación a las lecturas que se exponían para las clases y lo que
aprendían realmente generó la duda sobre cómo resolverla, o mejorarla.
La indagación teórica sobre la lectura, condujo a que leer, con todo lo que ello implica,
requiere de diversos procesos: desde la lectura superficial, que remite a la decodificación, hasta
la lectura profunda que implica el reconocimiento y significación de las ideas. No obstante,
llegar a la significación e interiorización de lo que se lee, no es un proceso sencillo, como se ha
expuesto en los capítulos anteriores. Cada lectura realizada, dirigió a la metacognición, una
teoría que a pesar de haberse trabajado desde hace muchos años no ha tenido la relevancia que
se considera se le podría dar en la escuela pues contempla los procesos que se realizan en la
71
mente para poder comprender. Leer implica gran variedad de pasos que se sobreentienden la
escuela, sobre todo en los grados superiores pues se tiene la idea de que en estos grados los
estudiantes ya saben qué y cómo leer, cayendo en prácticas que no favorecen el aprendizaje,
olvidando que la escuela es un lugar en donde se afianzan los conocimientos para acceder a una
educación superior, además del distanciamiento generan los roles de cada integrante del colegio.
Reflexionar sobre lo que se hace en el colegio y buscar una salida en la que el aprendizaje
sea significativo, buscando “asegurar que los niños tengan la posibilidad de leer (...)
desarrollando confianza para leer por sí mismos” (Smith F. , 1992, pág. 199), ha llevado este
punto, donde se cree que la salida, para el contexto en el que se ha trabajado, radica en la
instauración de estrategias metacognitivas acompañadas de dinámicas de clase donde los
estudiantes tengan la posibilidad de exponer sus dudas e ideas de modos diferentes a la sola
escritura; dar a conocer a los estudiantes las estrategias, hacer que ellos se familiaricen con ellas
y las utilicen, posibilita llegar al punto de la práctica docente, ampliando el campo de acción, y
considerar los procesos de conocimiento de cada estudiante así como tener en cuenta el contexto
de cada uno, contribuyendo a mejorar no únicamente la comprensión de lectura, sino también su
disposición frente ella.
Es importante recalcar que enseñar con la metacognición con este grupo en particular
abrió un nuevo camino al ejercicio docente y a cómo los estudiantes los perciben. Las estrategias
fueron recibidas por ellos, al principio con algo de escepticismo, pero a medida que se las
utilizaba fueron cobrando fuerza y volviéndose necesarias para la comprensión. En este punto
este proceso y división por etapas para la lectura, aun no está fuertemente establecido, pero cada
estudiante lo ha identificado como la posible solución a sus dificultades lectoras.
72
6. CONCLUSIONES
Al finalizar el proceso investigativo, después la fundamentación teórica, la búsqueda y
análisis de la información, se puede concluir de manera general que para el contexto en el que se
trabajó, el uso de las estrategias metacognitivas ayudan a mejorar la comprensión de lectura en
los estudiantes al tener en cuenta los procesos de aprendizaje mentales y contextuales. Tener
presente la manera como aprenden los estudiantes abre las puertas para mejorar la práctica
docente, la intervención en el aula de clase con los estudiantes, ya que el no considerar el grupo
de personas con las que se trabaja impide que se cumpla con las meta de enseñar a los
estudiantes a aprender.
Cada grupo de estudiantes trae consigo particularidades sociales y culturales, (edades,
género, estrato socio-económico) que determinan la manera de resolver las dificultades que sin
duda se presentan en el aula de clase, dificultades conductuales y de aprendizaje, lo cual conlleva
a pensar que cada grupo de personas con los que se trabaje debe ser considerado desde todos sus
aspectos y necesidades. Si en este caso las estrategias de indagación, resaltar ideas principales,
elaboración de resúmenes favoreció a mejorar las dinámicas de lectura y de la clase, otros
contextos y grupos de personas podrían requerir unas estrategias diferentes.
A pesar de que los procesos cognitivos se realizan de manera automática en la mayoría de las
actividades que se realizan a diario, no es posible negar que requieren de una preparación para
poder hacerlos de manera correcta. Al crecer es necesario aprender de los otros la manera cómo
se hacen las cosas, desde el cómo lavarnos los dientes, hasta cómo escribir. Por su parte, la
escuela, los docentes tenemos como labor enseñar a aprender, a conocer del mundo y de sí
mismos para poder integrarse a la cultura en la que se vive y ejercer su papel como ciudadanos.
El hacer consciente el proceso cognitivo, cómo aprenden y saben lo que saben, por medio de las
estrategias metacognitivas, aporta a los estudiantes una salida a la incertidumbre de si están o no
haciendo bien las cosas, en este caso la lectura, abriéndoles un camino para que se autorregulen y
73
aprendan a aprender por sí mismos, motivándolos pues generalmente no realizan las actividades
de las asignaturas porque creen que no saben nada y de cierta manera temen a una calificación
negativa. Así, no es únicamente el docente quién se percate de la eficacia de lo metacognitivo en
el proceso de aprendizaje, sino también los estudiantes pueden ver un cambio en su manera de
comprender las cosas, logrando en ellos la capacidad de autorregular sus procesos y hacer de la
lectura una actividad agradable y sencilla.
Aunque la metacognición es una herramienta que posibilita un mayor acercamiento al
aprendizaje y contribuye a que los procesos cognitivos sean más completos, es un proceso que
requiere de tiempo para su aprehensión. Con el grupo que se trabajó en esta oportunidad se
dieron a conocer las diversas estrategias para mejorar la comprensión de lectura y aunque fueron
de gran ayuda para mejorar las dificultades encontradas se considera que es necesario continuar
con el ejercicio para que sean asimiladas y aprovechadas aún más. Por esto se considera
pertinente que este tipo de ejercicios se empiece a trabajar desde el inicio del bachillerato par que
una vez terminado cada estudiante esté en la capacidad de comprender las lecturas por sí mismo
dentro o fuera de un contexto académico.
En la docencia, la teoría es un insumo indispensable, pero ella sola no asegura que los
procesos se realicen de la manera como se muestran. Como docentes es indispensable establecer
un diálogo constante entre la teoría y la práctica, ya que de igual manera, la sola práctica
tampoco podrá dar respuesta a las dificultades que se encuentran en el camino. Si bien es cierto
que como docentes poseemos determinado conocimiento de un saber, también somos
estudiantes, día a día nos encontramos expuestos a cosas nuevas, estamos en constante
aprendizaje y ya que nuestro contexto es la escuela no podemos ignorarlo.
74
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78
8. ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario de diagnóstico
Cuestionario
1. ¿Qué es leer?
2. ¿Para qué se lee?
3. ¿Lee frecuentemente?
4. ¿Qué lecturas prefiere? ¿Por qué?
5. ¿Qué cree usted que necesita para ser un buen lector?
6. ¿Cómo sabes que no estás comprendiendo un texto?
7. ¿Qué estrategias se pueden aplicar para hacer frente a las fallas
de comprensión?
8. ¿Cómo se puede evaluar la comprensión?
9. Si ahora le dieran algo para leer ¿cómo sabría que lo está leyendo
bien?
10. Cuando encuentra una lectura difícil y tiene que leerla ¿qué hace?
79
Anexo 2. Taller de comprensión de lectura #1
Continuidad de los parques
Julio Cortázar
Había empezado a leer la novela unos días antes. La abandonó por negocios urgentes, volvió a
abrirla cuando regresaba en tren a la finca; se dejaba interesar lentamente por la trama, por el
dibujo de los personajes. Esa tarde, después de escribir una carta a su apoderado y discutir con el
mayordomo una cuestión de aparcerías, volvió al libro en la tranquilidad del estudio que miraba
hacia el parque de los robles. Arrellanado en su sillón favorito, de espaldas a la puerta que lo
hubiera molestado como una irritante posibilidad de intrusiones, dejó que su mano izquierda
acariciara una y otra vez el terciopelo verde y se puso a leer los últimos capítulos. Su memoria
retenía sin esfuerzo los nombres y las imágenes de los protagonistas; la ilusión novelesca lo ganó
casi en seguida. Gozaba del placer casi perverso de irse desgajando línea a línea de lo que lo
rodeaba, y sentir a la vez que su cabeza descansaba cómodamente en el terciopelo del alto
respaldo, que los cigarrillos seguían al alcance de la mano, que más allá de los ventanales
danzaba el aire del atardecer bajo los robles. Palabra a palabra, absorbido por la sórdida
disyuntiva de los héroes, dejándose ir hacia las imágenes que se concertaban y adquirían color y
movimiento, fue testigo del último encuentro en la cabaña del monte. Primero entraba la mujer,
recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el chicotazo de una rama.
Admirablemente restañaba ella la sangre con sus besos, pero él rechazaba las caricias, no había
venido para repetir las ceremonias de una pasión secreta, protegida por un mundo de hojas secas
y senderos furtivos. El puñal se entibiaba contra su pecho, y debajo latía la libertad agazapada.
Un diálogo anhelante corría por las páginas como un arroyo de serpientes, y se sentía que todo
estaba decidido desde siempre. Hasta esas caricias que enredaban el cuerpo del amante como
queriendo retenerlo y disuadirlo, dibujaban abominablemente la figura de otro cuerpo que era
necesario destruir. Nada había sido olvidado: coartadas, azares, posibles errores. A partir de esa
hora cada instante tenía su empleo minuciosamente atribuido. El doble repaso despiadado se
interrumpía apenas para que una mano acariciara una mejilla. Empezaba a anochecer.
80
Sin mirarse ya, atados rígidamente a la tarea que los esperaba, se separaron en la puerta de la
cabaña. Ella debía seguir por la senda que iba al norte. Desde la senda opuesta él se volvió un
instante para verla correr con el pelo suelto. Corrió a su vez, parapetándose en los árboles y los
setos, hasta distinguir en la bruma malva del crepúsculo la alameda que llevaba a la casa. Los
perros no debían ladrar, y no ladraron. El mayordomo no estaría a esa hora, y no estaba. Subió
los tres peldaños del porche y entró. Desde la sangre galopando en sus oídos le llegaban las
palabras de la mujer: primero una sala azul, después una galería, una escalera alfombrada. En lo
alto, dos puertas. Nadie en la primera habitación, nadie en la segunda. La puerta del salón, y
entonces el puñal en la mano, la luz de los ventanales, el alto respaldo de un sillón de terciopelo
verde, la cabeza del hombre en el sillón leyendo una novela.
FIN
81
Anexo 3. Taller de comprensión de lectura #2
LECTURA PARA GRADO DÉCIMO
Antes de leer el siguiente ensayo del Rubén Darío desarrolle lossiguientes dos puntos.
1. Investigue la biografía de Rubén Darío
2.Extraiga las palabras desconocidas y busque su significado
"El triunfo de Calibán" (1)
No, no puedo, no quiero estar de parte de esos búfalos de dientes de plata. Son enemigos míos,
son los aborrecedores de la sangre latina, son los Bárbaros. Así se estremece hoy todo noble
corazón, así protesta todo digno hombre que algo conserve de la leche de la Loba (2).
Y los he visto a esos yankees, en sus abrumadoras ciudades de hierro y piedra y las horas que
entre ellos he vivido las he pasado con una vaga angustia. Parecíame sentir la opresión de una
montaña, sentía respirar en un país de cíclopes, comedores de carne cruda, herreros bestiales,
habitadores de casas de mastodontes. Colorados, pesados, groseros, van por sus calles
empujándose y rozándose animalmente, a la caza del dollar. El ideal de esos calibanes está
circunscrito a la bolsa y a la fábrica. Comen, comen, calculan, beben whisky y hacen millones.
Cantan ¡Home, sweet home! y su hogar es una cuenta corriente, un banjo, un negro y una pipa.
Enemigos de toda idealidad, son en su progreso apoplético, perpetuos espejos de aumento; pero
su Emerson bien calificado está como luna de Carlyle; su Whitman con sus versículos a hacha,
es un profeta demócrata, al uso del Tío Sam; y su Poe (3), su gran Poe, pobre cisne borracho de
pena y de alcohol, fue el mártir de su sueño en un país en donde jamás será comprendido. En
cuanto a Lanier (4), se salva de ser un poeta para pastores protestantes y para bucaneros
y cowboys, por la gota latina que brilla en su nombre.
82
"¡Tenemos -- dicen -- todas las cosas más grandes del mundo!" En efecto, estamos allí en el país
de Brobdingnag (5): tienen el Niágara, el puente de Brooklyn, la estatua de la Libertad, los cubos
de veinte pisos, el cañón de dinamita, Vanderbilt, Gould (6), sus diarios y sus patas. Nos miran,
desde la torre de sus hombros, a los que no nos ingurgitamos de bifes y no decimos allright,
como a seres inferiores. París es el guignol (7) de esos enormes niños salvajes. Allá van a
divertirse y a dejar los cheques; pues entre ellos, la alegría misma es dura y la hembra, aunque
bellísima, de goma elástica.
Miman al inglés -- but English youknow? -- como el parvenu (8) al caballero de distinción
gentilicia.
Tienen templos para todos los dioses y no creen en ninguno; sus grandes hombres como no ser
Edison, se llaman Lynch, Monroe, y ese Grant cuya figura podéis confrontar en Hugo, en El año
terrible (9). En el arte, en la ciencia, todo lo imitan y lo contrahacen, los estupendos gorilas
colorados. Más todas las rachas de los siglos no podrán pulir la enorme Bestia.
No, no puedo estar de parte de ellos, no puedo estar por el triunfo de Calibán.
Por eso mi alma se llenó de alegría la otra noche, cuando tres hombres representativos de nuestra
raza fueron a protestar en una fiesta solemne y simpática, por la agresión del yankee contra la
hidalga y hoy agobiada España.
El uno era Roque Saenz Peña, el argentino cuya voz en el Congreso panamericano opuso
al slang fanfarrón de Monroe una alta fórmula de grandeza continental (10), y demostró en su
propia casa al piel roja que hay quienes velan en nuestras repúblicas por la asechanza de la boca
del bárbaro.
Saenz Peña habló conmovido en esta noche de España, y no se podía menos que evocar sus
triunfos de Washington. ¡Así debe haber sorprendido al Blaine (11) de las engañifas, con su
noble elocuencia, al Blaine y todos sus algodoneros, tocineros y locomoteros!
En este discurso de la fiesta de La Victoria (12) el estadista volvió a surgir junto con el varón
cordial. Habló repitiendo lo que siempre ha sustentado, sus ideas sobre el peligro que entrañan
83
esas mandíbulas de boa todavía abiertas tras la tragada de Tejas; la codicia del anglosajón, el
apetito yankee demostrado, la infamia política del gobierno del Norte; lo útil, lo necesario que es
para las nacionalidades españolas de América estar a la expectativa de un estiramiento del
constrictor.
Sólo una alma ha sido tan previsora sobre este concepto, tan previsora y persistente como la de
Saenz Peña: y esa fue -- ¡curiosa ironía del tiempo! -- la del padre de Cuba libre, la de José
Martí. Martí no cesó nunca de predicar a las naciones de su sangre que tuviesen cuidado con
aquellos hombres de rapiña, que no mirasen en esos acercamientos y cosas panamericanas, sino
la añagaza y la trampa de los comerciantes de la yankería. ¿Qué diría hoy el cubano al ver que so
color de ayuda para la ansiada Perla, el monstruo se la traga con ostra y todo?
En el discurso de que trato he dicho que el estadista iba del brazo con el hombre cordial. Que lo
es Saenz Peña lo dice su vida. Tal debía aparecer en defensa de la más noble de las naciones,
caída al bote de esos yangüeses, en defensa del desarmado caballero que acepta el duelo con el
Goliat dinamitero y mecánico.
En nombre de Francia, Paul Groussac. Un reconfortante espectáculo el ver a ese hombre
eminente y solitario, salir de su gruta de libros (13), del aislamiento estudioso en que vive, para
protestar también por la injusticia y el material triunfo de la fuerza. No es orador el maestro, pero
su lectura concurrió y entusiasmó, sobre todo al elemento intelectual de la concurrencia. Su
discurso, de un alto decoro literario como todo lo suyo, era el arte vigoroso y noble ayudando a
la justicia. Y [ha] de oírse decir: "¿Qué? ¿Es éste el hombre que devora vivas las gentes? ¿Este es
el descuartizador? ¿Es éste el condestable de la crueldad?"
Los que habéis leído su última obra (14), concentrada, metálica, maciza, en que juzga al yankee,
su cultura adventicia, su civilización, sus instintos, sus tendencias y su peligro, no os
sorprenderíais al escucharle en esa hora en que habló después de oírse la Marsellesa. Sí, Francia
debía de estar de parte de España. La vibrante alondra gala no podía sino maldecir el hacha que
ataca una de las más ilustres cepas de la vena latina. Y al grito de Groussac emocionado: "¡Viva
España con honra!" nunca brotó mejor de pechos españoles esta única respuesta: "¡Viva
Francia!"
84
Por Italia el señor Tarnassi. En una música manzoniana, entusiasta, ferviente, italiana, expresó el
voto de la sangre del Lacio; habló en él la vieja madre Roma, clarineó guerreramente, con
bravura, sus decasílabos. Y la gran concurrencia se sintió sacudida por tan llameante "squillo di
tromba (15)".
Pues bien; todos los que escuchamos a esos tres hombres, representantes de tres grandes
naciones de raza latina, todos pensamos y sentimos cuán justo era ese desahogo, cuán necesaria
esa actitud y vimos palpable la urgencia de trabajar y luchar porque la Unión latina no siga
siendo una fatamorgana (16) del reino de Utopía, pues los pueblos, sobre las políticas y los
intereses de otra especie, sienten, llegado el instante preciso, la oleada de la sangre y la oleada
del común espíritu. ¿No veis como el inglés se regocija con el triunfo del norteamericano,
guardando en la caja del Banco de Inglaterra, los antiguos rencores, el recuerdo de las bregas
pasadas? ¿No veis como el yankee, demócrata y plebeyo, lanza sus tres ¡hurras¡ y canta
el Godsavethe Queen, cuando pasa cercano un barco que lleve al viento la bandera del inglés? Y
piensan juntos: "El día llegará en que, los Estados Unidos e Inglaterra sean dueños del mundo."
De tal manera la raza nuestra debiera unirse, como se une en alma y corazón, en instantes
atribulados; somos la raza sentimental, pero hemos sido también dueños de la fuerza. El sol no
nos ha abandonado y el renacimiento es propio de nuestro árbol secular.
Desde Méjico hasta la Tierra del Fuego hay un inmenso continente en donde la antigua semilla
se fecunda, y prepara en la savia vital, la futura grandeza de nuestra raza; de Europa, del
universo, nos llega un vasto soplo cosmopolita que ayudará a vigorizar la selva propia. Mas he
ahí que del Norte, parten tentáculos de ferrocarriles, brazos de hierro, bocas absorbentes.
Esas pobres repúblicas de la América Central ya no será con el bucanero Walker con quien
tendrán que luchar, sino con los canalizadores yankees de Nicaragua; Méjico está ojo atento, y
siente todavía el dolor de la mutilación; Colombia tiene su istmo trufado de hulla y fierro
norteamericano; Venezuela se deja fascinar por la doctrina de Monroe y lo sucedido en la pasada
emergencia con Inglaterra, sin fijarse en que con doctrina de Monroe y todo,
los yankees permitieron que los soldados de la reina Victoria ocupasen el puerto nicaragüense de
Corinto; en el Perú hay manifestaciones simpáticas por el triunfo de los Estados Unidos; y el
85
Brasil, penoso es observarlo, ha demostrado más que visible interés en juegos de daca y toma
con el Uncle Sam.
Cuando lo porvenir peligroso es indicado por pensadores dirigentes, y cuando a la vista está la
gula del Norte, no queda sino preparar la defensa.
Pero hay quienes me digan: "¿No ve usted que son los más fuertes? ¿No sabe usted que por ley
fatal hemos de perecer tragados o aplastados por el coloso? ¿No reconoce usted su
superioridad?" Sí, ¿cómo no voy a ver el monte que forma el lomo del mamut? Pero ante Darwin
y Spencer no voy a poner la cabeza sobre la piedra para que me aplaste el cráneo la gran Bestia.
Behemot (17) es gigantesco; pero no he de sacrificarme por mi propia voluntad bajo sus patas, y
si me logra atrapar, al menos mi lengua ha de concluir de dar su maldición última, con el último
aliento de vida. Y yo que he sido partidario de Cuba libre, siquiera fuese por acompañar en su
sueño a tanto soñador y en su heroísmo a tanto mártir, soy amigo de España en el instante en que
la miro agredida por un enemigo brutal, que lleva como enseña la violencia, la fuerza y la
injusticia.
"Y usted ¿no ha atacado siempre a España?" Jamás. España no es el fanático curial, ni el
pedantón, ni el dómine infeliz, desdeñoso de la América que no conoce; la España que yo
defiendo se llama Hidalguía, Ideal, Nobleza; se llama Cervantes, Quevedo, Góngora, Gracián,
Velázquez; se llama el Cid, Loyola, Isabel; se llama la Hija de Roma, la Hermana de Francia, la
Madre de América.
¡Miranda preferirá siempre a Ariel; Miranda es la gracia del espíritu; y todas las montañas de
piedras, de hierros, de oros y de tocinos, no bastarán para que mi alma latina se prostituya a
Calibán!
[Publicado originalmente en la Revista Iberoamericana:
Carlos Jáuregui. "Calibán: icono del 98. A propósito de un artículo de Rubén Darío" y "El triunfo de Calibán" (Edicion y
notas). Balance de un siglo (1898-1998). Número Especial, Coordinación de Aníbal González. Revista Iberoamericana 184-185
(1998): 441-455.]Edición y notas de Carlos Jáuregui
University of Pittsburgh
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Notas
El Tiempo, Buenos Aires, 20 de mayo de 1898. El artículo también se publicó con el encabezado "Rubén Darío combatiente" en El Cojo
Ilustrado de Caracas (1 de octubre de 1898) cuya copia, en comparación con el texto de El Tiempo, reproducido en Escritos inéditos (1938) y el
publicado en El Modernismo visto por los modernistas (1980), sirvió para efectos de esta edición. He modernizado la ortografía y corregido
algunos errores de las ediciones de Mapes y de Gullón que el lector que quiera comparar los tres trabajos advertirá.
El uso de las mayúsculas se reprodujo en los casos en que parecía significativo. Sobre el discurso de la latinidad ver nota número 15 en la
introducción.
En Los raros (1894-96) ya había anticipado a Calibán. Ver introducción.
SidneyCloptonLanier (1842-1881), poeta de Georgia, inspirado en Byron, Tennyson y los románticos que condenaba, desde sus sentimientos
ético-religiosos, los males que el espíritu comercial traía a la sociedad.
País de gigantes en Gulliver'sTravels de Jonathan Swift (1726). Comparación que también usa Groussac: "Estamos como Gulliver en el reino de
Brobdingnag" (Del Plata al Niágara 337). En el texto de El Cojo Ilustrado aparece la errata "Dorbdinac".
Se refiere al magnate de ferrocarriles y especulador JayGould (1836-1892) que causó el "Black Friday" (Septiembre 24, 1869) con sus maniobras
con el precio del oro, y a quien Martí criticara agriamente como "gran monopolizador. . . sobre la espalda del trabajador" y "millonario duro y
desdeñoso" (10: 84-86; 423).
Guignol es el nombre de una marioneta francesa creada en Lyon a finales del siglo XVII; para la época en que Darío escribe guignol era el
nombre que se le daba a los cabarets que presentaban shows decadentes y en este sentido parece usarse en el texto. A partir 1897 vino a nombrar
el teatro del horror con efectos o trucos especiales. Resulta poco probable, aunque no imposible, que Darío ya estuviera al tanto del éxito de este
teatro.
Parvenu significa "advenedizo." Es paradójico que Darío critique este deslumbramiento norteamericano con los ingleses y para hacerlo use una
palabra en francés.
L'année terrible (1872) de Víctor Hugo. En "A Roosevelt" (1905) repite la idea: "Ya Hugo a Grant lo dijo: Las estrellas son vuestras." Hugo
había atacado a Grant en varios artículos. Gullón corrige el texto como: "en el niño terrible" (405).
Roque Saenz Peña (1851-1914), presidente de la Argentina (1910-1914). Contradictor de Blaine durante la Conferencia internacional
americana (1890), donde opuso a la doctrina Monroe y su slogan "América para los americanos," la fórmula: "Sea la América para la
humanidad" (Martí 6: 81; Arellano 84).
James G. Blaine (1830-1893) empresario de ferrocarriles y candidato presidencial por el partido Republicano en 1884; sirvió como Secretario de
Estado durante las administraciones de Garfield (1881-1883) y Harrison (1889-1893) en las que fue portavoz de los intereses norteamericanos
para Latinoamérica y cabeza visible de la ingerencia política y económica de los Estados Unidos en el área bajo la política del "Pan-
Americanism." Las opiniones de Darío estaban influenciadas por Martí quien veía en Blaine encarnada la codicia imperialista de los magnates
republicanos. De Blaine decía el cubano "A su país si lo tuviera en las manos, le pondría buques por espuelas y un ejército por caballo, y lo
echaría en son de conquista por todos los ámbitos de la tierra,". . . "Blaine que no habla de poner en orden su casa sino de entrarse por las ajenas
so pretexto de tratados de comercio y paz" (10: 53, 199).
El 2 de mayo de 1898, bajo el patrocinio del Club español de Buenos Aires, Groussac, Tarnassi y Saenz-Peña pronunciaron sus conferencias a
propósito de la guerra entre EE.UU. y España, en el teatro La Victoria.
Era director de la Biblioteca Nacional.
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Se refiere a De la Plata al Niágara (1897).
Toque de trompeta.
Fatamorgana: espejismo que se veía en el estrecho de Mesina y se atribuía a Morgana hermana del rey Arturo.
Animal monstruoso descrito por Job (40:15-24).
Responda teniendo en cuenta la lectura anterior:
¿Cuál es el tema general del texto?
¿Cuál es la tesis que plantea el autor?
Identifique los argumentos que utiliza el autor en el texto
¿Qué relación puede establecer entre la tesis y el título del texto?
¿Cuál es su opinión con respecto a lo expuesto en el texto? ¿Por qué?
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Anexo 4. Taller de comprensión de lectura #3
Nombre: ____________________________________
Antes de la lectura
1. A partir del título del texto ¿Qué entiende por poesía y qué por modernidad?
2. ¿De qué manera cree usted que el autor aborde el tema a trabajar?
LA IRONÍA EN LA LITERATURA…
La ironía es un concepto polisémico, de amplias fronteras y de un comportamiento discursivo
muy diverso. Del griego eironeía (disimulación). Ironizar significa en principio dar a
entender lo contrario de lo que se quiere decir, pero es mucho más que eso. La ironía consiste
en decir en tono de burla todo lo contrario de lo que expresa la letra, dejando siempre
comprender a quien lee o escucha el verdadero sentido de las palabras. Como tal aparece en
la literatura filosófica a partir de los Diálogos de Platón. Sócrates es el padre de la filosofía y
es también el inventor de la ironía. Sin embargo, en él, la ironía no es afán de destrucción,
sino la más acerada, implacable, directa y apasionada voluntad de verdad. Y esta verdad, es
inherente a la ironía en general, pues de otro modo se confundiría con actitudes puramente
negativas, como la burla, el sarcasmo, el choteo o el relajo.
La ironía es una “negación”, pero también una afirmación constructiva, pues en su búsqueda
de la verdad nos aporta una liberación, al ponerse a distancia de una mera apariencia para
orientar adecuadamente la persecución de la verdad. En la ironía se trasciende un obstáculo
hacia la verdad mediante dos etapas: (a) la aceptación de la propia ignorancia y (b) la
relación absoluta con la verdad al hacerse responsable de ella. Así pues, la ironía socratiana
se funda en una suprema seriedad, ya que la seriedad es la vocación y la entrega
incondicionadas a un valor. La figura del filósofo nos muestra al ironista como un hombre
esencialmente abocado a la verdad. El ironista le quita peso a la apariencia para echar sobre
su espalda el del valor auténtico.
La acción liberadora de la ironía se realiza sobre el trasfondo de la seriedad y de la
responsabilidad. La ironía es, en último análisis, una negatividad que, por entrañar un
compromiso absoluto con el valor es capaz de fundar una comunidad, de abrir una
perspectiva de comunicación de unos hombres con otros en una obra constructiva: la
investigación y el establecimiento de la verdad. No excluye la seriedad, puesto que ironía y
seriedad aparecen como actitudes correlativas en el interior de la libertad y la
responsabilidad. Finalmente, la ironía es una liberación que funda una libertad para el valor.
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Así vemos como desde tiempos muy antiguos la ironía ha servido para desvirtuar la historia,
señalando y denunciando a través de la literatura los males de una sociedad. Como ejemplo
de ello debo mencionar El lazarillo, una obra anónima impregnada de voces irónicas que
develan la situación en España en determinado momento histórico. La voz de Lázaro se
revela ante una variedad de situaciones a las que el pobre niño se enfrenta desde el momento
en que su madre le regala a un ciego para que no pase hambre. Así vemos como el niño se va
“arrimando a los buenos” que son bien malos y crueles. Por otro lado está la poesía que se
escribe en el siglo de oro, La celestina, El poema del Mío Cid así como El
Quijote también está plagado de ironía. Luego en los años finales después de la Guerra Civil
española Carmen Laforet escribe su novela Nada que más ironía no puede haber en esa
novela y que decir que las novelas de Benito Pérez Galdós como las novelas
de Torquemada, Fortunata y Jacinta y otras más. Todas ellas nos refieren a la ironía de una
forma u otra. Y qué decir de la poesía. Desde el siglo XVI Góngora, Quevedo y Lope de
Vega se insultan unos a otros sacándose los trapos sucios. Se valen de la ironía para burlarse
y expresar la cólera que sentían unos hacia otros. Puedo decir que la ironía no se queda en
España sino que se extiende a Hispanoamérica con los poetas del modernismo. Esto lo
apreciamos en Darío, el cual es burlado por sus contemporáneos con el uso de la ironía, con
el “tuércele el cuello al cisne”. Luego vendrán las Vanguardias latinoamericanas con su
referente distinto al modernismo. Estos se burlan de los ripios de la poesía modernista
decadente, utilizando ironía.
El feminismo por su parte se vale de la ironía para transgredir el espacio paternalista del
machismo en Hispanoamérica en algunas mujeres poetas y ensayistas como Ana Istarú poeta
salvadoreña, Rosario Ferré, poeta y ensayista puertorriqueña quien se revela contra la
sociedad patriarcal en su poemario La garza desangrada donde se burla y de construye la
figura paternalista en la sociedad actual. Así ensayista como Ángeles Mastreta entre otras,
defiende su posición de mujer en la sociedad mexicana valiéndose de la ironía.
DORIS MELO. ENSAYOS SOBRE LITERATURA Y CULTURA
http://dorisan.wordpress.com/ensayos-sobre-literatura-y-cultura/.
Responda a las siguientes preguntas según el texto anterior.
a. ¿Qué términos no comprendió del texto?
b. Al buscar el significado de los términos desconocidos ¿la lectura fue más comprensible?
Interpretación textual
a. ¿Cuál es el objetivo de texto? Responda en una oración.
b. ¿Cuál es la tesis?
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c. ¿Cómo argumenta el texto a favor de la tesis? Señale en el texto y valide el argumento,
explique por qué es válido lo que argumenta.
Comprensión del texto
d. El o los argumentos a favor de la tesis ¿convencen? ¿por qué?
e. ¿Qué no he entendido? ¿Términos, conceptos, argumentos y su relación con la tesis,
relación de la tesis y el objetivo?
f. ¿En qué se basan el o los argumentos? ¿Es una base sólida?
g. ¿De qué manera se relacionan los términos ironía y literatura en el texto?
Proposición
h. En el texto, ¿el autor aborda cuestiones importantes que luego no desarrolla?
i. ¿Qué conocimiento nuevo le aporta el texto?
j. ¿Qué objeciones puede formular sobre aspectos que el autor no haya tenido en cuenta?
k. ¿Cuál es su posición frente a los planteamientos del autor?
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La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas
expuestas por el graduando en el trabajo de grado.
Artículo 117, Capítulo 5, Acuerdo 029.
